31. januar 2005 Masteruddannelsen i IKT og Læring Modul 4 kursus 2

Design af prototype til et webbaseret læringsprodukt for elever i folkeskolen

www.kuehn.dk/opgave

Udført af: Lisbet Kühn og Gitte Søgaard 16 sider (38.190 tegn)

Side 1

Design af prototype til et webbaseret læringsprodukt for elever i folkeskolen

Indhold 1. Indledning.............................................................................................................................. 2

1.1 Problemformulering ......................................................................................................... 2 1.2 Afgrænsning af opgaven................................................................................................... 2

2. Undervisningens rammer........................................................................................................ 2 2.1 Folkeskolens formål ......................................................................................................... 2 2.2 Dansk............................................................................................................................... 3 2.3 Alsidig personlig udvikling............................................................................................... 3

3. Almendidaktiske overvejelser................................................................................................. 3 4. Læringssyn............................................................................................................................. 5 5. Didaktiske overvejelser .......................................................................................................... 6

5.1 Målgruppen ...................................................................................................................... 6 5.2 Differentiering.................................................................................................................. 7 5.3 Organisering..................................................................................................................... 7 5.4 Samarbejde....................................................................................................................... 8 5.5 Mål og indhold ................................................................................................................. 8 5.6 Motivation og igangsætning ............................................................................................. 9

6. Designmæssige overvejelser................................................................................................. 10 6.1 Struktur og navigation .................................................................................................... 10 6.2 Dramaturgi og narrativitet .............................................................................................. 11 6.3 Modalitet........................................................................................................................ 12 6.4 Grafik............................................................................................................................. 13

7. Konklusion........................................................................................................................... 15 Litteraturliste: .......................................................................................................................... 17

Side 2

1. Indledning Vi vil i denne opgave designe en prototype til et IKT-baseret læringsprodukt til brug i undervis-ningen af elever på folkeskolens 3. – 4. klassetrin. Erfaringer fra flere forskningsprojekter1 viser, at elever i folkeskolen ikke er rustede til at søge viden og informationer på Internettet og derfor spilder både tid og kræfter i emne- og projektarbejder. Vores planlagte læringsprodukt er et eksemplarisk forløb, hvor eleverne gennemgår processerne i et projektarbejde2, men i en sammenhæng og med et indhold, der er tilpasset netop dem. Projektarbejdet tager udgangspunkt i problembaseret læring (PBL). Materialet skal være sagligt, indbydende og selvinstruerende i så høj grad som muligt. Det skal lægge op til differentiering og samarbejde ved computeren, og det faglige indhold skal trænes i funktionelle sammenhænge. Emneområdet er dansk, indholdet H.C. Andersens liv og forfatter-skab, og det faglige fokus er fuldtekstsøgning i webtekster.

1.1 Problemformulering Hvordan designes et IKT-baseret læringsprodukt til brug for differentieret undervisning af ele-ver på 3.-4.klassetrin, så det bygger på det eksemplariske princip, indbyder til udforskende sam-tale og skaber funktionelle sammenhænge for elevernes læring?

1.2 Afgrænsning af opgaven Vores prototype skal være et eksempel på, hvordan et IKT-baseret læringsprodukt kan opbygges. Faget er her dansk, det faglige indhold søgning i webtekster, men opbygningen af prototypen kan bruges som skabelon for andre læringsprodukter til samme målgruppe. Vi har derfor valgt at opbygge prototypen i et CMS (Smartsite Publisher), som er udviklet til skolebrug og som lærere og elever med et minimum af computererfaring kan anvende. Hensigten på længere sigt er at give mulighed for, at den enkelte lærer tilpasser læringsproduktet efter behov, og at eleverne fremlægger deres produkter i form af websider. Vi vil først beskrive kravene til læringsproduktet, som de kommer til udtryk i de generelle mål for folkeskolen og faget dansk. I afsnit 3 forklarer vi, hvad der ligger i det eksemplariske princip, mens funktionelle sammenhænge omtales i afsnit 4. Beskrivelse af målgruppe, samarbejde, dif-ferentiering og organisering vil blive behandlet i afsnit 5.

2. Undervisningens rammer

2.1 Folkeskolens formål I Folkeskolens formålsparagraf3 ligger en dobbelthed, som består af fokusering på det individu-elle potentiale i form af ”den enkelte elevs alsidige personlige udvikling” på den ene side og på den anden side socialisering i forståelsen tilpasning til de eksisterende normer, så samfundets grundlæggende værdier sikres. Eleverne skal tilegne sig kundskaber, færdigheder, arbejdsmeto-der og udtryksformer, udvikle erkendelse, fantasi og lyst til at lære, så de opnår tillid til egne muligheder og baggrund for at tage stilling og handle, men det skal foregå inden for det bestå- 1 Se Bundsgaard, forthcoming 2005, og Kryger & Mogensen, 2004 2 Se http://pub.uvm.dk/2000/nysgerrig/4.htm for en beskrivelse af projektarbejdets principper 3 Se bilag 1

Side 3

ende samfunds rammer, så de forberedes til ”medbestemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre” (Folkeskolens formål, § 1. stk. 3). Stillingtagen og hand-lekompetence er centrale begreber i den demokratiske dannelse og må medtænkes i skolens un-dervisning og dagligdag.

2.2 Dansk Fag – og trinmål for dansk i folkeskolen findes beskrevet i Faghæfte 1 (Undervisningsministeriet 2003) i såvel forklarende tekst som i synoptisk opstillede oversigter inden for hvert delområde. Trinmål er de mål som gælder for folkeskolens forskellige trin fx 1. – 4., 5. – 6. og 7. – 9. klasse-trin. Fagmål er de mål, der arbejdes frem mod inden for fagets forskellige områder. Der skelnes mellem følgende fire områder: Det talte sprog – tale, det skrevne sprog – læse, det skrevne sprog – skrive samt sprog, litteratur og kommunikation. Det planlagte læringsprodukt giver mulighed for at arbejde inden for alle fire områder4.

2.3 Alsidig personlig udvikling Som det fremgår af folkeskolens formålsparagraf, er elevernes alsidige, personlige udvikling også et nøgleområde. Ifølge Faghæfte 24 (Undervisningsministeriet 2003) indebærer det blandt andet

• udvikling af evnen til aktivt at formulere personlige og sociale meningsfulde projekter

• mål og strategier for at virkeliggøre og evaluere disse

• udvikling af nysgerrighed og lyst til at lære

• udvikling af evnen til at tænke og handle kreativt, til aktivt at indgå i fællesskaber mm.

(ibid)

At dette formuleres og opstilles som krav til skolen (og forældrene i samarbejde) er udtryk for den forståelse, at disse evner ikke er medfødte og iboende, men skal udvikles gennem påvirknin-ger udefra, et synspunkt vi er enige i.

Hvilke påvirkninger eleverne modtager før og uden for skolen, afhænger af hjemmets normer og holdninger, hvorom det sikreste, man kan sige, er, at de er forskellige5. Målene for den alsidige personlige udvikling er de samme for alle, men det er klart, at udgangspunktet, ligesom det gæl-der for det faglige arbejde, må være forskelligt og tilpasset den enkelte elev.

