diagnose und förderung von bildungsbenachteiligten kindern...

Elke InckemannRichard Sigel(Hrsg.)

Diagnose und Förderung von bildungsbenach-teiligten Kindern im SchriftspracherwerbTheorien, Konzeptionen und Methoden für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht in der 1. und 2. Jahrgangsstufe der Grundschule

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Risikokinder im Schriftspracherwerb leben mit der

Gefahr, dass sie in den Kompetenzbereichen Lesen,

Schreiben und Sprache die in unserer Gesellschaft nö-

tigen Fähigkeiten nicht erreichen. Eine möglichst frühe

individuelle Diagnose der jeweiligen Kompetenzen

und eine darauf aufbauende kompensatorische und

durchgängige Förderung können die Lernentwicklung

unterstützen und Bildungsbenachteiligungen abbauen.

Die Themen im Band umfassen die Förderarbeit in den

Sprachvorkursen im letzten Kindergartenjahr, Diagnose-

wege im Übergang von Kindergarten in die Grundschule,

Fördermethoden speziell für Risikokinder, Vorleseprojekte,

Wege einer effektiven Wortschatzarbeit, Armutsbedrohung

und Bildungsbenachteiligung sowie Erfahrungen in der

Lehrerbildung mit Studierenden in der Förderarbeit mit

Risikokindern.

Der vorliegende Tagungsband ist Grundlage des 1.

Fachwissenschaftlichen Kolloquiums zur Diagnose und

Förderung von Risikokindern im Schriftspracherwerb des

Lehrstuhls für Grundschulpädagogik und -didaktik an der

LMU München am 6.4.2016.

978-3-7815-2093-6

Die Herausgeber

Dr. Elke Inckemann ist Professorin

am Department für Pädagogik und

Rehabilitation an der LMU München.

Dr. Richard Sigel ist Akademischer

Direktor am Institut für Schul- und

Unterrichtsforschung an der LMU

München.

Elke InckemannRichard Sigel

(Hrsg.)

Diagnose und Förderung von bildungsbenachteiligten

Kindern im Schriftspracherwerb

Theorien, Konzeptionen und Methoden für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht in

der 1. und 2. Jahrgangsstufe der Grundschule

Verlag Julius Klinkhardt

Dieser Titel wurde in das Programm des Verlages mittels eines Peer-Review-Verfahrens aufgenommen. Für weitere Informationen siehe www.klinkhardt.de.

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Gedruckt auf chlorfrei gebleichtem alterungsbeständigem Papier.

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Inhaltsverzeichnis

Einführung

Elke Inckemann und Richard SigelBildungsbenachteiligte Kinder – Grundschulpädagogischer Auftrag und Herausforderungen in der Förder- und Diagnosearbeit .............. 9

Beiträge

Katrin LiebersErwerb von Early Literacy unter dem Fokus Bildungsbenachteiligung ............................................................................... 21

Astrid RankFörderung der Bildungssprache im Fachkontext bei Vor- und Grundschulkindern ................................................................... 35

Elke InckemannFörderung von bildungsbenachteiligten Kindern durch Vorlesen im Ganztagskontext ............................................................. 47

Karin Reber und Wilma Schönauer-SchneiderAlltagsintegrierte Sprachförderung in der Grundschule: Schwerpunkt Wortschatz ............................................................................... 59

Bettina AchhammerPragmatische Fähigkeiten bei Mehrsprachigkeit – Steigbügel oder Stolperstein? .......................................................................................... 75

Richard SigelArme und bildungsbenachteiligte Kinder – Risiko-Monitoring als Präventionschance ................................................................................... 89

6 | Inhaltsverzeichnis

Michaela Vogt und Katharina KrenigBildungsgerechtigkeit im Schriftspracherwerb – Gestaltungsmerkmale und konzeptionelle Realisierungsmöglichkeiten ........................................ 109

Christa KieferleVorkurs Deutsch 240 in Bayern .................................................................. 125

