U1 01 - Becher: Las disciplinas y la identidad de los académicos.

Perspectiva limitada y detallada => equilibrio entre los comprehensivo y lo específico.

“Resta por debatir si los profesores universitarios pueden considerarse como miembros de una sola profesión o si están ahora tan fragmentados que comprenden una multiplicidad de diferentes profesionales.”

Estudios sugieren que las semejanzas entre los distintos profesores superan a las diferencias => las universidades poseerían una sola cultura.

Para otros autores las diferencias son mayores que las semejanzas: para ellos no existe la “profesión académica”, sino que hay una para cada disciplina. Diferencias históricas, de estilo, preferencias, etc.

Grupos y segmentos:

Entiende mejor a la profesión académica en su diversidad que en su unidad => identificar las distinciones clave.

“A estas agrupaciones que emergen dentro de una profesión las llamaremos “segmentos” (especialidades podrían considerarse segmentos principales).

Prefiere para la división los contrastes de Biglan: duro-blando / puro-aplicado.

Física: dura-pura // Humanidades y ciencias sociales puras: “blanda-pura” // Tecnologías: “dura-aplicada” // Ciencias sociales aplicadas: “blanda aplicada”.

Las culturas disciplinarias y las categorías del conocimiento:

Clark: “(…) cada disciplina tiene una tradición de conocimientos – categorías de pensamiento – y códigos de conducta relacionados… en cada campo hay una forma de vida a la cual son inducidos gradualmente los nuevos miembros”.

Disciplinas duras puras: “frontera móvil del conocimiento”, cada hallazgo se edifica típicamente sobre otros previos en progresión lineal. Los problemas se subdividen en segmentos más pequeños y se atacan individualmente. Preocupación por la universalidad y por lo cuantificable. Se buscan las regularidades.

Disciplinas blandas puras: Los asuntos básicos recurren de una generación a la siguiente. Problemas de punto de partida suelen ser multifacéticos y no pueden dividirse fácilmente. Los estudios se enfocan en las instancias particulares y lo cualitativo. Busca la comprensión.

Disciplinas aplicadas: subrayan tanto “el saber cómo” cuanto “el saber qué”. Fin práctico en la mira. Dentro de las duras aplicadas, (ej. medicina) no necesariamente acumulativa, tampoco enteramente cuantitativo. Duras aplicadas: dominar el mundo físico. Resultados: productos y técnicas. Blandas aplicadas: depende del conocimiento blando puro para mejorar la práctica profesional. Se basan en las interpretaciones de las humanidades y ciencias sociales. En cualquiera de los dos casos, la efectividad es juzgada por criterios funcionales y utilitaristas.

¿Cómo las disciplinas dan forma a las vidas profesionales?

Iniciación:

“No existe un punto preciso en el que una persona comienza a identificarse tan de cerca con una disciplina como para desear practicarla.” Momentos de transición: generalmente durante la licenciatura. En las puras, recién en el

posgrado se empieza con la iniciación. Duras puras: tema de investigación definido por su asesor, trabajo colaborativo (división en segmentos).

Blandas puras: los estudiantes pueden negociar su tema de investigación, pueden disponer de su tiempo libremente. Conocimiento holístico. Interpretación es una actividad individual.

Áreas aplicadas: Duras como Ingenierías => pocos van doctorado inmediatamente después de la licenciatura (salario supera las becas) => van directo a la práctica profesional. Blandas pasa algo parecido. Conocimiento práctico tiende a valorarse más que el teórico (lo candidatos con experiencia son preferidos).

Interacción social:

Académicos que quieran ser investigadores activos (cosmopolitas) tienen una variedad de contactos y compromisos que no tienen otros que se dediquen a enseñanza y administración (localistas).

(Diferencias en cuanto a la tasa de publicación y el tipo de publicaciones). (Me lo pasé rápido)

Especialización:

La clasificación no es perfecta. “Afiliarse a una especialidad determinada es convertirse en miembro de una comunidad relativamente más pequeña y estrechamente vinculada, excepto en algunas áreas densamente pobladas.” “Todas las especialidades pueden describirse razonablemente como áreas de inversión intelectual relativamente alta.”

Movilidad y Cambio:

Algunas disciplinas tienen fronteras permeables a los practicantes aficionados que no tengan una calificación formal. “Moda intelectual” muchas veces ligada a la disponibilidad de fondos.

(Me aburrí).

U1 02 Bordieu Los usos sociales de la ciencia. El campo científico.

“La sociología de la ciencia reposa en el postulado de que la verdad del producto (…) reside en particulares condiciones sociales de producción; es decir, más precisamente, en un estado determinado de la estructura y del funcionamiento del campo científico”.

“El campo científico (…) es el lugar (…) de una lucha competitiva que tiene por desafío específico el monopolio de la autoridad científica, inseparablemente definida como capacidad técnica y como poder social, o, si se prefiere, el monopolio de la competencia científica que es socialmente reconocida a un agente determinado, entendida en el sentido de capacidad de hablar e intervenir legítimamente en materia de ciencia”.

El campo científico no es una “comunidad científica” pacífica, es un campo de luchas; produce y supone una forma específica de intereses.

“De una definición rigurosa del campo científico como espacio objetivo de un juego donde se encuentran comprometidas posiciones científicas se deduce que es inútil distinguir determinaciones propiamente científicas y determinaciones propiamente sociales de las prácticas esencialmente sobredeterminadas”. No se puede distinguir el interés intrínseco del extrínseco.

(Me aburrió)

U1 03 Candau Hacia una nueva didáctica Capítulo 1

“Este es, a mi entender, el desafío del momento: la superación de una Didáctica exclusivamente instrumental y la construcción de una Didáctica fundamental”

“La Didáctica en una perspectiva instrumental, es concebida como un conjunto de conocimientos técnicos sobre el “cómo hacer” pedagógico, conocimientos presentados de una forma universal y, consecuentemente, desvinculados de los problemas relativos al sentido y los fines de la educación, de los contenidos específicos, así como del contexto sociocultural concreto en el que fueron generados. De alguna forma, explícita o implícitamente, esta concepción está basada en la tentativa de Comenio de proponer “un artificio universal para enseñar todo a todos”.”

=> presupuesto de neutralidad científica y técnica

“La perspectiva fundamental de la didáctica asume la multidimensionalidad del proceso del proceso de enseñanza y aprendizaje y coloca la articulación de tres dimensiones, técnica, humana y política, en el centro configurador de su temática”

Contextualización:

“La problemática relativa a la enseñanza de la Didáctica no puede ser disociada de la cuestión de formación de educadores, y ésta a su vez se articula con el análisis del papel de la educación en la sociedad en que vivimos. Toda práctica social es histórica, y en este sentido, se orienta para la dominación o para la liberación. La educación es una práctica social, está vinculada a un proyecto histórico. Y solamente a partir de una visión contextualizada e historizada de la educación, es que podemos repensar la Didáctica y re-situarla en conexión con una perspectiva de transformación social, con la construcción de un nuevo modelo de sociedad”. (

Explicitación de los presupuestos:

“Es importante que el alumno entre en contacto con las diferentes aproximaciones del proceso de enseñanza y aprendizaje y sea capaz de descubrir sus limitaciones y contribuciones, tanto como de adquirir la conciencia de que ninguna teoría agota la complejidad de lo real y que el proceso de conocimiento está en continua construcción. Es evidente que el modo en que el profesor trabaja la perspectiva crítica está orientada en su propia opción ético – científica”.

Trabajar continuamente la relación teoría – práctica:

“Es necesario rever esta postura: partir de la práctica pedagógica, procurando reflejar y analizar las diferentes teorías en confrontación con ella. Se trata de trabajar continuamente la relación teoría - práctica procurando, inclusive reconstruir la propia teoría a partir de la práctica”.

Eficiencia:

“Es necesario reafirmar el compromiso con la eficiencia de la enseñanza. Esto no significa interpretar a la eficiencia tal como lo hacen los abordajes tecnologicistas o escuelanovistas que, de hecho, jamás realizaron esta eficiencia.”

“La búsqueda de posibilidades para que la mayoría de la población tenga de hecho acceso al saber escolar es indispensable. A esto le llamamos la enseñanza eficiente.”

“La preocupación por la eficiencia no debe ser entendida como la utilización de medios y técnicas sofisticadas. Por el contrario: se trata de partir de las condiciones reales en que se desenvuelve la enseñanza en nuestras escuelas y buscar formas de intervención simples y viables.”

Cuestiones prioritarias:

“La Didáctica tiene como objetivo el ‘cómo hacer’, la práctica pedagógica , pero esto solo tiene sentido cuando se articula con el ‘para qué hacer’ y con el ‘por qué hacer’”.

“La búsqueda de alternativas para la enseñanza de la Didáctica supone analizar el contenido habitualmente vehiculizado por esta disciplina y reconstruirlo a partir de la tentativa de comprender la práctica pedagógica en sus diferentes dimensiones y relaciones”

“Es importante articular el “pensar” sobre la Didáctica con la Didáctica “vivida” en el día a día de la práctica educativa. En general, lo que se puede ver es una disociación entre la Didáctica que es vivenciada, inclusive en las aulas de Didáctica, y el discursos sobre lo que debería ser esta propia práctica”.