3. Almendidaktiske overvejelser Der er flere opfattelser af, hvor mange af undervisningens aspekter didaktikken inkluderer. Frede V. Nielsen (Nielsen 1998:19) skelner mellem to hovedopfattelser. Den ene er anvendelse af di-daktik i en ”relativ snæver eller specifik betydning og omfatter [..] spørgsmål vedrørende under-visningens begrundelse og formål, dens mål og indhold samt kriterier for indholdsudvælgelse” (ibid:19), svarende til Carl Aage Larsens opfattelse i nedenstående model

4Se fagmål og relevante trinmål i bilag 2 5 Se bilag 3

Side 4

(Carl Aage Larsen i Jensen 1997)

Denne didaktikopfattelse er uafhængig af situationen, hvori undervisningen skal foregå, da den ikke medtager overvejelser vedrørende metode og organisationsform. Den anden opfattelse er, at didaktik ”vedrører undervisning i bredere forstand” og dermed inkluderer spørgsmål vedrøren-de ”undervisningens metode og tilrettelæggelse, undervisningsmidler, organisationsformer, m.v.” (ibid:24)

Vi er tilhængere af den brede opfattelse, idet vi mener, at der i didaktikken må indgå overvejel-ser over valg af undervisningsmetoder og undervisningsmidler samt tilrettelæggelse af organisa-tionsformer, da disse valg i lighed med valg af indhold, formål og mål er bestemmende for den læring, der finder sted. Vi finder det vigtigt, at man som underviser er bevidst om denne sam-menhæng, da de valg, der træffes på et overordnet niveau ikke automatisk ’siver’ videre ned gennem lagene uafhængigt af metode og organisation6. En didaktisk retning, som vi finder meget interessant, er Wolfgang Klafkis videreudvikling af den kategoriale dannelsesteori i den kritisk-konstruktive retning (Klafki 2001). Klafki opdeler dannelsesteorierne i to retninger – materialdannelse og formaldannelse. ”De materiale dannel-sesteorier [..] lægger hovedvægten på dannelsesværdien af det indhold, eleven tilegner sig” (Schnack: 2000: 15). Ved eksempelvis at arbejde med et historisk emne, der skildrer udvikling af demokrati, regner man med, at stoffet i sig selv har en dannende virkning i retning af værdsæt-telse af demokrati (Klafki 2001:15). I de formale teorier ”lægges [der] mest vægt på at udvikle elevens evner og mere almene kompetence” (Schnack: 2000: 15). Eksempelvis vil denne retning antage, at man kan fremme elevens tænkeevne ved at arbejde med matematik (Klafki 2001:15). Klafkis tanker om kategorial dannelse går ud på at skabe en syntese imellem disse to teoretiske retninger. ”Den kategoriale dannelse opnås ved, at barnet tilegner sig kategorier, hvorigennem

6 Se bilag 4 for yderligere eksemplificering

Side 5

det kan forstå det samfund og den kultur, det lever i […]Barnet åbner sig for verden og verden åbner sig for barnet” (Klafki 2001:17) Den kategoriale dannelse bygger på det eksemplariske princip7. Vi mener, at det eksemplariske princip er et godt udgangspunkt for didaktiske overvejelser. I dagens videnssamfund bliver det væsentlige ikke at tilegne sig mest mulig viden, men at tilegne sig kompetencer, der kan bruges til at anskue og forstå verden gennem fordybelse i velvalgte eksempler. Klafki opfatter sammenhængen mellem undervisning og læring som en interaktionsproces, hvor-igennem eleven med støtte fra underviseren tilegner sig selvstændige erkendelser og vurderings-, bedømmelses- og handlemuligheder (Klafki 2001).

4. Læringssyn Vores læringssyn bygger på en konstruktivistisk tilgang, hvor læring opfattes som et resultat af aktivitet og tænkning. Eleven opfattes som et subjekt, der konstruerer sin egen viden indenfor de sociale rammer, hvori aktiviteter finder sted. Derved bliver læring en aktiv proces, der udsprin-ger fra eleven og ikke noget, der bibringes den enkelte udefra. Aktivitet i sig selv er ikke nok, man lærer noget, når man har noget for, altså har et mål med det, man foretager sig. I Folkeskolens formålsparagraf8 ligger implicit et konstruktivistisk læringssyn, idet færdigheder, kundskaber m.m. tilegnes af eleverne – i modsætning til bibringes – og idet skolen ”skaber så-danne rammer […], at eleverne udvikler […]”. Heri ligger, at læring er en aktiv proces med et mål for eleverne, som tilrettelæggelsen af under-visningen må tage højde for. Det, mener vi, sker bedst, ved at eleverne tilegner sig kundskaber, færdigheder osv. i funktionelle sammenhænge, og ikke løsrevet i formelle træningsopgaver9. Udgangspunktet for indholdet af undervisningen er de faglige delmål, som udvælges efter det eksemplariske princip. Det teoretiske udgangspunkt er Vygotskys definition af den nærmeste udviklingszone og især Engeströms videreudvikling af samme. Vygotsky definerer den nærmeste udviklingszone som: ”afstanden mellem det aktuelle udviklingsniveau som det kan konstateres ved individuel pro-blemløsning, og niveauet for den potentielle udvikling som det kan konstateres ud fra problem-løsning med vejledning fra voksne eller i samarbejde med dygtigere jævnaldrende” (Vy-gotsky:1978 ifølge Illeris:2003 s. 44) Vender vi atter blikket mod tilrettelæggelse af undervisningen og herunder organisationsformer, påpeger Annette Lorentsen i ”Ansvar for egen læring” (Lorentsen: 2002), at den konstruktivisti-ske tilgang til læring kræver fleksibilitet og mulighed for differentiering. Det bliver vigtigt, at eleven tager aktivt del i hele læreprocessen fra opstilling af mål til evaluering. Samtidig med, at eleven som individ er central, sætter teorien også fokus på samarbejde mellem elever. ”Dette skyldes, at den individuelle lærings kvalitet ifølge teorien øges via samarbejde – også fordi de i et moderne samfund så vigtige samarbejdskvalifikationer opnås ad denne

7 Se forklarende citat i bilag 5 8 se bilag 1 9 For nærmere beskrivelser af begrebsparrene funktionel/formel og deduktiv/induktiv se Carl Aage Larsen i Erik Jensen (red.) 1996