Uta Hauck-Thum„Bei uns sind es drei Geißlein, nicht sieben!“ Mündlich Erzählen – Sprache fördern ........................................................ 141

Stephanie BernerProjekt Lesehund unter dem Aspekt bildungsbenachteiligte Kinder .................................................................... 155

Leonhard WölflLehramtsstudierende fördern leistungsschwache Kinder und lernen selbst dabei. Das fachliche Lernpotenzial Studierender bei ‚Service Learning‘ im Hochschulkontext ................................................... 171

Richard SigelKonzeption einer unterrichtsintegrierten Lernprozessdiagnostik für Risikokinder im frühen Schriftspracherwerb am Beispiel Lesekompetenz ........................................................................................... 189

Autorinnen und Autoren .......................................................................... 205

Einführung

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Elke Inckemann und Richard Sigel

Bildungsbenachteiligte Kinder – Grundschulpädagogischer Auftrag und Herausforderungen in der Förder- und Diagnosearbeit im schriftsprachlichen Anfangsunterricht

1 Bildungsbenachteiligte Kinder

Bildung im Sinne eines „kritisch-re exiven Verhältnisses des Menschen zu sich (Selbstbezug), zu den Mitmenschen (Sozialbezug) und zur Welt (Sachbezug)“ (Dörpinghaus 2012, 154) ist von zentraler Bedeutung sowohl für die Entwick-lung des einzelnen als auch für die Entwicklung der Gesamtgesellschaft (vgl. Quenzel & Hurrelmann 2010). Für den einzelnen gilt Bildung als Schlüssel für gesellschaftliche Teilhabe, soziale Handlungsbereitschaft und soziale Integra-tion, für eine ausgewogene Persönlichkeitsentwicklung, Lebenszufríedenheit und Gesundheit, für eine Perspektive im Berufsleben und ein gesichertes Ein-kommen, für politische Einstellungen. Für die Gesamtgesellschaft wiederum ist die Bildung ihrer Mitglieder angesichts der Anforderungen in einer Wis-sensgesellschaft, in Zeiten von Globalisierung und demographischem Wandel eine entscheidende Ressource. Der Stellenwert der Bildung schlägt sich nieder in nationalen und internatio-nalen Aufrufen und Verträgen. So ist in der UN-Kinderrechtskonvention (in Deutschland rati ziert 1992) in Artikel 29a festgehalten: „Die Vertragsstaaten stimmen darin überein, dass die Bildung des Kindes darauf gerichtet sein muss, die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen und körperlichen Fähigkei-ten des Kindes voll zur Entfaltung zu bringen“ (UN-Kinderrechtskonvention Art 29a, für Deutschland unterzeichnet am 5.4.1992). Bund und Länder der BRD vereinbarten 2008 in der Quali zierungsinitiative für Deutschland, dass „Bildung in Deutschland höchste Priorität haben soll“ (Konferenz der Regie-rungschefs der Länder 2008, 6).Sowohl in internationalen als auch in nationalen Aufrufen und Programmen wird aber auch eine zentrale Problemstellung rund um Bildung thematisiert: Wie kann nicht nur die Bildung insgesamt gestärkt, sondern die Forderung nach Bildungsgerechtigkeit erfüllt werden? In diesem Sinne führt die UN-Kin-derrechtskonvention im Artikel 28 Maßnahmen zur Verwirklichung des Rechts auf Bildung auf der Grundlage der Chancengleichheit auf, z.B. indem der

10 | Elke Inckemann und Richard Sigel

Besuch der Grundschule für alle Kinder zur P icht und unentgeltlich gemacht wird, allen Kindern Bildungs- und Berufsberatung zugänglich gemacht wird und Maßnahmen zur Verringerung der Schulabbrecherquoten getroffen wer-den (vgl. UN-Kinderrechtskonvention Art 28, für Deutschland unterzeichnet am 5.4.1992). In der Quali zierungsinitiative für Deutschland ist als Leitsatz festgehalten: „Ein gerechter Zugang zu Bildung und Durchlässigkeit der Bil-dungssysteme sind Leitprinzip verantwortlicher Bildungspolitik“ (Konferenz der Regierungschefs der Länder 2008, 4). Für Deutschland bzw. den deutschsprachigen Raum werden, z.B. in diversen internationalen Schulleistungsstudien, immer wieder folgende Bildungsun-gleichheiten benannt (vgl. Auernheimer 2013, Beck u.a. 2010, Diefenbach 2010, Hadjar u.a. 2010, 224ff, Krüger u.a. 2011, Ramirez-Rodriguez & Doh-men 2010): Herkunftsspezi sche Bildungsungleichheit, geschlechtsspezi-