U1 03 Candau Hacia una nueva didáctica Capítulo 3

Nueva Reflexión: confrontación con diferentes corrientes pedagógicas es fundamental (Pedagogía Tradicional, de Escuela Nueva, Tecnológica, Libertadora o Libertaria).

La Didáctica Tradicional es un abordaje centrado en los contenidos y la Didáctica de la Escuela Nueva es un abordaje centrado en los métodos y las técnicas didácticas.

Según Candau: tanto la Didáctica Tradicional como la Didáctica de la Escuela Nueva, como de alguna forma toda reflexión didáctica hasta hoy, está marcada por un carácter formalista (Tendencia a aplicar y observar de forma rigurosa el método y las fórmulas de una escuela, en la enseñanza o en la investigación científica) desde el punto de vista didáctico.

El formalismo de la Didáctica Tradicional me parece que puede ser caracterizado como un formalismo lógico.

En esa definición de Comenio, la Didáctica es presentada como un artificio universal, donde ni el sujeto ni el objeto son estructurantes del método didáctico. Se trata de un artificio lógico, entendiendo “lógico” en su sentido más general, y por lo tanto, es un formalismo lógico. Esa postura de Comenio llevó a lo que llamamos, en didáctica, la teoría del Método Unico: un artificio universal para enseñar todo a todos.

(…)buscar un artificio para enseñar todo a todos, ciertamente ni los contenidos específicos ni los sujetos de aprendizaje son considerados estructurantes del método didáctico. La estructuración es meramente formal y de ella deriva la perspectiva del método único.

La Didáctica de la Escuela Nueva cae en el formalismo subjetivista. El elemento formal, ya no se refiere al formalismo lógico, pero sí psicológico, volcado a la actividad del alumno, a la dimensión subjetiva, que pasa a ser el estructurante, sino exclusivo, ciertamente privilegiado del método didáctico.

Partiendo de esa realidad, podemos preguntarnos por los desafíos que la reflexión didáctica enfrenta hoy y, de un modo especial, la Pedagogía Crítico - Social de los Contenidos. El primer desafío me parece que es superar ese formalismo didáctico y superar, por lo tanto, esa búsqueda incesante del método único capaz de enseñar todo a todos.

Consecuentemente es importante superar una cierta visión reduccionista del método didáctico, construir un método didáctico a partir exclusivamente de uno de sus estructurantes, sea el elemento lógico, sea el sujeto del aprendizaje, sea el contexto donde se produce la práctica educativa, sea el contenido específico.

En ese sentido me parece que la Pedagogía Crítico - Social de los Contenidos trae un elemento importantísimo para la reflexión didáctica, que es exactamente esa afirmación del contenido, del contenido específico de cada área de conocimiento, la forma como cada área de conocimiento se organiza y se constituye y se piensa a sí misma, como un estructurante del método didáctico. Pero no como único estructurante; y ahí viene el desafío : es un elemento importantísimo, es un elemento que hasta hoy no ha sido tenido seriamente en consideración en la estructura del método didáctico, pero es un elemento que se tiene que articular con el sujeto del aprendizaje, con una visión diferenciada de ese sujeto del aprendizaje, que tiene su configuración propia si es un niño de siete años, si es un adolescente o si es un adulto, con el elemento lógico general también, con el elemento contextual donde se produce la práctica pedagógica, con los fines de la educación.

U1 06 Fernandez Lamarra La educación superior argentina en debate

1613 => Colegio Jesuitico en Córdoba que en 1622 se convirtió en Universidad Mayor de San Carlos.

Adocrinamiento religioso y formación de los jóvenes de las elites gobernantes. No tenía la carrera de “estudios jurídicos”.

1767 La universidad de Córdoba paso a estar a manos de los Franciscanos (expulsión de los jesuitas).

1808 Se convierte en una Universidad Real controlada por el virreinato.

1821 Universidad de Buenos Aires => “Napoleónica”. Instrumentos de formación de dirigentes y de

10 Períodos de evolución en Educación Superior => Los describe detenidamente.

U1 07 Gómez Campo Tenti Fanfani Universidad y Profesiones

Racionalización del saber: “Consecución metódica de un fin determinado de manera concreta y de carácter práctico mediante el empleo de un cálculo cada vez más preciso de los medios adecuados. La extensión de modo de vida capitalista se expresa en un proceso permanente de racionalización de todas las prácticas sociales. La búsqueda de los medios más adecuados para el logro de fines supone una expansión paralela del saber racional, saber técnico acerca de los medios. Este saber moderno va desplazando el viejo saber empírico, producto de la experiencia, no objetivado en forma de principios leyes, definiciones, etc.”

“La constitución de las profesiones modernas es impulsada por este proceso de racionalización del saber. Zonas cada vez más amplias de la vida social comienzan a ser invadidas por la idea del cálculo medio-fin.”

Saber tradicional suele ser igualitario (salvo por algunas cosas mágicas). Saber incorporado: cabe en una mente, no hacen falta libros. “Muchas veces el portador no es consciente de su contenido y estructura; sabe resolver problemas prácticos sin ser capaz de rendir cuentas en forma acabada de la racionalidad propia de las soluciones alcanzadas.” “El saber tradicional, por ser un saber total, o especializado, no está formalizado en un discurso explícito y sistemático.

“Esto es importante, porque el estado del saber, en parte determina las prácticas e instituciones de reproducción, es decir, de transmisión. Cuando el saber está en estado práctico, la enseñanza no constituye una práctica especializada que se realiza en un tiempo e un espacio específicamente organizados para ese fin, y tampoco es un asunto que compete a funcionarios especializados (los maestros).” => no hay docencia.

“La escritura es un poderoso instrumento de objetivación del saber social.” => trasciende a la persona.

“De allí que el cargo, en las organizaciones públicas y privadas, sea una profesión en el siguiente sentido: exige la posesión de una serie de conocimientos (saber especifico y especializado) que acrediten la posesión de las aptitudes necesarias”.

“La carrera universitaria constituye la puerta de ingreso a ese monopolio”.

(Define que es profesión.) Ocupación que provee servicios intelectuales altamente especializados. Un tipo especial de saber es su elemento distintivo.

(Da características de un profesional.)

“Si la profesión es un campo, esto quiere decir también que tiene límites. De alguna manera, el proceso de profesionalización consiste en hacer que estos límites (ente profesionales y no profesionales) sean realmente efectivos. Esto supone el control, por parte de los que están adentro(o más bien, de los que ocupan posiciones dominantes) de las condiciones del ingreso y también del ascenso profesional.”

“La educación profesional debe tomar en cuenta esta redefinición de los roles del especialista y del cliente en la prestación de servicios sociales básicos (incorporar al cliente en el rediseño del propio marco de trabajo profesional) “. Debe saber dialogar con el cliente.

Casi todos los curricula profesionales están compuestos por una combinación de los siguientes elementos: Disciplinas básicas o fundamentales (teóricas), Ciencias Aplicadas o Tecnologías que indican el cómo hacer y Experiencias Prácticas para desarrollar habilidades y actitudes específicas.

“Generalmente la formación profesional comienza con el aprendizaje de las ciencias básicas (la “teoría”), siguen luego con los componentes más aplicados, y culimna con las experiencias prácticas (las “prácticas de campo”, el

“internado”, el “servicio social”, etc.)”. Eso lleva a que los recién graduados terminen por tratar de encasillar los problemas reales en las teorías o tecnologías aprendidas en la escuela.

“Para resolver esta contradicción, quizás sea necesario integrar las experiencias de aprendizaje teórico con las exigencias propias de la práctica. Para ello es preciso articular la enseñanza de la teoría con la de las tecnologías y experiencias prácticas. No se trata simplemente de invertir el modelo y reivindicar “la primacia de la práctia”. Muchas experiencias pretendidamente “innovadoras” caen en el error de lanzar, en las primeras etapas de la formación, a los estudiantes para que “tomen contacto con la realidad” sin ningún tipo de orientación teórico-metodológica. Esta especie de “populismo académico” ha terminado en rotundos fracasos que sólo tienen la virtud de justificar los reclamos de los partidarios de la tradición, quienes se encuentran entonces en condiciones de argumentar en favor del restablecimiento del viejo orden de las cosas”.

(Me ultra mega archi aburrió.)

U1 09 Lucarelli La didáctica universitaria, ¿un asunto de interés para la actualidad?

“Como institución de servicio público (la universidad) y como parte de su compromiso ético la institución concreta su ideario en la resolución de las funciones que le han sido asignadas por la sociedad: junto a la investigación y a la extensión, la formación de los ciudadanos para el desarrollo de profesionales responsables en la dimensión social, con respeto a la dignidad de las personas y los derechos humanos, la democracia, la justicia, la solidaridad.”

“Vale considerar cómo entendemos la Pedagogía y la Didáctica Universitarias hoy. En primer lugar cabe destacar, sin entrar en preciosismos semánticos, pero sí intentando evitar confusiones epistemológicas, que si bien ambas disciplinas se refieren al estudio sistemático de los problemas relacionados con la función docente de la universidad, existen entre ellas matices distintivos provenientes de la especificidad de las Ciencias de la Educación y que se relacionan con sus respectivos objetos de estudios, la formación y la enseñanza. Así afirmamos que la Pedagogía Universitaria se define como un espacio de conocimiento orientado a la comprensión de los procesos de formación que se dan en la universidad, a partir de la consideración de los sujetos involucrados, su relación con el contexto y con los otros procesos que se desarrollan en ese ámbito, mientras que la Didáctica Universitaria analiza el proceso de enseñanza que un docente o un equipo de docentes organiza en relación con los aprendizajes de los estudiantes, en función de un contenido científico, tecnológico o artístico – altamente especializado, – orientado hacia la formación en una profesión.”