Side 6

vej, og fordi omfanget af moderne problembaseret lærestof ofte egner sig bedre til team-work end til individuel arbejde” (ibid: 2002:3) Det vil sige, at læring finder sted gennem aktiv deltagelse i en problemløsningssituation, enten individuelt eller i samarbejde med andre, og at eleven er med i hele processen fra opstilling af mål til evaluering. Et oplagt udgangspunkt for læring bliver dermed en problembaseret tilgang til lærestoffet. Børre Stenseth og Håkon Tolsby påpeger i ”Læring i digitale omgivelser” (Stenseth og Tolsby, 2000), at problemcentreret læring er et vidt begreb, men at det handler om læring gennem aktiv delta-gelse i en problemløsningssituation (ibid:4). Stenseth og Tolsby opstiller nogle krav til et digitalt læringsprodukt og definerer i disse en ”trig-ger” som en situationsbeskrivelse, der introducerer en problemstilling. Udgangspunktet for denne situationsbeskrivelse er, at den skal fange eller forstyrre eleven og derved motivere hende til at skaffe sig viden, der kan løse problemet. Samtidig skal den forholde sig til eleven og den virkelighed, hun befinder sig i. Denne virkelighed bygger på tre faktorer (ibid: 10) • Tidligere erfaringer (fortiden) • Hvad man ønsker at bruge det, man lærer til (fremtiden) • Den situation eller kontekst som den lærende befinder sig i (nuet) Denne tilgang til læring stemmer overens med Klafkis didaktik, hvori han beskriver sammen-hængen mellem undervisning og læring som en interaktionsproces:

[…]i hvilken elever med støtte fra undervisere i tiltagende grad skal tilegne sig selvstæn-dige erkendelser og erkendelsesformer, vurderings- , bedømmelses- og handlemuligheder med henblik på reflekterende og aktivt at analysere og tage stilling til deres historisk-samfundsmæssige virkelighed […]. En således forstået læring må i sin kerne være en i nu-et eller for eftertiden opdagende og meningsfuld, forståelsesfremmende læring på grund-lag af eksemplariske temaer (Klafki, 2000:287)

For at tilgodese vores læringssyn vil læringsproduktet have en problembaseret tilgang, tage ud-gangspunkt i elevernes nærmeste udviklingszone og et eksemplarisk emne for gennem samar-bejde med andre at lære i funktionelle sammenhænge.

5. Didaktiske overvejelser Som beskrevet er vi inspirerede og påvirkede af flere didaktiske teorier, men ikke i en sådan grad, at vi ønsker at følge en på forhånd opstillet model for tilrettelæggelse af undervisning. Ud-gangspunktet for vore didaktiske overvejelser er målgruppen, elever i 3. og 4. klasse.

5.1 Målgruppen10 Målgruppen for læringsproduktet er elever på 3. – 4. klassetrin. Det forventede faglige niveau for disse klassetrin fremgår af Fælles Mål, Dansk, men da eleverne ikke måles, sorteres og ind-deles herefter, må en relativt stor faglig spredning forventes. Med hensyn til læsning spænder

10 Afsnittet bygger på 15 års personlige erfaringer med undervisning i Folkeskolen, men kan også dokumenteres med empiriske undersøgelsesre-

sultater.

Side 7

gruppen erfaringsmæssigt fra elever, der kan genkende de hyppigst anvendte bogstaver til erfar-ne bogslugere med en læsehastighed, der sætter dem i stand til uden vanskeligheder at følge un-dertekster på TV. Elevernes IT-færdigheder og -erfaringer er ligeledes meget forskellige. Nogle elever har fri ad-gang til computer og Internet døgnet rundt, og kan hente hjælp hos interesserede voksne, andre kender computeren fra fritidstilbud, hvor den hovedsageligt bliver brugt til spil, mens atter andre kun har få og spredte erfaringer med IT. Socialt og modenhedsmæssigt vil spredningen indenfor målgruppen også være stor, og en vis procentdel af eleverne kan forventes at have motoriske, sociale, kognitive eller adfærdsmæssige problemer.

5.2 Differentiering Da målgruppen ikke er homogen, må læringsproduktet rumme mange former for udfordringer og mulige tilgange. En problembaseret arbejdsform gør det muligt for eleverne at arbejde selvstændigt eller i grup-per på et passende niveau og med netop den indgangsvinkel til emnet, som fremmer deres læring og motiverer dem. For nogle elever vil kravet om at formulere en problemstilling og arbejde mere eller mindre af egen drift dog være problematisk jf. bilag 3. Læringsproduktet må tage høj-de for dette og give mulighed for at vælge mere fastlagte forløb, hvor deadlines for de enkelte dele evt. noteres efter aftale med læreren.

Som konsekvens af målgruppens forudsætninger må der desuden kunne differentieres i fagligt fokus og niveau, i organiseringen, samarbejdsformer og graden af lærerstøtte undervejs i proces-sen.

5.3 Organisering Som det er fremgået, bør undervisningen efter vores mening organiseres, så eleverne kan arbejde i deres zone for nærmeste udvikling, hvilket kunne forstås sådan, at al læring og undervisning bør foregå individuelt. Det mener vi dog ikke. Det, som eleven tilegner sig i zonen for nærmeste udvikling, er netop det, hun ikke kan alene, men må have hjælp til. Denne hjælp kan bestå af lærerens forklaring, samarbejde med en anden elev eller forprogrammeret materiale på compute-ren i form af forklaringer, eksempler eller spørgsmål, som sætter gang i elevens egne refleksio-ner. Ingen af delene bør stå alene, men skal supplere hinanden, hvilket sandsynligvis også vil ske i praksis. Socialisering er en del af undervisningens opgave, og samarbejdsevne er en vigtig del af den alsidige, personlige udvikling. Hvis undervisningen er traditionelt lærerstyret (lærercentreret), hvis arbejdet foregår individuelt og samværet bygger på ydre styring (lærerens kontrol), snarere end indre (elevernes ansvarsfølelse), vil udvikling af samarbejdsevner og socialisering til delta-gelse i det demokratiske samfund kun i ringe grad finde sted. Ansvar og initiativ må i et eller andet omfang deles med eleverne, men også på dette område må der tages udgangspunkt i og hensyn til den enkeltes forudsætninger. Arbejdet med læringsproduktet skal altså af ovennævnte årsager, men også af rent praktiske grunde, såsom adgang til computere, antal elever i klassen, lokalemæssige forhold osv., kunne organiseres på flere måder. Læringsproduktet kan anvendes som fælles materiale for en klasse

Side 8

eller en årgang af elever, som gruppevis eller hver især, samtidig eller tidsmæssigt forskudt, gennemgår forskellige læringsprocesser og -forløb, men som alligevel når frem til et produkt, som har at gøre med det fælles emne. Alle vil kunne bidrage til forståelsen af H.C. Andersens liv og forfatterskab, og alle vil have baggrund for at deltage i fremlæggelser og diskussioner.

5.4 Samarbejde I dette afsnit vil vi argumentere for bevidst anvendelse af samarbejde ved computeren for at styrke elevernes læring. Wegerif m.fl. påviser i deres forskning inden for CSCL-feltet tre forskellige former for samtale i børns samarbejde:

• Disputational Talk: Ikke-konstruktiv meningsudveksling, som ikke fører til fælles be-slutning

• Cumulative Talk: Deltagerne bekræfter hinanden, intet udfordres eller diskuteres • Exploratory Talk: Udforskende samtale, hvor hypoteser fremsættes, udfordres og disku-

teres11 Træning i at anvende den udforskende samtale fører til højere score i intelligenstests, ikke alene i samarbejde, men også ved individuelle tests, idet eleverne internaliserer metoden med at opstille hypoteser, udfordre, afprøve og reflektere, før de træffer en beslutning. Wegerif m.fl. har udvik-let et materiale, ”Thinking Together”, som gennem forskellige øvelser, fører eleverne/klassen frem til vedtagelsen af regler for samtale som bygger på Exploratory Talk. I en senere artikel påviser Wegerif (Wegerif 2004), hvordan undervisningens traditionelle IRF:

• I (lærerens) initiativ • R (elevens) respons • F (lærerens) feedback/followup

med fordel kan ændres i arbejdet ved computeren til IDRF:

• I computerens initiativ • D diskussion, elevernes udforskende samtale • R elevernes respons • F computerens feedback/followup

Herved kombineres de positive erfaringer med samarbejde vha. Exploratory Talk med compute-rens potentiale som medie for differentierede, multimodale læringsprodukter. Ovenstående resultater inddrages i læringsproduktets design. Det vil falde udenfor rammerne at integrere et kursus i stil med Thinking Together, men i det omfang det er muligt, medtænkes og integreres samarbejdet i form af opfordringer til udforskende samtale i læringsproduktet.

5.5 Mål og indhold Den danskfaglige begrundelse for mål og indhold i læringsproduktet kan findes i Fælles Mål for dansk, hvor der blandt andet står: ”Eleverne skal arbejde med at […] søge i bøger og på inter-net.” (Fælles Mål, Faghæfte 1: 60) og i Formålet for faget: ”Formålet for undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig og kulturel 11 Se: Littleton, Mercer, Dawes*, Wegerif**, Rowe and Sams:

Side 9

identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståelse.” (ibid:11). Siden udgivelsen af Fælles Mål, Faghæfte 1 er H.C. Andersen desuden blevet en del af den nationale kanon for grundskolen. Det overordnede, eksemplariske mål med produktet er, som nævnt i indledningen, at eleverne er i stand til at foretage kvalificeret søgning efter informationer på websider. Der er dog mulighed for at opstille utallige andre eller supplerende personlige eller fælles mål inden for områder som det talte sprog, læsning, skrivning, sprog, litteratur og kommunikation, samarbejde, selvstændig-hed og så videre.

5.6 Motivation og igangsætning Stenseth og Tolsby anbefaler en ”experience” eller ”trigger” som introduktion til et områdes problemstillinger. Triggeren ligger ifølge forfatternes oversigt over det enkelte kursusmoduls webside indenfor læringsproduktets virtuelle rammer og formålet er at ” sette den lærende i en erkjennelsesmessig ubalanse og motivere ham/henne til å hengi seg til problemet” (Stenseth og Tolsby 2001) Der er grundlæggende forskelle mellem voksne studenter, som er Stenseth og Tolsbys målgrup-pe, og elever i folkeskolen: Hvor studenten, selvom hun naturligvis er underlagt samfundets krav om og til uddannelser og socialisering, studerer af egen drift og med egne mål for øje, er skole-eleven i højere grad underlagt andres vilje og ikke fri til at forfølge egne mål. Ganske vist er eleven ideelt set med til at formulere mål og evaluere egen læring, men de overordnede mål er allerede fastsat i form af fagmål, formål osv. Eleven har ikke nødvendigvis samme dagsorden som skolen, men må indordne sig - i hvert fald udadtil (se også bilag 3 om holdninger til arbej-de). Forventning om, at en trigger kan få vores målgruppe, elever i 3. – 4. klasse, til ”at hengive sig” og selv formulere problemstillinger, er dog både urealistisk og uhensigtsmæssig12.

Vi foreslår, at en igangsætter eller motiverende oplevelse til vores læringsprodukt ligger udenfor de virtuelle rammer og i højere grad iscenesættes som en kropslig og / eller affektiv fælles ople-velse, som fungerer in se. Computeren tilfører undervisningen meget godt, men den har sine begrænsninger, når det drejer sig om sansepåvirkninger. Et teaterbesøg, en levende fortælling, opførelse af dukketeater, sang, leg eller lignende kan fungere som motiverende appetitvækker og fælles oplevelse. Formålet er at styrke fællesskab, engagement og motivation. For at lære at fun-gere i ”et demokratisk samfund med rettigheder og pligter”13 må eleverne have oplevelser med fællesskab og balancen mellem at yde og nyde. Det er derfor vigtigt, at man sammen med den differentierede undervisning bevarer et fællesskab i klassen med et meningsfuldt indhold.

5.7 Evaluering

Evalueringen af undervisningen må tage udgangspunkt i de opstillede mål, men kan finde sted på mange måder. Eleven kan vende tilbage til det eller de mål, hun formulerede i starten af ar-bejdsprocessen, og alene eller sammen med lærer/forældre vurdere, om hun har nået eller nær-met sig målet. Hun kan se på problemformuleringen og vurdere, om hun fik svar på de spørgs-mål, hun stillede, men det er vigtigt også at have tid og ro til at reflektere over det samlede for-løb og eventuelt diskutere med kammerater, forældre eller lærer. 12 Problematikken behandles bl.a. hos Kreisler, 2002 13 Folkeskolens formål §1. Stk. 3. se bilag 1

Side 10

I prototypen lægger vi op til, at mål- og problemformulering printes ud og sættes i en mappe. En samling print fra processen og af det endelige resultat i samme mappe (portfolio) kan fungere som udgangspunkt for en evalueringssamtale mellem lærer, elev og evt. forældre.

6. Designmæssige overvejelser Se prototypen på www.kuehn.dk/opgave (De skjulte undermenupunkter ses ved login: gaest og kode: 123).

In virtual environments didactic design is the integration of theories related to goals and content (”functional needs”) and the means and the methods (“the arti-ficial expression”) to reach the goals (“the art of virtual teaching”). (Fibiger in Dirckinck-Holmfeld & Fibiger 2002: 250)

Sådan definerer Bo Fibiger med reference til Brüel og Trias didaktisk design i virtuelle miljøer. Med andre ord indeholder begrebet såvel en definition på didaktik: teori om mål og indhold i læreprocessen, hvilket også relaterer til metode, som er de midler og måder, der tages i anven-delse for at nå målene, som på design: ” the act to uncover a functional need and to qualify the functional need with an artificial expression” (ibid:250) Vi har ovenfor præsenteret vores læringsteoretiske og didaktiske indfaldsvinkel og beskrevet hvilke funktionelle behov et læringsprodukt må dække. I dette afsnit vil vi redegøre for, hvordan dette kommer til udtryk i vores design af prototype til et læringsprodukt.

6.1 Struktur og navigation Læringsproduktet opbygges som et interaktivt materiale på en webside. Produktet består af en tekstdel og en læringsdel. I prototypen er tekstdelen ikke udviklet, men en beskrivelse kan ses i bilag 6.

Læringsdelen består af igangsættende spørgsmål og interaktive sider, som eleverne arbejder sig igennem i eget tempo. Der er fælles udgangspunkt på websidens forside, og alle ender med et konkret produkt til fremlæggelse, men grupperne kan følge hver sin vej gennem læringsproduk-tet, ligesom alle ikke behøver påbegynde arbejdsprocessen samme sted jf. afsnit 5.2 om differen-tiering.

Nedenstående illustration viser princippet i opbygningen af læringsproduktet: Fra indholdssiden klikker eleverne sig ind på det valgte arbejdsområde. Herfra er der mulighed for at arbejde på tre forskellige niveauer, hvor instruktionerne overlader mere eller mindre til elevernes eget ansvar og initiativ. Når første del er færdig, starter eleverne på samme indholdsside til anden del, hvor de igen kan vælge forskellige grader af støtte/selvstændighed. Vi kunne have valgt at lade ele-verne forblive på samme niveau hele vejen igennem, men ved at lade dem vælge niveau for hvert område, tager vi højde for, at grupperne kan have forskellige svage og stærke sider, at læ-reren opfordrer til større fokus på nogle områder frem for andre, og at nogle grupper måske erfa-rer undervejs, at de har truffet det forkerte valg. Navigationen foregår vha. link på siden eller i teksten, se argumentationen herfor i 6.4 Grafik.

Side 11

6.2 Dramaturgi og narrativitet Som påpeget tidligere mener vi, at elever lærer ved at konstruere deres egen viden. I artiklen ”When Narrative Becomes an Obstacle” skriver Levinsen, at en elev lærer og forstår et givet emne gennem en uafhængig tilegnelsesproces og ikke gennem reproduktion. Den bedste måde at lede elever igennem en sådan proces er ved at give dem muligheder for at stille spørgs-mål indenfor et emne. Herved bliver eleverne i stand til at konstruere deres egen forståelse. ”This process is also called ”Learners Own Narrative Construction”” (Levinsen 2002: 141). I en narrativ konstruktion er der en fortæller og et publikum. I et læringsprodukt er fortælleren den, der fremstiller produktet (content manager), og eleverne er publikum. I vores kultur og der-ved også i undervisningsmaterialer har den lineære, narrative konstruktion været den domine-rende. I denne bliver overførelse af viden det primære og Levinsen beskriver det på følgende måde:

Too much mediation through linear narrative does not support learners Own Narrative Construction. The attitude in which no further questions are asked and The Instant Inter-pretation Without Thinking are not a state of mind, which a teacher should strive to bring the students into (Levinsen 2002:154)

Udarbejdelsen af et læringsprodukt skal tage højde for dette og understøtte eleverne i at undres og stille spørgsmål for derigennem at tilegne sig stoffet. Levinsen skitserer fem trin i denne proces: (Levinsen 2002:154)

Side 12

1. Indse et problem eller et interessant emne

2. Undersøge problemet eller emnet

3. Teste hypotesen – bygge sin egen narrative konstruktion

4. Formulere konklusionen - evalueringen

5. Evt. gentage processen på et højere niveau

I denne skitse handler punkt 2 om at have en ikke-lineær tilgang til materialet. Det er vigtigt, at der er flere tilgange til materialet og forskellige niveauer, eleverne kan starte på. I hvert punkt er der mulighed for at arbejde på forskellige niveauer, afhængig af hvor meget hjælp der fordres. Teste hypotesen kan f.eks. gøres ved, at eleverne viser eller fortæller resultatet af deres arbejde for andre. Punkt 2 og 3 skal ses som en iterativ proces, og der skal være mulighed for flere gen-nemløb, hvis eleverne ikke er tilfredse med det første resultat. Endelig er punkt 4 en evaluering af, hvad eleverne lærte i forløbet. Dramaturgien i vores læringsprodukt er opbygget efter disse trin. 14 Forløbet kan illustreres på følgende måde:

Læringsdelen i prototypen har et lineært forløb, men understøtter elevernes dannelse af egne narrative konstruktioner i kraft af sin opbygning som interaktiv skabelon. Stilladset findes, ele-verne skaber bygningen. Ovalerne i modellen illustrerer mulighederne for valg af mere eller mindre støtte i de forskellige dele af processen.

6.3 Modalitet 6.3.1 Skrift og billede i form af screendump Den væsentligste modalitet i både læringsdel og tekstdel er skriften. Afkodningen af skrift kræ-ver en grundlæggende beherskelse af teknikken læsning, men ikke alle elever i målgruppen kan forventes at være i stand til at læse med indholdsforståelse.

14 Se bilag 7.

Side 13

Janni Nielsen påviser i ”Det drejer sig jo ikke kun om at se – om visuelle erkendelsesprocesser” (Nielsen 2001), at både børn og voksne stillet over for grafiske opgaver, først som sidste udvej søger hjælp i skriftlige instruktioner. Dette stemmer ganske overens med hverdagserfaringer mht. læsning af manualer og brugsanvisninger. For mange elever ville det givet være en lettelse, hvis instruktionerne i læringsproduktet kunne udformes som grafik eller tegninger, hvis budskab med lysende enkelhed og entydig klarhed ville ”springe” frem af skærmbilledet, som ”punctum” i Roland Barthes forståelse (Barthes 1983). Det er imidlertid ikke alle budskaber, der lader sig illustrere på denne måde. En instruktion vha. grafik, foto eller tegning forudsætter, at emnet er konkret, kan konkretiseres eller forklares vha. symboler. Screendumps vil fx være nyttige, når funktioner i brugerfladen skal forklares og som illustration af trinene i en søgeproces, mens in-struktioner på abstrakt plan eller i mere abstrakte sagsforhold kun dårligt lader sig omsætte til konkrete, visuelle modeller og tegninger. Skriften må nødvendigvis inddrages, som den modali-tet, der bedst formidler teoretiske, abstrakte ideer og forklaringer.

Skrift afkodes i princippet lineært, men en trænet læser (og en computer) kan søge, finde og evt. markere bestemte ord i en tekst og herudfra genlæse vanskelige afsnit i forskelligt tempo, indtil budskabet træder tydeligt frem, ligesom ordforklaringer, links ol. kan integreres i en hypertekst-struktur. Der er altså også fordele ved skriften som modalitet, og endelig må det ikke glemmes, at danskundervisningen netop også skal bestå af læsetræning i forskellige sammenhænge og med forskelligt formål.

6.3.2 Lyd

I modsætning til skrift og forskellige billedtyper er lyd, og kombinationer af lyd og billede, som fx i video, mere flygtig. Når et ord er sagt, er det væk. Det kan ikke markeres, fremhæves eller gentages uden videre. Man kan ikke på samme måde som en skreven tekst overskue en lyd – eller en oplæsning – og dykke ned bestemte steder for at genhøre og markere.

Kombinationer af skrift og lyd kan virke støttende for såvel visuelt som auditivt svage elever. Derfor bør der på længere sigt tilkobles en højtlæsningsfunktion med variabel hastighed til læ-ringsproduktet. Det er målet at udvikle en funktion, som benytter sig af rigtig tale frem for synte-tisk, da den syntetiske tale kan være svær at forstå pga. udeladelse af stød, problemer med at skelne lange og korte vokaler, tryk i sammensatte ord o.l. Ideelt set skal eleverne kunne vælge mellem ord for ord oplæsning med markering af det enkelte ord, som en støtte i læsetræningen og en friere oplæsning, som kan vælges i passende tempo til støtte for indholdsforståelsen.