sche Bildungsungleichheit, migrationsbedingte Bildungsungleichheit. Im Gegensatz zur Zeit der Bildungsreform, als die empirisch belegten Benach-teiligungen beim Zugang zu weiterführender Bildung in der Kunst gur des „katholischen Arbeitermädchens vom Lande“ zusammengefasst wurden (vgl. Wenzel 2011), legen die aktuellen Befunde eine andere Kunst gur zu den Bil-dungsbenachteiligungen im deutschen Bildungssystem nahe: „Der männliche Jugendliche mit Migrationshintergrund, der in Ballungszentren lebt“ (Wenzel 2011, 65). Insgesamt kommt Hartmut Wenzel bezüglich der Reformbemühun-gen seit den 1960er Jahren zu dem ernüchternden Fazit, dass sich sowohl re-gionale als auch soziale Ungleichheit in der Bildungsteilhabe als sehr stabil erweisen, dass „nach einer ersten Phase bescheidener Erfolge das Ruder wie-der in die Gegenrichtung umgeschlagen zu sein scheint“ (Wenzel 2011, 65).

2 Auftrag der Grundschule, gelingender Schriftspracherwerb und Abbau von Bildungsbenachteiligung

Im Bildungssystem Deutschlands nimmt die Grundschule eine Sonderstellung ein: Im Gegensatz zu allen anderen Schularten ndet sich in der Grundschule eine weitgehend unausgelesene Schülerschaft. Seit der Gründung der Grund-schule in der Weimarer Republik ist Heterogenität unter den Schülerinnen und Schülern ein zentrales Charakteristikum der Grundschule. Allen Kindern ge-genüber hat die Grundschule den Auftrag, grundlegende Bildung zu vermitteln (vgl. Einsiedler 2014). Sie vermittelt eine gemeinsame Grundbildung für alle, sichert einen gemeinsamen Grundstock, schafft den Beginn der Allgemein-bildung und gewährleistet durch die Stärkung der Persönlichkeit einen guten Start in die Schullaufbahn.

| 11Diagnose und Förderung von bildungsbenachteiligten Kindern im Schriftspracherwerb

Dem Schriftspracherwerb kommt innerhalb des Bildungsauftrags der Grund-schule eine besondere Bedeutung zu, denn „nur über die Beherrschung der Schriftsprache sind der Ausbau elementaren Weltwissens, anschlussfähige Ausbildung und soziale Handlungskompetenz in einer zukunftsorientierten Gesellschaft gewährleistet (Schründer-Lenzen 2007, 14). Um die Bedeutung des Erwerbs von Lese- und Schreibkompetenzen zu verdeutlichen, veröffent-lichte die Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben „10 Rechte der Kin-der auf Lesen und Schreiben“ (vgl. DGLS 2000). Gleichzeitig ist zu beachten, dass sich die Schulanfänger hinsichtlich der literalen Vorerfahrungen und der Lernvoraussetzungen für das Lesen- und Schreibenlernen sehr stark unter-scheiden (vgl. u.a. Poerschke 1999, Sasse & Valtin 2006, Dehn 2008, Roos & Schöler 2009, Kreibich & Ehmig 2010, Ehmig & Reuter 2013, Wildemann 2015) und diese anfänglichen Leistungsunterschiede meist stabil bleiben (vgl. Philipp 2011).Als gemeinsame Schule für alle Kinder steht die Grundschule stärker als an-dere Schularten in der Verantwortung, sich mit der Heterogenität unter den Kindern konstruktiv auseinander zu setzen und diese produktiv zu nutzen (vgl. Speck-Hamdan 2009, 280f). Will die Grundschule bzw. die in ihr tätigen Lehr-kräfte diesem Anspruch gerecht werden, müssen Stichworte wie Bildungsun-gleichheit und Bildungsbenachteiligung bewusst thematisiert und die schuli-schen Abläufe vor diesem Hintergrund re ektiert werden (vgl. Speck-Hamdan 2005, Ramseger & Wagener 2008, Klemm 2008, Bartnitzky & Hecker 2010). Dies gilt auch für die Aufgabe, den Kindern Lesen und Schreiben beizubrin-gen, sie bei der Entwicklung von Lese- und Schreibkompetenz zu unterstüt-zen (vgl. Sasse & Valtin 2006). Allerdings weisen internationale und nationale Schulvergleichsuntersuchungen auf Bildungsbenachteiligung und Chancenun-gleichheit auch in der Grundschule hin. 1. Bezüglich geschlechtsbedingter Bildungsungleichheit bescheinigt IGLU 2011 der Grundschule in Deutschland sehr geringe Differenzen in der Leseleistung zwischen Jungen und Mädchen (vgl. Bos u.a. 2012, 126ff). Wie schon 2001 und 2006 zeigen Mädchen etwas bessere Leseleistungen als Jungen. Auch im IQB-Ländervergleich ergaben sich im Lesen und Rechtschreiben Kompetenz-vorteile der Mädchen, in Mathematik für Jungen. Insgesamt kommen die Au-toren des IQB-Ländervergleichs 2011 zu der Auffassung, dass nach wie vor eine gezielte Förderung in der Grundschule zur Reduktion geschlechtsbeding-ter Kompetenzunterschiede notwendig ist (vgl. Böhme & Roppelt 2012, 187)Internationale Schulleistungsvergleiche wie IGLU 2011 (vgl. Wendt u.a. 2012) zeigen, dass es in Deutschland am Ende der Grundschulzeit eine relativ enge Kopplung von Lesekompetenz und sozialer Lage der Elternhäuser gibt – und

1 Im Folgenden vor allem mit Blick auf Ergebnisse zum Lesen aufgezeigt.


dass sich daran in den letzten 10 Jahren auch keine signi kanten nderungen ergeben haben. Der Leistungsunterschied zwischen Kindern aus armutsgefähr-deten Familien und nicht armutsgefährdeten Familien beträgt nach IGLU 2011 etwa ein Lernjahr (vgl. Wendt 2012, 188). Auch die nationale IQB-Länderver-gleichsstudie 2011 macht darauf aufmerksam, dass „in allen Ländern Deutsch-lands ein substanzieller und gleichgerichteter Zusammenhang zwischen sozi-aler Herkunft und den erreichten Kompetenzen besteht“ (Richter u.a. 2012, 204).Etwas anders sieht es bei IGLU 2011 hinsichtlich der migrationsbedingten Bil-dungsungleichheit aus (vgl. Schwippert u.a. 2012). Hier haben sich die Dispa-ritäten zwischen Kindern mit und ohne Migrationshintergrund seit IGLU 2001 verringert. Dennoch sehen die Autoren, „in der Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund auch weiterhin ein wichtiges Handlungsfeld“ (Schwip-pert u.a. 2012, 206). Der nationale IQB-Ländervergleich (vgl. Haag u.a. 2012), der 2011 erstmals in der 4. Jahrgangsstufe erhoben wurde, spricht von „deut-lichen Nachteilen“, insbesondere für Kinder mit zwei im Ausland geborenen Elternteilen (vgl. Haag u.a. 2012, 231). Der IQB-Ländervergleich 2011 zeigt aber auch, dass sich die Kompetenznachteile der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund reduzieren, wenn der sozioökonomische Status der Familien, das Bildungsniveau der Eltern und die in der Familie gesprochene Sprache statistisch kontrolliert werden (Haag u.a. 221ff). Die Kompetenznach-teile der Kinder mit Migrationshintergrund scheinen also in einem Zusammen-hang mit Merkmalen des familiären Hintergrunds zu stehen. Vor diesem Hin-tergrund mahnen die IQB-Autoren, „dass Kinder dieser Herkunftsgruppen im Bildungssystem ebenso wenig erfolgreich sind wie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler aus sozial schwachen Familien ohne Zuwanderungshintergrund, die ebenfalls in einem hohen Maße benachteiligt sind“ (Haag u.a. 2012, 233). Ein besonderes Augenmerk widmen die IQB-Autoren den Kindern türkischer Herkunft (vgl. Haag 2012), da sich für Schülerinnen und Schüler türkischer Herkunft auch nach Kontrolle des familiären Hintergrunds deutliche Kompe-tenznachteile zeigen (Haag u.a. 2012, 227ff). Zwar wird der Grundschule in Deutschland insgesamt ein solides Niveau be-scheinigt (vgl. Tarelli u.a. 15), doch die genannten Bildungsbenachteiligungen erfordern weiterhin didaktische, pädagogische und bildungspolitische Anstren-gungen. Nach Darstellung des Forschungsstandes werden qualitativ hochwer-tige Förderprogramme und Maßnahmen der kompensatorischen Förderung im Übergang von Kindertagesstätten und Grundschule diskutiert.


3 Herausforderungen in der Diagnose- und Förderarbeit im schriftsprachlichen Anfangsunterricht

Grundschullehrkräfte stehen damit im schriftsprachlichen Anfangsunterricht vor einer vielfältigen Herausforderung: • Der Schriftspracherwerb hat eine zentrale Bedeutung für die weitere Ent-

wicklung der Kinder. • Die Lernvoraussetzungen der Kinder für den Schriftspracherwerb sind sehr

heterogen. • Auch beim Erlernen des Lesens und Schreibens wirken Bildungsungleich-

heiten und Bildungsbenachteiligungen. • Möglichst alle Kinder sollen sich erfolgreich Lese-und Schreibkompetenzen

aneignen. • Die Förderung der „Risikokinder“ sollte frühzeitig einsetzen und vielschich-

tig angelegt sein.Entsprechend fordert die Deutsche Gesellschaft für Lesen und Schreiben: „Kin-der haben ein Recht auf Lehrkräfte, die ihre Lese- und Schreibfähigkeit erfas-sen und beurteilen können. Sie haben das Recht, dass ihre Stärken und Schwä-chen respektiert werden.“ (DGLS 2000). Mit dieser Formulierung nimmt die DGLS ganz besonders die Lehrkräfte in die P icht, betont an anderer Stelle aber auch die Bedeutung der Begegnung mit Schriftsprache vor Schuleintritt, die Verantwortung von Eltern und anderen öffentlichen Institutionen.Eine Schlüsselfunktion kommt vor diesem Hintergrund einem förderdiagnos-tischen Ansatz im schriftsprachlichen Anfangsunterricht zu (vgl. Hofmann & Valtin 2007, Hellmich & Siekmann 2013). Das Konzept der Förderdiagnos-tik versteht sich als „prozess-, nicht status- oder selektionsorientiert und ist idealerweise dialogisch, es bezieht Schüler(innen) mit ein und ist eng auf die Unterrichtsgestaltung bezogen, denn die Ergebnisse sollen in der Unterrichts-planung berücksichtigt werden“ (Schönknecht 2015,4).Diesem Ansatz gingen 13 Expertinnen und Experten bei dem Kolloquium „Di-agnose und Förderung von bildungsbenachteiligten Kindern im Schriftspra-cherwerb“ nach, das im April 2016 an der Ludwig-Maximilians-Universität in München stattfand (folgend als LMU-München abgekürzt).

4 Kurzbeschreibung der Beiträge im Tagungsband

Katrin Liebers (Universität Leipzig) beschreibt die Early Literacy als Teil-habe der Kinder an der Buch-, Schrift- und Erzählkultur der Gesellschaft. Sie betrachtet die Thematik aus der Perspektive der Familien mit geringen sozio-


ökonomischen und kulturellen Ressourcen. Nach Darstellung des Forschungs-standes werden qualitativ hochwertige Förderprogramme und Maßnahmen der kompensatorischen Förderung im Übergang von Kindertagesstätten und Grundschule diskutiert.Astrid Rank (Universität Regensburg) diskutiert die Förderung der Bildungs-sprache im Fachkontext für Vor- und Grundschulkinder. Sie beschreibt Merk-male der Bildungssprache und ihre Entwicklung im Kindheitsalter. An der Bil-dungssprache im Fachkontext wird erklärt wie die fachliche Kompetenz von der Beherrschung bildungssprachlicher Fähigkeiten abhängig ist. Anschlie-ßend werden Fördermöglichkeiten der Bildungssprache bei Vorschulkindern und Grundschulkindern thematisiert.Elke Inckemann (LMU-München) geht der Förderung bildungsbenachteilig-ter Kinder durch Vorlesen im Ganztagskontext nach. Sie beschreibt Vorlesen im Kontext der Familie und im Zusammenhang mit ehrenamtlichen Vorlese-rinnen und Vorlesern in der Ganztagsgrundschule. Zentraler Inhalt ist die Be-schreibung von Durchführung und Ergebnissen der wissenschaftlichen Beglei-tung des Projekts ‚Ganztagsklassen mit ehrenamtlichen Vorlesern’.Karin Reber und Wilma Schönauer-Schneider (LMU-München) entwi-ckeln eine alltagsintegrierte Sprachförderung in der Grundschule mit dem Schwerpunkt Wortschatz. Sie erläutern sprachliche Auffälligkeiten im Schul-alltag und stellen Konzepte der Sprachförderung vor. Am Beispiel Wortschatz werden alltagsintegrierte und präventive Maßnahmen der Sprachförderung aufgezeigt.Bettina Achhammer (LMU-München) beschäftigt sich mit den pragmatischen Fähigkeiten bei Mehrsprachigkeit aus der Perspektive von Bildungsbenachtei-ligungen. Sie erläutert sprachliche Dimensionen und Störungen pragmatischer Fähigkeiten. Besonders betrachtet sie die Zusammenhänge zwischen Pragma-tik, Migration und Flüchtlingshintergründen. Hierzu formuliert sie auch Wege der Unterstützung und Förderung von pragmatischen Fähigkeiten.Richard Sigel (LMU-München) diskutiert die Hintergründe von Armut und Bildungsbenachteiligung. An Hand von statistischen Daten stellt er unter-schiedliche Armutsbedrohungen in den Grundschulklassen dar. Er weist da-rauf hin, dass Armut und Bildungsbenachteiligungen oft zusammen hängen und dass sie sich im Schriftspracherwerb nachzeichnen lassen. Als Perspektive werden Wege eines präventiv wirkenden Risiko-Monitorings skizziert.Michaela Vogt (Universität Würzburg) und Katharina Krenig (Rektorin Volks-schule Arnstein-Schwebenried) erarbeiten Gestaltungsmerkmale und konzep-tionelle Realisierungsmöglichkeiten für Bildungsgerechtigkeit im Schriftspra-cherwerb. Sie entwickeln allgemeine und schriftspracherwerbsbezogene Wege für einen bildungsgerechten Unterricht. An einem Fallbeispiel Schulentwick-lung im Schriftspracherwerb werden graphomotorische Schreibtrainings, ein


Konzept zur Förderung der Lesetechnik und hagraphonische Arbeitsweisen dargestellt.Christa Kieferle (Staatsinstitut für Frühpädagogik, München) stellt die Arbeit in den Vorkursen in Bayern dar. Sie vermittelt einen Überblick zu Inhalten und Methoden des Lernens in den Vorkursen aus der Perspektive von bildungsbe-nachteiligten Kindern. Aus einer kompensatorischen Perspektive beschreibt sie Aspekte der Fachkraft-Kind-Interaktion, die Gestaltung einer anregenden Lern-umgebung und die Methode Dialogisches Lesen im letzten Kindergartenjahr.Uta Hauck.Thum (LMU-München) beschäftigt sich mit dem Bereich Münd-lich Erzählen und Sprache fördern. Sie informiert über das Projekt ‚Mit Erzäh-len Schule machen’ und stellt Merkmale der Diskurskompetenz dar. An Hand eines Fallbeispiels werden Fördermöglichkeiten im dialogischen Erzählen, in der Aufnahme der Kinder in die Diskursgemeinschaft und im mehrsprachigen Erzählen aufgezeigt.Stephanie Berner (LMU-München) beschreibt das Projekt Lesehund unter dem Aspekt bildungsbenachteiligter Kinder. Sie erläutert die positiven Aspekte der Hund-Mensch-Interaktion und entwickelt die Chancen des Projektansatzes für bildungsbenachteiligte Kinder. Leonhard Wöl (LMU-München) stellt das Projekt ‚Lernen durch Fördern’ vor. Dort fördern Lehramtsstudierende leistungsschwache Kinder und lernen selbst dabei. Es wird das Potential für fachliches Lernen der Studierenden durch ihre Förderaktivitäten vorgestellt und in eine mehr anwendungsbezoge-ne universitäre Lehrerbildung eingeordnet.Richard Sigel (LMU-München) entwickelt eine Konzeption der alltagsinte-grierten Lernprozessdiagnostik im frühen Schriftspracherwerb. Anhand von sechs schriftsprachlichen Kompetenzebenen und den zwei Querebenen Mo-tivation und mündliche Sprachqualität wird ein lernprozessorientiertes Beob-achtungsinstrument präsentiert, welches diagnostische Informationen für indi-viduell passende Förderaktivitäten anbietet.

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Wildemann, Anja (2015): Heterogenität im schriftsprachlichen Anfangsunterricht. Von der Diag-nose bis zur Unterrichtsgestaltung. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit Klett.

Elke InckemannRichard Sigel(Hrsg.)

Diagnose und Förderung von bildungsbenach-teiligten Kindern im SchriftspracherwerbTheorien, Konzeptionen und Methoden für den schriftsprachlichen Anfangsunterricht in der 1. und 2. Jahrgangsstufe der Grundschule

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Risikokinder im Schriftspracherwerb leben mit der

Gefahr, dass sie in den Kompetenzbereichen Lesen,

Schreiben und Sprache die in unserer Gesellschaft nö-

tigen Fähigkeiten nicht erreichen. Eine möglichst frühe

individuelle Diagnose der jeweiligen Kompetenzen

und eine darauf aufbauende kompensatorische und

durchgängige Förderung können die Lernentwicklung

unterstützen und Bildungsbenachteiligungen abbauen.

Die Themen im Band umfassen die Förderarbeit in den

Sprachvorkursen im letzten Kindergartenjahr, Diagnose-

wege im Übergang von Kindergarten in die Grundschule,

Fördermethoden speziell für Risikokinder, Vorleseprojekte,

Wege einer effektiven Wortschatzarbeit, Armutsbedrohung

und Bildungsbenachteiligung sowie Erfahrungen in der

Lehrerbildung mit Studierenden in der Förderarbeit mit

Risikokindern.

Der vorliegende Tagungsband ist Grundlage des 1.

Fachwissenschaftlichen Kolloquiums zur Diagnose und

Förderung von Risikokindern im Schriftspracherwerb des

Lehrstuhls für Grundschulpädagogik und -didaktik an der

LMU München am 6.4.2016.

978-3-7815-2093-6

Die Herausgeber

Dr. Elke Inckemann ist Professorin

am Department für Pädagogik und

Rehabilitation an der LMU München.

Dr. Richard Sigel ist Akademischer

Direktor am Institut für Schul- und

Unterrichtsforschung an der LMU

München.

diagnose und förderung von bildungsbenachteiligten kindern...

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