“La asesoría pedagógica universitaria es reconocida como una profesión de ayuda a las distintas instancias institucionales, desde los docentes a la gestión, a través de prácticas de formación, intervención e investigación orientadas a favorecer cambios que afecten a la institución educativa como un todo y al aula en particular.”

“Del reconocimiento de esta situación, se derivan principios que deberían caracterizar su tarea en las distintas unidades académicas (GARRAMUÑO, 2000). Uno de esos principios es el de aceptación de la diversidad, (esto es la posibilidad de entender al hombre como sujeto inmerso en un mundo también diverso); este reconocimiento le permitiría al asesor pedagógico, estar atento a las necesidades de uno y de los otros, aportar desde las demandas, trabajar desde espacios no formales, elementos estos que sostienen el trabajo para la diversidad. “

“El otro concepto clave para trabajar con comunidades disciplinares profesionales en la universidad es el de extranjeridad, esto es la necesidad de tomar conciencia de la condición de extranjero que tiene el asesor pedagógico universitario en una unidad académica que no es la de su grupo profesional de procedencia, sino de los médicos, los economistas, los físicos…”

“En las investigaciones acerca de la innovación en las aulas universitarias reconocemos como innovación a la práctica de enseñanza o de programación de la enseñanza, en la que, a partir de la búsqueda de la solución de un problema detectado, se produce una ruptura en las prácticas habituales que se dan en el aula de clase, afectando el conjunto de relaciones de la situación didáctica.”

“La innovación como ruptura, implica la interrupción de una determinada forma de comportamiento que se repite en el tiempo(…)”. Una práctica innovadora de la enseñanza puede ser entendida solamente en el contexto de la historia de los sujetos, los grupos o las instituciones que la portan, esto es, si se la analiza como parte del conjunto de prácticas que desarrolla un determinado actor; se parte del supuesto que ese comportamiento cobra sentido a la luz del repertorio de formas de actuar que ha desarrollado ese sujeto a lo largo de su vida (en ese sentido que sostenemos que las innovaciones son protagónicas).

U1 10 Finkelstein, Lucarelli Principales problemas en el campo de accionar del asesor pedagógico universitario en Argentina

Actividades que cotidianamente llevan a cabo los Asesores Pedagógicos Universitarios:

Desarrollo de distintos proyectos institucionales: cursos preparatorios y/o de ingreso, las acciones de bienvenida, las charlas informativas para alumnos ingresantes, la producción de material informativo, los talleres con temáticas diversas asociadas al ingreso, etc., sistemas de tutorías; acciones en formación: (del docente de ese nivel) “el profesor universitario es un profesional, especialista de alto nivel que se dedica a la enseñanza y es miembro de una comunidad académica. Participa en programas formativos cuyo objetivo es fomentar cambios en sus prácticas docentes”.

Tareas de asesoramiento: profesión de ayuda en un medio donde las prácticas de intervención se orientan a lograr cambios que afecten a la institución universitaria como un todo y al aula en particular.

Investigación: Partimos del reconocimiento de entender a la investigación científica como una práctica social anclada en un determinado contexto sociohistórico , que tiene su génesis en la problematización de la realidad, y cuya finalidad es generar conocimiento científico con el fin d transformar la realidad.

Extensión: transferencia directa de la institución universitaria a la comunidad. Ellas dan cuenta de acciones con el nivel medio y terciario, relativas a la capacitación de sus docentes; de articulación con escuelas medias con propósito de orientación de sus estudiantes para la elección de carreras universitarias y de generar proyectos tecnológicos conjuntos para mejorar la situación educativa de jóvenes en situación de riesgo.

U1 11 Lucarelli Estilos docentes diversos para aprendizajes complejos de la práctica profesional

Odontología: Curriculum Híbrido (inclue asignaturas disciplinares e integradas desde el segundo año).

Una clase expositiva es una forma de enseñanza en la cual los estudiantes reciben información pasivamente suministrada por los docentes de una manera (presumiblemente organizada). La popularidad puede deberse a: son económicas en cuanto a planificación, son flexibles (pueden aplicarse a la mayoría de las áreas de contenido), son fáciles de implementar. Desventajas: promueven el aprendizaje pasivo y alientan a los alumnos a absoerver información sin necesariamente interrelacionarla; generalmente son monólogos => no se puede evaluar la comprensión o el progreso del aprendizaje. Las diapositivas (instrumento) terminan marcando el contenido.

Modelado: forma básica de enseñanza de habilidades técnicas, comunicacionales y actitudinales en la que el docente se constituye en modelo de acción y competencias para los alumnos. Aprendizaje por observación y posterior imitación.

Los docentes actúan de andamiaje: “una situación de interacción entre un sujeto experto, o más experimentado en un dominio, y otro novato, o menos experto, en la (…) interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto; (…) el novato participe desde el comienzo en la tarea reconocidamente compleja, aunque su participación inicial sea sobre aspectos parciales o locales de la actividad global y aun cuando se requiera del andamiaje del sujeto más experto para poder resolverse. (…) la actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor o casi total de ella el sujeto experto, pero delegándolo gradualmente sobre el novato”.

U1 04 Cunha. Indisociabilidad entre enseñanza e investigación en la pedagogía universitaria.

Dicha relación tiene consecuencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en el proyecto de formación de los docentes. La relación epistemológica entre enseñanza e investigación requiere realizar rupturas con el paradigma de las ciencias Modernas. Paradigma que incide en las prácticas cotidianas de la enseñanza y aprendizaje. En un contexto de prácticas pedagógicas, los desafíos son intensos. En el nivel superior implica establecer: para algunos, relacionar la investigación con la enseñanza, y para otros, una condición de elitismo, cuyo acceso debe pautarse por la meritocracia. Por mucho tiempo la educación superior fue privilegio de las clases sociales mas favorecidas, reforzándose así la relación entre el acceso educacional con la pertenencia a determinada clase social. Además, el excepcional acceso y permanencia de las clases más pobres, fue muchas veces usado como mascara de supuesta igualdad de oportunidades en la sociedad democrática. Se da una conciencia de necesidad de una mayor inclusión y democratización de la Universidad. La progresiva ampliación de la escolarización básica hace presión social para un mayor número de puestos en la universidad. En Brasil esa demanda es creciente gracias al estímulo de las políticas neoliberales de los ´90, favoreciendo la expiación privatista de la educación Superior, facilitada por legislaciones que flexibilizaban las exigencias para ese nivel de enseñanza. Se dan fuertes criticas a esas políticas que produjeron un cambio en el plano de matriculas. Dichas políticas de flexibilización, en el 2000, alcanzaron al sector público (universidades Federales) asumiendo criterios de interiorización de democratización del acceso y promoviendo la inclusión social. La misma democratización de esta institución, es la que la justamente la pone cuestión, ya que pone en jaque el todo de la universidad, no solo en relación a quien la frecuenta sino también en relación a los conocimientos a quienes se transmite. Dicha ampliación y masificación se constituye en una tensión y desafío para el campo de la educación superior. Se diferencia la masificación de la democratización por cuanto esta última es condición fundamental para lograr alcanzar una formación de calidad, entendiendo calidad como “calidad social” en tanto esta significa un parámetro comprometido con la condición humana y ciudadana. Esto en la educación significaría una sólida base científica, formación critica de ciudadanía y solidaridad de clase social. De esta manera, dicha concepción de calidad se distancia de la neutralidad generalizadora con que se usa y se reconoce con uso político. Según Santos, el paradigma dominante que preside a la ciencia Moderna atribuye neutralidad al conocimiento científico, dicotomizando medios y fines. Por lo que propone un paradigma emergente a favor de una ciencia comprometida, “un conocimiento prudente para una vida decente”. Esto apuntala los criterios de calidad. Atribuir calidad requiere una toma de posición frente a los fenómenos políticos y sociales. Si la expansión es fundamental para disminuir la desigualdad social y proseguir rumbo a una sociedad con mayor equidad, el desafío se presenta en dar una garantía de calidad en la educación superior del país. Lo que exige compromiso humano, sensibilidad social y principalmente reflexión sobre el proyecto político pedagógico que orienta la gestión y acción académica, discutiendo el concepto de calidad en las prácticas académicas. La indisociabilidad entre enseñanza, investigación y extensión caracteriza a la calidad de la educación superior, así como la compresión del conocimiento que sustenta esa relación. Esa premisa de indisociabilidad, de relación entre ambas (investigación y enseñanza) se halla guardada en el imaginario de la comunidad académica y la sociedad civil. Parece una condición tacita y universalmente aceptarse que la indisociabilidad de la enseñanza e investigación es un valor en el contexto de la educación superior. Por ser tan universal esa aceptación, la falta de cuestionamiento dificulta estudios y reflexiones sobre la pertinencia y naturaleza de esa relación. “Defensa de que la docencia y la investigación son actividades complementarias, y que mutuamente se benefician”… Pero hay pocos estudios empíricos realizados acerca de ese vínculo. Todavía estamos lejos de asumir una posición más consistente y sedimentada respecto de la naturaleza de tal dimensión (la del vinculo entre ambas); no sorprende identificar que esa perspectiva conceptual es muy poco tensionada en los espacios académicos. Dicho formato tenía como propósito el favorecimiento de las actividades de investigación, y estas pasaron a ser valorizadas como estructurantes de la carrera docente. La universidad abriga actividades de las tres naturalezas (enseñanza, investigación y extensión). No hubo una profundización en la expresión de la indisociabilidad en su condición de impacto epistemológico en los procesos de