6.4 Grafik En webside kan betragtes som et billede og Kress og Leeuwen er i deres billedanalyse inde på, at venstre side i et billede repræsenterer de kendte informationer og højre side de nye. Samtidig placeres det ideelle i toppen og det konkrete i bunden af billedet (Kress & Leeuwen 1996). Dette stemmer godt overens med de kriterier for interaktionsdesign af en webside, som skitseres i Interaction design: Beyond Human-Computer Interaction af Preece, J., Rogers, Y. & Sharp, H. Grundlæggende består en webside af tre dele og opbygningen skal tage højde for følgende tre spørgsmål:

1. Hvor er jeg?

Side 14

2. Hvor kan jeg bevæge mig hen? 3. Hvad kan jeg her?

(Preece m.fl. 2002: 273) Det betyder, at der øverst på siden skal være informationer om, hvor man er, venstre side (det kendte) skal vise websitets struktur/menu, så man hurtigt kan få et overblik over, hvor man kan bevæge sig hen. Endelig skal den vigtigste information placeres i højre side (det nye), indholdet der forklarer, hvad man kan på denne webside. Vi er enige i dette, men vælger alligevel med målgruppen in mente at opbygge websiderne på en anden måde. Det er der flere årsager til:

1. Praktisk erfaring, som understøttes af observationer i Jeppe Bundsgaards forskning (Bundsgaard, forthcoming 2005), viser, at elever på målgruppens alder har svært ved at anvende en menu hensigtsmæssigt. Faglig læsning, brug af indholdsfortegnelse m.m., som modsvarer brug af menuer, tages først op i danskundervisningen efter 4.klassetrin (Undervisningsministeriet, Faghæfte 1 Dansk 2003).

2. Af samme observationer (ibid) fremgår det, hvor ustruktureret og overfladisk nogle ele-ver ”læser” websider. For at vise, at der her skal anvendes samme læsemåde som i en bog, gør vi siderne meget enkle og ”bogagtige”. Et sådant ”trick” vil sandsynligvis være overflødigt om ganske få år, når webbaserede læringsprodukter er blevet hverdagskost for elever og lærere.

3. Eleverne skal følge en bestemt vej gennem læringsdelens materiale og kan navigere ude-lukkende vha. linkene på siderne.

Websiderne opbygges med to vandrette bjælker øverst. En til læringsproduktets titel og en bjæl-ke til hovedmenuen med link i form af knapper bestående ikon og tekst. Ikonerne er farvelagte tegninger eller kopier af H.C. Andersens klip alt efter om knappen linker til den elevhenvendte læringsdel eller til de lærerhenvendte sider. Alle knapper har en skrevet tekst, for også at udnytte denne mere præcise modalitet. Knapperne er farvelagt i mange forskellige, klare farver, men har samme størrelse og forhold mellem tekst og tegning/klip. Tilsammen ligner de snarere en farve-strålende bort end enkeltknapper; en virkning som understøtter vores intention om at nedtone navigationsmulighederne i menuen. At menuen ikke er skjult på samme måde som undermenu-erne skyldes, at læreren og øvede elever skal have muligheden for at navigere herigennem.

1

2

3

Side 15

Siderne fremstår med enkelte undtagelser hvide med tekst, inputbokse og knapper i enkelt og nøgternt design. Eneste dekoration på siden er en let transparent kopi af områdets ikon øverst i højre hjørne, som har til formål at vise, hvor i læringsdelen eleven befinder sig og på længere sigt give forståelse for knapperne i menubjælkens funktion.

7. Konklusion Det var vores mål med denne opgave at udvikle en prototype til et læringsprodukt, som kunne honorere forskellige krav. I problemformuleringen skrev vi: Hvordan designes et IKT-baseret læringsprodukt til brug for differentieret undervisning af ele-ver på 3.-4.klassetrin, så det bygger på det eksemplariske princip, indbyder til udforskende sam-tale og skaber funktionelle sammenhænge for elevernes læring? Vi er nået et stykke af vejen. Grafikken er udformet, strukturen og det narrative forløb overvejet og interaktionsprocessen mellem undervisning og læring forsøgt sikret ved hjælp af igangsæt-tende og strukturerende spørgsmål.

Det var vigtigt for os at indbygge flere differentieringsmuligheder. Det er til dels lykkedes, idet der er mulighed for at arbejde på forskelligt fagligt niveau og mere eller mindre selvstændigt. At dette ikke er tilstrækkeligt, står dog klart for os. Elever, som ikke magter at holde sig selv i gang, som kun kan koncentrere sig i kort tid, eller som ikke kan læse, overskue en side eller bruge en computer, vil ikke være hjulpet. Vi håber, at vores læringsprodukt kan fungere så godt, at de fleste grupper kan arbejde nogenlunde selvstændigt, så læreren får overskud til at tage sig af dis-se elever.

Det eksemplariske princip udnytter vi på flere planer. Dels fungerer selve prototypen som et eksempel på produktion af et fleksibelt, interaktivt undervisningsmateriale, som kan tilpasses, udbygges og fungere i sammenhæng med andre emner, og dels er den problembaserede tilgang til læring og fremgangsmåden i søgeprocessen eksemplariske.

Den funktionelle sammenhæng for elevernes læring opstår fx, når eleverne lærer at søge i tekst-delen, fordi de vil finde viden om H.C. Andersen. De lærer ikke at søge for at søge, men fordi de skal bruge det, de søger efter. På samme måde kan de andre afsnit siges at fungere. Eleverne skriver mål, disposition, arbejder med forskellige læseteknikker osv., fordi de skal bruge det i deres projekt, ikke løsrevet fra en sammenhæng med begrundelse udelukkende i fag- og trinmål.

Den svageste del i prototypen er integrationen af den udforskende samtale. Godt nok opfordrer vi i prototypen eleverne til at bringe alle ideer på banen, diskutere og blive enige, men vi mener ikke, at eleverne vil få det maksimale udbytte af arbejdsformen, før klassen har fokuseret speci-fikt på samarbejde og samtale fx ved hjælp af et kursus i stil med Thinking Together, hvor målet er at finde fælles regler for samtaler, udforskning af et område ved at inddrage alles ideer, argu-mentering, udvælgelse og konsensus. Udvikling af et sådant kursus i en fleksibel, interaktiv form kunne være målet for et kommende projekt.

En anden usikkerhedsfaktor er lærernes anvendelse af læringsproduktet. Læringsproduktet læg-ger ikke op til den traditionelle rollefordeling, hvor læreren underviser, og eleverne er mere eller mindre passive modtagere. Tværtimod skal eleverne helst være aktive og opsøgende og selv forme deres læring, mens læreren skal have styr på de overordnede mål og rammer, gennemskue vanskeligheder og hjælpe efter behov. Selvom denne rollefordeling forekommer os at være en

Side 16

logisk konsekvens af samfundsudviklingen og det konstruktivistiske læringssyn, som kommer til udtryk i Folkeskoleloven er den (endnu?) ikke almindelig i folkeskolen. Dertil kommer at nogle lærere vil føle sig usikre på anvendelsen af webbaseret undervisningsmateriale.

Af samme grund er vi også usikre på, i hvor høj grad muligheden for at tilpasse produktet vil blive udnyttet. Vi valgte at anvende et lettilgængeligt CMS, for at den enkelte lærer kunne til-passe produktet til netop sin klasse og netop sit formål. Vi tror stadig på ideen, men er usikre på om lærerne reelt vil udnytte muligheden på nuværende tidspunkt. At eleverne kan og vil lave fremlæggelser i form af hjemmesider, ved vi af erfaring, men det kræver, at de får adgang og lov til det.

Tilbage står altså den vigtigste prøve: Fungerer læringsproduktet ude i virkeligheden? Kan ele-verne finde ud af det, og vil lærerne anvende det? Hvis ikke produktet er relevant og brugbart i skolens hverdag, falder alle gode argumenter til jorden sammen med produktet.

Side 17

Litteraturliste:

Barthes, Roland (1983) Det lyse kammer. Politisk Revy

Bundsgaard, Jeppe Ph.d.afhandling: Grundlæggelse af danskfagets IT-didaktik, forthcoming 2005 (http://www.did.bundsgaard.net/didaktik/index.php Adgang fås ved henvendelse til jeppe@bundsgaard.net Børre Stenseth & Håkon Tolsby, 2000: Læring i digitale omgivelser, http://www.ia.hiof.no/~borres/nymet/index.shtml (Set 24/1 2005) Dahl, Henrik: Sociologi og målgruppe. Nogle erfaringer med at operationalisere Bourdieu. Me-diekultur 24, 1996 Himm, Hilde & Hippe, Else (1997): Læring gennem oplevelse og forståelse. En studiebog i di-daktik, s. 37-66, Gyldendal Jensen, Erik (red.) (1997): Didaktiske emner – belyst gennem 12 artikler af Carl Aage Larsen og C.A. Høeg Larsen, Danmarks Pædagogiske Bibliotek

Klafki, Wolfgang (2001): Dannelsesteori og didaktik – nye studier, Århus: Forlaget KLIM Kreisler, John (2002): Læring, magt og individualitet, København: Gyldendal Kress & Leeuwen (1996) Reading Images. The Grammar of Visual Design. Routledge 1996, s. 181-229 Kryger, Niels & Mogensen, Mette Høgh, 2004: Skolen på nettet. Læringens veje og vildveje Danmarks Pædagogiske Universitets Forlag

Littleton, Karen; Mercer, Neil; Dawes*, Lyn; Wegerif**, Rupert; Rowe, Denise and Sams, Claire: Talking and Thinking Together at Key Stage 1 http://anubis.open.ac.uk/thinking/downloads/publications/Early%20years%20paper%20D2%20HO%20April%2020041.pdf (Set 20/1 2005)

Levinsen, Karin Twedell (2002), When Narrative Becomes an Obstacle, In Oluf Danielsen, Janni Nielsen and Birgitte Holm Sørensen. (eds.) Learning and Narrativity in Digital Media. Denmark: Samfundslitteratur Press: 141

Lorentsen, Annette, 2002: Ansvar for egen læring, Undervisningsministeriet, http://pub.uvm.dk/2002/uddannelse/20.html (Set 24/1-2005) Nielsen, Frede V (1998): Almen musikdidaktik, s. 19 -30, Akademisk forlag

Side 18

Nielsen, Janni (2001) Det handler jo ikke kun om at se – om visuelle erkendelsesprocesser in Bo Fibiger, Nielsen, Lone Dirkinck-Holmfeld, Birgitte Holm Sørensen og Oluf Danielsen (Red.) Design af Multimedier, Aalborg Universitetsforlag Preece, J., Rogers, Y. & Sharp, H. (2002): Interaction design: Beyond Human-Computer Inter-action. John Wiley & Sons. Schnack Karsten, 2000. Faglighed, undervisning og almen dannelse. In: Hans Jørgen Kristensen og Karsten Schnack. Red. Faglighed og undervisning. Århus: Clemenstrykkeriet A/S: 11-29 Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 11 – 2003, Grundskolen: Fælles Mål, Faghæfte 1, Dansk Undervisningsministeriet, Uddannelsesstyrelsens håndbogsserie nr. 11 – 2003, Grundskolen: Fælles Mål, Faghæfte 24, Elevernes alsidige personlige udvikling Wegerif, Rupert (2004) The role of educational software as a support for teaching and learning conversations http://www.rupertwegerif.name/ (Set 17/1 2005)

Bilag 1. Folkeskolens formål § 1. Folkeskolens opgave er i samarbejde med forældrene at fremme elevernes tilegnelse af kundskaber, færdigheder, arbejdsmetoder og udtryksformer, der medvirker til den enkelte elevs alsidige personlige udvikling.

Stk. 2. Folkeskolen må søge at skabe sådanne rammer for oplevelse, virkelyst og fordybelse, at eleverne udvikler erkendelse, fantasi og lyst til at lære, således at de opnår tillid til egne mulig-heder og baggrund for at tage stilling og handle.

Stk. 3. Folkeskolen skal gøre eleverne fortrolige med dansk kultur og bidrage til deres forståelse for andre kulturer og for menneskets samspil med naturen. Skolen forbereder eleverne til medbe-stemmelse, medansvar, rettigheder og pligter i et samfund med frihed og folkestyre. Skolens undervisning og hele dagligliv må derfor bygge på åndsfrihed, ligeværd og demokrati

(Fra bekendtgørelsen af lov om folkeskolen nr. 730 af 21. juli 2000)

Bilag 2. Formål for faget dansk Formålet med undervisningen i dansk er at fremme elevernes oplevelse af sproget som en kilde til udvikling af personlig og kulturel identitet, der bygger på æstetisk, etisk og historisk forståel-se. Stk. 2. Undervisningen skal fremme elevernes lyst til at bruge sproget personligt og alsidigt i samspil med andre. Eleverne skal styrke deres bevidsthed om sproget og udvikle en åben og ana-lytisk indstilling til deres egen tids og andre perioders udtryksformer. De skal opnå udtryks- og læseglæde og øge deres indlevelse og indsigt i litteratur og anden fiktion. Stk. 3. Undervisningen skal give eleverne adgang til det nordiske sprog – og kulturfællesskab.

Synoptisk opstilling af udvalgte mål efter 4.klassetrin Herunder gengives de mål inden for hvert af danskfagets fire delområder, som undervisnings-produktet bl.a. giver mulighed for at arbejde frem mod. Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at Det talte sprog

• bruge talesproget i samtale, samarbejde, diskussion, fremlæggelse og fremførelse • udtrykke sig mundtligt i genrer som referat, kommentar, fortælling, oplæsning, interview

og drama og oplyse om fagligt stof • give mundtligt udtryk for fantasi, følelser, erfaringer og viden • bruge visuelle hjælpemidler

Det skrevne sprog – læse

• læse sikkert og med god forståelse • læse skønlitteratur og faglitteratur, der er skrevet for aldersgruppen • oversigtslæse og punktlæse • fastholde hovedindholdet i en tekst ved hjælp af understregning og referat

Det skrevne sprog – skrive

• skrive i fiktive og ikke-fiktive genrer • skrive refererende, beskrivende og berettende • skrive kronologisk ud fra indsamlet stof • bruge illustrerende billeder i egne tekster • skrive på computer med passende hastighed • give respons på andres tekster og modtage respons på egne tekster efter vejledende

spørgsmål

Sprog, litteratur og kommunikation • bruge sproget som middel til konfliktløsning, overtalelse, underholdning og formidling af

viden og kende til sprogets poetiske funktion • kende forskelle og ligheder mellem det talte og det skrevne sprog • vide, at litteratur fra forskellige tider kan afspejle den tid, den er blevet til i • vide, at tekster og andre udtryksformer kan afspejle forskellige tiders holdninger og vær-

dier, og kunne sammenligne med deres egne værdier • kende forskellige genrer inden for fiktion og ikke-fiktion • søge information på forskellige måder

Bilag 3. Uddybning af forudsætninger for den personlige udvikling De mønstre som Henrik Dahl (på baggrund af Bourdieu) formulerer i beskrivelsen af fire seg-menter, præger også børnene og kommer til udtryk i normer og holdninger til skole og læring hos både børn og forældre (Dahl 1996).

Opvækst i en lønmodtagerfamilie præget af arbejderbevægelsen i det industrielle samfunds mål om sælge sin arbejdskraft til højest mulig pris og en opfattelse af samfundet som bestående af to grupper med modsatrettede interesser, nemlig ”dem” (magthaverne, ejerne af produktionsmid-lerne, ”samfundet”) og ”os” (manden/kvinden på gulvet, der sælger sin arbejdskraft (eller i vel-færdssamfundet retmæssigt forsørges)) vil naturligvis give barnet andre forudsætninger end det barn, der vokser op i et miljø, hvor det ikke er lønnen, men hvor tilfredsstillende, udfordrende og interessant jobbet er, som er det væsentlige. Hvor det selvstændigt tilrettelagte, projektbaserede arbejde ikke er et nødvendigt onde, men en udviklende del af tilværelsen, som i øvrigt ikke op-deles i arbejdstid og fritid.

Bilag 4. Eksempel på undervisningsmetodens betydning Jeppe Bundsgaard argumenterer i sin ph.d. afhandling (Bundsgaard, forthcoming 2005: punkt 3) for, at indholdet i en undervisningssituation ”er afhængig af hvilke undervisningsmetoder det er muligt at anvende og hvilke organiseringer rammerne tillader”. Han beskriver (ibid: punkt 3) i et eksempel på undervisning i emnet demokrati, hvordan valg af undervisningsmetode kan med-føre forskellig former for læring. Er der tale om en lærerstyret undervisning f.eks. i form af fore-drag om demokrati, får eleven måske en viden om, hvordan et demokrati formelt er opbygget, men det er ikke sikkert, at eleven får en fornemmelse af, hvad demokrati faktisk er. Er undervis-ningsmetoderne derimod tilrettelagt efter, at eleven skal lære demokrati gennem demokrati ”ved at prøve det på egen krop, hvor det måske opleves både som en langsommelig, konfliktfyldt og svær proces, men også som en proces der faktisk kan forandre noget” (ibid), vil der ske en anden form for læring. Dette eksempel bestyrker vores opfattelse af, at metode og organisation er vigtige didaktiske begreber.

Bilag 5. Citat fra Klafki vedr. det eksemplariske princip

Grundtanken i den eksemplariske undervisning og læring, der fremstår som den centrale tanke bag de forskellige varianter, kan formuleres således: Dannende læring, som frem-mer den lærendes selvstændighed, som altså fører frem til yderligere viden, evner og hold-ninger (til ”arbejdende viden” i Hugo Gaudigs betydning), nås ikke gennem reproduktiv overtagelse af den størst mulige mængde enkelterkendelser, - evner og – færdigheder, men derimod ved at den lærende ud fra et begrænset antal udvalgte eksempler arbejder sig frem til aktivt almene, nærmere bestemt: mere eller mindre vidtrækkende almengyldige kundskaber, evner og holdninger, eller med andre ord: det væsentlige, strukturelle, princi-pielle, typiske, lovmæssige omfattende sammenhænge. Ved hjælp af almene indsigter, ev-ner og holdninger kan man gøre større eller mindre grupper af enkeltfænomener og –problemer, der har samme eller lignende struktur, tilgængelige og begribelige. Man kan anvende betegnelsen ’kategorial’ om den virkning, som de kundskaber, evner og holdnin-ger har, som opnås på grundlag af et eksempel eller et lille antal eksempler (Klafki 2001:166).

Bilag 6. Beskrivelse af læringsproduktets tekstdel Tekstdelen udgøres af en stor mængde tekster, hvoraf nogle har forbindelse til H.C. Andersen. Her søger eleverne den viden og de oplysninger, de skal bruge i deres projekt. Den er en model af Internettet i den forstand, at den består af mange forskellige teksttyper, skrevet med forskelli-ge intentioner og af forskellige forfattere. For at fungere eksemplarisk indeholder den tekster, som eleverne vil kunne bruge umiddelbart, men også tekster, som ikke er anvendelige. Det kan være useriøse tekster; tekster, der selvom de indeholder søgeordene, beskæftiger sig med et gan-ske andet emne; eller tekster, der forsøger at påvirke læseren til en ganske bestemt opfattelse. Teksterne sorteres i forskellige kategorier, men i en skjult menu for at ligne Internettets (mangel på) struktur mest muligt.

Bilag 7. Læringsproduktets dramaturgi

Med udgangspunkt i Levinsens skitse kommer vores læringsdel til at bestå af følgende overord-nede punkter:

1. Skrive mål Dette punkt ligger før punkt 1 i Levinsens model, men da der er faste mål i dansk, danner disse udgangspunkt for materialet. Eleverne vil derudover have mulighed for selv at op-stille nogle flere mål.

2. Spørge (svarende til Levinsens punkt 1)

Under dette punkt har eleverne mulighed for at skrive deres problemformulering, og der vil være mulighed for at starte på forskellige niveauer alt afhængig af, hvor meget behov eleverne har for hjælp. For diskussion om hvorvidt eleverne selv indser et problem hen-vises til afsnit 5.6 Motivation og igangsætning

3. Undersøge (svarende til Levinsens punkt 2)

Her kan eleverne lære at søge efter oplysninger for at finde svar på deres spørgsmål.

4. Skrive tekst (svarende til Levinsens punkt 2) Under dette punkt samler eleverne deres spørgsmål og svar, og de skal eventuelt tilbage til punkt 3 for at undersøge nye aspekter.

5. Fremlægge (svarende til Levinsens punkt 3) Her udfærdiges produktet til fremlæggelse

6. Evaluere (svarende til Levinsens punkt 4) Vurdering af om målene blev nået, og hvad eleverne lærte i forløbet.