FACULTAD DE EDUCACIÓN Y FILOSOFÍA ESCUELA DE PEDAGOGÍA CARRERA DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL

Deserción y rezago escolar: Trayectorias educativas

desde las voces de los protagonistas del Centro de Educación de Adultos (CEAVI) y Colegio Panal, pertenecientes a las comunas de Viña del Mar y

Quilpué

TRABAJO DE TITULACIÓN PARA OPTAR AL GRADO DE LICENCIADO EN EDUCACIÓN Y AL TÍTULO DE PROFESOR DE EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON

MENCIÓN EN RETARDO MENTAL

Profesor/a Guía

: René Valdés

Estudiantes : Betsabé Fernández Ormeño

Rebeca Fick Astudillo Cloe González Ríos María Fda. Muñoz Bazaes Andrea Novoa Pinto Antonia Ojeda Carrillo

Agradecimientos

Tras finalizar el proceso de tesis, queremos agradecer a Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, por impartir la carrera de Pedagogía en Educación Diferencial y formar educadoras/es bajo un lineamiento inclusivo. Del mismo modo, agradecer a aquellos docentes que formaron parte de nuestra formación profesional, por compartir sus conocimientos y experiencias.

De manera especial, agradecer a nuestro profesor guía, René Valdés, por guiar constructivamente nuestras acciones y decisiones, por contribuir en la finalización del proceso formativo, así como compartir sus conocimientos. Gracias por su tiempo, disposición y dedicación.

Finalmente, agradecer a las instituciones que participaron de este proceso investigativo, al Colegio Panal de Quilpué y el Centro de Educación de Adultos CEAVI de Viña del Mar, por su acogida, tiempo y flexibilidad.

Agradezco a mi familia: papá, hermana, sobrino por su apoyo y compañía en este proceso y, en especial, a la fuente de incondicionalidad y comprensión… A mi querida madre, el pilar fundamental de mi vida; sin su presencia constante nada habría sido posible.

Andrea Novoa Pinto

Con la finalización de esta tesis, doy por culminado mi proceso de formación profesional, agradezco estos 5 años cargados de anécdotas, risas, llantos, enseñanzas, aprendizajes, a esos buenos y malos momentos que me han permitido crecer y fortalecerme como persona y profesional. Ha llegado el fin de una etapa compleja pero importante en mi vida, que me abrirá nuevos rumbos y oportunidades de crecimiento, me permitirá conocer nuevas realidades y personas que sin duda contribuirán en mi labor docente.

En primer lugar, agradecer a mis padres, Alejandra Bazaes y Germán Muñoz, por darme la oportunidad de cumplir mis sueños, por darme las herramientas y aquellos valores que me permitieron finalizar este proceso con éxito a pesar de las dificultades y adversidades que se me presentaron en muchas ocasiones. Gracias por formarme como una luchadora, perseverante y optimista, por apoyarme y darme esas palabras de aliento cuando más lo necesitaba, si bien nos encontrábamos a la distancia, ese amor y apoyo incondicional movieron montañas. Los amo por siempre.

Agradecer a mi compañero incondicional, Alvaro, llegaste en el momento preciso, fuiste un gran pilar en estos años de estudios, gracias por estar siempre ahí, en los buenos y malos momentos, por alegrar mis días nublados por soportar mis días complejos y entenderme a pesar de todo. Eres y siempre serás mi persona favorita.

Como no dedicar una palabras a mi hermana, Catalina has sido una compañera de aventuras, risas y esfuerzo, sin duda estos dos años han sido los mejores a tu lado, hemos aprendido mucho más una de la otra. No cabe duda que serás una gran profesional, aún queda camino por recorrer, pero lo lograrás exitosamente.

Agradecer a toda mi familia, hermanos, sobrinos, tíos y abuela, ya que son mi gran motor para seguir avanzando, gracias por creer en mí, en mis capacidades y sueños, gracias por esas palabras de aliento entregadas cada semana, por llenar mis baterías de amor cada vez que viajaba, somos una gran familia que luchamos y nos alegramos por los logros de cada uno de nosotros, somos una familia unida que cada vez que caímos, sabemos ponernos de pie y sacar los mejores aprendizajes de aquellos momentos difíciles. Los amo.

Gracias a aquellas compañeras y amigas presentes y pasadas que han formado parte de este proceso, por compartir y contribuir en este logro.

Y para finalizar, agradecer a mi grupo de tesis, son grandes personas, llenas de energía, alegría y buenas intenciones. Gracias por aceptar ser parte de este último esfuerzo. gracias por esos días extensos de redacción que se hacían más gratos con nuestras historias y anécdotas, con esos cafecitos y comidas compartidas, agradecida de conocerlas, ya que sin ustedes esto no hubiera sido posible. No me cabe duda, que cada una será una gran profesional y colega, espero seguir compartiendo experiencias y alegrías con ustedes.

Ma Fernanda Muñoz Bazaes

Es el momento oportuno para agradecer a las personas que han estado a lo largo de todo este proceso, ya que son parte fundamental en el logro de este desafío que me propuse hace 5 años. Primero quiero expresar mi más profundo agradecimiento a ti Pato, por ser quien me dio su apoyo total y desde el principio, fuiste el que me dio el impulso para atreverme a empezar de nuevo, eres un compañero maravilloso.

De igual manera, quiero destacar a mi madre, que siempre estuvo (y está)

preocupada de que no me falte nada, de facilitarme los recursos afectivos y materiales necesarios para transitar este camino. Asimismo, fuiste tú y mi abuela "mami" quienes me enseñaron la responsabilidad y compromiso que hay que tener frente a los objetivos que uno se propone, sobre todo cuando estamos a cargo de la educación de niños y jóvenes. Mami, me impregnaste del amor por enseñar y hacerlo con amor, gracias por tu apoyo de toda la vida, eres una abuela espectacular.

En general a mi familia, hermana, papá, Nachito, primos, tíos, todos contribuyeron

de una u otra manera a lo largo de mi carrera (y la vida), sin ustedes todo sería aburrido. Agradezco la familia que me tocó.

Finalmente, mis agradecimientos mis compañeras, las que convirtieron este

proceso en algo agradable y digno de disfrutar, jamás olvidaré las risas interminables, las quiero mucho. Mención especial al profesor René, quien tuvo siempre buena disposición y compromiso con nosotras, es parte fundamental de este logro.

Rebeca Fick Astudillo

Al finalizar esta etapa de formación profesional y personal, quisiera agradecer de manera especial a quienes fueron parte importante de este camino:

A Dios, por la oportunidad de estudiar, de crecer y avanzar, por ser mi fortaleza y sustento. Sin duda su providencia y amor me sostuvieron y permitieron llegar hasta este momento.

A Marcos, quien estuvo presente desde el principio de este desafío, por acompañarme en esta etapa y brindarme su amor y apoyo incondicional, pues el esfuerzo de ayer se convirtió en el logro que hoy alcanzamos. Gracias por siempre confiar en mí y alentarme en los momentos de cansancio y dificultad.

A mi familia: padres, hermanos, abuelos y sobrinos; por su apoyo, cuidado y preocupación constante. Agradezco la compañía y comprensión que me brindaron durante estos 5 largos años, en los días de alegrías donde celebramos juntos y en los momentos de fracaso en los que debimos levantarnos. Con su amor me ayudaron a seguir adelante.

A mis compañeras de tesis, por la dedicación dispuesta a lo largo de este proceso, juntas creamos, crecimos y aprendimos. Gracias a todas por hacer de este proceso algo grato y enriquecedor. Les agradezco y estimo.

A todos ellos quienes han sido un pilar fundamental en mi vida, y en todo este proceso que culmina, gracias. Ustedes son parte de este logro, infinitas gracias.

Betsabé Fernández Ormeño

Para quienes formaron parte de este proceso en las distintas expresiones y ámbitos, hago llegar mediante estas palabras, mis más profundos agradecimientos, en ellas quisiera hacer especial mención a todas las integrantes del presente grupo de tesis Betsabé Fernández, Rebeca Fick, María Fda. Muñoz, Andrea Novoa y Antonia Ojeda, junto con la presencia de Rene Valdez, profesor guía de tesis. Grupo humano que con sus conocimientos y compromiso posibilitaron y enriquecieron esta experiencia. Finalmente agradecer a mi familia, que con su contención y apoyo incondicional hicieron de este proceso un aprendizaje transversal para la vida.

Cloe González Ríos

En esta instancia me gustaría agradecer a todos aquellos que me apoyaron y acompañaron durante mi proceso de formación profesional, el cual ha estado cargado de múltiples experiencias que me permitieron crecer poco a poco, ya sea a nivel personal como profesional. Del mismo modo deseo agradecer, de manera especial, a mi madre, padre y hermanos, quienes me han acompañado durante todo este camino, brindándome apoyo emocional y consejos que me han ayudado a llegar a culminar este difícil pero hermoso proyecto.

Antonia Ojeda Carrillo

Índice

Introducción 12 Capítulo I. Planteamiento del problema 14 1.1 Datos Generales sobre Deserción Escolar 14 1.1.1 Deserción Escolar en América Latina, el Caribe y Chile 14 1.1.2 Últimas estadísticas de Deserción Escolar en Chile 20 1.1.3 Deserción Escolar en la Quinta Región 21 1.2 Deserción Escolar, una visión desde las Políticas Educativas en Chile 22 1.2.1 Un poco de historia 23 1.2.2 Acciones impulsadas en Chile desde el nivel central y focalizados en desertores escolares

27

1.3 Investigaciones sobre deserción Escolar 31 1.3.1 Deserción escolar en América Latina 31 1.3.2 Deserción escolar en Chile 34 1.4 Problemática 39 1.5 Preguntas de investigación 41 1.6 Objetivos de la investigación 42 1.7 Supuestos 42 Capítulo II. Marco teórico 44 2.1 Educación chilena y sistema económico neoliberal 44 2.1.1 Libertad de enseñanza 49 2.2 Paradigma educativo: de la integración a la inclusión 50 2.3 Modalidades de enseñanza en el sistema educativo chileno 53 2.3.1 Modalidad Obligatoria 54 a. Enseñanza formal o regular 54 2.3.2. Modalidades Flexibles 56 A. Escuelas de Reingreso o de Segunda Oportunidad 57 B. Educación de Adultos 60 2.3.3. Modalidades de Centros Residenciales para Mayores 61 2.4 Factores asociados a Deserción Escolar 62 2.5 Fracaso escolar: Elementos centrales 64 2.5.1 Sobreedad o extraedad 66 2.5.2 Bajo rendimiento 66 2.5.3. Repitencia y promoción escolar 67 2.5.4 Rezago escolar 71 2.3.5 Abandono y deserción escolar 71 2.6 Adolescencia 73 2.6.1 Riesgos y problemas que surgen durante la adolescencia 74 2.6.2 Rol de la escuela para abordar educativamente a estudiantes adolescentes 76 2.7 Concepto de trayectorias 78 2.7.1. Trayectorias escolares 78 Capítulo III. Abordaje metodológico 83 3.1 Paradigma de Investigación 83

3.2 Diseño Metodológico 84 3.3 Método de investigación 85 3.4 Participantes 86 3.5 Técnicas de producción 3.5.1 Grupos Focales

87 88

3.6 Técnicas de análisis 89 3.6.1 Análisis de grupos de focales 89 3.7 Protocolos éticos 92 Capítulo IV. Análisis de resultados 94 Capítulo V. Conclusiones 122 Referencias Bibliográficas 128 Anexos 138

Índice de Tablas

Tabla 1. Síntesis de Políticas y Programas de Prevención de la Deserción Escolar en Chile

28

Tabla 2. Matriz de análisis de factores asociados al fracaso escolar 63

Tabla 3. Tabla categorial Grupo Focal 1: Colegio Panal 95

Tabla 4. Tabla categorial Grupo Focal 2: Colegio Panal 98

Tabla 5. Tabla categorial Grupo Focal 3: Centro de Educación de Adultos CEAVI 101

Tabla 6. Tabla categorial Grupo Focal 4: Centro de Educación de Adultos CEAVI 117

Tabla 7. Síntesis Categorial, categorías comunes y diferenciadoras 120

Índice de Figuras

Figura 1. Distribución porcentual de las razones por las cual no asistir a un establecimiento educacional de jóvenes entre 14 y 17 años (1992)

18

Figura 2. Distribución porcentual de las razones por las cuales no asistir a un establecimiento educacional de jóvenes de 14 y 17 años (2011)

19

Figura 3. Distribución porcentual de la población de 14 a 17 años que ha abandonado o desertado del sistema escolar por sexo. (2015)

20

12

Introducción

La deserción escolar es conocida como aquella interrupción o finalización del

proceso educacional, ocasionado por diversos factores de riesgo ya sean de índole

extrínseco, como intrínseco. Hoy en día, es una problemática que se encuentra vigente y

latente a nivel nacional, como internacional; existiendo cifras alarmantes en distintos países

de América Latina. En Chile, aún es un tema de discusión, si bien a lo largo de la historia

ha disminuido la tasa de deserción escolar por medio de la creación de programas

educacionales que abordan la disyuntiva, estos se enfocan en acciones primordialmente

abocadas al acceso y participación, donde los objetivos centrales son los de nivelar o

certificar un grado de enseñanza, no así frenar y atender los orígenes y comportamientos

que demarcan la deserción escolar, por lo que, urge la ejecución de medidas concretas,

tendientes a disminuir esas tasas, principalmente, en aquellos establecimientos de

dependencia municipal, lugar donde se concentra la problemática.

Es por esto, que el presente trabajo de investigación tiene como objetivo general

“Comprender las trayectorias educativas de adolescentes que reingresan al sistema

educativo y de aquellos en riesgo de deserción escolar, en la quinta región”. Entendiéndose

por trayectoria, aquellos sucesos acontecidos dentro del lapso de tiempo que dura la

educación formal obligatoria y por reingreso, dichas experiencias que comprenden historias

de abandono de los estudios y que por diversos motivos han decidido reincorporarse a él.

De este modo, el objetivo de la presente investigación surge a raíz de los diversos

cuestionamientos sobre el valor, rol y pertinencia de la educación recibida actualmente por

los estudiantes en los diversos contextos e instituciones educativas, realidad que si bien ha

sufrido cambios y transformaciones desde los orígenes del sistema vigente, aún sigue

actuando bajo una lógica mercantilista que jibariza los fines de la educación a una

tendencia cada vez más homogeneizadora, donde aquellos que por diversas razones no

desarrollan de forma lineal su proceso educativo, quedan relegados de un sistema que no

los considera, ni representa, generando así la siguiente pregunta que orienta la presente

13

investigación: ¿Cuáles son las trayectorias educativas de adolescentes que reingresan al

sistema educativo y de aquellos en situación de rezago escolar, dentro de la región de

Valparaíso?

Con respecto a lo anterior, para dar respuesta a dicha interrogante se contó con la

participación de dos instituciones educativas, una correspondiente a la modalidad de

educación flexible, Centro de Educación de Adultos (CEAVI) de Viña del Mar y el Colegio

Panal de Quilpué, quienes permitieron la participación de su estudiantado, grupo que entre

sus características se encontraron experiencias comunes de repitencia, sobreedad y

abandono de sus estudios, además de poseer similares características socioeconómicas y

culturales.

Para efectos de la investigación, esta se organizó a través de los siguientes

capítulos, sistematizando así los distintos componentes e información recabada. En primer

lugar se encuentra el planteamiento del problema, en él se realiza una contextualización

regional, nacional e internacional de la problemática, comenzando por una reseña histórica,

seguida de estadísticas e investigaciones al respecto, finalizando con la clarificación de

problemática, los objetivos y supuestos que movilizan la presente investigación. En

segundo lugar, se establece un marco teórico, el cual contiene los antecedentes históricos,

políticos y económicos que circundan el sistema educativo, así como, también, el tránsito

de paradigmas que este ha enfrentado, las modalidades educativas que este ofrece, los

factores asociados a la deserción y aquellos conceptos claves para efectos de la

investigación. En tercer lugar, se realiza un abordaje metodológico, en donde se describe el

paradigma ante el cual se ampara la investigación, el diseño metodológico y sus

consiguientes métodos investigativos, técnicas de producción y análisis, además de la

descripción de los participantes y los protocolos éticos requeridos. En cuento lugar, se

elabora un análisis de resultados, que contempla la interpretación de la información

obtenida a partir de las técnicas de producción utilizadas, junto a su respectiva vinculación

teórica. Finalmente se establecen las conclusiones, el cual conlleva un cierre del proceso,

recapitulación y contraste de los objetivos investigativos, más aquellas proyecciones y

limitaciones del presente estudio.

14

I. Planteamiento del problema 1.1 Datos generales sobre Deserción Escolar

1.1.1 Deserción Escolar en América Latina, el Caribe y Chile

En la actualidad, la educación ha cobrado real protagonismo en la relación de

reciprocidad que existe entre desarrollo económico y desarrollo humano, estableciéndose

entre ambos, una retroalimentación continua. De esta manera, se considera que a mayor

desarrollo humano, se produce una incidencia directa en la creación de capital cultural, en

relación a esto, la educación se convierte en un medio para formar a las personas con el fin

de contribuir en el desarrollo económico. Bajo esa línea, las instituciones económicas

mundiales y regionales han implementado programas educativos para paliar los focos de

subdesarrollo y erradicar así la pobreza en América Latina, considerando que mientras

existan mayores posibilidades de formación educativa, aumentan las oportunidades de

participación e inclusión social.

Así, la educación dentro de nuestro contexto local cobra un rol de notoria

relevancia, fundamental para la formación de capacidades y competencias para el mundo

del trabajo remunerado y la vida en general. De este modo, según la Comisión Económica

Para América Latina y el Caribe (Cepal, 2016) la educación se convierte en un vehículo

esencial para inclusión social, económica; para la ciudadanía y la participación en la

sociedad. Considerando esto, a nivel internacional se han promovido acciones que

garanticen el acceso y calidad de la educación, por medio de la ratificación de acuerdos de

organismos mundiales, los cuales han permeado los lineamientos de las políticas públicas a

implementar dentro de la realidad educativa de cada país.

A pesar de las iniciativas impulsadas, dentro de nuestra realidad latinoamericana

contamos con importantes cifras que nos hablan del fenómeno social de deserción escolar,

el cual, en su génesis, no sigue, ni ha seguido una trayectoria lineal; por el contrario, ha

pasado y sigue pasando por factores contextuales que producen la ya conocida desigualdad.

15

Así como bien señala Román (2013), la evidencia de los últimos 20 años en

América Latina demuestra cómo el rezago y la deserción escolar siguen siendo un

problema patente, afectando mayoritariamente este panorama a los estudiantes más pobres

y vulnerables. Las cifras revelan la inequidad en la cual aún América Latina está inmersa,

siendo esta conflictiva mucho más visible en zonas rurales, llegando en muchos países a

triplicar la tasa entre estudiantes de sectores urbanos. Destaca, a su vez, las cifras de

deserción de poblaciones indígenas, quienes presentan mayores tasas de abandono.

La información que se mencionará en adelante, se basa en lo propuesto por la Cepal

(2016), la cual nos da a conocer que en las zonas rurales del Estado Plurinacional de

Bolivia, entre 2002 y 2014 el porcentaje de hombres de entre 20 y 24 años que había

concluido la secundaria (enseñanza media) aumentó, y entre las mujeres la proporción se

elevó del 9,8% al 45,5%. En Brasil, los aumentos para los jóvenes en las zonas rurales

también fueron notables: del 9% al 35% para los hombres y del 13% al 44% para las

mujeres; sin embargo, a pesar de estos avances en educación, se advierte que esta población

perteneciente a zonas rurales es la más rezagada en dicho aspecto.

De esta manera, se visualiza un porcentaje exacerbado de jóvenes de ambos sexos

pertenecientes a hogares de bajos ingresos, en especial, de aquellas poblaciones residentes

de zonas rurales y afrodescendientes, que no logran culminar la educación media que

desencadena una forma de exclusión, reflejada en niveles de deserción escolar (Cepal,

2016).

En relación a lo antes mencionado, en América Latina contamos con diferencias

significativas, según el escenario de cada país. Ante aquello, se distingue un primer grupo

de países con una alta tasa de finalización de enseñanza básica, entre los cuales se destaca:

Argentina, Bolivia, Brasil, Costa Rica, Chile, Colombia, Cuba, Ecuador, México, Panamá,

Paraguay, Perú, Uruguay y Venezuela. En todos ellos, al menos el 88% de los adolescentes

de 15 años que accedió a la escuela básica logró terminarla. Como contraparte, contamos

con otros países de la zona, con cifras un tanto más bajas: Guatemala, Honduras, El

Salvador, Nicaragua y República Dominicana (entre 60% y 80% de los estudiantes de 15

años que han finalizado su enseñanza básica).

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En relación a lo anterior, se observan otros países con bajas tasas de finalización en

educación media, como: Uruguay y Paraguay. Como segundo grupo, se encuentra: Cuba,

Argentina, Chile y Perú, naciones que dan cuenta de tasas de finalización

comparativamente más altas que el primer grupo mencionado. Por otra parte, otros países

de la zona que presentan tasas de egreso de la educación básica inferior al 80%, presentan,

a su vez, niveles de finalización más bajos en la educación media, entre ellos destaca:

Honduras, Nicaragua y Guatemala, siendo estos los tres países con menor proporción de

personas de 20 años que culminan este nivel de educación.

Como se mencionó en los párrafos anteriores, al igual que en otros países

latinoamericanos, Chile también presenta importantes problemáticas en el ámbito

educativo, siendo una de estas; la deserción escolar, manifestándose aquello en elevadas

tasas de abandono por parte de adolescentes, mayoritariamente pertenecientes a la

educación media. Así es como, en los datos recogidos por la Biblioteca del Congreso

Nacional de Chile (BCN) en el año 2014, desde las estadísticas del Ministerio de Educación

(Mineduc) sobre la tasas de incidencia de la deserción escolar, y a los resultados de la

Encuesta de Caracterización Socioeconómica (Casen) que mide la deserción mediante la

prevalencia de esta, se logró registrar que en 2012, dejan de matricularse 58.845 niños y

adolescentes ya ingresados en el sistema escolar en años anteriores. Sumado a esto último,

existe un total de 33.123 estudiantes que optaron por modalidad de educación de adultos,

alcanzando una tasa de deserción escolar del sistema de un 3%, es decir, 91.968 personas.

En base a estos resultados, podemos visualizar que un porcentaje no menor de la población

que deja de recibir educación en modalidad regular, opta por una alternativa que, de alguna

manera, responda a sus necesidades.

La deserción escolar, según los resultados arrojados por la encuesta Casen (2015),

se centra, principalmente, en la educación media, puesto que “el mayor volumen de

deserción se produce en 3º medio (7,95 %) y en 1° medio (7,85%), año que implica el

cambio del ciclo educativo básico a medio (BCN, 2014, p. 2). Con base a lo anterior, las

principales estrategias de intervención debieran focalizarse en este periodo crucial. No

obstante, las acciones que se están llevando a cabo se encuentran focalizadas en niveles

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iniciales de educación, lo que ha mantenido, a lo largo de los años, un porcentaje elevado

de deserción escolar.

De acuerdo a estudios realizados por el Ministerio del Desarrollo Social (2013), la

deserción escolar, como fenómeno, destaca por su significativa diferencia entre aquellos

adolescentes pertenecientes a familias con mayores ingresos económicos y aquellos que

provienen de familias con ingresos económicos menores. Esto se puede apreciar que es un

patrón que ha ido manteniéndose a lo largo de los años: En el año 1990, el 85,4% de los jóvenes entre 20 y 24 años del quintil de ingresos superior

había culminado la enseñanza media, mientras que ese porcentaje alcanzó sólo el 28,2% de

los jóvenes del primer quintil. Dos décadas después, en el año 2011 la tasa de conclusión de

enseñanza media alcanzó un 96,8% en el quintil de ingresos más alto, cifra que llega a un

68,9% de los jóvenes del primer quintil. (Ministerio del Desarrollo Social, 2013, p. 27).

Desde la información anterior, se puede decir que los mayores índices de deserción

escolar se encuentran ubicados en aquellas poblaciones con menores ingresos económicos.

Sin embargo, no es exclusivo de esta población, sino que también se encuentra, aunque en

menor medida, en aquellos sectores de mayores ingresos económicos. Si bien, existe una

marcada diferencia en los porcentajes de abandono en ambos sectores, lo importante es

reconocer que es un fenómeno que puede ocurrir en cualquier familia o estrato social; no

obstante, debemos entenderla como un hecho educativo y social cuyo origen radica, en

esencia, como un continuo de efectos negativos dentro del sistema educativo. La causa de

este fenómeno es variada, desde el elevado acceso al ciclo básico y su escasa retención a

nivel medio; manifestándose en repetición y rezago escolar, lo cual incide en un bajo nivel

de aprendizaje de contenidos, gatillando esto en menores oportunidades de acceso a los

sectores más vulnerables de la población, generándose así exclusión social implícita.

Resulta de suma importancia no sólo conocer dónde ocurre con mayor frecuencia,

sino también las razones de por qué ocurre, razones que han sido estudiadas en Chile, desde

ya varios años, hasta la actualidad. De acuerdo al Ministerio de Desarrollo Social (2013),

en el año 1992 un 28,8% de la población no asiste a la escuela por razones personales,

como ayudar en la casa, necesidad de establecimiento especial, enfermedad o falta de

18

interés. Por otra parte, un 50,0% entrega como razón una dificultad económica, el hecho de

trabajar, o bien, el de buscar trabajo. Mientras que sólo un 5,5% no asiste por problemas de

rendimiento.

Por otro lado, en el año 2011, las razones por las cuales los jóvenes deciden

desertar, de acuerdo al Ministerio de Desarrollo Social (2013), son: 25,5% por razones

personales (no especificadas), un 14,4% entrega como razón de no asistencia tener

dificultad económica y un 8,6% no asiste por problemas de rendimiento. Así es cómo se

puede apreciar en los datos anteriores, que las razones por las cuales se deserta de la

educación no han variado, lo que sí ha cambiado significativamente son los porcentajes,

disminuyendo a medida que avanzan los años; sin embargo, aquello no significa que la

deserción escolar sea una temática menos preocupante a nivel país, ya que la educación de

un país no sólo produce beneficios a nivel individual, sino, a una sociedad en su conjunto,

por ende, se vuelve sumamente importante el conocer en detalle las razones por las cuales

en la actualidad los adolescentes deciden desertar del sistema escolar.

Para esto, la encuesta Casen vislumbra las principales razones entre los años 1992 y

2011, por las que los adolescentes deciden desertar del sistema escolar, esto lo podemos

apreciar por medio de las siguientes figuras:

Figura 1: Distribución porcentual de las razones por las cual no asistir a un establecimiento educacional de jóvenes entre 14 y 17

años (1992)

Fuente: Encuesta Casen años respectivos, Ministerio de Desarrollo Social.

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Figura 2: Distribución porcentual de las razones por las cuales no asistir a un establecimiento educacional de jóvenes de 14 y 17

años (2011).

Fuente: Encuesta Casen años respectivos, Ministerio de Desarrollo Social.

Al comparar ambas figuras, se puede ver una gran diferencia en la frecuencia de las

razones del abandono escolar, las cuales en el año 1992 se centraban, principalmente, en

factores socioeconómicos. En cambio, con el pasar de los años, se ha podido observar que

la economía ya no es un factor tan significativo al momento de decidir desertar de la

educación formal, pero sí se puede notar un crecimiento de las otras razones. En 1992,

dentro de las otras razones, se destaca la escasez de matrícula en establecimientos

educativos, edad insuficiente de ingreso, preparación de la Prueba Aptitud Académica,

Servicio Militar, problemas de alcoholismo o drogadicción, horario inconveniente y otras

razones, no estipuladas en la encuesta. En cambio en el año 2011, se incluyen; problemas

familiares, término de los estudios, poca utilidad de los estudios, expulsión o cancelación

de matrícula e igualmente otras razones no consignadas en la encuesta, llegando a ser casi

igual de frecuentes unas con otras. De esa forma, nace un nuevo factor que predomina

dentro de las “otras razones” en los últimos años, esto surge como un nuevo factor

agravante en el sector educativo y que puede quizás atribuirse a problemas sociales actuales

presentes en Chile, por ende, resulta pertinente investigar conociendo la voz de los

estudiantes que desertan.

20

1.1.2 Últimas estadísticas de Deserción Escolar en Chile

De acuerdo a la encuesta Casen (2015), en la actualidad, Chile presenta una

reducción en la tasa de deserción escolar, desde los años 90 hasta el año 2015 la población

adolescente, entre 15 años y más, que abandonaba la escuela con mayor frecuencia por

diversas razones, ha disminuido, debido al incremento en la extensión mínima de los años

de escolaridad. Lo anterior, queda de manifiesto en que en el año 2013, dicha población

alcanzó un promedio de 29,4% de educación media completa y un 18,5% logró culminar la

educación superior. Mientras que, en el año 2015, un total de 30,3% de la población a los

25 años, alcanzó una escolaridad completa, y un 19,8% llegó a finalizar la enseñanza

superior.

Del mismo modo, los resultados arrojados por la encuesta Casen (2015), en cuanto a

la temática de abandono o deserción escolar, existen diferencias significativas durante el

año 2015 entre hombres y mujeres en situación de rezago, siendo los porcentajes de 6,1% y

4,7%, respectivamente.

Otro dato importante a destacar, es la diferencia de porcentajes de la población entre

14 a 17 años, que ha abandonado o desertado escolar por sexo, la siguiente figura muestra

los resultados obtenidos: Figura 3: Distribución porcentual de la población de 14 a 17 años que ha abandonado o desertado del sistema escolar por sexo.

(2015).

Fuente: Encuesta Casen, Ministerio de Desarrollo Social.

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Dentro de las razones de no asistencia a la educación media de adolescentes de 14 a

17 años, se encuentran: las personales con un 63,8%, englobando las causas como la

inasistencia por ayuda en la casa o quehaceres del hogar, embarazo, maternidad o

paternidad, por presentar discapacidad o requerir de un establecimiento de educación

especial, por enfermedad que lo inhabilita, debido a problemas familiares, no le interesa, y

por debido a su edad no le sirve estudiar o no conoce la manera para completar sus

estudios; económicas con un 14,6%, debido a dificultad económica o debido a que trabaja o

busca trabajo; por rendimiento, 14,2%, tales como problemas de rendimiento o expulsión o

cancelación de la matrícula; de acceso a establecimiento educacional, 0,5%, ya que no

existe establecimiento cercano, o la población presenta dificultad de acceso o movilización;

otra razón con un porcentaje de 5,0; y a su vez, hay un porcentaje de la población que no

sabe o no responde a la interrogante, siendo un 1,8%.

Las políticas públicas emanadas han propiciado un cambio cultural y social, en

torno a la valoración y concepción de la educación dentro de la población chilena, la cual,

en términos económicos y de calidad de vida, considera que culminar la escolaridad se ha

transformado en un requisito básico para la inserción laboral.

Transgeneracionalmente, este tipo de exigencias han resignificado el valor y sentido de la

educación, convirtiéndose así, en un medio que propicia la movilidad social.

1.1.3 Deserción Escolar en la Quinta Región

En relación a los datos estadísticos dentro de la Quinta Región, podemos señalar

que no existe información clara acerca de deserción escolar, por el contrario, existe una

diversidad de registros y estos, refieren a una variedad de conceptualizaciones.

Por tanto, debido a que no se encontró información referida al tema a investigar

sobre datos estadísticos, en documentos y registros oficiales, es que se procede a asistir a

Instituciones Ministeriales de las comunas de Valparaíso y Viña del Mar, con el fin de

acceder y conocer datos referidos a Deserción Escolar en la región.

De este modo, según información proveniente de la Corporación Municipal de

Valparaíso, existe un registro actualizado anualmente de aquellos estudiantes que han

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ingresado a los distintos establecimientos de la comuna y de quienes se retiran de

determinado establecimiento; sin embargo, no arrojan mayor información sobre las causas

de aquellos retiros y si realmente su egreso corresponde a deserción. Cabe señalar que esta

información sólo hace alusión a establecimientos de dependencia municipal de la comuna

de Valparaíso, por lo tanto, esta información no es representativa ni idónea para motivos y

temáticas de esta investigación.

Por otro lado, en base a la información otorgada por la Secretaría Ministerial de la

región de Valparaíso, correspondiente a un registro de las tasas de incidencia de deserción

de los años 2012 a 2014, existe un 3,2% de la tasa de incidencia que, según Mineduc,

compete a una metodología de estimación de deserción que mide la proporción de

estudiantes que estando matriculados en determinado año, no presentan matrícula y, por

lo tanto, no se han graduado del sistema escolar. En base a esta información, es posible

establecer que un total de 9.125 estudiantes para el año 2013 se encuentran fuera del

sistema de educación, ya sea este regular o de adultos, de este total 4.040 corresponde a la

población de mujeres y 5.085 a la población de hombres. Estos datos nos permiten tener

una mirada estimativa en relación a la realidad regional, considerando que no son

porcentajes menores, pero que sí están siendo invisibilizados y, por lo tanto, no abordados.

1.2 Deserción Escolar, una visión desde las Políticas Educativas en Chile

Chile, a lo largo de la historia, ha vivido diversos cambios de manera sistemática en

aspectos relacionados a educación, el fin de cada gobierno al mando ha sido mejorar la

accesibilidad y permanencia de todos en igualdad de oportunidades. Hoy en día, el fin de la

educación en Chile es asegurar un sistema educativo inclusivo y de calidad que contribuya

a la formación integral y permanente de las personas, mediante la formulación e

implementación de políticas y normas que abarquen desde la educación parvularia, hasta la

educación superior. Es, por esto, que los establecimientos educacionales financiados con

recursos públicos deben velar por una educación gratuita y de calidad, la que permita el

23

acceso a toda la población, promoviendo la inclusión social y la equidad, pero surge la

interrogante ¿existen lineamientos que aseguren la permanencia educativa?

1.2.1 Un poco de historia

Para comprender las acciones que ha llevado a cabo el Estado chileno con respecto a

temáticas de deserción escolar, revisaremos los aportes que se han generado e

implementado en los gobiernos.

Durante la segunda mitad del siglo XIX, se comienzan a discutir temáticas para

mejorar las políticas educacionales que regían el país, a partir de esto, de acuerdo a lo

mencionado por Guzmán (2011), bajo el gobierno de Manuel Montt, en 1860 fue

promulgada la Ley General de Instrucción Primaria, caracterizada principalmente por

obligar a los padres a enviar a sus hijos a los establecimientos educacionales; sin embargo,

esta disposición no era supervisada por el Estado. No obstante, las características de

desarrollo del país, y las nuevas demandas sociales, conllevaron a sobrepasar esta

normativa, por lo que, a mediados del siglo XX, se reformula la educación chilena, a través

de una nueva normativa que rigiera el deber del Estado en el cumplimiento y

funcionamiento de una instrucción primaria obligatoria. Es, por esto, que en 1920 se

promulga la Ley N° 3.654, de Educación Primaria Obligatoria, teniendo como objetivo

garantizar el acceso gratuito a los centros educativos y velar el cumplimiento de esta

normativa.

En esta ley, se establece que padres y apoderados tienen la obligación de que sus

hijos frecuenten durante cuatro años a lo menos y antes que cumplan trece años de edad, un

establecimiento educacional. A su vez, se indicaba dentro de sus lineamientos lo siguiente: los menores que hubieran cumplido trece años sin haber adquirido los conocimientos de los

dos primeros años de educación primaria, deberán seguir asistiendo a una escuela hasta ser

aprobados (…) o hasta cumplir los quince años de edad. Si obtienen una ocupación de

carácter permanente, continuarán sometidos a esta obligación hasta los dieciséis años de

edad, debiendo satisfacerla en alguna escuela suplementaria o complementaria. (Ley N°

3.654, 1920, p. 04).

24

Por lo tanto, ya en los años 20, se comienzan a realizar acciones de acceso y

adaptación de los niveles educativos, generando un avance en la educación chilena. A su

vez, se comienza a hablar de modalidades complementarias, como la educación de adultos,

para aquellos jóvenes que se encuentren en actividades de ocupación permanente. Sin

embargo, existía la necesidad de reformular los lineamientos que permitieran supervisar

que efectivamente estas normativas se cumplieran.

Durante el gobierno de Frei Montalva (1964 – 1970), se promueve una reforma

educativa, producto de la extensión del analfabetismo; la baja escolaridad y, a su vez, la

escasez de estudiantes que ingresaban a la educación técnico-profesional, así como un

acceso a Educación Superior privilegiada. Es por esto que, en la Reforma Educativa, se

expande considerablemente el acceso, redefiniendo el límite de la enseñanza obligatoria

desde los 6 a 8 años, aumentando la cobertura tanto en áreas urbanas como rurales.

Posteriormente, en el Gobierno socialista de Allende (1970 - 1973), la política

educacional se basó, principalmente, en la cobertura a partir de la ampliación de las

oportunidades educacionales, lo que causó un revuelo en los porcentajes de ingreso a la

educación. Esta política fue sostenida por el proyecto de reforma al sistema educativo, La

Escuela Nacional Unificada (ENU), que planteaba una renovación radical al sistema de

enseñanza, con el fin de generar a la educación un medio de transformaciones de la

estructura socio-económica del país. No obstante, esta propuesta quedó inconclusa tras el

golpe de estado de 1973.

Antes de la fase de pre-reforma en Chile, entre los años 1990 a 1995, en 1981 se

produce un gran hito a nivel educativo en el país, se implementa la Reforma Educativa

impulsada por el sistema neoliberal, el cual, a partir de lo mencionado por Núñez (2003),

citado en Donoso (2005), cambió el sistema de financiamiento de la educación pública en

todos los niveles, transformando el régimen del contrato y dependencia de los profesores,

afectando la estabilidad y carrera funcionaria de estos; y traspasó la gestión de los

establecimientos escolares a los municipios.

Del mismo modo, Herrera, Rivas, Velásquez, Filoza y Tala (2012), dan a conocer

que el país en esta época, inicia una descentralización del financiamiento del sistema

mediante subvención, por lo que trajo consigo grandes cambios, como los siguientes:

25

● Transferencia en la administración del conjunto de los establecimientos escolares

dependientes del Ministerio de Educación a los 325 Municipios del país, quienes

manejaban al personal y los recursos.

● Cambio en la asignación de recursos, basada en una modalidad en el pago de

subvención por alumno atendido; adicionalmente el pago por alumno tuvo la

finalidad de ser un incentivo económico para el ingreso de gestores privados que

quisieran instaurar establecimientos de educación básica y media.

● La reforma, traspasa la administración de establecimientos públicos de educación

vocacional desde el Ministerio de Educación a corporaciones constituidas ad-hoc

por los principales gremios empresariales.

Por lo tanto, la reforma se caracterizó por presentar un financiamiento basado en la

demanda de recursos económicos, generando incentivos de mercado para fomentar la

creación de establecimientos privados con financiamiento estatal.

En base a lo mencionado, podemos dilucidar la realidad del sistema educativo

chileno, que en base a las políticas educativas implementadas en Chile desde ese entonces,

pasa de ser un derecho de todos a una mercancía sobre la cual se baten los intereses

empresariales. Posteriormente a este cambio estructural, tal como mencionan Assaél et al.

(2011), en los siguientes gobiernos, la Constitución ha sido modificada en aspectos

superficiales; sin embargo, en lo que respecta a educación se establece que deja de ser una

obligación de Estado y se transforma en un derecho y deber que deben asumir los padres.

En este sentido, podemos establecer la gran influencia de una ideología de mercado sobre la

cual se pretende mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes. No obstante, a lo

largo de los años ha perpetuado y afectado a la población más vulnerable que, en base a la

realidad educativa, debe acceder a una educación de menor calidad y, por ende, poseer

menores oportunidades de perfeccionamiento y/o continuidad de sus estudios.

Ya en el año 1994, bajo el mandato de Patricio Aylwin (1990 -1994), se genera la

Comisión Nacional de la Modernización de la Educación, en donde un comité técnico

realiza un diagnóstico de la educación educativa, tratando principalmente los siguientes

temas: formación de una educación general de calidad para todos, garantizando el acceso

equitativo; reformar y diversificar la educación media; potenciar la profesión docente; e

26

invertir en la educación, tanto pública como privada, impulsando la modernización

educacional.

A partir de este diagnóstico, se gestionan diversas acciones, como: el Programa de

Mejoramiento de la Calidad y Equidad de educación (MECE), en diversos niveles, básica y

media; Proyecto de Mejoramiento Educativo (PME); proyectos enlaces y el programa P-

900, siendo este último el único enfocado en mejorar la calidad de educación de aquellos

establecimientos primarios públicos que tuvieran altos niveles de vulnerabilidad y

deserción escolar, lo cual es importante a considerar desde nuestra línea de investigación.

Durante el año 2011, en el gobierno de Sebastián Piñera, se promulga la Ley

20.529, que crea el Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación

Escolar (SAC). Dicha ley integra y vincula los organismos del sistema de educación

existentes, como el Ministerio de Educación y el Consejo Nacional de Educación,

creando e integrando la Agencia de Calidad de la Educación y la Superintendencia de

Educación, los que, en conjunto, orientan sus acciones al acceso de una educación de

calidad equitativa para todos los estudiantes. Para ello, se generan y organizan las bases y

planes curriculares, los estándares de evaluación que se aplicarán en el país, en

concordancia con los parámetros internacionales. Además, estos organismos se encargarán

de asesorar y orientar a los establecimientos y agentes educativos al logro de los estándares

a los cuales se adscriben como sistema; mediante la fiscalización y aplicación de sanciones

a aquellos que incumplan sus lineamientos. Posterior a ello, y bajo el mismo fin, en el año

2015, dentro del gobierno de Michelle Bachelet se publica la Ley 20.845 de Inclusión

Escolar, la cual contiene entre sus lineamientos el fin al lucro y al copago, promoviendo

cambios en el sistema educativo de forma gradual, con el fin de establecer un sistema de

calidad y accesible para todos, eliminando paulatinamente las acciones discriminatorias y

de selección arbitraria en los establecimientos educacionales, prohibiendo así la selección

y expulsión de estudiantes, bajo los motivos de rendimiento y recursos económicos. Por

tanto, aumentan los montos destinados a la subvención escolar, ya sea para subvención

escolar preferencial (SEP), así, como también, para el desarrollo de Proyectos Educativos

Institucionales, con sus consiguientes Programas de Mejoramiento Educativo (PME),

promoviendo la diversidad y libertad de estos en pro al desarrollo de los estudiantes,

27

posibilitando a la vez la libre elección de las familias. Sin embargo, a pesar de que las

últimas leyes crean organismos y recursos para impulsar cambios en el sistema educativo

vigente, ¿estos responden realmente a las necesidades de la sociedad? Las experiencias

prácticas señalan lo contrario, no basta con el aumento de los recursos y organismos, si no

se da una respuesta efectiva a las necesidades de la población estudiantil, siendo un claro

ejemplo de ello, la deserción. Del mismo modo, se visualiza cómo la estructura que ha

presentado en los últimos años en el sistema educativo chileno, no garantiza el derecho a

una educación íntegra y de calidad para todo el alumnado. Si bien, nos encontramos bajo el

alero de lineamientos que abordan la educación desde un paradigma inclusivo, o más bien

en miras a llegar a él, en dicha transición siguen existiendo diversas barreras y limitaciones

que coartan la participación, aprendizaje y desarrollo de aquellos estudiantes pertenecientes

a sectores marginados y vulnerables de la sociedad chilena, detectándose así niveles de

exclusión en diversos ámbitos, como lo es el social y educativo, por ende, la calidad no es

transversal al tipo de escuelas que existen a lo largo del país. En este sentido, tal como se

menciona anteriormente, el sistema educativo en su génesis se vuelve un promotor de la

exclusión y desigualdad, no sólo en el acceso a la educación sino, también, en la calidad de

ésta, dado que este último elemento, primordial en materia educativa, en nuestro país,

guarda una relación directamente proporcional con la capacidad económica de las familias

para acceder a ofertas educativas, que cumplan con la condición inmanente que debiese

poseer la educación, como bien público; sin embargo, en vista de la configuración de

nuestro sistema educativo, dicho ideario se ve entrampado, gatillando consecuencias

directas en la población más desfavorecida.

1.2.2 Acciones impulsadas en Chile desde el nivel central y focalizado en

desertores escolares

Para objetivos de este apartado, se hace uso de la organización dispuesta en el

documento “Políticas y Programas para la prevención de la Deserción Escolar en Chile” de

las autoras Mertz y Uauy (2002). En relación a este, se establecen algunos puntos sobres los

28

cuales se analizan las medidas implementadas a nivel gubernamental para hacer frente a la

deserción escolar, en el sistema educativo chileno.

En el caso del Sistema Educacional Chileno, no existen medidas enfocadas

puntualmente en la prevención de la deserción escolar; sin embargo, existen algunos

programas que en sus objetivos e impacto a nivel educacional, inciden -de alguna manera-

en este fenómeno educativo.

La siguiente tabla da a conocer los principales programas e iniciativas

implementadas para la reducción de la deserción escolar en Chile, estas si bien no están

enfocadas directamente en enfrentar la problemática, de alguna forma, dan respuesta a esta.

Tabla 1 Síntesis de Políticas y Programas de Prevención de la Deserción Escolar en Chile

Nivel Central Nivel Local

Focalizados en

desertores

escolares

Información: recolección y análisis de

estadísticas administrativas (Mineduc),

encuesta Casen (Mideplan) y Registro de

los estudiantes en Chile (Mineduc)

Educación compensatoria

individualizada: tutorías,

instrucción especializada,

grupos diferenciales.

Fondos adicionales para planes de acción

para prevenir deserción (Liceo para

Todos)

Educación alternativa:

clases o colegios

alternativos

Financiamiento de Educación

Compensatoria Individualizada (Grupos

Diferenciales, P-900)

Incorporación de Padres o

apoderados mediante

contratos o actividades

29

Becas de estudio (Liceo para Todos,

Intercultural Bilingüe)

Becas de Asistencialidad

(alimentación, vestuario

escolar, útiles escolares,

dinero, locomoción)

Reintegración mediante Educación de

Adultos Subvencionada

Seguimiento de alumnos

Información: creación de redes

No focalizados

únicamente en

desertores

escolares

Recursos adicionales para colegios en

sectores económicamente desventajados

(P-900, Asistencialidad)

Otorgamiento de

flexibilidad presupuestaria a

los colegios

Integración de servicios educacionales y

salud (Asistencialidad)

Integración de servicios

sociales con los servicios de

educación, creación de

equipos multidisciplinarios

30

Cambios curriculares: fondos

concursables para promoción

de diversidad cultural (Proyecto

Montegrande) y adecuación de métodos y

contenidos de enseñanza a intereses y

condiciones locales (Básica Rural,

Intercultural Bilingüe)

Incorporación de padres y

apoderados a la educación

de los alumnos

Otorgamiento de flexibilidad

presupuestaria a los colegios (Proyecto

Montegrande)

Orientación sobre futuro

profesional y opciones

educacionales

Capacitación a profesores y demás

personas de los colegios (Grupos

Diferenciales, P-900)

Promoción de participación

de los padres en la

educación (Grupos

Diferenciales, P-900)

Fuente: Políticas y programas para la prevención de la deserción escolar en Chile. Ciudadana, P. (2002). Santiago: Fundación Paz

Ciudadana.

En relación a estos datos, podemos visualizar que el Mineduc, mediante la

recopilación de datos e información de los establecimientos, posee un registro sistemático

que publica cada cierto tiempo, dando a conocer información sobre la matrícula de niños y

adultos pertenecientes al sistema, tipos y cantidad de establecimientos educacionales, e

información acerca de proyectos y programas.

Además, dentro de las acciones establecidas a nivel central, focalizadas en

desertores escolares, el punto de interés se encuentra principalmente en el acceso y

participación de alumnos potencialmente desertores, desarrollándose así medidas que

31

tienden al financiamiento de proyectos y becas, más que en asegurar la permanencia y el

aprendizaje de esta población de estudiantes. De esta forma, se reduce la problemática y su

respuesta, netamente a factores económicos; sin embargo, estas acciones no logran dar

abasto a las demandas que exige y conlleva este fenómeno a estudiar. Por otro lado, es

necesario preguntarse cuántas de estas medidas establecidas en un momento frente a

determinada realidad, han perdurado a lo largo del tiempo y, por tanto, generado un

impacto mayor en la población a la cual apunta, dado que generalmente son de tipo

reactivas; es decir, cuando se ha visualizado una necesidad y/o problemática, más que para

prevenir que esta ocurra.

1.3 Investigaciones sobre Deserción Escolar

1.3.1 Deserción escolar en América Latina

El problema de los sistemas educacionales latinoamericanos radica en la escasa

capacidad de retención de niños y adolescentes dentro de la escuela. Así, a partir de la

información entregada con anterioridad, se observa que existe una tendencia a la

masificación de la educación; sin embargo, el conflicto de mayor relevancia trasciende la

mera cobertura, ligándose estrechamente con la calidad y la falta de adecuación existente

dentro de la escuela a los requerimientos de su población estudiantil.

Como bien afirman Jiménez y Gaete (2013), la deserción escolar es un fenómeno

multifactorial, asociado íntimamente a la exclusión social, cuyo origen establece el diseño

de medidas de intervención en la diversidad de los factores determinantes, desde su índole

económica, social, cultural y pedagógica. Así, estos autores, señalan que el fenómeno de la

deserción escolar, es producto de una decisión condicionada y determinada por dichos

factores, tanto intrínsecos, como extrínsecos, que entrampan el anhelo de la inclusión

social.

32

De acuerdo a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura (Unesco, 2015), durante la década del 2000, e incluso, en algunos casos, a lo

largo de la década de los 90, América Latina experimentaba progresos importantes en

aspectos claves referidos al desarrollo global y crecimiento económico, lo cual revistió en

un contexto favorable para la educación, como también lo fue el cambio demográfico

experimentado, disminuyendo la demanda potencial por educación. A pesar de esto último,

la persistencia de elevados niveles de inequidad y pobreza, y la alta proporción de

población viviendo en zonas rurales, ofrecieron dificultades adicionales a la expansión de

una educación de calidad en la mayor parte de la región.

Desde la década de los 90 hasta la actualidad, a su vez, de acuerdo a Murillo y

Martínez (2017), ha crecido de forma importante el número de escuelas privadas y, con

ello, el porcentaje de niños, niñas y adolescentes escolarizadas en ellas a nivel mundial—en

países desarrollados, como en vías de desarrollo—, es así cómo se visualiza un incremento

de la población estudiantil en establecimientos educacionales de dependencia particular

dentro de nuestro contexto latinoamericano. Estos autores destacan tres motivaciones

principales por el aumento de las matrículas en escuelas privadas: la falta de capacidad de

las instituciones públicas para recibir a todo su alumnado, la aparición de una demanda

diferenciada de necesidades formativas propias de cada población, ya sea por una

formación religiosa o por la enseñanza de idiomas. Por una parte, se ha instalado, a nivel

colectivo, la idea de que, en las escuelas privadas, la educación recibida es de mayor

calidad, que en la educación pública. No obstante, es este imaginario social el que ha

provocado que se construyan sistemas educativos menos equitativos en América Latina. La

noción de segregación escolar, desde la perspectiva de estos autores, refiere a la

distribución desigual de las personas en diversas estructuras jerárquicas; es decir, el agrupar

a estudiantes en establecimientos educativos específicos dada las características personales

y sociales que, como grupo, despliegan.

Así, a nivel gubernamental dentro de América Latina, se ha potenciado la

educación, con la premisa base de favorecer la libertad de elección; no obstante, aquello

genera la controversia de que para acceder a una mejor calidad de la educación, resulta

preciso contar con un nivel socioeconómico que lo permita.

33

Vale destacar que este fenómeno social en América Latina, no queda sólo

circunscrito a factores económicos, también se puede vincular a otros factores, como las

horas no productivas que los estudiantes deben estar dentro del aula. Como bien señala

Martinic (2015), el promedio de tiempo escolar en la zona es cercano a 180 días y 800

horas al año. Esta cantidad de tiempo de presencia en el aula disminuye significativamente

al considerar el tiempo real de días y horas dentro de un año escolar, reduciéndose así los

días productivos en tan sólo 100 días al año. Este fenómeno suele ocurrir con frecuencia en

las escuelas públicas y en las zonas más alejadas de la ciudad; es decir, las poblaciones más

desfavorecidas de América Latina, ya que poseen poco tiempo de exposición a días y horas

de enseñanza real, repercutiendo aquello directamente en sus aprendizajes y en la

percepción que tienen sobre la trascendencia de su educación. A partir de aquello, logramos

develar que algo ocurre en la escuela, como institución social y en los propios profesores, al

no percibir ni advertir la antesala a la deserción: el bajo rendimiento, la repetición, el

desinterés, o bien, la falta de apoyo y valoración otorgada a la educación como recurso para

mejorar el bienestar humano y en poder concientizar sobre el valor de la educación en

contextos más desfavorecidos, sobretodo en los tramos etarios que se ven más afectados por

dicha problemática. Respecto a aquello de acuerdo a un estudio realizado por Hernández,

Murillo y Martínez (2014), sobre los factores de ineficacia escolar en Iberoamérica, en

el tramo etario que implica el tránsito de la educación primaria a la secundaria, ocurre que

muchas de las expectativas de los docentes cambia abruptamente, generando visiones no

realistas con las características actuales de los estudiantes, añorando e idealizando tiempos

anteriores en los cuales los estudiantes se visibilizaban más motivados ante las situaciones

de aprendizaje diseñadas por el docente, a pesar de los factores contextuales que pudieran

influir en el proceso. De modo que, dicha situación, conlleva a una predisposición continua

y negativa sobre los estudiantes al llegar a esta etapa del ciclo vital, disminuyendo las

expectativas que estos tienen sobre el futuro de sus estudiantes, subestimando sus

capacidades y desempeño futuro en variadas ocasiones, lo cual es percibido e interiorizado

por los estudiantes, creando una suerte de “profecía auto cumplida”.

Por lo tanto, nos encontramos bifurcados en hallar el origen del fenómeno en una

sola causa mayor; la pobreza, sin embargo, ¿qué ocurre con la institución misma?, ¿qué

34

hace invisibilizar a los actores educativos un fenómeno notoriamente patente?, el sistema

educativo actual, con las condiciones que otorga a las escuelas ¿permite realmente aquello?

Para lograr alcanzar los objetivos y metas esperadas, resulta evidente que, tanto

profesores, como estudiantes, requieran de mayor tiempo; sin embargo, en América Latina

las jornadas laborales de los profesores contemplan muy pocas horas no lectivas, incidiendo

esto en la cantidad de tiempo dedicado a la preparación de las clases, trabajo individual,

atención de alumnos, reflexión pedagógica, entre otras actividades. Es así que, en nuestro

contexto local, contamos con un escenario poco favorable para lograr dar abasto con las

necesidades particulares de cada estudiante, siendo esta uno de los tantos factores a incidir

en el porqué de las elevadas tasas de deserción escolar, lo cual responde, a la vez, a la

cultura competitiva y neoliberal, que si bien exige condiciones y lineamientos por cumplir,

sigue construyendo políticas educativas sobre esas bases.

Otra problemática visualizada en torno al fenómeno de la deserción escolar dentro

de los países latinoamericanos, es el trabajo infantil, según la Organización Internacional

del Trabajo (2012), existe un gran porcentaje de niños y niñas entre los 5 a 17 años

realizando trabajos forzados, en lugar de completar los estudios, esta situación surge a raíz

de la realidad cultural que presentan los países latinoamericanos con respecto a la

economía, en otras palabras mientras más precaria sea la economía de un país, el porcentaje

de niños y niñas que trabajan en lugar de estudiar se eleva proporcionalmente. La realidad

chilena sobre esta situación, en comparación con los demás países latinoamericanos, es

mucho menor junto a Argentina y Uruguay; sin embargo, en países como Bolivia y Perú,

presentan las tasas más altas de trabajo infantil en el mundo.

1.3.2 Deserción escolar en Chile

Considerando la realidad a nivel país, diversas investigaciones realizadas, en torno a

la deserción escolar, dan a conocer que este fenómeno se evidencia en mayor medida en los

estudiantes que cursan la educación media, existiendo una heterogeneidad de factores

contextuales, sociales, educacionales, emocionales y personales que inciden directa, e

indirectamente, en tomar la decisión de desertar del sistema educacional chileno.

35

En la investigación establecida sobre deserción escolar en Chile, en base a un

estudio de caso llevado a cabo por Espinoza et al. (2014), la deserción escolar es un

fenómeno abordado a nivel de políticas educativas debido a su alta tasa de niños y

adolescentes que abandona el sistema escolar por diversos factores, ya sean intrínsecos,

como extrínsecos. Sin embargo, estos lineamientos abordan el tema tratado de manera

indirecta, generando acciones y proyectos orientados a la cobertura educacional, lo que

oculta la problemática a investigar.

Los autores, antes mencionados, nos indican que los factores de carácter intrínseco

tienen mayor incidencia en el abandono escolar en un determinado sector con alta

vulnerabilidad social, en este caso Cerro Navia. Los resultados emitidos entregan

información que establece diferencias significativas en itinerarios educativos de desertores

y no desertores, permitiendo tener cierta claridad de las acciones que presentan las escuelas

para la prevención temprana de posibles alumnos desertores.

Del mismo modo, Sepúlveda y Opazo (2009), nos dan a conocer que diversos

estudios que analizan los resultados obtenidos por la caracterización socio-económica de la

población, dentro de los factores de deserción destaca: la condición de hombre por sobre el

de la mujer entre los desertores; la situación de paternidad, el no vivir con la madre, los

bajos ingresos en el hogar, el bajo nivel de escolaridad del jefe de hogar y, en términos

contextuales, una menor cobertura de educación secundaria en la comuna de residencia de

los sujetos. Siendo estos datos cuestionados por otros estudios, en los que destacan que el

nivel de ingreso familiar no es un factor importante cuando estudiantes deciden desertar

escolarmente. A su vez, existen factores sociales y culturales que podrían incidir, de manera

importante, en esta situación, como lo es: el nivel de escolaridad de los padres y el entorno

en el cual habitan.

Asimismo, Julio (2017), señala que dentro de las razones que mencionan los

propios niños, niñas y adolescentes que han desertado escolarmente, sin reingresar

nuevamente a otro establecimiento, se encuentran: el aburrimiento, la desmotivación,

desinterés y/o disconformidad con elementos propios del establecimiento, expulsiones

constantes por motivos de conducta, la presencia de múltiples anotaciones negativas y bajas

calificaciones, percepción de fracaso, por motivo de trabajo o búsqueda de él ante dificultad

36

o crisis económica familiar, o bien, debido al rol del adolescente en el grupo familiar y, por

otro lado, a aspectos relacionados a maternidad, paternidad o embarazo adolescente.

Las conclusiones en la investigación de deserción escolar en Chile, en base a

estudios de casos, dan a conocer que “la mayor parte de los desertores muestran una

trayectoria educativa compleja, que con el tiempo se suele ir distanciando progresivamente

de lo que puede considerarse un itinerario normalizado” (Espinoza et al, 2014, p. 45). Así

es como, se visualiza que los principales agentes influyentes en los procesos de aprendizaje

y desarrollo de los estudiantes, como lo es la familia y la escuela, no generan acciones que

aborden estas problemáticas. Del mismo modo, Arancibia (2009), señala que existe un

factor económico, entre otros, que podría gatillar la deserción escolar, este corresponde a la

deuda que provoca el sistema educativo para acceder y permanecer en este, ya que si bien

el estar inmerso en un contexto educativo permite desarrollar múltiples potencialidades en

los estudiantes, estas capacidades no son visibilizadas pese al prometedor beneficio que

tendría ello como forma de desarrollo social. En razón de esto y, como bien señalamos

anteriormente, este factor reside principalmente en la estructura del sistema educativo

chileno que se encuentra influenciado y basado en una ideología de mercado, que limita a

las familias más vulnerables a tener menores opciones para acceder a la educación, y

además, a una menor calidad de esta, tomando en cuenta, que a mayor financiamiento de

las familias mejores y mayores oportunidades de calidad.

Desde la misma línea investigativa, Sepúlveda y Opazo, (2009), mencionan que

actualmente en Chile, el problema de deserción escolar ha adquirido mayores rasgos de

focalización y ha exigido una mirada más específica a sus causas, expresiones y ámbitos de

emergencia. Por lo tanto, en Chile debido a la baja magnitud e incidencia de la deserción

escolar, especialmente en educación básica, ha perdido notoriedad pública, centrándose

sus iniciativas a acciones de trabajo con grupos en riesgo social, no necesariamente

inscritas en el sistema escolar como tal, sino que mayormente asociadas a la red de

Protección Social.

Por lo tanto, se están generando soluciones individualizadas a la problemática,

centrándose la atención en aquellos factores intrínsecos, como lo es el nivel

socioeconómico y los factores socio-emocionales que presenta el estudiantado con rezago

37

escolar y en riesgo de ser desertores, minimizando aquellos factores implicados en el

sistema educativo que conllevan a este dilema.

De esta manera, de acuerdo a Román (2009), el fenómeno de la deserción escolar se

encuentra íntimamente ligado al fracaso escolar, lo cual se manifiesta en factores asociados

a un bajo rendimiento, repitencia y sobreedad de los estudiantes en relación a su curso.

Como bien se señaló, en las previas investigaciones, la evidencia demuestra que en este

proceso cobran relevancia factores socioeconómicos que provocan que niños y jóvenes

deban seguir estudiando y trabajar, o, como contraparte, dejar de estudiar para continuar

con una actividad que les permita aportar al ingreso familiar. La autora destaca que este

fenómeno, se agudiza de sobremanera en zonas rurales. No obstante, esto último, dada la

cobertura en educación, en términos absolutos, los estudiantes que repiten o dejan de asistir

a la escuela, forman parte de las grandes ciudades del país.

Así, reconoce características primordiales del estudiante desertor chileno, las cuales

pueden constituir señales de alerta para efectuar planes de prevención y apoyo. De este

modo, la autora recoge que son estudiantes pertenecientes a los sectores de menores

ingresos, plasmándose esto último, en adolescentes en condiciones de exclusión dentro de

las zonas rurales del país. Estos estudiantes, a lo largo de su permanencia dentro de la

escuela, han mostrado una asistencia irregular y han repetido de curso al menos una vez,

siendo así, comparativamente, mayores en edad que sus compañeros de clase.

En cuanto a la relación existente entre deserción escolar y género, esta misma autora

señala que en el caso de los hombres los motivos principales por los que se deserta del

sistema educativo, son por razones de índole económica, mientras que en el caso de las

mujeres la razón principal suele ser por embarazo adolescente, siendo así, las causas

económicas menos prevalecientes en esta población. Los adolescentes y/o jóvenes que han

descontinuado sus estudios aluden a causas motivacionales, siendo las mujeres las que

despliegan mayor adherencia a esta. En cambio, en el caso de los hombres, apuntan a la

expulsión como motivación para suspender sus estudios. De esta manera, se advierte que la

variable género cobra una notoria relevancia en cuanto a las causantes de por qué se deserta

del sistema escolar y que en este mismo espacio, los estudiantes no logran escapar de la aún

38

marcada distribución de roles que prevalecen en la sociedad actual; visualizándose aquello

en este reflejo temprano de las tareas a cumplir en razón del género.

Por otra parte, la mencionada autora, alude a la existencia de factores estructurales

de reproducción cultural que inciden en el fenómeno de la deserción escolar. En base a esto

último, se puede determinar que el grado de escolaridad de los padres, aumenta la

posibilidad de escolarización y, a su vez, las posibilidades de aprendizajes de los niños y

niñas, por lo tanto, la herencia de los padres, se materializa en la reproducción del capital

educativo de los hijos e hijas. De esta manera, un mayor nivel de escolaridad de los padres,

permite subsanar un bajo nivel de ingreso. A partir de esto último, se desprende la

importancia que posee la educación como vía de movilidad social a nivel intergeneracional;

es decir, de ampliar la oportunidad para acceder a la educación.

Las investigaciones estudiadas, engloban los factores asociados a deserción en tres

ejes sociales primordiales, como lo es la familia, el sistema escolar y lo laboral. Dentro de

los factores escolares es importante destacar que autores como Butelmann y Romaguera

(1993), citados en Raczynski (2002), mencionan que existe una mayor prevalencia de

finalizar los estudios de educación media, en aquellos adolescentes pertenecientes a liceos

técnicos-profesionales, ante aquellos que asisten a colegios científicos-humanistas. Esto es

clave a la hora de considerar que son aquellos adolescentes pertenecientes a sectores más

vulnerables los que optan por una educación en liceos técnicos, siendo esta población,

además, en la que se visualizan elevadas tasas de deserción. Esto último puede explicarse

al carácter funcional de esta formación, generando así mayores oportunidades de trabajo en

los adolescentes al momento de culminar sus estudios, por tanto, el factor de recursos y el

ámbito laboral, si bien pueden ser elementos movilizadores y de superación, también

pueden ser para otros un obstáculo ante el sustento económico familiar, relegando así la

educación.

Ante la información expuesta, se logra desprender que los sectores vulnerables y

más excluidos de la sociedad son los que poseen mayores probabilidades de no tener éxito

en la permanencia dentro del sistema educativo. En base a esto último, por lo tanto, se

podría establecer una correlación directa entre el fenómeno social de la pobreza y la

deserción escolar, estableciéndose ésta, como un elemento “predictor” en las oportunidades

39

de acceso a la educación. A pesar de este conocimiento, no podemos establecer aquello

como una generalidad, ya que bien se sabe de la multifactorialidad de aspectos que inciden

en las decisiones tomadas por un sujeto para desvincularse del sistema educativo. Resulta

imperioso, bajo esa línea, no considerar el fenómeno desde su punto cúlmine; la deserción,

sino que comprenderlo y abordarlo desde su génesis, como un proceso de diversas aristas

que, en su conjunto, han gatillado el desencanto por la educación del cual nuestro sistema

no promueve.

1.4 Problemática

La presente investigación surge a raíz de la preocupación por el rol que cumple la

educación en la sociedad actual, cómo es percibida y cómo responde a las exigencias del

mundo globalizado, el cual demanda y provee cada vez mayor cobertura y acceso a la

educación; sin embargo, surge la interrogante de saber si esta educación, ¿es realmente de

calidad?, ¿cumple con las demandas y expectativas actuales?, ¿responde a las necesidades y

diversidad de esta? Si es así, ¿cómo se explica la deserción escolar como una constante en

el sistema educativo, aun cuando la cobertura y posibilidades de acceso van en ascenso?

Ante la información planteada con anterioridad, consideramos que el fenómeno de

la deserción escolar en Chile posee su germen central en la escasa notoriedad pública

existente en torno a él, producto de la amplia cobertura, particularmente, en educación

básica. Ante esto, se visualiza que las acciones de trabajo se focalizan en los grupos de

riesgo social más evidentes, obviando factores predictores que propician la deserción

escolar dentro del sistema educativo. En base a lo anterior, se advierte que la preocupación

no se encuentra centrada en factores y/o causales propias del sistema educacional, sino a

aspectos netamente endógenos; propios del sujeto que deserta, invisibilizando causas

externas del abandono escolar, es decir, el énfasis al momento de enfrentar el fenómeno,

está en remediar lo ya acontecido, pasando por alto mecanismos preventivos que posean

40

como foco abordar de forma fructífera la problemática, desde una perspectiva sistémica y

no aislando al sujeto desde sus particularidades.

Por otra parte, la reestructuración que sufrió el sistema educacional chileno durante

la década de los ‘80, en la cual se redefine el marco regulatorio, introduce un modelo de

sistema educativo que brinda mayor protagonismo a particulares, no así al Estado, el

cual ha de garantizar el derecho a la educación. Desde dicha perspectiva, la educación deja

de ser concebida como bien público, resignificándose bajo el alero del modelo económico

imperante, en consecuencia, se instaura como un bien de consumo. Así, consideramos que

este cambio estructural en el sistema ha permeado significativamente a la población más

vulnerable, ya que es la estratificación misma de la educación chilena la que propicia que se

genere mayor exclusión educativa y social dentro de un sistema, cuyo cimiento, se logra

advertir como desigual.

El vínculo existente entre pobreza, exclusión y deserción escolar no es un fenómeno

tan sólo acaecido en nuestro país, bien sabemos que es una problemática de notoria

envergadura a nivel latinoamericano. Ante aquello, los grandes organismos internacionales

establecen dentro de su agenda el valor que posee la educación como medio y/o mecanismo

para propiciar o lograr la inclusión social de grupos socioeconómicos excluidos.

La educación en sí misma ha de ser entendida como un derecho humano básico; no

obstante, en la actualidad nos encontramos con elevadas tasas de deserción escolar que

demuestran que el sistema educativo chileno no logra brindar una respuesta lo

suficientemente satisfactoria para “retener” de forma oportuna a sus estudiantes,

desvelándose una trasgresión a un derecho que debiera estar garantizado, no sólo desde la

cobertura, sino, desde mecanismos y estrategias que den cuenta de acciones intencionadas

para lograr que quienes se posicionan desde un plano de mayor desventaja tengan la

posibilidad de ser incluidos socialmente y, por ende, de permanecer y egresar del sistema

educativo.

Frente a un panorama de tales características, la tarea está en visibilizar los motivos

por los cuales los estudiantes, principalmente, desertan del sistema escolar; descubrir cuáles

son las necesidades a las cuales la escuela actual no ha sabido brindar respuesta.

41

Bien sabemos que la deserción escolar es un fenómeno multifactorial, por lo

tanto, adquiere especial relevancia el conocer cómo las instituciones educativas gestionan

y movilizan sus recursos para frenar esta realidad, no sólo desde las visiones de directivos,

asistentes y equipos profesionales miembros de las instituciones, sino más bien desde la

propia voz y experiencia de adolescentes que se ven próximos a la deserción o que ya lo

han hecho propiamente, ¿qué situaciones enfrentan?, ¿cuáles son sus características?, ¿qué

los motiva a desertar del sistema escolar?, ¿qué importancia le atribuyen a la educación

formal de la escuela como institución?

Por lo tanto, cuestionar aquello permite comprender cuáles son las necesidades que

afrontan los estudiantes como protagonistas y qué acciones desde la gestión institucional

marcan finalmente la diferencia entre un posible estudiante desertor y otro que

efectivamente ha decidido abandonar sus estudios. De ese modo, cobra relevancia el

sentido de la educación como arma de desarrollo social, gestando las bases para la

construcción de identidades; sin embargo, la sociedad actual, como se mencionó con

antelación, es la encargada de reproducir una perspectiva netamente mercantil dentro del

sistema educativo, fomentando así más que el desarrollo de las habilidades en los

estudiantes, la prolongación de desigualdades cimentadas en las características socio-

contextuales de la población.

1.5 Pregunta de investigación

A partir de la información y datos planteados se formula la siguiente pregunta

general:

¿Cómo son las trayectorias educativas de adolescentes que reingresan al sistema educativo

y de aquellos en situación de rezago escolar, pertenecientes a dos centros educativos de la

región de Valparaíso?

42

1.6 Objetivos de la investigación

Objetivo General

● Comprender las trayectorias educativas de adolescentes que han reingresado al

sistema educativo y de aquellos que se encuentran en rezago escolar, de

establecimientos educacionales pertenecientes a las comunas de Viña del Mar y

Quilpué.

Objetivos Específicos

● Describir la trayectoria educativa de adolescentes que reingresan al sistema en un

Centro de Educación de Adultos, de modalidad flexible.

● Caracterizar la trayectoria educativa de los adolescentes en rezago escolar en un

establecimiento regular, de modalidad obligatoria

1.7 Supuestos

En base a la información antes tratada y, a su vez, a las experiencias prácticas de

iniciación docente en el sistema educativo, consideramos que existirán diversos contrastes y

similitudes entre las visiones de los participantes que colaborarán en esta investigación.

De esta forma, en base a la realidad sociocultural, podemos visualizar como la

vulnerabilidad socioeconómica se vuelve un factor sumamente relevante en el fenómeno de

la deserción escolar; sin embargo, este no es determinante. Lo anterior, debido a que, si

bien, son elementos estrechamente vinculados, no implican una relación lineal, puesto que

como lo ha mencionado Julio (2009), incluye una diversidad de causas y condiciones que

no generan necesariamente vulnerabilidad educativa, elemento relevante a considerar al

pensar en deserción. En este sentido, si bien pueden existir en los relatos realidades de

vulneración y necesidades socioeconómicas, como un factor extrínseco, también es posible

43

encontrar elementos intrínsecos que influyen en la percepción que tienen los estudiantes de

la educación, asimismo, del impacto y valoración que esta posee en su realidad.

Con respecto a la gestión institucional, en la prevención de la deserción escolar,

consideramos que pueden no existir medidas claras y efectivas que afronten el riesgo de

desvincularse del sistema educativo. Una razón que puede explicar lo anterior, corresponde

a las bajas expectativas existentes sobre el perfil de estudiante posible desertor, y de sus

posibilidades de educación formal. Asimismo, el desconocimiento de estrategias y/o

metodologías fructíferas que aborden la temática de la deserción y rezago escolar, puede ser

un detonante en la decisión de abandonar el sistema educativo.

Por otro lado, si bien las instituciones pueden implementar acciones, estas son, en

su mayoría, de tipo reactivas, ya que no cubren en su totalidad las necesidades reales de los

estudiantes, de esta manera, se puede inferir que las medidas a tomar se efectúan de forma

tardía; en base a la detección de una problemática evidente en un estudiante, más que una

previsión de manifestaciones de riesgo.

44

II. Marco Teórico

2.1 Educación chilena y sistema económico neoliberal

En la década de 1980, como bien señala Slachevsky (2015), bajo las

recomendaciones del llamado Consenso de Washington, organismos internacionales, como

el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y las Naciones Unidas, se introdujeron

en América Latina reformas estructurales con una marcada línea neoliberal, al considerar

los sistemas educativos de la zona poco eficientes para los estándares esperados. Así,

dentro del contexto latinoamericano, se comienzan a gestar políticas educacionales que

favorecen la privatización; estableciendo un énfasis claro en la descentralización y un

significativo descenso en los aportes efectuados por el Estado.

De acuerdo a García (2007), la antesala de esta doctrina económica fue el llamado

liberalismo económico, el cual data desde fines del siglo XVIII, extendido en el siglo XIX

y magnificado en el siglo XX. Los máximos representantes de esta fueron Adam Smith y

David Ricardo, quienes establecieron algunas de las premisas claves de la disciplina, siendo

estas: que la sociedad debe avalar la satisfacción de su libertad, como la libertad del sentido

de propiedad, la libertad al sentido de diferenciación social. A su vez, promueve que, dentro

de una sociedad libre, no debe haber intervención alguna del Estado, esto, de acuerdo a

Adam Smith, es un aspecto clave para desarrollar la economía de una nación. Así, el

neoliberalismo resulta ser una doctrina económica, relativamente reciente, que reproduce

las premisas esenciales del liberalismo. El neoliberalismo cobra vigencia tres décadas antes

de culminar el siglo XX, destacando dentro de sus postulados estrategias de corte capitalista

para continuar y desplazar la presencia estatal en ciertos aspectos de la economía. El ideario

del neoliberalismo a lo largo del siglo XX, surge bajo el alero del capitalismo, manejándose

así la noción sobre la no participación estatal; como garante de toda actividad económica.

En concordancia con lo anterior, por tanto, se hace preciso destacar el contexto

sociohistórico en el cual Chile está inmerso para sufrir el cambio estructural que

45

experimenta. A comienzos de los años 70, el mundo se encontraba inserto en dos polos,

como bien señala Cancino (2016), encontrándose el escenario internacional interpuesto

dentro de un periodo de larga data; la llamada Guerra Fría. A nivel nacional, la experiencia

de la Unidad Popular o la “vía chilena al socialismo” a inicios de la década, a su vez,

también recibió efectos de tal panorama. Esta etapa destacó por las impetuosas

concepciones polarizadas, en base a aquello, el mundo se encontró bifurcado en dos

bloques: el bloque occidental, liderado por Estados Unidos y el bloque oriental, dirigido por

la Unión Soviética. Para ambos, las representaciones de cada uno de ellos implicaba la

manifestación absoluta de su antagonismo; siendo, para el bloque occidental, la Unión

Soviética la consolidación y totalitarismo máximo del comunismo en el mundo y, para el

bloque oriental, Estados Unidos representación clara del capitalismo, colonialismo e

imperialismo para los países del tercer del mundo.

De esta manera, Chile se encontraba en un escenario internacional que

inminentemente lograría permear sus políticas de Estado. Como establece Slachevsky

(2015), nuestro país fue una de las primeras naciones dentro del contexto de América

Latina en poner en práctica el neoliberalismo, comenzando su implementación, incluso, una

década antes que el resto de sus países vecinos, surgiendo tal acontecimiento bajo el

régimen de Augusto Pinochet. De esta manera, desde 1975 se da comienzo a un nuevo

modelo social, el cual pone su énfasis en la competencia y desarrollo del mercado. A partir

de esto último, se advierte que a mediados de la década de los 70, se evidencian

significativos cambios a nivel país, los cuales quedarán de manifiesto en transformaciones

educacionales que germinarán en un drástico vuelco en el sistema educacional chileno.

Lo previamente mencionado, ocurre en un contexto nacional que no deja de estar

polarizado por estas dos visiones del mundo. De este modo, en el año 1956, se firma un

convenio entre el decano de la Facultad de Comercio y Ciencias Económicas de la

Pontificia Universidad Católica de Chile y el director del Instituto de Asuntos

Interamericanos de la Universidad de Chicago. En dicho convenio, se estableció el

denominado Punto Cuarto (Administración de Cooperación Intelectual) para crear un

programa de estudios y de investigación económica de tres años de duración, extendible

hasta el año 1961. En base a este convenio, por tanto, se establece un relación directa entre

46

las universidades implicadas –Pontificia Universidad Católica de Chile y Universidad de

Chile–, generándose así la presencia de profesores norteamericanos en el país, la creación

de un Centro de Investigaciones Económicas, la selección de becarios chilenos para

continuar estudios en la Universidad de Chicago, en programas impartidos por Milton

Friedman y Arnold Harberger (Biblioteca Nacional de Chile, 2016). De este modo, el

gobierno estadounidense se asegura de crear capital intelectual que asimile y se instruya

sobre las bases de la política económica que defiende.

De acuerdo a Power (2013), mientras el gobierno de Salvador Allende aún se

mantenía en el poder, los economistas de la Universidad de Chicago, los llamados

“Chicago Boys” comenzaron a reunirse para discutir sobre el futuro económico de Chile. El

propósito principal de estos economistas era formular una política económica que fuera

aplicada por cualquier gobierno. Todo aquello fue materializado en el texto “El ladrillo”, en

el cual se efectúa un diagnóstico de la economía del país, a partir del momento en que

Salvador Allende asume como presidente. Los autores plantearon en este escrito, la

necesidad de liberar los precios internos, efectuar una disminución del gasto fiscal, bajar los

aranceles externos, formar un mercado de capitales, instaurar una política de

descentralización comercial, como de previsión y seguridad social. Así, luego de que el

gobierno de Salvador Allende fuera derrocado, los “Chicago Boys” trabajan diligentemente

para convencer a los miembros del régimen militar para instaurar las políticas económicas

aprendidas. Como bien señala la autora previamente mencionada, tomando el testimonio de

Pérez de Arce, columnista en ese entonces del diario El Mercurio, el régimen de Augusto

Pinochet adopta ideas sobre la economía adquiridas por estos aprendices de la Universidad

de Chicago, mostrándose el éxito de esta alianza en los importantes cargos que obtuvieron

muchos de ellos en el régimen, reflejo claro de cómo esta ideología económica se introduce

en la política chilena y, en concreto, en el plano educativo, siendo la temática central que

nos convoca.

Consecuentemente, en la década de los 80, la educación chilena sufre una

importante reestructuración, de pasar del proyecto de reforma a su sistema, la llamada

Escuela Nacional Unificada (ENU), la cual tuvo como objetivo conseguir la igualdad de

oportunidades para la incorporación y permanencia en el sistema educacional de todos los

47

niños y jóvenes, con el fin de traspasar el servicio educacional a todas las capas sociales y

lograr determinar nuevas estructuras y gobierno de la educación (Convocatoria, reglamento

y programa del Congreso Nacional de Educación, Mineduc, 1971 citado en Biblioteca

Nacional de Chile, 2016). De esta manera, la educación se transforma, desde una economía

planificada de corte estatal, a recibir la aplicación de principios neoliberales básicos dentro

de sus políticas.

Así, a comienzos de la mencionada década, aquello significó la creación de un

sistema generalizado de subsidios estatales portables para los estudiantes del sistema. Como

bien señala Cornejo (2006), al término de la década de los 80, los efectos de esta

reformulación de la educación chilena, se plasman en la pauperización del trabajo docente,

la disminución del gasto público en educación e inequidad en los resultados educativos

desplegados. Ante tal escenario, en la década de los 90, el estado pretende subsanar lo

acaecido en el plano educativo, intentando que este se volviera promotor de políticas de

calidad y equidad.

En la actualidad, en nuestro país, existen tres tipos de administración educacional: la

educación “pública” traspasada a los municipios (gobiernos locales), la educación

particular que recibe subvención del estado y la educación particular pagada (no

subvencionada). El financiamiento del sistema educativo, por tanto, da cuenta de una

modificación estructural, por medio de los llamados “vouchers” o subsidios portables a los

alumnos y un nuevo modelo de “Gestión del Sistema educativo” que se conoció como

municipalización. Dentro de la institucionalidad de los sistemas educativos, destacan tres

niveles de gestión y de administración, siendo el nivel central el Ministerio de Educación,

los niveles intermedios, los encargados de articular los recintos educacionales con el nivel

central y los equipos de gestión de los establecimientos.

Este cambio estructural—el sistema de subsidios— introdujo mecanismos de

competencia de mercado entre las diversas entidades educacionales, significando esto

último un cambio dentro de estas; siendo su foco el atraer la mayor cantidad de alumnado a

su institución, para lograr recaudar mayores aportes estatales. Esto, por lo tanto, gatilló un

aumento significativo en la aparición de establecimientos de dependencia particular

subvencionada.

48

En otro aspecto, como bien menciona el previo autor, Cornejo (2006), la

privatización del sistema educativo chileno poseía como objetivo producir un ahorro dentro

del gasto público, generando aquello una mayor eficacia y eficiencia del sistema en su

conjunto dada la flexibilidad que la estructuración del sistema privado propicia. Así, a

comienzos de la década de los 80, se establece un modelo tendiente a la

descentralización— la previamente mencionada, “municipalización”—.

Dentro de los recintos educacionales municipales, las escuelas dependen de

estructuras intermedias, conocidos como “sostenedores”, estos son los encargados de

administrar los subsidios estatales otorgados, a su vez, son los encargados de determinar

aspectos primordiales del recinto escolar –planes anuales de cada escuela, designación de

directores, reubicación de profesores–. Estos encargados pueden ser municipales (a través

de Direcciones o Corporaciones municipales) o privados.

La conflictiva de mayor envergadura, en esta reestructuración del sistema educativo,

ha implicado que el poder recae en los organismos sostenedores privados, los cuales no

cuentan con equipos técnicos pedagógicos que logren sustentar y brindar apoyo a las

decisiones gestionadas a nivel institucional. De esta manera, el abordaje de las decisiones

por parte de los sostenedores, en efectos prácticos, queda limitado a efectuar un aumento de

las ganancias para el recinto escolar. A partir de tal escenario, se advierte una clara

distribución de roles: siendo los sostenedores los encargados de velar por el cumplimiento

de tareas de corte económico-administrativa y siendo el Ministerio de Educación la entidad

a cargo de salvaguardar la calidad de los procesos pedagógicos; sin embargo, la

problemática se vuelve patente cuando este organismo, en la práctica, no cuenta con un

conocimiento in situ del proceso verdadero acontecido dentro de la realidad de las escuelas.

Retomando las palabras de Slachevsky (2015), el régimen militar en su origen no

poseía un proyecto claro para la temática de la educación, lo que provocó que la ideología

neoliberal emergente, de tal momento, permeara este bien público. Por otra parte, el núcleo

central de esta ideología en el ámbito educacional, significó otorgar la libertad de elección

como premisa base de consolidación. Esta reestructuración, por lo tanto, implicó un

debilitamiento y desvalorización de la educación pública, plasmándose en inequidad de la

educación—a consecuencia de la estratificación establecida— y un interés persistente por

49

parte de las entidades educacionales de competir entre sí para garantizar el aprendizaje de

su alumnado.

Desde una línea valórica, la educación que se pretende inculcar, bajo este régimen,

destaca la importancia de valores morales y espirituales propia de la tradición chilena y

cristiana, surgiendo desde la convergencia entre la ideología católica conservadora y la

ideología neoliberal sobre la libertad de enseñanza, otorgando, a su vez, la importancia

debida al mérito y esfuerzo personal, como valores propios del gobierno nacionalista, que

incentivan la competencia como un instrumento de desarrollo colectivo. No obstante,

tomando las palabras de la mencionada autora, tal declaración moralista, se difumina frente

a un interés posterior por concentrar el foco en el rendimiento académico de los estudiantes.

2.1.1 Libertad de enseñanza

Como se mencionó previamente, en Chile a partir de la década de los 80, se lleva a

cabo una reforma que pretende mejorar el sistema de educación escolar, por medio de

mecanismos que favorecen la competencia, por sobre la calidad de las escuelas a través de

un subsidio estatal, aplicable a colegios públicos y privados.

De acuerdo al Observatorio Chileno de Políticas Educativas (2014), la libertad de

enseñanza es definida en la Constitución como “el derecho de los ciudadanos de abrir,

organizar y mantener establecimientos educacionales” (p. 5), de este modo, se garantiza la

diversidad de proyectos educativos disponibles en el mercado, posibilitando esto que los

padres puedan ejercer su libertad en la elección de proyectos educativos, escogiendo la

mejor educación para sus hijos/as. