Universidad de La Salle Universidad de La Salle

Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle

Optometría Facultad de Ciencias de la Salud

1-1-2014

Determinar la prevalencia de alteraciones en habilidades Determinar la prevalencia de alteraciones en habilidades

perceptuales visuales, integración viso-motora, movimientos perceptuales visuales, integración viso-motora, movimientos

sacádicos, atención visual y proceso de lecto-escritura en niños sacádicos, atención visual y proceso de lecto-escritura en niños

emetropes de 6 a 7 años de la ciudad de Bogotá emetropes de 6 a 7 años de la ciudad de Bogotá

Sandra Liliana Machado López Universidad de La Salle

Jenniffer Janeth López Parra Universidad de La Salle

Follow this and additional works at: https://ciencia.lasalle.edu.co/optometria

Citación recomendada Citación recomendada Machado López, S. L., & López Parra, J. J. (2014). Determinar la prevalencia de alteraciones en habilidades perceptuales visuales, integración viso-motora, movimientos sacádicos, atención visual y proceso de lecto-escritura en niños emetropes de 6 a 7 años de la ciudad de Bogotá. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/optometria/143

This Trabajo de grado - Pregrado is brought to you for free and open access by the Facultad de Ciencias de la Salud at Ciencia Unisalle. It has been accepted for inclusion in Optometría by an authorized administrator of Ciencia Unisalle. For more information, please contact ciencia@lasalle.edu.co.

1

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE OPTOMETRIA

DETERMINAR LA PREVALENCIA DE ALTERACIONES EN HABILIDADES PERCEPTUALES

VISUALES, INTEGRACIÓN VISO-MOTORA, MOVIMIENTOS SACÁDICOS, ATENCION VISUAL Y PROCESO DE LECTO-ESCRITURA EN NIÑOS EMETROPES DE 6 A 7 AÑOS DE LA CIUDAD

DE BOGOTÁ

SANDRA LILIANA MACHADO LÓPEZ

JENNIFFER JANETH LÓPEZ PARRA

BOGOTÁ D.C. 19 FEBRERO 2014

2

UNIVERSIDAD DE LA SALLE FACULTAD DE OPTOMETRIA

DETERMINAR LA PREVALENCIA DE ALTERACIONES EN HABILIDADES PERCEPTUALES

VISUALES, INTEGRACIÓN VISO-MOTORA, MOVIMIENTOS SACÁDICOS, ATENCION VISUAL Y PROCESO DE LECTO-ESCRITURA EN NIÑOS EMETROPES DE 6 A 7 AÑOS DE LA CIUDAD

DE BOGOTÁ

SANDRA LILIANA MACHADO LÓPEZ

JENNIFFER JANETH LÓPEZ PARRA

Dra. SANDRA MEDRANO MUÑOZ OPTÓMETRA MAGISTER EN CIENCIAS BASICAS DE LA VISION

BOGOTÁ D.C. 19 FEBRERO 2014

3

Bogotá, febrero de 2014 Doctor Jairo GarciaTouchie Decano Facultad de Ciencias de la Salud Universidad de La Salle Ciudad Cordial saludo, Por medio de la presente nos remitimos a usted para presentar el trabajo de grado titulado: macro-proyecto de investigación titulado DETERMINAR LA PREVALENCIA DE ALTERACIONES EN HABILIDADES PERCEPTUALES VISUALES, INTEGRACIÓN VISO-MOTORA, MOVIMIENTOS SACÁDICOS, ATENCION VISUAL Y PROCESO DE LECTO-ESCRITURA EN NIÑOS EMETROPES DE 6 A 7 AÑOS DE LA CIUDAD DE BOGOTÁ como parte del macroproyecto de investigación denominado INFLUENCIA DEL SISTEMA VISUAL EN EL PROCESO DE LECTO-ESCRITURA realizarse dentro del Centro de Investigación en salud y Visión (CISVI), para ser evaluado por el comité de investigaciones de la Facultad. Atentamente, Jenifer López Sandra Machado Estudiantes programa de Optometría Sandra Medrano Director trabajo de grado

4

DEDICATORIAS Dedicamos nuestro trabajo de grado principalmente a DIOS, por permitirnos llegar hasta

esta etapa tan importante de formación profesional, a nuestros padres por demostrarnos

su amor y apoyo incondicional aun cuando quisimos desfallecer, a nuestros amigos y

maestros, los cuales influyeron con sus lecciones y experiencias, en nuestras vidas para

formarnos como personas de bien y para asumir los retos de la vida, a cada uno de ellos

dedicamos nuestro trabajo.

Jenniffer López Parra

Liliana Machado López

5

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar damos gracias a Dios, por habernos dado sabiduría, paciencia y valor para

culminar este proyecto y asumir esta nueva etapa de nuestras vidas.

A nuestra directora de trabajo de grado, Dra. Sandra Medrano Muñoz, Optómetra, por su

dedicación, conocimiento, experiencia y valiosos aportes que hicieron posible la

culminación de este proyecto.

A la directora de Macroproyecto de investigación, Dra. María Susana Merchán,

Optómetra, por su visión crítica y apoyo incondicional.

6

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

LISTA DE TABLAS…………………………………………………………………………………………….….................8

LISTA DE FIGURAS………………………………………………………………………………………………................9

RESUMEN…………………………………………………………………………………………………………………….….10

INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………………………………………………………………..11

OBJETIVO……………………………………………………………………………………………………………………………………12

1. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES………………………………………………………………….......................14

1.1. Test De Evaluación Del Estado Viso-Motor Y Viso-Perceptual………………………………………….15

1.1.2 Test De Integración Viso-Motora (VMI)……………………………………………………………………………15

1.1.3 Test De Habilidades Viso-Perceptuales (TVPS-3)…………………………………………….................16

1.1.2. Discriminación Visual…….........................................................................................................17

1.1.2.2 MemoriaVisual……………………………………………………………………………………………….……...17

1.1.2.3 Relación espacial………………………………………………………………………………………………………...……17

1.1.2.4 Constancia de forma…………………………………………………………………………………………………………17

1.1.2.5 Memoria secuencial………………………………………………………………………………………………………..17

1.1.2.6 Figura de fondo espacial………………………………………………………………………………………………….17

1.1.2.7 Cerramiento visual………………………………………………………………………………………………...….17

1.2 Movimientos sacádicos…………………………………………………………………………………………………………..19

1.2.1Developmentaleyemovements (DEM)………………………………………………………………………............19

1.3Evaluación neuropsicológica infantil (ENI)………………………………………………………………………………20

2. MATERIALES Y MÉTODOS…………………………………………………………………………………………..............21

2.1 El estado visual…………………………………………………………………………………………………………..............24

2.2 Estado motor…………………………………………………………………………………………………………………………24

2.3 Estado ocular………………………………………………………………………………………………………………………...24

2.4 Estado perceptual………………………………………………………………………………………………………………….24

2.5 Proceso de lecto- escritura……………………………………………………………………………………………………..26

7

2.7 Movimientos sacádicos…………………………………………………………………………………………………………..29

3. ANALISIS DE RESULTADOS………………………………………………………………………………………………………33

4. DISCUSIÓN……………………………………………………………………………………………………………………………..45

5. CONCLUSIONES………………………………………………………………………………………………………………………48

6. RECOMENDACIONES………………………………………………………………………………………………………………49

7. REFERENCIASBIBLIOGRÁFICAS…………….-……………………………………………………………………………....50

8. GLOSARIO………………………………………………………………………………………………………………………………56

9. ANEXOS………………………………………………………………………………………………………………………………….57

9.1 Consentimiento informado…………………………………………………………………………………………………….58

9.2 Formato de historia clínica…………………………………………………………………………………………………….59

9.3 Carta presentación a colegios………………………………………………………………………………………………..60

9.4 Instructivo para realización de los test…………………………………………………....................................61

8

Lista de tablas

Tabla 1 Clasificación de percentil según el promedio de la edad de los niños………………....28

TABLA 2. Resultados de estado refractivo de 208 pacientes………………………………….………28

TABLA 3. Resultados de estado motor de 208 pacientes…………………………………………….…28

Tabla 4. Prevalencia de TVPS, VMI, DEM.………………………………………………………………………..29

Tabla 5.Prevalencia TVPS por habilidades....…………………………………………………………………..30

Tabla 6. Mediana de TVPS por habilidades para 208 sujetos…………………………………………..32

Tabla 7.Prevalencia VMI …………….….………………………………..……….……………………………………32

Tabla 8. Mediana de VMI para 208 sujetos ………………………………………….……………………….33

Tabla 9. Prevalencia de DEM ………………………………………………….……………………………………….33

Tabla 10. Mediana del DEM para 208 sujetos.……………………………………………………………….34

Tabla 11. PREVALECIA TEST ENI LECTURA PRESICIÓN Y COMPRENSIÓN.…………………………35

Tabla 12. Mediana del ENI (lectura) para 208 sujetos.…………………………….……………………..36

Tabla 13. Precisión de escritura………………………………………………..…………………………………….37

Tabla 14. Mediana del ENI (escritura) para 208 sujetos………………………………………………….38

Tabla 15. Prevalencia de atención visual…………………………………..…………………………………….39

Tabla 16. Mediana atención visual……………………………..………………………………………………….40

9

Lista de figuras

Figura 1. Ejercicio de Discriminación visual…………………………………………………………………..…22

Figura 2. Ejercicio de Memoria visual………………………………………………………………………………23

Figura 3. Ejercicio de relación espacial…………………………………………………………………............23

Figura 4. Ejercicio de constancia de la forma…………………………………………………………………..24

Figura 5. Ejercicio de memoria secuencial……………………………………………………………...........24

Figura 6. Ejercicio de figura a fondo…………………………………………………………………………………25

Figura 7. Ejercicio de cerramiento visual……………………………………………………….……………….25

Figura 8. Resultados estado refractivo….……………………………………………………….……………….29

Figura 9. Resultados estado motor……….……………………………………………………….……………….29

Figura 10. Distribución de los datos de 4 pruebas, agrupadas por género y edad…….……..29

Figura 11. Prevalencia de alteraciones para habilidades del TVPS……..…………………………..31

Figura 12. Prevalencia normal del TVPS por habilidades…………………………………………………31

Figura 13. Prevalencia de las alteraciones en las habilidades de integración viso-motora…………………………………………………………………………………..…………………………………..……37

Figura 14. Prevalencia normal de las habilidades de integración viso-motor……………..……37

Figura 15. Prevalencia de alteración DEM…………………………………….………………………………..38

Figura 16. Prevalencia normal DEM…………………………………….………………………………………….38

Figura 17.la prevalencia de las alteraciones en precisión lectora y comprensión lectora……………………………………………………………………………………………………………………………..39

Figura 18. La prevalencia normal de precisión lectora y comprensión lectora……………………………………………………………………………………………………………………………39

10

Figura 19. Prevalencia alteraciones ENI escritura……………………………………………………………39

Figura 20. Prevalencia normal ENI escritura……………………………………………………………………39

Figura 21. Prevalencia de atención visual………………………………………………………………………40

RESUMEN Objetivo: Determinar la prevalencia de alteraciones en habilidades perceptuales visuales, la integración viso-motora, los movimientos sacádicos, atención visual y el proceso de lecto-escritura en niños emétropes entre 6-7 años de la ciudad de Bogotá en estratos 3 y 4.Materiales y métodos: Esta investigación corresponde a un estudio descriptivo analítico en el cual se tomó una muestra de 208 niños de 6 a 7 años obtenida por fórmula de prevalencias. Los niños se tomaron de 2 colegios de Bogotá (estratos 3 y 4). En una primera fase se evaluó la agudeza visual en visión próxima y lejana, refracción y subjetivo bajo Mydriacyl al 1%; estado motor con test Cover – Uncover, punto próximo de convergencia, ducciones y versiones; examen de estado ocular. En una segunda fase se evaluaron las habilidades viso-motoras y perceptuales por medio de los test de integración viso-motora (VMI) y test of visual perceptual skills (TVPS), y en la tercera fase se evaluaron las características lecto-escritoras y atención visual de los niños por medio del test Evaluación Neuropsicológica infantil (ENI), y los movimientos sacádicos con el test Development Eyes Movements (DEM).Resultados: se encontró una prevalencia de alteraciones para las habilidades evaluadas de 45.2% en el test TVPS, 47.6% en el test VMI, 1.4% DEM vertical y horizontal, en la precisión lectora se encontró un total de 13%, comprensión lectora total 24% y precisión escrita un total de 17.67% . Conclusiones: existen habilidades viso-motoras de percepción visual y de lectoescritura por debajo del promedio normal en niños de estratos medios que son emétropes. Palabras claves: habilidades perceptuales visuales, habilidades viso-motoras, movimientos sacádicos, proceso de lectoescritura, atención visual, emétropes.