enseñanza y aprendizaje, posición necesaria para asumir el concepto de indisociabilidad. Se trata de comprender ese concepto como una condición epistemológica de ruptura con una visión de conocimiento puesto e instituido propio de la concepción positivista de la ciencia y de dar a la universidad el estatuto de productora de conocimiento que equivale a pensar la articulación social de la investigación y de la enseñanza en términos de misión. La legitimidad de la universidad se instituyo por la proximidad con los problemas sociales y a su capacidad de responder a los desafíos de integración de la investigación y de la enseñanza como base concreta de la sociedad. Se trata de una concepción de indisociabilidad que trasciende al campo epistemológico mismo reconociendo que ese es el fundamental punto de partida. Incorpora la dimensión política que exige compromiso público y social. El concepto de indisociabilidad presupone un trascender a una nueva institucionalidad, en tanto los cambios que requieren una ruptura con las formas pedagógicas tradicionales (ruptura cada vez mas necesaria). Las tecnologías trajeron cambios en la relación con el conocimiento, los cambios en el mundo del trabajo solapan la estabilidad de las carreras tradicionales y exigen flexibilidad en la formación. Rupturas epistemológicas y pedagógicas son requeridas para enfrentar dicho panorama. La carrera y formación docente universitaria continúan basadas en la concepción de la relación enseñanza-investigación. Dicha relación merece mayores cuidados y profundización conceptual. ¿Debe haber una fuerte relación entre la enseñanza-aprendizaje y el investigar? Construir puentes entre ellos. No existe una reflexión colectiva sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje que realizan los docentes. Desconocen en qué medida su actividad intelectual de investigación Interfiere en la docencia que practican. No existe una gran correlación entre los buenos profesores y los buenos investigadores, en general poco saben del proyecto pedagógico del curso de grado. Aprenden a ser profesores por prueba y error. La investigación ayuda a pensar, reflexionar y comprender cualidades importantes en la docencia. No se puede sostener que la calidad de la educación este ligada a la condición de producción de conocimiento o a actividades investigativas. La relación entre enseñanza e investigación nunca se podrá demostrar del todo. Por esa razón, el aprendizaje debe ser el foco central de ambas dimensiones. Elton sugiere que el saber pedagógico puede establecer un puente entre ambas (docencia e investigación). Se vuelve necesario romper con la perspectiva epistemológica tradicional y construir reflexiones y practicas pedagógicas que aproximen la enseñanza con la investigación. Pero hay pocos espacios de construcción de esos saberes, continuándose entonces con una preponderancia de los currículos tradicionales. Es preciso reinventar muchas prácticas académicas para que puedan dar respuestas a las expectativas del cumplimiento de la universidad en su papel social y de desenvolvimiento humano. Es necesaria la emergencia de practicas pedagógicas y de reorganizaciones curriculares en un contexto de cambios paradigmáticos que tensionan el desenvolvimiento de los procesos educativos, y un análisis más intenso de la relación enseñanza e investigación, profundizando en el concepto de calidad de educación superior y de cómo esas reflexiones políticas y posicionamientos epistemológicos inciden en el currículo y las practicas de enseñanza y aprendizaje que se dan en la universidad. Necesidad de establecer relaciones mas claras entre esas dimensiones, de cuya indisociabilidad hay distintas percepciones y discursos. Da Cuhna propone un concepto de indisociabilidad centrada en el aprendizaje, lo que presupone un discolocamiento de la docencia centrada en el profesor para la docencia, el cual necesita del estudiante. El desafío es concretar los esfuerzos de democratización de la educación bajo el lema “formando con calidad con una práctica pedagógica para la relación enseñanza e investigación”.

U2 05 cc Cunha. Indisociabilidad entre enseñanza e investigación en la pedagogía universitaria.

Dicha relación tiene consecuencias en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en el proyecto de formación de los docentes. La relación epistemológica entre enseñanza e investigación requiere realizar rupturas con el paradigma de las ciencias Modernas. Paradigma que incide en las prácticas cotidianas de la enseñanza y aprendizaje. En un contexto de prácticas pedagógicas, los desafíos son intensos. En el nivel superior implica establecer: para algunos, relacionar la investigación con la enseñanza, y para otros, una condición de elitismo, cuyo acceso debe pautarse por la meritocracia. Por mucho tiempo la educación superior fue privilegio de las clases sociales mas favorecidas, reforzándose así la relación entre el acceso educacional con la pertenencia a determinada clase social. Además, el excepcional acceso y permanencia de las clases más pobres, fue muchas veces usado como mascara de supuesta igualdad de oportunidades en la sociedad democrática. Se da una conciencia de necesidad de una mayor inclusión y democratización de la Universidad. La progresiva ampliación de la escolarización básica hace presión social para un mayor número de puestos en la universidad. En Brasil esa demanda es creciente gracias al estímulo de las políticas neoliberales de los ´90, favoreciendo la expiación privatista de la educación Superior, facilitada por legislaciones que flexibilizaban las exigencias para ese nivel de enseñanza. Se dan fuertes criticas a esas políticas que produjeron un cambio en el plano de matriculas. Dichas políticas de flexibilización, en el 2000, alcanzaron al sector público (universidades Federales) asumiendo criterios de interiorización de democratización del acceso y promoviendo la inclusión social. La misma democratización de esta institución, es la que la justamente la pone cuestión, ya que pone en jaque el todo de la universidad, no solo en relación a quien la frecuenta sino también en relación a los conocimientos a quienes se transmite. Dicha ampliación y masificación se constituye en una tensión y desafío para el campo de la educación superior. Se diferencia la masificación de la democratización por cuanto esta última es condición fundamental para lograr alcanzar una formación de calidad, entendiendo calidad como “calidad social” en tanto esta significa un parámetro comprometido con la condición humana y ciudadana. Esto en la educación significaría una sólida base científica, formación critica de ciudadanía y solidaridad de clase social. De esta manera, dicha concepción de calidad se distancia de la neutralidad generalizadora con que se usa y se reconoce con uso político. Según Santos, el paradigma dominante que preside a la ciencia Moderna atribuye neutralidad al conocimiento científico, dicotomizando medios y fines. Por lo que propone un paradigma emergente a favor de una ciencia comprometida, “un conocimiento prudente para una vida decente”. Esto apuntala los criterios de calidad. Atribuir calidad requiere una toma de posición frente a los fenómenos políticos y sociales. Si la expansión es fundamental para disminuir la desigualdad social y proseguir rumbo a una sociedad con mayor equidad, el desafío se presenta en dar una garantía de calidad en la educación superior del país. Lo que exige compromiso humano, sensibilidad social y principalmente reflexión sobre el proyecto político pedagógico que orienta la gestión y acción académica, discutiendo el concepto de calidad en las prácticas académicas. La indisociabilidad entre enseñanza, investigación y extensión caracteriza a la calidad de la educación superior, así como la compresión del conocimiento que sustenta esa relación. Esa premisa de indisociabilidad, de relación entre ambas (investigación y enseñanza) se halla guardada en el imaginario de la comunidad académica y la sociedad civil. Parece una condición tacita y universalmente aceptarse que la indisociabilidad de la enseñanza e investigación es un valor en el contexto de la educación superior. Por ser tan universal esa aceptación, la falta de cuestionamiento dificulta estudios y reflexiones sobre la pertinencia y naturaleza de esa relación. “Defensa de que la docencia y la investigación son actividades complementarias, y que mutuamente se benefician”… Pero hay pocos estudios empíricos realizados acerca de ese vínculo. Todavía estamos lejos de asumir una posición más consistente y sedimentada respecto de la naturaleza de tal dimensión (la del vinculo entre ambas); no sorprende identificar que esa perspectiva conceptual es muy poco tensionada en los espacios académicos. Dicho formato tenía como propósito el favorecimiento de las actividades de investigación, y estas pasaron a ser valorizadas como estructurantes de la carrera docente. La