11

INTRODUCCION El optómetra es un especialista en el cuidado primario y por lo tanto en muchas ocasiones es el primero en evaluar aquellos niños que presentan un desempeño escolar bajo El proceso de lectoescritura influye en el aprendizaje de los niños, ya que tanto la lectura como la escritura contribuyen al conocimiento del entorno, para ello es necesario la participación del sistema visual. El sistema visual está conformado por, el componente óptico visual encargado de la formación de las imágenes en la retina; componente muscular permite los movimientos oculares y provee movimientos de precisión necesarios para cambiar los puntos de fijación y finalmente la corteza occipital que se encarga de recibir, organizar e interpretar la información visual (Cadinali, D. 2007). Este procesamiento neuronal en el cerebro da lugar a la percepción visual y las habilidades perceptuales visuales, las cuales son importantes para lograr un buen desempeño escolar especialmente en los procesos de lectura y matemáticas. Las habilidades perceptuales visuales se relacionan con la lectura en el sentido de que afectan la habilidad del niño para recordar las letras imprentas, especialmente aquellas que se confunden fácil como la b y la d. (Aguirre, 2000). Los movimientos sacádicos se realizan gracias a la precisión de los movimientos de los músculos oculares, éstos son movimientos rápidos con cambios bruscos de fijación que proporcionan un seguimiento fino gracias a la fóvea, estos son importantes para el proceso de lectura. (Pons, A &, Martinez, F, 2001), ya que cada sacada abarca aproximadamente 8 letras hacia la derecha y al final del reglón, los ojos realizan una gran sacada para seguir leyendo la siguiente línea (Hoyt, 1999 citado por Medrano, S 2011). Además cuando los niños presentan posibles problemas de aprendizaje en la lectura es importante la evaluación de los movimientos sacádicos y binocularidad, ya que durante las sacadas los ojos no se mueven con perfecta alineación, por lo que puede terminar en un desajuste de la binocularidad; como lo determino Vernett, et ál (2011) citado por Medrano, S 2011, en un estudio donde se realizó estimulación transcraneal en jóvenes durante la lectura, en el cual se encontró un aumento de desconjugación sacadica que ocasionaba desalineación ocular. Dentro de la percepción visual se contempla la integración viso-motora, el análisis visual y el sistema viso-espacial. El análisis visual está involucrado en el aprendizaje de la lectura, de la matemáticas, en habilidades de coordinación y motricidad (Sellés, 2006; Aguirre, 2000). Cuando ésta presenta fallas, los niños tienen serias dificultades para el reconocimiento de símbolos sencillos (Bravo, 2008). Así mismo, el rendimiento visual y la

12

tarea de integración viso-motora están significativamente relacionados con el proceso de lecto-escritura como lo determinaron Barnhardt, C. Borsting, E. Deland, P y Pham, N. (2005) en un estudio donde evaluaron el rendimiento académico en niños con puntajes bajos en la integración viso-motora encontrando que los niños presentaron errores en la copia de letras y palabras.

La atención visual, es un mecanismo selector de información, también se considera la atención como un conjunto de redes de áreas neuronales que llevan a cabo operaciones específicas de procesamiento de información (Colmenero, J, Catena, A, Fuentes, L. 2001), La atención es una función esencial para llevar a cabo múltiples tareas de la vida práctica, y resulta indispensable en los procesos de aprendizaje y comprensión. (Soprano, A. 2009). En un estudio realizado por Florencia, M, Echeverría, J y Urquijo, S (2011) en el cual se evaluó a 163 niños de 7 a 9 años de escuelas públicas y privadas, valorando la atención visual por medio de la cancelación de dibujos y letras (test ENI), atención auditiva y comprensión lectora de oraciones, texto en voz alta y silenciosa (Test ENI), encontrando relación entre estos procesos, cuanto mejor es el desempeño en tareas de atención, mejor es la comprensión lectora, independiente de su pertenencia a una escuela o de su edad.

La lectura es una de las habilidades más importantes para el aprendizaje escolar por cuanto todo lo que se aprende ingresa por los ojos, es decir la información o estimulo visual entra en el sistema óptico visual formando la imagen en la retina, atravesando la vía óptica hasta la corteza visual, en donde se procesa e interpreta dicha información, con el fin de darle significado, dando lugar al conocimiento. Muchos estudios han demostrado la relación que existe entre los defectos refractivos y el desempeño en la lectura. Eames, contribuyó considerablemente a la comprensión de la relación entre estado refractivo y la lectura. En una serie de reportes, (Eames, 1932, 1948) encontró que los niños hipermétropes presentan mayores problemas de lectura. En otro estudio el mismo autor (1955) dividió a niños de grado tercero y cuarto entre tres grupos de acuerdo con el error refractivo- emétropes, hipermétropes y miopes. Dentro del grupo de los buenos lectores, no se encontraron diferencias significativas entre los tres grupos refractivos. En cambio, en el grupo de los malos lectores, los hipermétropes fueron los que tuvieron los más bajos niveles. Estos hallazgos concuerdan con Young en 1963 donde comparó errores refractivos y desempeño en la lectura siendo el error refractivo la variable independiente en 316 ojos. Se encontró una diferencia significativa entre hipermétropes y miopes, siendo estos últimos mejores lectores que los hipermétropes y generalmente mejores lectores que los emétropes.

13

Rosner (1986), reportó la relación entre el estado refractivo y el desarrollo perceptual viso-motor. A pesar de que no era una investigación de lectura, estas investigaciones mostraron que niños con retraso en el desarrollo perceptual viso-motor, estaban en riesgo de lograr un buen desempeño en lectura. En el primer estudio, de una muestra de 712 niños entre 6-12 años, solamente el 18% con una hipermetropía de menos de 1.25 D mostraron habilidades viso-motoras apropiadas para la edad, en contraste con el 74% restante entre emétropes y miopes. En un segundo estudio, Rosner (1987) de 48 niños entre 6 y 12 años de edad, todos hipermétropes con más de 2.25 D, los niños que fueron corregidos antes de cumplir 4 años, manifestaron menos retraso en su sistema viso-motor que los que fueron corregidos más tarde. Esto reafirma el estudio de Ferris, en 1934 donde mostró la eficacia de la corrección, particularmente de los hipermétropes, para mejorar el desempeño en la lectura.

Finalmente Merchán (2007) estableció la relación causa efecto entre ametropías altas y las habilidades perceptuales, encontrando que existe una influencia estadísticamente significativa, especialmente entre las habilidades perceptuales y las ametropías altas.

Es así como se observa un panorama amplio de estudios en niños que relacionan la lectura y la percepción visual con defectos refractivos, pero no se han realizado estudios en donde se evalúen en conjunto las habilidades viso-perceptuales, integración viso-motoras, movimientos sacádicos, atención visual y proceso de lectoescritura en pacientes emétropes con el fin de establecer prevalencia de alteraciones y relaciones entre estas.

Esto teniendo en cuenta que las cifras de dificultades de aprendizaje de la lectura que oscilan entre el 5% y el 17% (Talero, Espinosa y Vélez, 2005 de los reyes Aragon et al 2008), constituyendo el problema de aprendizaje más común en la literatura americana y europea.

Teniendo en cuenta que en Colombia no hay estudios que determinen la prevalencia de estas alteraciones del sistema visual como un todo (percepción visual, integración viso-motora, movimientos sacádicos, atención visual), relacionadas con el proceso de lectoescritura en niños emétropes, y por ello tampoco hay estudios que relacionen el proceso de lectoescritura y el sistema visual lo que justifica su investigación para así realizar una segunda fase del estudio en donde se encuentre la relación del sistema visual y el proceso de aprendizaje, diseñando guías de diagnóstico y tratamiento oportuno en personas que presenten dichas alteraciones.

14

OBJETIVO GENERAL Determinar la prevalencia de alteraciones en habilidades perceptuales visuales, integración viso-motora, movimientos sacádicos y proceso de lecto-escritura en niños emétropes entre 6-7 años de la ciudad de Bogotá de estratos 3 y 4.

OBJETIVO ESPECIFICO

Determinar la habilidad con más alteración en niños emétropes entre 6-7 años de la ciudad de Bogotá de estratos 3 y 4.

1. MARCO TEORICO Estrato socioeconómico En atención a la heterogeneidad económica y social de sus viviendas, el Distrito Capital se estratifica en seis estratos. La población de los estratos 1, 2 y 3 cuenta con una baja capacidad de pago, por lo que recibe subsidios. La población de los estratos 5 y 6 cuenta con altos recursos económicos, por ende paga sobrecostos sobre el valor de los servicios públicos. Y la población de estrato 4 ni recibe subsidios ni paga sobrecostos. Según el Departamento Nacional de Planeación, la clasificación en cualquiera de los seis estratos es una aproximación a la diferencia socioeconómica jerarquizada, léase pobreza a riqueza o viceversa, de tipo físico y social, reconocida en nuestro país por las mismas normas (ley: capacidad de pago) y por el Consejo Nacional de Política Económico y Social CONPES. Estrato socioeconómico y educación La secretaria de educación y la alcaldía mayor de Bogotá encontraron que de acuerdo con los datos consolidados para el 2013 en colegios distritales de la localidad de suba, el nivel que presenta mayor déficit es Preescolar. El comportamiento de este nivel muestra que la curva de oferta continúa con tendencia a la baja, a pesar del incremento de 2.603 cupos en la demanda en relación con el año 2012. Sistema visual El desarrollo normal del sistema visual es uno de los principales factores que contribuyen a la correcta función cerebral de organizar y procesar la información proveniente del entorno. Si este desarrollo es retrasado o interrumpido, se generaran cambios a nivel de

15

las neuronas de la corteza occipital o corteza visual (Pinaud, Tremere, & Weerd, 2006), no permitiendo que esa información sea procesada y transmitida correctamente a otras áreas cerebrales encargadas de la integración de la información. Unas de las habilidades encargadas de la organización y el procesamiento de la información a nivel visual son las habilidades perceptuales visual (Borsting, 2006) y son fundamentales en el desarrollo cognitivo (Flax, 2006). La percepción es el proceso activo de localización y extracción de la información obtenida del medio externo (Groffman, 2006). Esta selección de la información esta mediada por los receptores y los circuitos neurales conectados a estos, estableciendo relaciones entre las variaciones físicas del ambiente y las propiedades fisiológicas de los sistemas sensoriales de un organismo (Cornsweet, 1970). La percepción se organiza en sistemas, los cuales realizan el proceso de búsqueda y obtención de la información. Gibson describe cinco sistemas perceptuales principales: Sistema de orientación básica, Sistema háptico, Sistema del gusto-olfato, Sistema auditivo y Sistema visual. Cada uno de los sistemas perceptuales debe estar integrado con todo el sistema nervioso, con las actividades motoras y con los otros sistemas perceptuales (Groffman, 2006), para procesar adecuadamente la información proveniente del entorno. Dentro de los sistemas perceptuales, el sistema visual es el de mayor relevancia, ya que la mayor cantidad de información proveniente del exterior es recibida en la retina y es seleccionada y procesada por la corteza visual (Purves, y otros, 2007). El ser humano es visualmente dominante, tanto, que la experiencia visual y el procesamiento de la información visual son de los factores más importantes en el aprendizaje y desarrollo cognitivo (Flax, 2006). El desarrollo del sistema visual depende de las sinapsis que se generan en distintas etapas del desarrollo. El cuerpo humano forma células capaces de dirigirse a los diferentes lugares de la corteza cerebral que se conectan con zonas específicas para cada función (Carulla, 2008). Un impedimento en la función visual, puede generar fallas a nivel del procesamiento de la información por parte del cerebro, por lo tanto, podría esperarse que se afecten todas aquellas habilidades que dependen de ese sistema. Es así como las habilidades encargadas del procesamiento de la información visual son el análisis viso-espacial, las habilidades perceptuales visuales y la integración viso-motora (Borsting, 2006); estas permiten procesar los estímulos visuales en orden de identificar qué es lo que se ve y luego entender el mundo en que vivimos (Martin, 2006). Este

16

entendimiento se da a partir de la combinación de la percepción visual con la comprensión. Este es el proceso por el cual el entendimiento es tomado por un estímulo visual (Lieberman 1984, Todd 1993) y es un factor primario en el desarrollo cognitivo, de aprendizaje y de muchas de las actividades diarias (Kattouf&Steele 2000). 1.1 Test De Evaluación Del Estado Viso-Motor Y Viso-Perceptual Para la valoración completa de un paciente a nivel viso-motor y viso-perceptual se debe tener en cuenta pruebas y exámenes optométricos básicos y complementarios (Beery VMI, TVPS-3), para así, llegar a un diagnóstico preciso y determinar alguna alteración. 1.1.1 Test De Integración Viso-Motora (VMI) (Beery& Beery, 2006) El test de integración viso-motora (Beery VMI) está diseñado para valorar la extensión a la cual los individuos pueden integrar sus habilidades visuales y motoras (coordinación ojo-mano), está conformado por una secuencia de formas geométricas para que sean copiadas con papel y lápiz. Puede ser usado para identificar, a través de la examinación temprana, los niños que puedan necesitar asistencia especial. También es una herramienta invaluable para valorar la integración viso-motora en adolescentes y adultos. La forma completa de 30 ítems del Beery VMI puede ser aplicada individualmente o en grupos en cerca de 10 a 15 minutos y puede ser usada en individuos de 2 a 100 años. La forma corta de 21 ítems es para niños entre 2 y 7 años, la forma completa de 30 ítems es para niños de 8 a 18, y la forma para adultos de 30 ítems es para edades de 19 a 100 años. Las instrucciones para niños y adultos son las mismas con la diferencia que algunos ítems iniciales no se les aplican a los adultos. El propósito primario del Beery VMI es identificar, a partir del examen precoz, dificultades significativas que algunos niños tienen integrando o coordinando sus habilidades viso-perceptuales y motoras (movimiento de los dedos y la mano). El Beery VMI también sirve para series de propósitos educacionales, neurofisiológicos y otras formas de investigación básica; El propósito del Beery VMI es:

• Identificar dificultades significativas a nivel viso-motora. • Obtener servicios necesarios para los individuos que presentan dificultades. • Asesorar la efectividad de programas educacionales y otros. • Servir como herramienta de investigación.