universidad abriga actividades de las tres naturalezas (enseñanza, investigación y extensión). No hubo una profundización en la expresión de la indisociabilidad en su condición de impacto epistemológico en los procesos de enseñanza y aprendizaje, posición necesaria para asumir el concepto de indisociabilidad. Se trata de comprender ese concepto como una condición epistemológica de ruptura con una visión de conocimiento puesto e instituido propio de la concepción positivista de la ciencia y de dar a la universidad el estatuto de productora de conocimiento que equivale a pensar la articulación social de la investigación y de la enseñanza en términos de misión. La legitimidad de la universidad se instituyo por la proximidad con los problemas sociales y a su capacidad de responder a los desafíos de integración de la investigación y de la enseñanza como base concreta de la sociedad. Se trata de una concepción de indisociabilidad que trasciende al campo epistemológico mismo reconociendo que ese es el fundamental punto de partida. Incorpora la dimensión política que exige compromiso público y social. El concepto de indisociabilidad presupone un trascender a una nueva institucionalidad, en tanto los cambios que requieren una ruptura con las formas pedagógicas tradicionales (ruptura cada vez mas necesaria). Las tecnologías trajeron cambios en la relación con el conocimiento, los cambios en el mundo del trabajo solapan la estabilidad de las carreras tradicionales y exigen flexibilidad en la formación. Rupturas epistemológicas y pedagógicas son requeridas para enfrentar dicho panorama. La carrera y formación docente universitaria continúan basadas en la concepción de la relación enseñanza-investigación. Dicha relación merece mayores cuidados y profundización conceptual. ¿Debe haber una fuerte relación entre la enseñanza-aprendizaje y el investigar? Construir puentes entre ellos. No existe una reflexión colectiva sobre las actividades de enseñanza y aprendizaje que realizan los docentes. Desconocen en qué medida su actividad intelectual de investigación Interfiere en la docencia que practican. No existe una gran correlación entre los buenos profesores y los buenos investigadores, en general poco saben del proyecto pedagógico del curso de grado. Aprenden a ser profesores por prueba y error. La investigación ayuda a pensar, reflexionar y comprender cualidades importantes en la docencia. No se puede sostener que la calidad de la educación este ligada a la condición de producción de conocimiento o a actividades investigativas. La relación entre enseñanza e investigación nunca se podrá demostrar del todo. Por esa razón, el aprendizaje debe ser el foco central de ambas dimensiones. Elton sugiere que el saber pedagógico puede establecer un puente entre ambas (docencia e investigación). Se vuelve necesario romper con la perspectiva epistemológica tradicional y construir reflexiones y practicas pedagógicas que aproximen la enseñanza con la investigación. Pero hay pocos espacios de construcción de esos saberes, continuándose entonces con una preponderancia de los currículos tradicionales. Es preciso reinventar muchas prácticas académicas para que puedan dar respuestas a las expectativas del cumplimiento de la universidad en su papel social y de desenvolvimiento humano. Es necesaria la emergencia de practicas pedagógicas y de reorganizaciones curriculares en un contexto de cambios paradigmáticos que tensionan el desenvolvimiento de los procesos educativos, y un análisis más intenso de la relación enseñanza e investigación, profundizando en el concepto de calidad de educación superior y de cómo esas reflexiones políticas y posicionamientos epistemológicos inciden en el currículo y las practicas de enseñanza y aprendizaje que se dan en la universidad. Necesidad de establecer relaciones mas claras entre esas dimensiones, de cuya indisociabilidad hay distintas percepciones y discursos. Da Cuhna propone un concepto de indisociabilidad centrada en el aprendizaje, lo que presupone un discolocamiento de la docencia centrada en el profesor para la docencia, el cual necesita del estudiante. El desafío es concretar los esfuerzos de democratización de la educación bajo el lema “formando con calidad con una práctica pedagógica para la relación enseñanza e investigación”.

U1 08 Lucarelli. Didáctica de Nivel Superior:

Lucarelli afirma que la Didáctica de Nivel Superior (DNS) es una disciplina específica y como tal se encuentra en el problema sobre qué recortar del campo general de la disciplina. En ese sentido la DNS es un campo de estudio reciente que está en proceso de construcción. Por lo cual su legitimidad dista de otras didácticas específicas en tanto que estas tienen mayor desarrollo de su campo de estudios, mayor representación para los sectores institucionales y su necesidad de práctica en la formación docente es legalizada.

En ese sentido, la DNS es una disciplina específica que se encarga de abordar el Aula Universitaria y las instituciones terciarias; es una disciplina abierta, no acabada, configurada en la teoría y en la práctica. A su vez, la DNS aborda el curriculum de nivel superior, el cual tiene algunas particularidades tales como el alto grado de especificidad y diversificación del contenido; su orientación hacia la formación de una profesión; el trabajo conjunto con un grupo de adultos y por último la organización de estrategias metodológicas y de evaluación.

El mayor debate en torno a la DNS es qué modelo didáctico (perspectiva teórica) tomar y cómo utilizarlo. En ese sentido se presentan dos perspectivas:

- La primera es la didáctica instrumental tecnicista que está preocupada por el cómo hacer. Esta perspectiva se propone la identificación y dominio de formas universales independientes de fines, contenidos, sujetos, medios sociales o institucionales. Su presupuesto es la neutralidad científica, su principio es la racionalidad técnica, y su medio es la segmentación.

- La otra perspectiva es la didáctica fundamental crítica que piensa el proceso de enseñanza – aprendizaje en el marco de factores técnicos, humanos, epistemológicos, políticos y contextuales que influyen en este proceso. Esta perspectiva se sustenta en la Multidimensionalidad del proceso enseñanza-aprendizaje, en la contextualización (en donde incide el entorno social), el papel protagónico del docente y en la importancia de la articulación teoría-práctica. En definitiva, es una perspectiva que se propone superar la visión instrumental mediante la organización de la acción en relación a ciertos propósitos y fundamentos.

U1 12 Santos, B.de Sousa (1998): De la mano de Alicia. Lo social y lo político en la postmodernidad. Bogotá. Ed. Uniandes. En esp. Cap. 8: De la idea de universidad a la universidad de ideas.

Hoy la universidad enfrenta desafíos de transformación profunda -la sociedad exige cada vez más y el Estado restringe financiamiento-, y no parece saber cómo enfrentarlos. Para llegar a describir desde qué punto de vista debe la universidad enfrentar estos desafíos, el autor primero identifica la situación:

Si la universidad persiste como institución desde el 1500 es porque sus objetivos persisten.

Marco ideológico de la universidad moderna establece funciones -contradictorias- para universidades: educación general postsecundaria, investigación, suministro mano de obra calificada, educación y entrenamiento especializado, fortalecer competitividad economía, mecanismos de selección para empleos de alto nivel (certificación), movilidad social para hijos proletarios, prestación servicios a la región y comunidad local, aplicación políticas nacionales (ej: igualdad oportunidades mujeres y minorías), preparación para liderazgo social.

Contradicciones básicas en los objetivos de la universidad crean tensiones tanto entre universidad y Estado, como entre universidad y sociedad:

fondos para investigación- fondos para enseñanza

intereses de investigación-fortalecimiento economía

enseñanza cultura gral-formación profesional

selección social-movilidad social

formación de dirigentes nacionales-servicios a la comunidad local

Estrategia universidad frente a tensiones es "mecanismos de dispersión": mantener bajo control las contradicciones por gestión de las tensiones. (pág 228)

La gestión de tensiones tiene 3 áreas especialmente problemáticas:

-producción de alta cultura elites vs. conocimiento útiles» CRISIS DE HEGEMONÍA: una condición social deja de ser considerada necesaria o útil. Entonces Estado o Sociedad busca medios alternativos a universidad a conseguir sus objetivos.

-jeraquización saberes a través de restricciones acceso vs. exigencias democratización oportunidades» CRISIS DE LEGITIMIDAD: una condición social deja de ser aceptada como consensualmente. Se hace socialmente visible que no son objetivos colectivos.

-reivindicación autonomía valores intitucionales vs. sumisión a criterios eficacia productividad empresarial» CRISIS INSTITUCIONAL: una condición social estable y automantenida deja de poder garantizar presupuestos que garantizan su reproducción. Su organización es puesta en tela de juicio y se le imponen otra maneras de organización institucional más eficientes.

Como la estrategia es controlar la tensión, no intervenir a nivel profundo en ella: se da una reproducción controlada de la crisis (esta reproducción de crisis tiene límites dirá autor -ver final-).

Si dividimos al capitalismo en 3 períodos, se corresponden con cada tipo de crisis:

-Capitalismo liberal - hasta fines SXIX / Crisis de Hegemonía (cuando sociedad empieza a exigir conocimientos técnicos que a la universidad le cuesta incorporar)

-Capitalismo organizado - fines SXIX hasta años 60 / Crisis de legitimidad (época luchas derechos sociales)

-Capitalismo desorganizado - desde años 60 hasta hoy / Crisis institucional (crisis del Estado-providencia) (pag. 232)

CRISIS DE HEGEMONIA (la crisis más amplia, incluye a las otras dos)

3 dicotomías:

1-Alta cultura vs cultura popular (pag 233)

Núcleo central ideario modernista: cultura-sujeto (la alta) vs cultura-objeto (la popular), porque es objeto de las ciencias emergentes: etnología, folclor, antropología cultural, que se convierten en cs. universitarias. La centralidad de la universidad viene de ser el centro de la cultura-sujeto. (La formación cultural de los sujetos se daba en la universidad)

La crisis de esta dicotomía estalla en la posguerra con surgimineto de cultura de masas: una nueva forma cultural con vocación de sujeto que desafía monopolio alta cultura. Cultura de masas tiene lógica de producción/distribución/consumo diferente a alta cultura, mucho más dinámica: universidad no puede competir con ella en la formación del universo cultural de los estudiantes.

La universidad no puede convertir a la cultura de masas en cultura-objeto, entonces deja de ser el producto central de cultura-sujeto, pierde su centralidad.

Dos "mecanismos de dispersión" para controlar esta crisis en los últimos 30 años y mantener su centralidad en la producción de cultura-sujeto:

-años 60 masificando alta cultura (más estudiantes, más docentes...distribución). Pero esto no atenuó la dicotomía: metió la dicotomía adentro de la universidad: universidad de elite y universidad de masas. -años 80 reafirmar lo inevitable del elitismo: la masificación de la alta cultura dio lugar a que en los años 80 se diera la crítica a la degradación de la producción cultural en las universidades y por ende a la reafirmación de la necesidad de elitismo para producción de alta cultura. Es necesario que sea impopular para que sea universidad.

2-Educación vs trabajo (pag 236)

Se trata de dos mundos: el mundo ilustrado y el mundo del trabajo. Los que pertenecen al ilustrado están exentos de trabajar, los que pertenecen al mundo del trabajo están excluídos de la ilustración.

Esta dicotomía se sostuvo así en período de Capitalismo Liberal (hasta fines SXIX) empezó a modificar su significado en período Capitalismo organizado: ya no son dos mundos separados sino interconectados, se dan en secuencia educación-trabajo. Antes "educación" era transmisión de alta cultura y formación para dirección de la sociedad, pasó a ser también educación para el trabajo, enseñanza utilitaria. Y "trabajo" de uso fuerza física y manejo de medios de producción, pasó a ser trabajo intelectual. Educación se fragmentó: cultura general y formación profesional. Trabajo no calificado y calificado.

»Mecanismo de dispersión (control tensión) de universidad frente a esto fue intentar compatibilizar educación humanística y formación profesional. Pero esta secuencia educación-trabajo debe tener como contrapartida titulación-ocupación, eso no pasa.

Aspectos actuales de la dicotomía educación-trabajo:

-Formación de consumidores: los conocimientos en la formación de productores no son adecuados para formar consumidores...la formación de consumidores repercute en el núcleo curricular.

-Formación profesional en otras instituciones -más flexibles- o dentro del propio trabajo

-Retorno de formación general y humanista: frente a mutación constante de los perfiles y volatilidad del mercado laboral mejor dar formación sólida y amplia, marcos generales, visión global para que se pueda desarrollar espíritu crítico, creatividad, innovación, ....etc

»Se da entonces regreso al generalismo pero ya no por conocimiento elitista del saber universalista sino formación no profesional para un desempeño pluriprofesional.

Esto es un ejemplo de por qué prevalece su rigidez y valoración del conocimiento humanístico a través de los años: a veces sirve de contingencia para la crisis, es necesario reactivar la formación humanística. Tal vez no recupere centralidad pero sobrevive.

3-Teoría vs práctica (pag 240)

La dedicación por excelencia a la investigación como objetivo primero de la universidad prioriza a la teoría claramente sobre la práctica. Después de la postguerra y en años 60 se vio desafiada por la reivindicación de la participación de la universidad y el conocimiento por ella producido en la solución de problemas económicos y sociales urgentes.

1-vertiente práctica» económica» Investigación aplicada: Exigencia de desarrollo tecnológico, transformación de la ciencia en fuerza productiva y competitividad internacional por productividad científica. Lo que en educación es reclamo hacia la formación profesional, en esta dicotomía es que la investigación sea aplicada. Investigadores volcados a investigar lo financiable, caen en la dependencia de la empresa financiadora, inevitables concesiones en evaluación, representatividad o confiabilidad de resultados (multinacionales crearon sus propios centros de investigación básica y aplicada que compite en calidad con la de universidades, y el propio Estado creo centros de investigación no-universitarios más flexibles sin vicios universidad, para especialidades de vanguardia ). También se modifica el ideario universitario respecto a la investigación: comunismo, desinterés, universalismo, escepticismo... valores comunidad científica son reemplazados por los de la comunidad industrial: perspectivas de lucro, nada de publicidad ideas para enriquecer discusión sino secreto. En vez de circulación del conocimiento, patentes.

2-vertiente práctica» socio-política» Torre de marfil: la universidad es insensible a los problemas del mundo, por más geniales conocimientos produzca. (pag 248) Hay distintos modos de ser una MULTIVERSIDAD: colaboración con fuerzas armadas o CIA, vinculación con industria o asociación agricultores, asistencia técnica a países del tercer mundo, apoyo a escuelas rurales, etc. No se trata entonces de politizar a la universidad sino qué política es preferida.

»¿Cómo manejo entonces esta tensión entre teoría-práctica la universidad?

Mecanismos de dispersión: palabras cosméticas (sic) como: "Inserción de la universidad en la comunidad" que en hechos sólo es relación entre universidad e industria.

RESUMEN CRISIS HEGEMONIA

para hacer frente a la crisis de hegemonia, la universidad hace lo siguiente:

• incorporación limitada de la cultura de masas

• incorporación de formación profesional

• investigación aplicada

• extensión a la comunidad

CRISIS DE LEGITIMIDAD (pag 255)

Cuando universidad deja de buscar excelencia y busca democracia e igualdad (período capitalismo organización) se chocan límites, incongruencia de principios. Cómo compatibilizar democratización acceso con selección interna? La universidad es en sí misma una sociedad de clases, cómo hablar de igualdad allí? Cómo adaptar modelos de educación sin promover mediocridad?

La salida que tuvo la universidad fue la diferenciación interna: e

• enseñanza superior universitaria y no universitaria

• universidades de elite y univ de masas

• cursos de prestigio y cursos poco valorizados

• estudios serios y estudios de cultura general

Y esta diferenciación se definía por composición social de población estudiantil. Informes dicen que igual esta "democratización" e ingreso de nuevos sectores a la universidad a partir años 60 no mejoró significativamente la posición relativa de estos grupos: dado que el acceso es a formación técnica para el empleo.

CRISIS INSTITUCIONAL (pag 259)

Es la que se agudizó más en últimos años, aquí repercuten las otras dos crisis. Se corresponde al tercer período de desarrollo capitalista: período desorganizado. Se afecta autonomía universitaria.

Factores crisis: Crisis Estado-providencia. El Estado hace recortes, limita políticas sociales. De productor de bienes y servicios (escuelas, enseñanza) pasó a comprador de bienes y servicios de sector privado. Esto repercute en universidades por recorte presupuestario y por imposición de criterios empresariales -que no le son propios- de evaluación... evaluación que tienden a dar de su "producto" evaluación negativa.

3 dificultades de evaluación del desempeño funcional de la universidad (pag 262):

-definición del producto universitario: frente a multiplicidad de fines que la universidad a ha ido incorporando, muy difícil de definir: producción y transmisión conocimiento, producción trabajadores calificados, elevación nivel cultural sociedad, formación del caracter, identificación de talentos, participación en la solución de problemas sociedad... Y son productos contradictorios (dicotomías en Crisis Hegemonía)

-criterios de evaluación: dificultad para establecer medidas para la evaluación de calidad y eficiencia, algunos de los "productos" de la universidad no son medibles. Se recurre al cuantitavismo y al economicismo. Ambos traen problemas:

• La cantidad como indicador no dice nada de la calidad: ej: que se den más diplomas en una universidad no brinda información sobre la calidad de los mismos.

• Se hace valer más aquello cuantificable para poder ser evaluable: ej. cantidad de artículos publicados

• Cuantitivismo ligado a economicismo: concebir producto universitario como producto industrial. Se acorta entonces el "ciclo de producción" (cursos cortos). Presión del corto plazo tiene su riesgo: universidad es una de las pocas instituciones sociales donde todavía es posible pensar a largo plazo. Conduce a adecuar actividad

universitaria a la empresarial. La unión industria y universidad podría ser muy benéfica si la lógica de funcionamiento de la universidad fuera respetada. No lo es.

-Titularidad de la evaluación. Si Estado no financia, la universidad obligada a buscar fondos. Aquí cae en obligación de someterse a evaluadores externos. Crisis de legitimidad favorece la evaluación externa: en una sociedad democrática es lógica que la universidad deba rendir cuentas sobre uso de fondos públicos. Sólo le resta a la universidad negociar los términos de la evaluación y para lograrlo necesita crear coaliciones internas para tener el poder político externo necesario. Aspectos que debería lograr imponer la universidad respecto a la evaluación:

-decidir objetivos en función a los que será evaluada

-que evaluación externa sea siempre "interpares", gente de la comunidad académica capaz de distanciarse del clientelismo.

FINAL» PROPUESTA AUTOR "una universidad de ideas" (pag 269)

Diagnóstico autor:

La gestión de las contradicciones (control tensiones, mecanismos de dispersión a fuerza de ambigüedad administrativa)como lo ha venido haciendo la universidad no es algo que pueda seguir fortaleciéndose: presiones son cada vez más fuertes, el corto plazo cada vez más tirano. La crisis institucional ganará: absorberá la reflexión intelectual a favor de tareas organizativas e institucionales y se resolverán entonces las otras dos crisis así:

-crisis hegemonia: creciente descaracterización intelectual de la universidad

-crisis legitimidad: creciente desvalorización diplomas unviersitarios

Propuesta autor:

es necesario pensar actuación "activa", autónoma y estratégicamente orientada a mediano y largo plazo. Tesis para dicha actuación "activa" (pag 271), Universidad pautada por ciencia postmoderna:

1. crisis universidad son reflejo crisis paradigma modernidad, son solucionables solo en marco de solución crisis paradigma.

2.la universidad privilegió una de las 3 racionalidades modernas (la cognoscitivo-instrumental, la de las ciencias naturales), su crisis afecta este paradigma.

3.para sobrevivir a transición de paradigma modernidad al de postmodernidad, universidad debe asumir condición epistemológica de este pasaje

4.la universidad que quiera pauta la ciencia postmoderna deberá transformar principios de investigación, enseñanza y extensión dando prioridad a la racionalidad-práctica y la estético-expresiva sobre la cognitivo-instrumental. Doble ruptura epistemológica.

5.Doble ruptura epistemológica es lo recomendado en esta fase de transición.

6.Revalorización de saberes no científicos y la revalorización del saber científico: un modelo de aplicación de ciencia alternativo que subordine el know-how (saber cómo) técnico al know-how ético. Que comunidad científica y ciudadanos sean verdaderas comunidades interpretativas.

7.posición privilegiada de universidad para crear comunidades interpretativas. única institución sociedad que puede hacerlo. La "apertura al otro" es sentido profundo de democratización universidad, esto va más allá de acceso y permanencia en universidad.

8. aumentar capacidad de respuesta tanto como de cuestionamiento

9. reivindicar lo que le es específico: autonomía institucional y especificidad organizacional.

10. compensar declinación de funciones materiales fortaleciendo funciones simbólicas: en sociedad de clases la universidad debe promover transgresiones interclasistas, frente a desastre ecológico universidad debe promover conciencia ecológica.

U1 13 Zabalza, M. A. (2002): La enseñanza universitaria. El escenario y sus protagonistas.

En los últimos años, se ha ido modificando la imagen más habitual de la Universidad en tanto institución dedicada a impartir “alta enseñanza” para formar los líderes del mundo social, científico y artístico:

se leestá pidiendo que no se contente con transmitir ciencia, sino que debe crearla; que de un sentido práctico y profesionalizador a la formación que ofrece a los estudiantes; y que haga todo eso sin cerrarse sobre sí misma, sino en contacto con el entorno social, económico y profesional en cuya mejora debe colaborar.

Este nuevo sentido que se le atribuye a las universidades denota las elevadas expectativas acerca de la misión de la Universidad.

Zabalza presenta 3 aspectos de particular importancia, que explican algunas de las problemáticas con las que se encuentran las Universidades actuales, y que constituyen referentes fundamentales para poder entender el sentido de la docencia universitaria:

• La transformación del propio escenario universitario a partir de los fuertes cambios políticos, sociales y económicos de los últimos tiempos

Hacia los ’60-’70, no existía la fuerte presión actual por el empleo, y las prioridades de alumnos y docentes se construían al margen de esa obsesión: las carreras eran más generalistas y permitían adquirir una visión amplia del mundo de la cultura.

Fenómenos como la masificación, la progresiva heterogeneidad de los estudiantes, la reducción de fondos, la incorporación del mundo de las nuevas tecnologías y de la enseñanza a distancia, han repercutido de forma sustantiva en cómo las Universidades organizan sus recursos y actualizan sus propuestas formativas; se trata de modificaciones que afectan al funcionamiento institucional de las Universidades e Instituciones de Educación Superior.

El principal cambio se ha producido en la relación entre Universidades y sociedad: las universidades han pasado de ser realidades marginales en la dinámica social, para sumirse plenamente en la dinámica central de la sociedad y participar de sus planeamientos.

La Universidad forma parte cosustancial de las dinámicas sociales y está sometida a los mismos vaivenes e incertidumbres políticas, económicas o culturales que afectan a cualquiera de las otras realidades e instituciones sociales con las que convive: la sanidad, la función pública, el resto del sistema educativo, el mundo productivo, las instituciones culturales, etc.

De esta incorporación plena de la Universidad a la dinámica social, pueden extraerse algunas consecuencias importantes para el desarrollo de la docencia universitaria:

La masificación: si la educación superior constituye un bien social, si la formación especializada constituye un valor económico necesario, es preciso abrir la Universidad a todas las capas sociales:

*llegada de grupos de estudiantes cada vez más heterogéneos en cuanto a capacidad intelectual, preparación académica, motivación, expectativas, recursos económicos;

*necesidad de contratar de forma también masiva, nuevo profesorado para atender la avalancha de estudiantes;

*aparición de sutiles diferencias en cuanto al status de los diversos estudios y de los centros universitarios que los imparten

Control social de la Universidad (calidad y estándares): se han ido generando desde los gobiernos numerosos mecanismos de control vinculados a las políticas de financiación (búsqueda de nuevas fuentes de financiación a través de contratos de investigación y asesoría a las empresas), y de control de calidad (no es que se esté especialmente preocupado por la calidad de la formación en sí misma, sino por la forma en que se gestionan y rentabilizan los recursos)

Nuevo concepto de formación a lo largo de la vida: la formación es un recurso social y económico fundamental, pero para que resulte efectiva debe plantearse como un proceso que no se circunscribe a los años universitarios, si no que dura toda la vida; visto así, se relativiza el valor tradicionalmente otorgado a la formación universitaria como única vía de acreditación profesional:

*incorporación de nuevos grupos de alumnos/as adultos con formaciones previas distintas y con objetivos de formación claramente diferenciados;

*la formación inicial, aquella que constituía la esencia de lo universitario, se configura ahora como una formación básica y general destinada a establecer los cimientos de un proceso formativo que continuará posteriormente con formatos más especializados y vinculados a actuaciones profesionales más concretas;

*la fuerte orientación profesionalizadora de los estudios universitarios (priorización de la “aplicación” de saberes por sobre el mero desarrollo teórico) ha ido provocando en los últimos años la aparición de escenarios formativos complementarios, casi siempre ligados al ejercicio de la profesión;

*puesto que la orientación al mundo del trabajo resulta ser un punto clave en el nuevo enfoque de la formación universitaria, esto lleva a las universidades a ampliar su marco de influencia sobre la adquisición de competencias para el empleo;

*ya no es el título lo que importa, si no el nivel de conocimiento y competencias que el titulado acredita;

*necesidad de modificar los soportes y las estrategias de enseñanza y aprendizaje utilizables en la Universidad; nuevas fórmulas de enseñanza a distancia o semi presencial, la creación de materiales didácticos que faciliten el trabajo autónomo de los estudiantes, etc.

En suma, la Universidad recobra su protagonismo, pero se le fuerza a reconfigurar su oferta

Impacto en las exigencias a los profesores: los profesores se ven obligados a salir de la modorra institucional en que se había enquistado la docencia:

-ampliación de las funciones tradicionales, basadas en la explicación de contenidos científicos;

-exigencia de mayores esfuerzos en la planificación, diseño y elaboración de las propuestas docentes: sigue siendo muy importante conocer bien la propia disciplina, pero uno ya no puede llegar a clase y soltar lo que sabe sobre el tema del día; el problema es cómo llegar al conjunto de alumnos con el que trabajamos, cuando la explicación y lecciones tradicionales ya no sirven. Necesidad de reforzar la dimensión pedagógica de la docencia para adaptarla a las condiciones variables de los estudiantes: supone una reconstrucción del perfil habitual del profesorado universitario(incremento de la “burocratización didáctica” y ruptura del status quo tradicional en la enseñanza universitaria);

-el “individualismo”, la “atomización curricular”, la defensa de la “libertad de cátedra”, han creado un caldo de cultivo favorable al deslizamiento de la actividad docente a una especie de territorio privado.

• Sentido formativo de la Universidad

Habría que comenzar por preguntarse de qué estamos hablando cuando decimos que la principal función de la Universidad es la formación.

Existen múltiples modos de abordar la problemática de la formación: el economista o el político, el empresario o el educador se plantean visiones muy distintas con respecto al sentido y los contenidos de la formación; una visión pedagógica del tema de la formación resulta, para algunos, ingenua e idealista; las necesidades sociales y del mercado, se dice, van en otra dirección.

Se ha producido un cierto vaciamiento de significado en relación a la idea de formación:

puede quedar seriamente empobrecida si su significado se reduce a la mera adquisición de alguna nueva información o al desarrollo de una nueva destreza; para Zabalza, la importancia de la formación se deriva de su necesaria vinculación al crecimiento y mejora de las personas.

Esta idea de la mejora, el desarrollo personal, etc. suele atribuirse ordinariamente al concepto de educación, y de esta manera podría llegar a plantearse unacontraposición entre lo que es educación (mas vinculada al desarrollo personal, incorporación al mundo de la cultura, etc.), y lo que sería formación (algo mucho más puntual y funcional, dirigido a la adquisición de habilidades específicas y vinculadas normalmente al mundo del trabajo); este intento de separar lo educativo y lo formativo corre el riesgo de mecanizar la formación, de reducirla a un proceso puramente instrumental y adaptativo: una nueva estrategia para vaciar a los sujetos de sí mismos y acomodarlos cada vez más a las conveniencias del propio sistema, laboral, social o político.

Parece obvio que existe un discurso pedagógico de la formación que no siempre coincide con la idea de formación que se puede defender desde otros enfoques más economicistas o simplemente vertidos al mundo del empleo.

Para Zabalza, la acción universitaria debería garantizar a los estudiantes una oferta formativa que tomara en consideración las siguientes dimensiones:

*dinámica general del desarrollo personal: ¿qué les estamos aportando a nuestros estudiantes en lo que tiene que ver con su desarrollo personal?

*mejora de los conocimientos y capacidades de los sujetos: ¿qué han aprendido de nuevo durante todos estos años en la Universidad?

*referencia al mundo del empleo: insistir en que la dimensión global de la formación no implica olvidar que la Universidad asume una responsabilidad fundamental en la formación y acreditación de los profesionales. Entonces, ¿qué les hemos aportado de significativo de cara a la inserción en el mundo laboral o de cara a la promoción profesional en su puesto de trabajo?

Tres dilemas importantes que plantea la formación:

1-dilema sobre el punto de referencia: uno mismo o el exterior: la formación puede estar orientada hacia el propio desarrollo y la realización como personas, o puede referirse hacia el exterior, hacia lo que se ha de saber, se ha de hacer, el puesto de trabajo que se ha de ocupar, etc.

2-dilema entre especialización y formación general de base: máxima generalidad de los conocimientos (cultura general, conocimientos de tipo científico o práctico de índole académica), o máxima especialización (prepararse para un puesto de trabajo específico, centrarse en una serie de conocimientos o destrezas muy condicionados por la situación en que han de ser desempeñados)

3-dilema entre lo local y lo global (universal): tiene que ver con la presión de la internacionalidad, con la necesidad de construir una oferta formativa capaz de competir en el marco internacional

La formación como proceso a lo largo de la vidaes uno de los enfoques más interesantes adoptados en los últimos años y refiere a la necesidad de vincular la formación a todo el ciclo vital de los sujetos; partiendo de esta idea, se ha ido configurando un nuevo marco de condiciones para el desarrollo de la formación: estructurales, curriculares, organizativas.

En los últimos 20 años, numerosas organizaciones internacionales de diverso signo se han interesado e implicado en la temática de la “formación continua”: el mantenimiento de la competitividad comercial hace preciso un constante reajuste de las competencias laborales de los empelados y eso ha supuesto un esfuerzo real de las empresas más avanzadas en la creación de sistemas de formación y reciclaje permanente de sus trabajadores.

Para Zabalza, más allá de que la formación a lo largo de la vidaparezca vincularse a estos propósitos del neoliberalismo industrial, orientado a mantener la presión adaptativa sobre los futuros empelados, su sentido trasciende ese enfoque y queda mejor ubicado en el compromiso del desarrollo constante de las personas en todo su potencial humano.

Esta presión hacia el conocimiento y mejora constante, se halla en la actualidad vinculada a factores emergentes que tienen su fuente y sentido fuera de la institución escolar, y que pertenecen a la “cultura de nuestra época”:

*el pensamiento posmoderno y su énfasis en el valor de lo individual, de las diferencias, de lo provisional: la formación tradicional ha actuado como factor de homogeneización más que como apoyo al propio desarrollo; por eso se han resquebrajado los formatos demasiado rígidos y estandarizados de formación;

*enorme explosión de informaciones y conocimientos disponibles: la idea de una formación “completa” ha entrado en crisis por pura imposibilidad material; los campos científicos y los espacios profesionales se han ido diversificando hasta tal punto que resulta imposible abordarlos de manera integral;

*nuevas fórmulas organizativas de las empresas y del trabajo en general:flexibilidad en las estructuras de las empresas, y subdivisión progresiva de las unidades funcionales dentro de las empresas;

*nuevos recursos técnicos disponibles: el mercado ofrece constantemente novedades técnicas en cada uno de los ámbitos profesionales; por muy buena que haya sido la formación inicial recibida por el profesional, resulta siempre insuficiente para dar respuestas actualizadas a las exigencias de su trabajo;

*nuevas sensibilidades y compromisos con valores: preocupación por la salud, por el medio ambiente, por la calidad de vida, por la propia cultura, por las culturas de los demás, se han convertido en un patrimonio cada vez más extendido y apreciado en nuestros días.

de aquí que la formación continua tenga sentido solamente si se amplía el propio concepto de la Universidad y de la misión formativa que se le encomienda

• El establecimiento de una nueva cultura universitaria

Esa nueva cultura ha de ir asumiendo las nuevas circunstancias que caracterizan la vida social de nuestros días y las condiciones bajo las cuales las personas se desarrollan en la actualidad.

Para Zabalza, podríamos centrar esa nueva cultura en los siguientes puntos:

*asumir una nueva visión del alumnado y del proceso de aprendizaje en su conjunto: nueva visión del alumno como auténtico protagonista, agente, y no solo paciente de su formación;

*plantearse objetivos a medio y largo plazo: la tarea formativa no concluye con la última evaluación; su efectividad real se ha de medir por el tipo de efectos que la Universidad es capaz de producir a largo plazo, tales como el deseo por aprender, el equipamiento con actitudes, técnicas y competencias que lo habiliten para poder seguir aprendiendo por su propia cuenta, etc.;

*mantener una orientación basada en el desarrollo personal y no en la selección: nuestra principal preocupación debe ser sentar las bases necesarias para que el alumno pueda y quiera seguir profundizando en ese ámbito científico cuando deje la Universidad y se incorpore al mundo profesional;

*valorar preferentemente las capacidades de alto nivel: capacidad de manejo de información, de resolución de problemas, la creatividad, la capacidad de planificación y evaluación de procesos;

*actualizar y dinamizar los contenidos del currículum formativo: los aprendizajes siguen siendo notoriamente académicos, más valiosos para la misma academia que para la vida;

*dinamizar el ámbito de las metodologías empleadas: el sistema convencional de transmisión de información por parte del profesor y apoyado por el estudio sobre libros de texto, resulta en la actualidad ampliamente superado; nuevos medios y recursos técnicos cumplen mejor que los profesores esa transmisión y se hace preciso un papel más activo de los profesores en tanto que guías y facilitadores del aprendizaje;

*propiciar escenarios alargados de formación: posibilidad de establecer redes interuniversitarias de manera que se puedan establecer vínculos y relaciones estables entre diversas instituciones del mismo país y de países diferentes; posibilidades de trabajo compartido, de intercambio de experiencias, de establecimiento de módulos curriculares homologables, de preparación de intercambios, etc.;

*incorporación al currículo de actividades formativas extracurriculares: se trata de iniciativas formativas que aportan habilidades y competencias muy importantes para la vida de los sujetos, aunque no constituyan partes centrales de las propuestas curriculares.

U1 13 Zabalza M. “Nuevos enfoques para la didáctica universitaria actual”

Objetivo del trabajo: resaltar la importancia que la didáctica puede tener en el diseño de una nueva docencia universitaria.

Didáctica universitaria se refiere a todo el profesorado, sea cual sea su especialidad. Todos los profesores y profesoras universitarias son didactas.

Didáctica aproximación al término en dos niveles:

Didáctica en lenguaje común

La didáctica y lo didáctico se refieren a actividades relacionadas con la enseñanza o la transmisión de ideas. Suele darle más importancia a lo adjetivo, “lo didáctico”, que refleja la aplicación de un cierto criterio a la hora de enseñar.

Didáctica en lenguaje técnico

Se trata de una ciencia práctica. Es un conocimiento destinado a la intervención. Es el campo de conocimiento de investigaciones, propuestas teóricas y prácticas que se centran sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

La didáctica integra un discurso pedagógico y un discurso técnico en la praxis educativa.

¿Nuevo papel para la didáctica universitaria?

Ha arraigado con fuerza en la universidad la idea de que para enseñar no hace falta saber de pedagogía. Romper con esa convicción no resulta fácil. Precisamos decir cosas que nuestros colegas en la docencia universitaria, entiendan y les sean útiles.

La didáctica universitaria se basa en las prácticas. Es a través del estudio de la práctica, como se va construyendo el conocimiento didáctico. Supone que la mejor manera de formarse como docente es el análisis y revisión de la práctica real.

Una de las condiciones para la mejora de la calidad de la docencia universitaria radica en hacer posible que se produzca un cambio sustantivo en la configuración de la identidad profesional de los docentes universitarios pasar de ser “especialistas de la disciplina” a ser “didactas de la disciplina”.

• Tomar el “lifelong learnig” como marco de referencia: Aprendizaje a lo largo de la vida. La formación abarca todas las dimensiones del desarrollo humano. Priorizar formatos curriculares y modalidades metodológicas que potencien el aprendizaje autónomo. Mayor conexión entre la formación y la vida de las personas y que esté vinculada al autoestima y al goce personal. La formación continua se ha convertido en un proceso necesario e irreversible.

• Centrarse en el aprendizaje, y por lo tanto, en las características de los estudiantes: sólo es posible si además de las lecciones magistrales, se incorporan a la docencia el trabajo de seminario o taller con grupos pequeños, metodologías activas y las tutorías individuales o en pequeños grupos. Es decir, didáctica universitaria.

• Ser capaces de generar escenarios ricos para la formación integral de los estudiantes: la docencia universitaria tiene necesariamente que plantearse una forma más personal, más flexible ya vierta y de muy diverso tipo de proyecciones.

• La incorporación de la universidad a las políticas de calidad y a la cultura de la innovación y la mejora : insistir en la necesidad de modificar más la cultura sobre la docencia, que acciones aisladas que al final poseen escasa capacidad de impacto.

• La incorporación progresiva de los nuevos enfoques y recursos didácticos disponibles: precisa operativizarse a través de dispositivos que propicien la modernización de la oferta formativa de nuestras instituciones.

Esta nueva perspectiva da una orientación distinta a la función del profesor universitario. Lo convierte en el profesional del aprendizaje. La didáctica universitaria viene a plantear que el compromiso fundamental del docente son sus alumnos, incluso por encima de la disciplina. Por eso se habla de una doble competencia de los buenos profesores: competencia disciplinar y competencia pedagógica.