17

1.1.2 Test De Habilidades Viso-Perceptuales (TVPS-3) (Martin, 2006): “El TVPS-3 valora las habilidades de percepción visual de un individuo sin involucrar requerimientos motores al realizar una respuesta. Este fue diseñado tanto para propósitos de diagnóstico como de investigación. El test puede ser realizado por terapistas ocupacionales, psicólogos escolares, especialistas en educación, optómetras y otros profesionales que puedan necesitar una medida real y válida de varios de los aspectos de percepción visual en niños en edad escolar hasta los 18 años. (Martin, 2006) A pesar que las habilidades viso-perceptuales y motoras se desarrollan paralelamente y están relacionadas muy cercanamente, los dos sistemas están separados (Ball, 1962; Parush, Yochman, Cohan, &Gershon, 1998; Leonard, Foxcraft, &Kroukamp, 1988, 1989). Un niño que tenga algún problema viso-motor no necesariamente tiene un problema viso-perceptual; los niños con parálisis cerebral, por ejemplo, no suelen mostrar evidencia de algún problema perceptual. Un examen comprensivo de las habilidades viso-perceptuales de un niño puede incluir los resultados de ambos test tanto viso-perceptuales como de integración viso-motora, para que así el déficit perceptual se pueda identificar más exactamente. El TVPS-3 utiliza 112 diseños en blanco y negro escogidos de ambos niveles de la edición previa (TVPS-R, TVPS-UL). Cada uno de los siete subtest comienzan con dos ítems de ejemplo (que no se cuantifican) y que son seguidos por 16 ítems ordenados de menor a mayor dificultad. La presentación de los ítems y las respuestas no tienen tiempo; excepto en dos subtests Memoria Visual y Memoria Secuencial tienen un tiempo determinado de presentación más no de respuesta. El TVPS-3 aún tiene el formato de selección múltiple; el niño solo debe nombrar la respuesta verbalmente o señalándola (o por medio de otro tipo de lenguaje o comunicación). Los puntajes de los test son reportados como valores escalonados, rangos porcentuales y valores equivalentes con la edad; el puntaje total es reportado como un puntaje estándar y rango porcentual. Los siete subtest están organizados en orden de dificultad comenzando con Discriminación Visual (una habilidad muy básica) y finalizando con Cerramiento Visual (una habilidad más compleja). Los subtests son los siguientes:

18

1.1.2.1. Discriminación Visual: es la habilidad para darse cuenta de los diferentes patrones de forma, color y orientación, determinando similitud y diferencia entre ellos. (Martin, 2006 citado por Merchán, S. y Henao, J 2011) 1.1.2.2. Memoria Visual: es la habilidad para recordar un patrón visual presentado con anterioridad. (Martin, 2006 citado por Merchán, S. y Henao, J 2011) 1.1.2.3. Relación espacial: es la habilidad para entender conceptos direccionales que organizan en el espacio visual externo, con el fin de comprender la diferencia entre conceptos, arriba y abajo, derecha e izquierda, delante y atrás. (Borsting, 1998, citado por Merchán, S. y Henao, J 2011) 1.1.2.4. Constancia de forma: es la habilidad para identificar aspectos invariantes de la forma cuando se altera el tamaño u orientación. (Martin, 2006 citado por Merchán, S. y Henao, J 2011) 1.1.2.5. Memoria secuencial: es la habilidad para recordar el orden exacto de patrones en secuencia organizada de izquierda a derecha. (Martin, 2006 citado por Merchán, S. y Henao, J 2011) 1.1.2.6. Figura a fondo: es la habilidad en el que el observador tiene en cuenta un aspecto específico de la forma mientras es consciente de la relación entre la forma e información del fondo. (Martin, 2006 citado por Merchán, S. y Henao, J 2011) 1.1.2.7. Cerramiento visual: es la habilidad para reconocer claves de un patrón visual que permita al observador determinar la forma final aunque no tenga todos los detalles presentes. (Martin, 2006 citado por Merchán, S. y Henao, J 2011) Los niños dan la respuesta verbalmente, también pueden señalarla o utilizar algún otro tipo de lenguaje. El TVPS-3 está diseñado para dar una medida real de las habilidades viso-perceptuales de un niño. Ya que los procesos viso-perceptuales son usados en un gran número de propósitos académicos, incluyendo el aprender a leer. Es muy importante saber cuáles de las habilidades del niño están teniendo dificultad con anterioridad e implementar alguna solución. El test puede ser utilizado para niños en clases regulares (con inhabilidades no diagnosticadas), así como en niños con anormalidades en el habla, conocimiento, neurológicas, motores u otras.

19

Los distintos tipos de habilidades perceptuales no son consideradas independientes de las otras en individuos con desarrollo normal. La relación de las habilidades perceptuales en la realización de actividades de la vida diaria es sutil pero abarca todo (Pratt & Allen, 1989; Trombly, 1995). Numerosas tareas de la vida diaria recaen de forma pesada en las habilidades de percepción visual. En un numero de contextos se puede ser capaz de separar objetos de su entorno en el campo visual: letras y palabras deben ser separadas del resto de la página cuando se lee y/o escribe; las habilidades de conducción recaen en separar estímulos relevantes de otros objetos en el campo visual y cuando se juzga la velocidad y distancia de objetos en movimiento. La percepción visual juega un rol cuando se planean acciones motoras, cuando se utilizan secuencias de letras o números que son presentados visualmente (como cuando se lee, escribe o calcula), o cuando se diferencia entre representaciones de objetos vistos en varias orientaciones. No es sorprendente, entonces, que las personas con problemas en las habilidades viso-perceptuales tengan déficits marcados en lectura, escritura, cocina, alimentándose, vistiéndose o en actividades recreativas (Brown, Rodger & Davis, 2003; Maki, Voeten & Poskiparta, 2001; Paruch, Yochman, Cohen & Gerson, 1998; Niestadt, 1993). Niños con desordenes en el desarrollo de la coordinación (CDC) normalmente obtienen puntajes más bajos de los esperados para la edad en los test de percepción visual (Van Waelvelde, De Weerdt, DeCock, & Smiths-Engelman, 2004; Schoemaker, van der Wees, Flapper, Verheij-Jansen, Scholten-Jaegers, & Geuze, 2001). Niños con problemas de aprendizaje que fueron descritos como “perezosos” a veces muestran puntajes significativamente bajos en los test de percepción visual (O´Brien, Cermak & Murray, 1988; Murray, Cermak & O´Brien, 1990). Un gran porcentaje de niños con problemas de aprendizaje tienen problemas de percepción visual incluso cuando su agudeza visual no es tan mala (Seiderman, 1976). Harnadek y Rourke (1994) notaron déficits de percepción visual con problemas de aprendizaje no verbal pero no en los que tienen dislexia. Un estudio (Wright, Bowen & Zecker, 2000) se encontró que las personas con dislexia presentaban déficit en un sistema neural en particular (la zona magnocelular en el núcleo geniculado lateral) el cual es esencial para caer en cuenta de los cambios visuales rápidos (así como los signos neurales generados cuando se lee). La investigación mostro una conexión entre los mecanismos básicos de percepción y la concernencia educacional. Las personas que han sido diagnosticadas con varios tipos de inhabilidades muestran diferencias cuando se realizan tareas visuales (Gale, 1997). En niños y adultos con

20

problemas de aprendizaje, las dificultades en gran número de habilidades viso-perceptuales se notan más (Warren, 1993). Los niños y adultos con problemas de percepción son más propensos a accidentes, tienen dificultades de lectura, y necesitan más ayuda con el cuidado propio (Hier, Mondock, & Caplan, 1983). 1.2 MOVIMIENTOS SACADICOS (Sillero. M, 2002) Son movimientos con cambios bruscos y rápidos de fijación, la velocidad que alcanzan los ojos es de aproximadamente 1 m/s. (Pons, A &, Martínez, F, 2001), Iniciados por una ráfaga de alta frecuencia hacia los músculos agonistas correspondientes que va unida a un período de inhibición de músculos antagonistas, luego, el músculo se fija en la nueva posición mediante una descarga tónica denominada “paso”, realizada tanto sobre músculos agonistas como sinergistas. A través de los movimientos sacádicos los ojos pueden realizar funciones como. • Comprobación de datos. Se realiza a través de sacudidas producidas con intervalos

mínimos de 150 a 200 ms • Seguimiento Fino: gracias a la fóvea y permite el seguimiento de un objeto, sólo con

los ojos, a medida que se mueve en el espacio. • Nistagmo optocinético: Cuando al ojo se le presenta una serie de objetos en

movimiento, sigue uno solo mediante un movimiento lento de los ojos para, posteriormente, realizar una sacudida rápida en la dirección opuesta

1.2.1 Developmental Eye Movements. (DEM) (Garzia, R, et al. 1990) Desarrollado por Jack Richman y Ralph Garzia, proporciona un método objetivo para evaluar los movimientos y sacadas durante la lectura. Incorpora una sub prueba de números en una matriz vertical y proporciona los medios para evaluar la función de los movimientos oculares con números en una matriz horizontal; Se puede utilizar en niños con una historia de dificultades en la lectura de una forma no invasiva y permite a los clínicos evaluar el progreso en la lectura. Además los valores del test DEM se determinaron en una muestra de niños con problemas de aprendizaje, encontrando en estos niños más dificultades en todos los aspectos del test. (Garzia, R, et al. 1990) 1.3 ENI

21

El objetivo de la evaluación neuropsicológica infantil (ENI) es analizar el desarrollo neuropsicológico en niños hispanohablantes con edades comprendidas entre los 5 y los 16 años. Incluye la evaluación de 13 áreas cognitivas diferentes: atención, habilidades constructivas, memoria (codificación y evocación diferida), percepción, lenguaje oral, habilidades metalingüísticas, lectura, escritura, matemáticas, habilidades viso-espaciales, habilidades conceptuales y funciones ejecutivas. También evalúa la lateralidad manual y la presencia de signos neurológicos blandos. (Rosseli Cock & ét, al 2004)

Comprende la evaluación de 11 procesos neuropsicológicos: atención, habilidades construccionales, memoria, percepción, lenguaje oral, lectura, escritura, cálculo, habilidades viso-espaciales y la capacidad de planeación, organización y conceptualización. En un estudio realizado por Bolaños, R & Gómez, L (2009) en Colombia, evaluaron niños de 8 a 11 años de estratos medio, medio bajo y bajo con trastorno de la lectura, se encontró buen desempeño en la lectura de sílabas, palabras y pseudopalabras (no palabras) en todas las edades, evidenciando un desarrollo similar a niños sin trastorno del aprendizaje. La lectura de textos fue la tarea que presento el desempeño más bajo, los errores se evidencian principalmente en las palabras que sirven de enlace; Además se encontró que el trastorno del aprendizaje de la lectura afecta fundamentalmente velocidad y comprensión lectora. Atención visual es proceso de búsqueda de estímulos que incluyen en el procesamiento de la información (Bermana y Colby, 2009 citado por Merchán, S. y Henao, J 2011). Se compone de tres elementos separados pero que se interrelacionan entre si.

- Llamar la atención. Es la habilidad para analizar, organizar y determinar los aspectos sobresalientes de estímulo visual. En otras palabras es la habilidad para centrar la atención en los requerimientos de la tarea permitiéndole al nño involucrarse apropiadamente en la actividad.

- Tomar decisiones. Hace referencia al estilo cognitivo aquí se encuentran el niño impulsivo que toma decisiones rápidas e inadecuadas, y el reflexivo que resuelve problemas lentamente.

- Mantener la atención. Es la habilidad para mantener la atención una vez que se ha empezado la tarea (garza 1996)

Relación entre alteración de habilidades perceptuales visuales, integración viso-motora, movimientos sacádicos y su impacto en el proceso de lecto-escritura.

22

Gran cantidad de información llega a los ojos, pero gran parte se pierde al momento de ser trasmitida al cerebro (Gregory en 1970 estima que alrededor del 90% se pierde) Por lo tanto, el cerebro tiene que adivinar, basado en experiencias pasadas. A su vez Gregory también afirma que la utilización de la información contextual en el reconocimiento de patrones indica que la comprensión lectora es más fácil con oraciones completas que al leer palabras sueltas y aisladas. Esto se debe a que el significado de las palabras en conjunto proporcionar un contexto para facilitar la comprensión. El VMI está significativamente relacionado con las habilidades viso-perceptuales y el proceso de escritura. (Kulp, M. Sortor, J.2003) Encontró que niños de 7, 8 y 9 años con puntuaciones bajas para el proceso de escritura obtuvieron calificaciones para VMI debajo del promedio lo que revelo una correlación significativa entre el VMI y el desempeño de la escritura. Barnhardt et. al. En el 2005 encontró que niños con errores en espacio de letras y palabras presentan integración viso-motora baja.

2. MATERIALES Y METODOS

Tipo de investigación: Corresponde a un estudio descriptivo analítico de corte transversal. Este proyecto de investigación hace parte de un Macroproyecto titulado: Influencia del sistema visual en el aprendizaje.

Población: niños entre 6 y 7 años de la ciudad de Bogotá del Colegio República de Colombia y Bella Vista, de estratos 3 y 4. Para la selección de los colegios, se realizó una carta de presentación dirigida a los directivos explicando los contenidos y alcance del mismo, metodología e importancia de su realización. En ella se solicitó la participación de la institución en el proyecto y una vez aceptada se enviaron los consentimientos informados y una carta dirigida a los padres de familia explicando en términos sencillos la propuesta. Muestra poblacional: Según el promedio de niños de dichas edades y el tiempo de dedicación de los investigadores se calculó una muestra poblacional de 208 pacientes calculada por proporción. MUESTRA POR PREVALECIA PROBLEMAS DE LECTURA

n= Z2 x P x (1-P) D2

Z: Nivel de confianza 95% (1.96)

23

P: Proporción de la variable 3,32% (0,0332) D: Error máximo 3% (0.03) n: Tamaño de la muestra

n: 1.962 x 0,0332x (1 – 0,0332) 0.032

n: 3.84 x 0,0332 x 0,9668

0.0009

n: 0,1232 0.0009

n: 136

AJUSTE POR PERDIDAS n= Muestra Calculada R= Proporción esperada por de pérdidas (10%) Muestra ajustada por pérdidas= n (1 / 1 – R) = 136 (1 / 1 – 0,10) = 136 (1,111) Muestra ajustada por pérdidas= 152

MUESTRA POR PREVALENCIA ALTERACION EN LOS MOVIMIENTOS SACADICOS Y DE SEGUIMIENTO

n= Z2 x P x (1-P) D2

Z: Nivel de confianza 95% (1.96) P: Proporción de la variable 95.4% (0,954) D: Error máximo 3% (0.03) n: Tamaño de la muestra

n: 1.962 x 0,954x (1 – 0,954) 0.032

n: 3.84 x 0,954 x 0,046

0.0009

24

n: 0,1685 0.0009

n: 187

AJUSTE POR PERDIDAS n= Muestra Calculada R= Proporción esperada por de pérdidas (10%) Muestra ajustada por pérdidas= n (1 / 1 – R) = 187 (1 / 1 – 0,10) = 187 (1,111) Muestra ajustada por pérdidas= 208 Criterios de inclusión y exclusión:

• Inclusión: niños emétropes y clínicamente emétropes con Hipermetropías hasta 1.00 Dpts, Miopías hasta 0.50 Dpts y Astigmatismos hasta 0.50 Dpts, con estado psicomotor normal de 6 y 7 años de estratos 3 y 4 de colegio de Bogotá, con visión binocular normal.

• Exclusión: niños con patologías oculares de segmento anterior o posterior que

comprometan agudeza visual, niños menores de 5 años y mayores de 8 años, niños de colegios de estratos 1, 2 y 5, 6.

Aspectos éticos del estudio Para asegurar los lineamientos éticos de este proyecto, de acuerdo con los principios de la Declaración de Helsinki y sus revisiones posteriores y la resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud de Colombia, se le informó a cada niño y a sus padres el objetivo y los procedimientos de cada técnica empleada, las indicaciones y se hizo énfasis en que las pruebas no tenían ningún tipo de complicaciones ni efectos adversos. Todos los padres firmaron el consentimiento informado que se puede ver en anexo 2. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

25

Los datos se recolectaron en una base de datos en Excel y la evaluación de cada niño se incluyó lo siguientes: Edad, Antecedentes, Agudeza Visual, Hirschberg, ducciones y versiones, punto próximo de convergencia con objeto real, Cover test en visión lejana y visión próxima, refracción bajo cicloplegía con mydriacyl 1%, fijación para ojo derecho e izquierdo, examen externo, oftalmoscopía, movimientos sacádicos y de seguimiento, habilidades viso-motoras por medio de test VMI Beery, habilidades perceptuales visuales por medio de test TVPS y el test de evaluación neuropsicológica infantil ENI. Se realizó una ficha técnica teniendo en cuenta los parámetros antes mencionados. Las etapas del trabajo fueron: - Valoración optométrica - Recolección de información. - Tabulación de datos. - Determinación de la base de datos - Cruce de información y trascripción de datos. - Entrega de resultados - Realización de artículo - Exposición o divulgación de resultados La valoración y aplicación de los test se realizó en un salón proporcionado por los colegios, con buenas condiciones de iluminación, aire y aislado del ruido o cualquier tipo de distracción. 2.1 EL ESTADO VISUAL: para su evaluación, se realizó la toma de agudeza visual en visión lejana con la cartilla de Snellen y en visión próxima con la cartilla de Rosenbaum a 40 cm, Refracción y subjetivo bajo cicloplegía. 2.2 EL ESTADO MOTOR: se evaluó la eficiencia de los músculos oculares, convergencia, divergencia, movimientos de seguimiento y sacádicos, con los siguientes test: Cover - Uncover test en visión lejana (6 metros) y en visión próxima 40 cm; punto próximo de convergencia (PPC); ducciones y versiones a 40 cm.

2.3 EL ESTADO OCULAR:(integridad de las estructuras oculares) se evaluó con los siguientes test: reflejos pupilares, oftalmoscopía bajo dilatación y evaluación del segmento externo.

2.4 EL ESTADO PERCEPTUAL:

26

Test VMI: se evaluó la integración viso-motora la cual tuvo una duración de la prueba aproximadamente de 30-40 minutos. Para la realización de esta prueba el niño contó con un lápiz y un borrador. Se entregó un cuadernillo el cual contenía 24 figuras empezando con las más sencillas e incrementando su dificultad. Se le señaló un patrón de figura que él debía imitar para ser dibujado en un espacio en blanco sin restricción del tiempo, sin embargo, después de 3 errores continuos la prueba fue suspendida. Posteriormente se aplicó una fórmula final para obtener un resultado total del test. Para ello se tuvo en cuenta la edad cronológica del niño, obtenida a partir de la fecha de nacimiento y la fecha de realización del test. Para cada test se realizó la calificación teniendo en cuenta las equivalencias en las tablas de puntuación en percentil contenida en cada manual. Test TVPS-3: con este test se evaluaron las habilidades perceptuales visuales con una duración de la prueba de aproximadamente 40-60 min. Se explicó al niño que vería en cada hoja un patrón en forma de figura y una serie de opciones dentro de las cuales él debía seleccionar la correspondiente al patrón. Se le permitió tener dos ejercicios en cada habilidad de ensayo para verificar la comprensión del procedimiento y no se tuvo en cuenta para la puntuación del test. Cada habilidad se suspendió después de 3 errores consecutivos y la dificultad de la prueba incrementaba con cada acierto. Se evaluaron en total 7 habilidades, cada una tuvo 16 ejercicios para desarrollar: • Discriminación visual, se indicó al niño que debía seleccionar una de las opciones que

fuera similar a la figura patrón. (Figura 1)

27

Figura 1. Ejercicio de Discriminación visual.

• Memoria visual, se mostró el patrón principal la cual estaba ubicada en una hoja diferente al de las opciones, se indicó al niño que tendría solo 4 segundos para memorizar el patrón, y seguido se mostrarían las opciones ubicadas en la siguiente página. (Figura 2)

Figura 2. Ejercicio de Memoria visual.

• Relación espacial, se indicó una serie figuras con una orientación y sólo una de ellas su orientación era diferente, el niño debía identificar esta última. (Figura 3)

28

Figura 3. Ejercicio de relación espacial. • Constancia de la forma, se indicó al niño que debía seleccionar una de las opciones

que fuera igual alpatrón, sin importar la orientación o el tamaño. (Figura 4)

Figura 4. Ejercicio de constancia de la forma

• Memoria secuencial, se mostró el patrón principal el cual correspondía a una serie de figuras, la cual estaba ubicada en una hoja diferente al de las opciones, se indicó al niño que tendría solo 4 segundos para memorizar el patrón, y seguido se mostrarían las opciones ubicadas en la siguiente página. (Figura 5)

29

Figura 5. Ejercicio de memoria secuencial.

• Figura a fondo, se indicó al niño que debía seleccionar una de las opciones que fuera similar a la figura patrón, independiente del fondo en el que estuvieran las figuras inmersas. (Figura 6)

Figura 6. Ejercicio de figura a fondo.

• Cerramiento visual, se indicó al niño que debía seleccionar una de las opciones que fuera similar a la figura patrón, independiente de que las figuras estuvieran

30

incompletas, para ello el niño tuvo que imaginar un lápiz y completar las figuras en su mente, explicándole que no podía ayudarse para completar las figuras con sus manos. (Figura 7)

Figura 7. Ejercicio de cerramiento visual. Posteriormente se aplicó una formula final para obtener un resultado total del test. Para ello se tuvo en cuenta la edad cronológica del niño, obtenida a partir de la fecha de nacimiento y la fecha de realización del test. Para cada test se realizó la calificación teniendo en cuenta las equivalencias en las tablas de puntuación en percentil contenida en cada manual. 2.5 PROCESO DE LECTO- ESCRITURA: se evaluó el proceso de lecto-escritura por medio del

test ENI, Duración aproximada test 60 -80 min. Se realizó la evaluación de la precisión y comprensión lectora y precisión escrita.

31

Precisión Lectora: comprendió los siguientes ejercicios, teniendo en cuenta que si se presentaban 3 errores consecutivos se suspendía la prueba. • Lectura de sílabas: se presentaron 8 ejercicios de silabas, el niño debía leerlas en voz

alta.

• Lectura de palabras: se presentaron 10 ejercicios de palabras, el niño debía leerlas en voz alta.

• Lectura de no palabras: son aquellas que no tienen significado, se presentaron 8

ejercicios de no palabras, el niño debía leerlas en voz alta. • Lectura de oraciones: se presentaron 10 ejercicios de oraciones, el niño debía leerlas

en voz alta. Comprensión lectora: • Comprensión de oraciones: a partir de la lectura de las oraciones y con ayuda de una

serie de figuras entre las cuales estaban: carros y aviones de diferentes colores y tamaños, el niño debía señalar las figuras que indicaba la oración leída.

• Lectura en voz alta: se presentó un texto el cual era un cuento, el niño debía realizar la lectura en voz alta, al final cuando el niño terminaba el texto, se realizaba una serie de preguntas (4), él debía responderlas, se anotaban y comparaban con el texto las respuestas.

• Lectura silenciosa: : se presentó un texto el cual era un cuento, el niño debía realizar la

lectura en silencio, al final cuando el niño terminaba el texto, se realizaba una serie de preguntas (4), él debía responderlas, se anotaban y comparaban con el texto las respuestas.

Escritura: para el desarrollo de esta actividad el niño contó con lápiz y borrador, para anotar el dictado de los diferentes ejercicios, teniendo en cuenta ortografía y signos de puntuación • Escritura del nombre: en este ejercicio se indicó al niño escribir su nombre completo.

32

• Dictado de silabas: se dictaron 8 silabas de forma paulatina.

• Dictado de palabras: se dictaron 8 palabras de forma paulatina. • Dictado de no palabras: se dictaron 8 palabras sin significado de forma paulatina.

• Dictado de oraciones: se dictaron 3 oraciones. • Copia de un texto: se presentó al niño un texto, el ejercicio consistió en trascribir o

copiar el texto, con un límite de tiempo de 5 minutos y suspensión de la prueba cuando mostraba incapacidad total para copiar.

• Recuperación escrita: este ejercicio consistió en la lectura de un cuento en voz alta por

parte del evaluador dirigida al niño, se recomendó estar atento, a continuación el niño anotó el cuento como lo recordaba.

Posteriormente se aplicó una formula final para obtener un resultado total del test. Para ello se tuvo en cuenta la edad cronológica del niño, obtenida a partir de la fecha de nacimiento y la fecha de realización del test. Para cada test se realizó la calificación teniendo en cuenta las equivalencias en las tablas de puntuación en percentil contenida en cada manual. 2.6 MOVIMIENTOS SACADICOS: Los movimientos sacádicos se evaluaron por medio del test DEM, la duración del test fue de aproximadamente 10 -20 min.

En esta prueba se evaluó DEM vertical y horizontal, el primero se realizó por medio de los Test A y B, el segundo por medio del Test C. Previamente se presentó el test de prueba para verificación del reconocimiento de los números. Test A y B: para cada test se presentó una serie de números organizados de forma vertical en dos columnas, se tomó el tiempo en el que el niño leyó los números, se sumaron los tiempos de los dos test, dando resultado el DEM vertical. Test C: se presentó una serie de números ubicados en 16 filas, los cuales no guardaban orden, ya que éste se perdía con respecto a las columnas, se tomó el tiempo en el que

33

niño leyó los números y se anotó el números de errores de sustitución, omisión, adición, traslación de los números y a continuación de aplicó una fórmula para obtener la puntuación, resultando el DEM horizontal. Posteriormente se aplicó una formula final para obtener un resultado total del test. Para ello se tuvo en cuenta la edad cronológica del niño, obtenida a partir de la fecha de nacimiento y la fecha de realización del test .Para cada test se realizó la calificación teniendo en cuenta las equivalencias en las tablas de puntuación en percentil contenida en cada manual. Categorización de las variables. De acuerdo a la puntuación del percentil se tuvo en cuenta una clasificación cualitativa, con el fin de categorizar las habilidades según el promedio de la edad de los niños. (Tabla 1)

Estadística Los resultados de cada una de las variables fueron consignados a partir de la anterior clasificación se realizó la estadística con la distribución en tablas de frecuencias absolutas, se tuvo en cuenta la mediana y el valor p con un nivel de significancia ≤ 0. 05.

Percentil Clasificación Abreviatura >1-2 muy por debajo del promedio MDP

>2-16 por debajo del promedio DP >16-50 promedio bajo PB >50-84 promedio alto PA >84-98 por encima del promedio EP

>99 muy por encima del promedio MEP Tabla 1. Clasificación de percentil según el promedio de la edad de los niños.

34

3. ANALISIS DE RESULTADOS

La muestra fue de 208 pacientes, los cuales se distribuyeron en 84 pacientes de edad de seis años (40,3 %) y 124 en edad de siete años (59,61 %), pertenecientes a los estratos 3 y 4 en la ciudad de Bogotá. RESULTADOS DE ESTADO REFRACTIVO ESTADO REFRACTIVO PORCENTAJE Astigmatismo 41,8% Hipermetropía 57.6% Miopía 1% TABLA 2. RESULTADOS DE ESTADO REFRACTIVO DE 208 PACIENTES Se tuvieron en cuenta niños con Hipermetropías hasta 1.00 Dpts, Miopías hasta 0.50 Dpts y Astigmatismos hasta 0.50 Dpts.

Figura 8. RESULTADOS DE ESTADO REFRACTIVO DE 208 PACIENTES RESULTADOS DE EXAMEN MOTOR ESTADO MOTOR PORCENTAJE ORTHOFORIA 93.7 % EXOFORIA 6,3 % ENDOFORIA 0% TABLA 3. RESULTADOS DE ESTADO MOTOR DE 208 PACIENTES

42%

57%

1%

ESTADO REFRACTIVO Astigmatismo Hipermetropía Miopía

35

Figura 9. RESULTADOS DE ESTADO MOTOR DE 208 PACIENTES RESULTADOS DE TVPS-DEM-VMI Los test con mayor prevalencia de alteración fueron el VMI con un promedio de 47.6% seguido del TVPS con un promedio de 45.2%, encontrándose valores altos en la columna debajo del promedio (DP) para la edad. (Tabla 4).

MDP (%)

DP (%) PREVALENCIA

DE ALTERACIONES

PB (%) PA (%) EP (%) MEP (%)

PREVALENCIAS NORMALES

TVPS 8,2 37 45,2% 46,2 6,7 1,9 0 54,8%

VMI 11,5 36,1 47,6% 42,3 10,1 0 0 52,4%

DEM H 1,4 0 1,4% 0,5 33,7 16,3 48,1 98,6%

DEM V 1,4 0 1,4% 7,2 60,1 10,6 20,7 98,6% Tabla 4. Prevalencia de TVPS, VMI, DEM.(MDP: muy debajo del promedio, DP: debajo del promedio, PB: promedio bajo, PA: promedio alto, EP: encima del promedio, MEP: muy por encima del promedio)

94%

6% 0%

ESTADO MOTOR ORTHOFORIA EXOFORIA ENDOFORIA

36

En la figura 10 con relación al género no se encontró diferencias significativas, a su vez podemos observar que la habilidad con mayor alteración fue la integración viso-motora (VMI) y la de menor los movimientos sacádicos (DEM). Resultados del test TVPS La frecuencia de alteraciones visoperceptuales medidas con el TVPS-3 se clasificó según la puntuación estándar descrita en el manual, y este a su vez pasado a rendimiento, donde se aplicó: muy por encima del promedio, encima del promedio, promedio alto, promedio bajo, debajo del promedio y muy por debajo del promedio. Se encontró en niños de 6 y 7 años de estratos 3 y 4 de 2 colegios de Bogotá una prevalencia de alteraciones de las habilidades evaluadas para las categorías, muy debajo del promedio (MDP) de 8.2% y debajo del promedio (DP) 37.0 % con un total de 45.2% de prevalencia de alteraciones para el test TVPS. También podemos observar que la habilidad con mayor alteración es la constancia a la forma con MDP de 34,6% y DP de 33,2% con un total de 67.8% de prevalencia de alteraciones y la habilidad con menor alteración es relación espacial con MDP de 14,9% y DP de 26,9% con un total de 41.8% de prevalencia de alteraciones. (Tabla 5).

Figura 10. Distribución de los datos de 4 pruebas, agrupadas por género y edad. Eje X corresponde al género y eje Y prevalencia.

010

020

030

040

050

0

6 7F M F M

TVPS VMIDEM VERT DEM HOR

37

MDP (%)

DP (%)

PREVALENCIA ALTERACIONES

PB (%) PA (%) EP (%)

MEP (%)

PREVALENCIAS NORMALES

TVPS 8,2 37 45,2 46,2 6,7 1,9 0 54,8

DISCRIMINACION VISUAL

27,9 36,5 64,4 23,1 11,5 1 0 35,6

MEMORIA VISUAL

17,8 28,4 46,2 29,3 17,8 5,8 1 53,9

RELACION ESPACIAL

14,9 26,9 41,8 27,4 16,8 13 1 58,2

CONSTANCIA FORMA

34,6 33,2 67,8 22,6 5,3 4,3 0 32,2

MEMORIA SECUENCIAL

23,6 25 48,6 26 17,3 8,2 0 51,5

FIGURA A FONDO

16,8 36,5 53,3 21,6 22,1 2,4 0,5 46,6

CERRAMIENTO VISUAL

33,7 30,3 64 30,8 2,9 2,4 0 36,1

Tabla 5. Prevalencia TVPS por habilidades.(MDP: muy debajo del promedio, DP: debajo del promedio, PB: promedio bajo, PA: promedio alto, EP: encima del promedio, MEP: muy por encima del promedio)

La figura 11. Muestra la Prevalencia de alteraciones para habilidades del TVPS, donde la habilidad con mayor alteraciones fue constancia a la forma con una prevalencia de alteraciones de 67.8%, seguida del discriminación visual con una prevalencia de alteraciones de 64.4%.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

PREVALENCIA DE ALTERACIONES PARA HABILIDADES TVPS

PREVALENCIA DE ALTERACIONES PARA HABILIDADES TVPS

DISCRIMINACION VISUAL

MEMORIA VISUAL

RELACION ESPACIAL

CONSTANCIA FORMA

MEMORIA SECUENCIAL

FIGURA A FONDO

CERRAMIENTO VISUAL

38

Figura 11. Prevalencia de alteraciones para habilidades del TVPS. La figura 12. Muestra la prevalencia normal de habilidades para el TVPS donde observamos que la habilidad con mejores resultados fue relación espacial con una prevalencia de 58,2% seguida de memoria visual con una prevalencia de 52,5%

Figura 12. Prevalencia normal del TVPS por habilidades.

La mediana del TVPS obtuvo diferencia significativa con respecto a la edad en las habilidades discriminación visual con un valor p de 0,006 y memoria visual con un valor p de 0,013. (Tabla 6).

0

10

20

30

40

50

60

70

PREVALENCIA NORMAL DE HABILIDADES PARA TVPS

PREVALENCIA NORMAL DEL TVPS

DISCRIMINACION VISUAL

MEMORIA VISUAL

RELACION ESPACIAL

CONSTANCIA FORMA

MEMORIA SECUENCIAL

FIGURA A FONDO

CERRAMIENTO VISUAL

Mann-Whitney Total (N=208)

Mediana Rango IQ Valor p

TVPS 18 24 0,109 DISCRIMINACION VISUAL 16 23 0,006 MEMORIA VISUAL 25 41 0,013 RELACION ESPACIAL 31 56 0,430 CONSTANCIA FORMA 9 24 0,839 MEMORIA SECUENCIAL 25 58 0,159 FIGURA A FONDO 16 51 0,685 CERRAMIENTO VISUAL 9 24 0,776 Tabla 6. Mediana de TVPS por habilidades para 208 sujetos

39

Resultados para el test VMI Se encontró en niños de 6 y 7 años de estratos 3 y 4 de 2 colegios de Bogotá una prevalencia de alteraciones para la habilidad de integración viso-motora para la categoría MDP 11.5% Y DP 36.1% con un total de 47.6%de prevalencia de alteraciones para el test VMI. (Tabla 7).

La figura 13. Muestra como los datos en las columnas incrementan hacia la izquierda lo cual indica que la prevalencia de las alteraciones en las habilidades viso-motoras se encuentra en MDP Y DP con un valor de 47.6%.

Figura 13. Prevalencia VMIMDP y DP indican la prevalencia de las alteraciones en las habilidades de integración viso-motora. .(MDP: muy debajo del promedio, DP: debajo del promedio, PB: promedio bajo, PA: promedio alto, EP: encima del promedio, MEP: muy por encima del promedio)

0,0%

10,0%

20,0%

30,0%

40,0%

MDP DP

PREVALENCIAS DE ALTERACIONES VMI

VMI

MDP (%) DP (%) PB (%) PA (%) EP (%) MEP (%) VMI 11,5 36,1 42,3 10,1 0 0 Tabla 7. Prevalencia VMI (MDP: muy debajo del promedio. DP: debajo del promedio, PB: promedio bajo, PA: promedio alto, EP: encima del promedio, MEP: muy encima del promedio para la edad)

40

Figura 14. Prevalencia normal VMIPB: (promedio bajo, PA: promedio alto, EP: encima del promedio, MEP: muy por encima del promedio) La mediana para el VMI obtuvo diferencia significativa con respecto a la edad con un valor p de 0.38. Como se muestra en la tabla 8.

Resultados para el test DEM La prevalencia de las alteraciones para los movimientos sacádicos fue tanto para el DEM vertical como para el horizontal en la categoría MDP 1.4% y DP 0%, con un total de 1.4%. (Tabla 9).

La figura 15. Indica que la prevalencia de las alteraciones es baja y las puntuaciones del test DEM fueron 1.4% para DEM vertical y DEM horizontal.

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

PB PA EP MEP

PREVALENCIAS DE NORMAL VMI

VMI

Total (N=208) Mann-Whitney

Mediana Rango IQ Valor p VMI

18 30,5 0,038

Tabla 8. Mediana de VMI para 208 sujetos

MDP (%) DP (%) PB (%) PA (%) EP (%) MEP (%) DEM VERTICAL 1,4 0 7,2 60,1 10,6 20,7 DEM HORIZONTAL

1,4 0 0,5 33,7 16,3 48,1

Tabla 9. Prevalencia de DEM.(MDP: muy debajo del promedio, DP: debajo del promedio, PB: promedio bajo, PA: promedio alto, EP: encima del promedio, MEP: muy por encima del promedio)

41

La figura 16. Indica que la prevalencia de las alteraciones es baja y las puntuaciones del test DEM fueron altas con un valor del promedio alto de 60,1% para DEM vertical y 33.7% pata el DEM horizontal.

La mediana para el DEM arrojo como resultado diferencias significativas para la edad con un valor p en el DEM vertical de 0,000 y para el DEM horizontal de 0,005. Como se muestra en la tabla 10.

Figura 15. Prevalencia de DEM. MDP y DP indican la prevalencia de las alteraciones en los movimientos sacádicos.(MDP: muy debajo del promedio, DP: debajo del promedio).

Figura 16. Prevalencia de DEM. PB: (promedio bajo, PA: promedio alto, EP: encima del promedio, MEP: muy por encima del promedio)

Mann-Whitney Total (N=208)

Mediana Rango IQ Valor p

DEM VERTICAL 72,07 37,00 0,000 DEM HORIZONTAL 96,79 61,8 0,005

0,0%

0,5%

1,0%

1,5%

MDP DP

PREVALENCIAS ALTERACIONES DEM

DEM VERTICAL

DEM HORIZONT

0,0%

20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

PB PA EP MEP

PREVALENCIAS NORMAL DEM

DEM VERTICAL

DEM HORIZONT

42

RESULTADOS ENI-LECTURA. Se encontró la prevalencia de las alteraciones, en la precisión lectora: lectura de silabas 15.15%, lectura de palabras 4.71%, lectura de no palabras 18%, lectura de oraciones 14.9%, con un total en la precisión lectora de 13% de prevalencia de las alteraciones. En la compresión lectora se encontró, en lectura en voz alta y lectura silenciosa un total de 24% de prevalencia de las alteraciones. (Tabla 11.)

PRECISIÓN Y COMPRESIÓN LECTORA PREVALENCIA DE ALTERACIONES

PREVALENCIA NORMAL

LEC.SILABAS 15,15% 34.9% PÁLABRAS 4,71% 35.8% NO PALABRAS 18% 31,95% ORACIONES 14,9% 35,1% TOTAL PRECISIÓN LECTORA 13% 34.4% LECTURA DE UN TEXTO EN VOZ ALTA 15,85% 34,15% LECTURA DE UN TEXTO EN SILENCIO 13% 17,5% TOTAL COMPRENSIÓN LECTORA 24% 25.8% Tabla 11. PREVALECIA TEST ENI LECTURA PRESICIÓN Y COMPRENSIÓN. En la figura 17. Muestra que la habilidad con mayor alteración en el proceso de lectura es lectura de no palabras con una prevalencia de 18% y la habilidad con menor alteración es la lectura de palabras con una prevalencia 4,71.

Tabla 10. Mediana del DEM para 208 sujetos.

43

Figura 17.la prevalencia de las alteraciones en precisión lectora y comprensión lectora

En la figura 18. Muestra que las habilidades con mejores resultados fueron lectura de palabras con una prevalencia de 35,8%, lectura de silabas con una prevalencia de 34,9%, lectura de oraciones con una prevalencia de 35,10%, lectura de un texto en voz alta con una prevalencia de 34,15% y las habilidades con bajos resultados fueron lectura de no palabras con una prevalencia 31,95% y lectura de texto en silencio con una prevalencia 17,50%.

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

PREVALENCIA DE ALTERACIONES ENI

PREVALENCIA DE ALTERACIONES ENI LECTURA

LEC.SILABAS

PÁLABRAS

NO PALABRAS

ORACIONES

LECTURA DE UN TEXTO EN VOZALTA

LECTURA DE UN TEXTO ENSILENCIO

44

Figura 18.la prevalencia normal de precisión lectora y comprensión lectora La mediana para el ENI para lectura arrojo como resultado diferencias estadísticamente significativas para la edad en habilidades como lectura de palabras con un valor p de 0,012 (Tabla 12).

RESULTADOS ENI- ESCRITURA En precisión escrita se encontró, para dictado de palabras 17.55%, dictado de no palabras 21.9%, dictado de oraciones 25.26%, error en la copia 5.3% y error en la recuperación escrita 18%, con un total de 17.67% de prevalencia de las alteraciones en la precisión

0

5

10

15

20

25

30

35

40

PREVALENCIA NORMAL ENI

PREVALENCIA NORMALES ENI LECTURA

LEC.SILABAS

PÁLABRAS

NO PALABRAS

ORACIONES

LECTURA DE UN TEXTO EN VOZALTA

LECTURA DE UN TEXTO ENSILENCIO

Total (N=208) Mann-Whitney Mediana Rango IQ Valor p

LEC.SILABAS 63 47 0,554

PÁLABRAS 50 34 0,012

NO PALABRAS 63 66 0,971

ORACIONES 75 59 0,667

LECTURA DE UN TEXTO EN VOZ ALTA

16 28 0,234

LECTURA DE UN TEXTO EN SILENCIO

16 17 0,277

Tabla 12. Mediana del ENI (lectura) para 208 sujetos.

45

escrita. Donde la habilidad con mayor alteración fue dictado de oraciones con un promedio 25,26% y la habilidad con menor alteración fue escritura del nombre con un promedio de 4,55%(Tabla 13) (figura 19).

PRECISIÓN ESCRITA PREVALENCIA DE ALTERACIONES

PREVALENCIA NORMAL

ESCRITURA DEL NOMBRE 4.55 45,45

DICTADO SILABAS 13,2 36,55

DICTADO PALABRAS 17,55 32,45

DICTADO NO PALABRAS 21,9 28,15

DICTADO ORACIONES 25,26 24,75

PALABRAS CON ERROR EN LA COPIA 5,3 44,7

PALABRAS CON ERROR EN RECUPERACION ESCRITA 18 32

TOTAL DE PRESICIÓN ESCRITA 17,67 34.86% Tabla 13. Precisión de escritura

Figura 19. Prevalencia alteraciones ENI escritura. La figura 20. Muestra que la habilidad en el proceso de escritura con mejores resultados fue escritura del nombre con una prevalencia de 45,45% palabras con error a la copia con una prevalencia de 44,5% y la habilidad con los resultados más bajos fueron dictado de

0

5

10

15

20

25

30

PREVALENCIA DE ALTERACIONES ENI ESCRITURA

PREVALENCIAS DE ALTERACIONES ENI ESCRITURA

ESCRITURA DEL NOMBRE

DICTADO SILABAS

DICTADO PALABRAS

DICTADO NO PALABRAS

DICTADO ORACIONES

PALABRAS CON ERROR EN LACOPIA

RECUPERACION ESCRITA

46

oraciones con una prevalencia de 24,75% y dictado de no palabras con una prevalencia de 28,15%.

Figura 20. Prevalencia normal ENI escritura. La mediana del ENI para escritura obtuvo como resultado diferencias estadísticamente significativas para la edad en habilidades como dictado silabas con un valor p de 0,034 y palabra con error en recuperación escrita con un valor p de 0,000. (Tabla 14).

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

PREVALENCIA DE ALTERACIONES ENI ESCRITURA

PREVALENCIAS DE NORMALES ENI ESCRITURA

ESCRITURA DEL NOMBRE

DICTADO SILABAS

DICTADO PALABRAS

DICTADO NO PALABRAS

DICTADO ORACIONES

PALABRAS CON ERROR ENLA COPIA RECUPERACION ESCRITA

Total (N=208) Mann-Whitney Mediana Rango IQ Valor p

ESCRITURA DEL NOMBRE 75 25 0,178 DICTADO SILABAS 50 59 0,034 DICTADO PALABRAS 37 66 0,339 DICTADO NO PALABRAS 26 58 0,134 DICTADO ORACIONES 16 58 0,129

PALABRAS CON ERROR EN LA COPIA 84 34,5 0,140

PALABRAS CON ERROR EN RECUPERACION ESCRITA

75 75 0,000

Tabla 14. Mediana del ENI (escritura) para 208 sujetos.

47

ATENCION VISUAL

En la atención visual la prevalencia de alteraciones para cancelación de dibujos fue 39,4% y la prevalencia de las alteraciones de la cancelación de letras fue 18,2 %. Y la prevalencia normal para la cancelación de dibujos fue 60.5% y para la cancelación de letras de 81,7%. Figura 15.

PREVALENCIA ATENCION VISUAL

Prevalencia de alteraciones

Prevalencia normal

CANCELACION DE DIBUJOS 39.4 60.5 CANCELACION DE LETRAS 18.2 81.7 Tabla 15. Prevalencia atención visual

En la figura 21. Muestra que la mayoría de los niños obtuvieron resultados por encima del promedio para la edad como se muestra en las barras azules.

Figura 21. Prevalencia atención visual

Atención visual Total Mann-Whitney

Mediana Rango IQ Valor p CANCELACION DE DIBUJOS 26,0 21,0 0,109 CANCELACION DE LETRAS 50,0 37,0 0,145 Tabla 16. Mediana de atención visual por habilidades para 208 sujetos

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

CANCELACION DE DIBUJOS CANCELACION DE LETRAS

ATENCION VISUAL

Prevalencia normal

Prevalencia de alteraciones

48

DISCUSION

El test de integración viso-motora (Beery VMI) presento resultados muy por debajo del promedio para niños de 6 y 7 años lo que significa que la prevalencia de las alteraciones fue alta esto concuerda con lo encontrado por Henao y Camacho en el (2010) donde encontró una alta prevalencia de alteraciones en habilidades de integración visomotora en niños de un colegio de Bogotá en la localidad de puente Aranda, esto también coincide con el estudio realizado por Duran, S y Martínez, C (2013) donde evaluaron 208 niños de estratos 1 y 2 y encontraron que las habilidades viso motoras están por debajo del promedio en niños de 6 y 7 años. Barnhardt, C. Borsting, E. Deland, P y Pham, N. En el 2005 y el de Daly, C. Kelley, G. Krauss, U. en el 2003 evaluaron el proceso de escritura y la habilidad de integración viso motora en 45 niños encontrando que la tarea de integración viso-motora está significativamente relacionados con el proceso de escritura. Esto concuerda con nuestro estudio donde encontramos niños con habilidades visomotoras por debajo del promedio y presión escrita debajo del promedio para la edad.

El TVPS-3 obtuvo un alto porcentaje de niños con resultados normales para la edad, esto concuerda con el estudio realizado por Duran, S y Martínez, C (2013) donde encontraron buen desempeño en habilidades viso-perceptuales para la edad en niños de 6 y 7 años. Sin embargo se presentaron un grupo de habilidades por debajo del promedio donde encontramos la constancia a la forma 67,8%, discriminación visual 64,4%, cerramiento visual 64% y figura a fondo 53,3% estas habilidades necesitan información contextual en el reconocimiento de patrones como lo afirma Gregory en 1970, Esta podría ser una de las posibilidades por las cuales los niños en este estudio presentaron un desarrollo de estas habilidades tan bajo. Por otro lado las habilidades que presentaron mejores resultados para la edad fueron relación espacial 41,8% memoria visual 46,2% y memoria secuencia 48,6% esto podría deberse a que como afirma Mora y Salamanca (2002) la memoria visual y la relación espacial son habilidades que realizamos diariamente, por lo que probablemente los resultados en estas habilidades fueron mejores que otros. En la correlación realizada entre las habilidades viso-perceptuales y las habilidades visomotoras en ambos grupos, se encontró que estos dos test tienen correlación directa y baja (Martin, 2006) mientras que el DEM no se correlaciona significativamente con ninguno de ellos. El DEM evalúa los movimientos sacádicos, éste fue el test con mejores resultados, en estrato 3 y 4, independiente de la lectura. La prevalencia obtenida en el DEM vertical fue de 60.1% con un promedio alto para la edad y un valor p de 0.000 para la mediana, y una prevalencia para el DEM horizontal de 48.1% muy encima del promedio para la edad y un valor p de 0.005. Los buenos resultados posiblemente podrían ser porque según Webber, A. Wood, J, Gole, G. y Brown, B (2011) el DEM se utiliza para identificar a los niños con alteración en la automatización en el nombramiento de los números, no para medir los

49

movimientos sacádicos en la lectura. En este estudio no se evaluó los movimientos sacádicos en la lectura, así que fue un proceso de automatización, y ello no implica procesos mentales; además los movimientos sacádicos se ejercitan y desarrollan desde el inicio de la maduración ocular mucho antes del proceso de lecto-escritura (Garzia, R. 1990), lo que podría significar que a la edad de 6 y 7 años, dichos movimientos estén automatizados y no hay dificultad en realizar el test. En el test ENI se evaluó la precisión y comprensión lectora. En precisión lectora se evaluó la lectura de no palabras, la cual se encontró un promedio de 18% de prevalencia de alteración, con un valor p de 0.012, esto podría ser debido a que el proceso de lectura de no palabras se consolida a la edad de 8 y 9 años, (Roselli, Matute, & Ardila, 2006 citado por Bolaños, R y Gómez, L 2009) y el rango de edad para este estudio estuvo entre los 6 y 7 años, encontrándose la habilidad para la lectora de no palabras en proceso de consolidación. En la lectura de silabas se encontró un promedio de 15.15% de prevalencia de alteraciones, seguido de la lectura de oraciones con un promedio de 14.4% de prevalencia de las alteraciones y con un menor promedio de prevalencia de alteración en la lectura de palabras con un 4.71%, y como resultado total del promedio de la precisión lectora se obtuvo 13% de alteración y 34.4% de normalidad. Esto contrasta con el estudio realizado por Bolaños, R y Gómez, L (2009) en niños con trastorno en el aprendizaje (TA) de 8 a 11 años sobre las características lectoras, encontraron un buen desempeño en la lectura de sílabas, palabras y pseudopalabras en todas las edades, evidenciando un desarrollo similar a los niños sin TA. Los cuales logran el dominio en la lectura de sílabas y palabras entre los 6 y 7 años. (Roselli, Matute, & Ardila, 2006 citado por Bolaños, R y Gómez, L. 2009) Por otro lado los resultados en comprensión lectora, la lectura de un texto en silencio se encontraron con un promedio de prevalencia de alteración de 13% y un promedio prevalencia de normalidad de 17.5%, este resultado podría ser porque en las primeras etapas del desarrollo de la lectura el niño utiliza el mecanismo de grafema-fonema, una vez consolidada la lectura por medio de la experiencia, se obtiene un buen desempeño en la lectura silenciosa soportada únicamente en la ruta visual, la cual es dominante en la edad adulta (Caplan, 1992 citado por Bolaños, R y Gómez, L 2009), por lo cual un niño de 6 a 7 años podría no tener la suficiente experiencia lectora para tener dominio de la lectura silenciosa. Por otro lado la lectura en voz alta obtuvo mejor desempeño, como se mencionó anteriormente la lectura esta soportada en la grafía y el sonido (Acoste, I, 2009) lo que permitiría una mejor comprensión del material de lectura en un niño de 6 y 7 años. En el proceso de escritura la mayor alteración se presentó en el dictado de oraciones con un promedio de 25.26% de prevalencia de alteración, seguido de dictado de no palabras con un promedio de 21.9% de prevalencia de alteración y en dictado de palabras con un promedio de 17.55% de prevalencia de alteración, presentándose errores ortográficos, omisión de tildes, sustitución de letras, combinación de letras minúsculas y mayúsculas en medio de las palabras; esto concuerda con el estudio realizado por Sánchez, V, et al. (2009) Sobre del desarrollo de la escritura en niños de primer y segundo grado escolar, en

50

el cual se encontró que el tipo de errores producidos por los niños al escribir reflejaba el uso de una estrategia de transcripción sonido-letra y un conocimiento ortográfico incompleto; y posiblemente la extensión de las oraciones con respecto a las palabras y silabas, podría demandar más esfuerzo para un niño de y 7 años. La escritura del nombre obtuvo un buen desempeño, es decir los valores estuvieron en un promedio alto para la edad, estos resultados podrían ser porque es una de las primeras actividades que enseñan y aprenden los niños en los primeros grados de escolaridad, ya que en edad preescolar la escritura del nombre propio permite al niño identificar las letras, la relación y diferencia en escritura con respecto a otras nombres. (Macías, M, 2003) La atención visual obtuvo como resultado en la cancelación de dibujos un promedio de 60.5% de prevalencia de normalidad, y en la cancelación letras un promedio de 81.7% de prevalencia de normalidad. Estos resultados difieren del estudio realizado por, Florencia, M, Echeverri, A y Urquijo, S (2011) en donde evaluaron 163 niños de 7 a 9 años, de colegios privados y públicos, sobre la relación de la atención y la comprensión lectora, en el cual encontraron una relación estadísticamente significativa, y determinaron que a mejor desempeño en tareas de atención, mejor es la comprensión lectora, además los sujetos atentos, se desempeñan significativamente mejor en comprensión lectora que los sujetos desatentos, independientemente de su pertenencia a una escuela o de su edad. Aunque ambos estudios obtuvieron buen desempeño de la atención visual, en el presente estudio no se encontró relación entre la atención visual y la compresión de lectura, esto podría deberse a la edad ya que como se mencionó anteriormente, la experiencia lectora influye en la comprensión del material de lectura, los niños entre 8 y 9 años, podrían tener más experiencia que los de 6 y 7 años.

51

4. CONCLUSIONES

• Se encontró que en los niños emétropes de 6 y 7 años de estratos 3 y 4 las habilidades perceptuales visuales y la integración viso-motora presentan alteraciones.

• El VMI es la habilidad perceptual más disminuida en los niños de 6 y 7 años correspondientes a estratos 3 y 4.

• Las principales dificultades en lecto escritura, radican en lectura de no palabras y lectura de un texto en silencio.

• El test DEM que evalúa los movimientos sacádicos presentó los mejores resultados mostrando una prevalencia de las alteraciones baja para la edad.

52

5. RECOMENDACIONES Sugerimos la realización de estudios, en el cual se incluyan pacientes con defectos refractivos significativos, niños con estado psicomotor anormal y con alteraciones en el aprendizaje, con el fin de establecer relaciones entre las características de las habilidades de los grupos estudio. Evaluar lo movimientos sacadicos con el visagrafo ya que con este es posible establecer una relación entre la lectura y dichos movimientos.

53

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Acoste, I (2009). La comprensión lectora, enfoques y estrategias utilizadas durante el proceso de aprendizaje del idioma español como segunda lengua, tesis doctoral, Universidad de Granada, España.

Aguirre, R. (2000). Dificultades de aprendizaje de la lectura y escritura. Educere, 4(11),

147-150 Ball, T. (1962). Reproduction and SCI thresholds as indices of form perception. Journal

of Consulting Phycology, 26, 455-459. Barnhardt, C. Borsting, E. Deland, P. Y Pham, N. (2005) Relationship between visual-motor integration and spatial organization of written language and math. Optom Vis Ciencia. 2005 Feb; 82 (2):138-43.

Beery, B. (2006). Standard Score Interpretation. In K. B. Beery, Beery VMI Test (p. 90).

Estados Unidos: NCS Pearson. Beery, B. Beery, N. (2004). (Developmental Test of Visual Motor Integration,

5thEdition: administration, Scoring and Teaching Manual, Minneapolis, MN: NCS Pearson.

Bolaños, R y Gómez, L (2009) Características Lectoras De Niños Con Trastorno Del

Aprendizaje De La Lectura, Acta Colombiana de psicología. 12 (2): 37-45. Cartagena, Colombia

Borsting, e. (2006). Overview of Vision efficiency and Visual Processing Development

en m. scheiman & m. Rouse, m. Optomatric Management of Learning-related vision problems (pp. 35-68). boston, mA: mosby

Brown, T. (2003). The reliability of performance of healthy adults on three visual

perception tests. British Journal of Occupational Therapy, 10, 438-450

Cadinali, D (2007) Neurociecia aplicada: sus fundamentos. Editorial Panamericana, Ed. N° 1, p. 141-170, Buenos Aires, Argentina

Carulla, M. (2008). Ambliopía: una revision desde el desarollo. Ciencia y Tecnología

para la Salud Visual y Ocular, 11, 111-119

54

Colmenero, J, Catena, A y Fuentes, L (2001), Atención visual: Una revisión sobre las redes atencionales del cerebro, Anales de psicología vol. 17, nº 1, Murcia, España.

Cornsweet, t. (1970). Visual Perception. new York: Academic press. Daly, C. Kelley, G. Krauss, U. (2003) Relationship between visual-motor integration

and handwriting skills of children in kindergarten: a modified replication study. Am J OccupTher. 2003 Jul-Aug; 57 (4):459-62.

Eames, T. (1955). The influence of hypermetropia and myopia on reading

achievement, Am J Ophthalmol(cap.39 p.375-377). Eames, T. (1932). A comparison of the ocular characteristics of unselected and

reading disability groups. (cap. 25 p.211-215). Eames, T. (1948). Comparison of eye conditions among 1000 reading failures, 500

ophathalmic patients, and 150 unselected children, Am J Ophthalmol (cap.31 p. 713-717).

ENESCO, I. (1983): El desarrollo de conceptos espaciales. Un estudio transcultural.

Madrid. Editorial de la Universidad Complutense de Madrid. Flax, N. 2006. The relationship between vision and learning: General issues. En

Optometric management of learning-related vision problems. Philadelphia: Mosby Elsevier

Florencia, M, Echeverría, J y Urquijo, S (2011) Relaciones entre atención y compresión lectora en niños de edad escolar. Universidad Nacional de Mar de Plata. Argentina

Gale, 1997 Collaborative Construction of Conceptual Understanding, en Journal of

Interactive Learning Research,8(3/4) Garzia, P. (1996). Vision and Reading: Mosby. Garzia, R. Richman, J. Nicholson, S. (1990)Una nueva prueba de sacadas visual-verbal

DEM. (cap.61p.124-135). Gregory, R. (1970). El ojo inteligente. Londres: Weidenfeld and NicolsonTeoría de la

Percepción Visual por Saúl McLeod publicó 2007

55

Groffman, s. (2006). the Relationship between Visual Perceptual Problems and

Learning. en m. scheiman Optometric Management of Learning-Related Vision Problems (pp. 241-280). Philadelphia: evolve.

Gwiazda, E. Scheiman, M. Held, R. (1982).Meridional amblyopia in former astigmats.

ARVO abstracts. Invest Ophthalmol Vis Sci(suppl) (cap.22 p.127).

Hammond, G. (2002). Correlates of human handedness in primary motor cortex: a review and hypothesis. Neuroscience & biobehavioral reviews, 26; 285-292.

Held, R. Mohindra ,I .Gwiazda, J. et al. (1977). Visual acuity of astigmatic infants and its meridional variation. ARVO Abstracts. Invest Ophthalmol Vis Sci (16ª Ed.) (p.65).

Henao & Camacho 2010, Prevalencia de disfunciones visomotoras y visoperceptuales en niños entre cinco y nueve años de colegios de las localidades de Fontibón, Puente Aranda y Usaquén, Ciencia & Tecnología para la Salud Visual y Ocular. Vol. 8, No.

Hier, Mondock, &Caplan, 1983 Neurophysiological and Neuropsychological Aspects of Spatial Neglect editado por M. Jeannerod

Holloway G.E.T. (1969): Concepción del espacio en el niño según Piaget. Buenos Aires. Paidós.

Kaiser, P. (2009) perception, Universidad de York. Apoyar Web / HTML por Rod Potter

Copyright © 2009 por Peter K. Kaiser. Kattouf, M.Steele, E. (2000). Visual perceptual Skills in low income and rural children.

Journal of Optometric Vision Development, (cap.31 p.71-75). Kephart, C. (1960). The slow learner in the classroom. Columbus, OH: Charles Merrill. Kulp, M. Sortor, J.(2003) Clinical value of the Beery visual-motor integration

supplemental tests of visual perception and motor coordination.Optom Vis Ciencia. 2003 Apr; 80 (4):312-5.

Kulp, t. en 1999 Relationship between visual motor integration skill and academic

performance in kindergarten through third grade Optom Vis Ciencia. 1999 Mar; 76 (3):159-63.

Leonard, P. Foxcroft, C. & Kroukamp, T. (1989). Are visual-perceptual and visual-

motor skills separate abilities? Perceptual and Motor Skills. 67, 423-426.

56

Lieberman, M.(1984). Visual perception versus visual function. Journal of Learning Disabilities, (17, 182-185).

Macias, M (2003), Estrategias previas a la lectoescritura en preescolar, Tesis

publicada, Universidad pedagógica nacional, México. Maki, Voeten&Poskiparta, 2001 & Early Intervention Relationship Between Visual-

Motor Integration, Eye-Hand Coordination, and Quality of Handwriting Journal of Occupational Therapy, Schools, & Early Intervention, 2:87–95, 2009 Copyright © Taylor & Francis Group, LLC ISSN: 1941-1243 print / 1941-1251 online

Martin, n. (2006). Test of Visual Perceptual Skills. California: Academic therapy

Publications

Mora, P y Salamanca, G (2002) influencia de la estimulación periférica en la memoria visal Madrid junio 2002

Medrano, S (2011) Influencia del sistema visual en el aprendizaje del proceso de

lectura, Ciencia y tecnología para la salud visual y ocular, vol.9 N° 2 p 91-103. Bogotá. Merchán, S. (2008). Relacion causa-efecto entre ametropías altas y habilidades

perceptuales visuales. Ciencia y Tecnologia para la salud visual y ocular, (cap. 11 p. 79-85).

Merchán, S y Henao, J (2011) Influencia de la percepción visual en el aprendizaje.

Ciencia y Tecnologia para la salud visual y ocular.(vol.9. N° 1 p. 93-101) Mitchell, E. Freemen, D.Millodot, M.Andet al. (1973).Meridional amblyopia evidence

for modification of the human visual system by early visual experience. Vision Res (cap. 13 p.535).

Mitchell, E. Wilkinson, F. (1977). The effect of early astigmatism on the visual

resolution of gratings. J Physiol (lond) (cap.243 p.739). Montserrat, R. Vidal, J. Rodán, A. Codina, M. García, M. Galindo, P. Javaloyes, A.

Moreno, M. Muiños, D. (2009) “Actividades de entrenamiento viso

perceptivas”Copyright:Attribution Non-commercial

57

Murray, Cermak & O´Brien, 1990 The relationship between form and space perception, constructional abilities, and clumsiness in children

Niestadt, 1993 The relationship between constructional and meal preparation skills.

Archives of Physical Medicine and Rehabilitation, 74, 144-148 Parush, Yochman, Cohan, &Gershon, 1998; Developmental Motor Disorders: A

Neuropsychological Perspective Peter, L. Donald,N. (1977). Human Information Processing: An Introduction to

Psychology. Piaget, J (1948) Impacto y vigencia de sus ideas. Padres y Maestros,344,1-5 Pinaud, Tremere, & Weerd, 2006 Plasticity in the visual system: from genes to

circuits. New York, Springer. Pons, A. Martinez, F. (2001).Fundamentos de visión binocular, (Ed. 1th).Valencia. Pratt& Allen, 1989; Occupational therapy for children 102-708-411 (Last edited

on 2002/02/27 18:14:33 US/Mountain) C.V. Mosby (St. Louis) Purves, D. et ál. (2007). Neurociencias. bogotá: Panamamericana Roselli, Matute, & Ardila, 2006 citado por Bolaños, R y Gómez, L; 2009

Neuropsicología de los trastornos del aprendizaje. UNAM, 2005 - 120 páginas Rosenboom, A. Morgan, M. (1990). Pediatric Optometry. J.B Lippincott Company. Rosner, J. (1986). Some observations of the relationship between the visual

perceptual skills development of young hyperopes an age of first lens correction, ClinExpOptom (cap. 69 p.166-168).

Rosner, J. (1987). Comparison of visual characteristics in children with and without

learning difficulties, Am J OptomPhysiol Opt ( cap.64 p.531-533). Rosner, J. Rosner, J. (1990). Pediatric Optometry. Butterworths, Boston. Sánchez, V, Diuk, B, Borzone, A, Ferroni, (2009)El desarrollo de la escritura de

palabras en español: Interacción entre el conocimiento fonológico y ortográfico, revista interdisciplinaria v.26 n.1, Buenos Aires

58

Scheiman, M. (1994). Optometric Management of Learning-Related Vision Problems. Mosby.

Scheiman, M. (2004). A Guide for Occupational Therapists. Slack incorporate. Schoemaker, M. et ál. (2001). Perceptual skills of children with developmental

coordination disorder . Human Movement Science, 20, 1-2, 111-133 Schwartz, S. (2004). Visual Perception. McGraw-Hill. Seiderman, 1976 Optometric vision therapy -- results of a demonstration project with

a learning disabled population. J Am Optom Assoc. 1980 May;51(5):489-93. Sheryl, M. Walter, M. (2011) Learning Disabilities, Dyslexia, and Vision. Sillero, M. (2008). La percepción de trayectorias como tarea visual, propuesta de

evaluación en futbol. Tesis doctoral, Universidad politécnica de Madrid, Madrid, España.

Soprano, A (2009) Cómo evaluar la atención y las funciones ejecutivas en niños y

adolescentes, Ed Paidós, Buenos Aires.

Secretaría Distrital de Planeación del 2014 - Estratificación Socioeconómica Sistema Matrícula de la SED. Fecha de corte a febrero 14 de 2013. Cálculos: Oficina Asesora de Planeación - SED. Grupo de Análisis Sectorial

Talero, C. y Van, A. (2005). Enfermedades neuropediátricas afectan el desarrollo

escolar de niños bogotanos. Neuroepidemiology, 29, 74-77 Todd, R. (1993). Visual perception frame of reference: An information processing

approch. In: P, Kramer & J. Hinojosa (Ed.s), Frames of reference for pediatric occupational therapy (p. 177-232), Baltimore: Williams & Wilkins.

Trombly, 1995 Occupation: purposefulness and meaningfulness as therapeutic

mechanisms. 1995 Eleanor Clarke Slagle Lecture. Am J Occup Ther. 1995 Nov-Dec;49(10):960-72.

Van Waelvelde, H., De Weerdt, W., De Cock, P. y Smits-Engelsman, B. (2004).

Association between visual perceptual deficits and motor deficits in children with

59

developmental coordination disorder. Developmental Medicine Child Neurology, 46, 10, 661

Vereecken, P. (1961). Spatial development. Groningen, the Netherlands:J:B: Wolters. Warren, 1993 Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje. 2000. Vol.

12, nº 3, pp. 360-367. ISSN 0214 - 9915 CODEN PSOTEG Webber, A. Wood, J, Gole, G. y Brown, B (2011), DEM Test, Visagraph Eye Movement

Recordings, and Reading Ability in Children, Optometry and vision science Copyright, VOL. 88, NO. 2, PP. 295–302, Australia

Wright, Bowen& Zecker, 2000 Nonlinguistic perceptual deficits associated with

reading and language disorders. Curr Opin Neurobiol. 2000 Aug;10(4):482-6.

Young, F. (1963). Reading, measures of intelligence, and refractive errors, Am J Optom Arch Am AcadOptom (cap. 49 p.257-264)

60

7. GLOSARIO

• Atención visual: se refiere a un mecanismo de selección de información y a la capacidad de concentraciónvisualen una tarea específica. (Colmenero, et, al 2001)

• Cerramiento visual:es una habilidad viso-perceptual que permite identificar una figura sin la necesidad de que ella este completa.

• Conceptualización visual: se refiere a tener una definición clara nivel cognitivo de objetos u otros, para el reconocimiento de las mismas el plano real.

• Discriminación visual:es una habilidad viso-perceptual que permite detectarydiferenciar un objeto de otro, basándose en atributos que los caracterizan.

• Memoria secuencial:es la capacidad de recordaren orden una secuencia de información, por ejemplo: números, letras, figuras entre otras.

• Relación espacial: es la habilidad que permite ubicarse y orientarse con respecto a un espacio determinado, para ello es necesario tener en cuenta la direccionalidad, es decir saber cuál es la derecha, izquierda, arriba y abajo.

61

8. Anexos 8.1 consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

El programa de optometría de la Facultad de Ciencias de La Salud de la Universidad de La Salle está desarrollando varios proyectos dentro de la línea de investigación Visión y Aprendizaje entre ellos el denominado “INFLUENCIA DE LAS HABILIDADES VISO-PERCEPTUALES EN EL PROCESO DE LECTO-ESCRITURA” La presente investigación, ha sido aprobada por el comité de investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de La Salle. Dicho comité se encargará del seguimiento ético, durante el tiempo que se prolongue la investigación. Por tal motivo, el Colegio ________________________________________________________ Ha decidido colaborar. Para ello se les realizará un examen de optometría a todos los niños entre 6-7 años que contempla evaluar: El estado visual (funcionamiento del globo ocular). Para la evaluación de esta función es necesario dilatar la pupila. (Ver anexo) El estado motor (evalúa la eficiencia de los músculos oculares, convergencia, divergencia, movimientos de seguimiento y sacádicos), El estado ocular (integridad de las estructuras oculares) El estado perceptual en el cual se evalúan las habilidades perceptuales visuales y la integración viso- motora (si el estado motor y visual estén dentro de los parámetros normales) El proceso lector que se evaluará con el test de Evaluación Neuropsicológica Infantil (ENI) El resultado de estas pruebas se almacenará con la confidencialidad respectiva. Si usted desea que su hijo participe en el programa, envíe el siguiente CONSENTIMIENTO debidamente firmado. Yo ________________________________________identificado(a) con cédula de ciudadanía No. _______________ de ____________obrando como responsable del niño (a), ________________________________________, con fecha de nacimiento _D_/_M_/_A_, que estudia en el Colegio_________________________________, permito que se le realice el examen de optometría. Para constancia firmo la presente autorización con FECHA ________________________ NOMBRE ACUDIENTE ____________________________________________________ CC ____________________________________________________________________ FIRMA _________________________________________ ANEXO ALCON MYDRIACYL® Solución Oftálmica Estéril Midriático Ciclopéjico(Tropicamida) COMPOSICIÓN: Cada mL contiene Tropicamida 10 mg; excipientes y conservante c.s. INDICACIONES: Midriático.

62

CONTRAINDICACIONES Y ADVERTENCIAS: Glaucoma de ángulo cerrado. DOSIS Y FRECUENCIA DE ADMINISTRACIÓN: Instilar una o dos gotas en el (los) ojo(s) afectado(s) o como el médico lo indique. CONSERVACIÓN: Almacenar a temperaturas inferiores a 30°C. Mantener fuera del alcance de los niños. Venta Bajo Fórmula Facultativa. No usar si la banda de seguridad en la tapa está dañada o ausente. Para prevenir la contaminación, evitar que la punta del gotero toque alguna superficie. . PRESENTACIÓN: Envase cuentagotas DROP – TAINER con 15 mL. (Reg. San. No. INVIMA M – 001465 – R2) RESPETADOS PADRES DE FAMILIA:

Reciban un cordial saludo. A continuación quiero hacer una breve, pero importante explicación con respecto al procedimiento a realizar en los niños que se incluirán en el trabajo titulado: RELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES PERCEPTUALES VISUALES Y EL PROCESO DE LECTO-ESCRITURA:

El examen lo va a realizar un optómetra graduado (estudiante de tercer semestre de la Maestría de Ciencias de la Visión) y participará un estudiante de pregrado. Estarán supervisados por mí, Optómetra de la Universidad de La Salle con especialización en mercadeo y Maestría en Ciencias de la Visión de la Universidad de la Salle. Cuento con experiencia clínica en manejo pediátrico en los 6 años y medio que llevo laborando en la clínica de pediatría de la Universidad de la Salle, 4 años de experiencia clínica atendiendo pacientes pediátricos en el Hospital San José y experiencia clínica en España en un Centro de Especialización optométrica también con manejo diario de pacientes pediátricos. Existen varios tipos de medicamentos diagnósticas para dilatar la pupila, unos más fuertes que otros. El que se va a utilizar para el presente estudio (MYDRiACYL) al 1% es un medicamento diagnóstico que al ser aplicado a la dosis adecuada no produce efectos secundarios en los niños excepto el de visión borrosa solo en visión próxima. Es el medicamento que puede ser utilizado aún en niños prematuros: En todos mis años de práctica no he tenido el primer niño que con MYDRIASYL HAYA TENIDO CONSECUENCIAS. Sin embargo, solo se le aplicaría a aquellos niños que sus padres den el consentimiento informado. Se pensó en dilatar porque es lo que los protocolos clínicos sugieren, ya que hay defectos refractivos en los niños que no salen a flote totalmente cuando no se ha realizado dicho procedimiento. En cuanto al quedar los niños viendo borroso de cerca, se les puede complicar el trabajo en la clase para acividades de cerca más no las de lejos, por un período de aproximadamente 6 horas. Es un punto a tener en cuenta. El objetivo de la investigación es establecer la relación entre las habilidades perceptuales visuales y el proceso de lecto-escritura. Como una ganancia, se establece el estado refractivo en los niños para lo cual se harán recomendaciones o remisiones y se brindará información al personal del colegio sobre los puntos a tener en cuenta desde el punto de vista de interpretación visual para un buen desarrollo de la lectoescritura en los niños.

Adjunto el consentimiento informado que será la autorización para la inclusión de su hijo en el estudio. De antemano agradezco su colaboración. Sandra Medrano

63

Docente-investigadora Universidad de la Salle Facultad de Ciencias de la Salud 9.2 formato de historia clínica

FORMATO DE HISTORIA CLÍNICA

PROYECTO HABILIDADES PERCEPTUALES VISUALES

ESTADO VISUAL

NOMBRE:_____________________________________________________________________

EDAD: SEXO: CURSO:

AV: VL OD: OPTOTIPO: NÚMEROS VP: OD:

OI: DIRECCIONAL OI:

PRISMA COVER-TEST: VL VP: (OBJETO REAL) ( 40 CM)

REFRACCIÓN BAJO MYDRIASYL: OD: AV:

O I: AV:

OFTALMOSCOPÍA: OD:

O I:

64

9.3 carta de presentación a colegios para aprobación de proyecto

Bogotá D.C, 22 de Nov. 2012

Colegio Republica de Colombia Cordial saludo Por medio de la presenta queremos solicitar al colegio República de Colombia nos permita realizar el proyecto de investigación titulado RELACION ENTRE LAS HABILIDADES PERCEPTUALES VISUALES , LA INTEGRACIÓN VISO-MOTORA Y EL PROCESO DE LECTOESCRITURA EN NIÑOS ESCOLARES DE ALGUNOS COLEGIOS DE LA CIUDAD DE BOGOTA” a realizarse dentro del Centro de Investigación en salud y Visión (CISVI), para ser evaluado por el comité de investigaciones de la Facultad de optometría de la universidad de la sallé.

Atentamente, Sandra Medrano Muñoz, Docente universitaria, investigadora Sandra Liliana Machado, estudiante programa de Optometría Jennifer López, estudiante programa de Optometría

65

9.4 INSTRUCCIONES A TENER EN CUENTA EN LA TOMA DE LOS TEST

INSTRUCCIONES A TENER EN CUENTA EN LA TOMA DE LOS TEST PROYECTO HABILIDADES PERCEPTUALES VISUALES ESTADO VISUAL:( AV, Retinoscopía) Agudeza visual: En VL tomar a 6 metros. Primero OD luego OI. Ocluir con parche pirata de para comodidad de los niños. La cartilla a utilizar es la de números de Snellen y en caso de que no se los sepan se utilizará la cartilla direccional de Snellen. Para la AV en VP se utilizará la cartilla de Rosembaum y se tomará a 40 cm. Se utilizará la anotación de Snellen representada en fracciones ej: 20/20 tanto para VL como para VP Refracción: se realizará en todos los casos refracción bajo mydriasil. Se aplicará 1 gota en cada ojo y se realizará la refracción 20 minutos después. La retinoscopía se realizará a una distancia de 50 cm medida con metro y el resultado de esta se anotará compensando sólo la distancia. El paciente deberá fijar un objeto situado a 6 metros en lo posible medidos con metro. ESTADO OCULAR(reflejos pupilares, oftalmoscopia) Reflejos pupilares: se observará el reflejo directo y el consensual. Oftalmoscopia: se realizará bajo dilatación pupilar anotando si es un fondo de ojo normal o no y el tamaño de la excavación papilar. ESTADO MOTOR ( Hirschberg, versiones y cover-test) El cover_test se realizará con objeto real tanto para VL como para VP. Para VL se utilizará un número de la fila del 20/50 y para cerca se utilizará el pollito de la línea 20/160. Para comodidad y eficiencia de la toma, el objeto real para cerca se deberá pegar en la punta de una baja lenguas. El resultado se anotará con el valor del prisma más el signo tradicional de la endo o exo así: ej.: 10 X o 10 E Los resultados tanto del DEM como de los tests para las HABILIDADES PERCEPTUALESVISUALES se anotarán en los formatos que cada test tiene para eso siguiendo las instrucciones que los manuales traen.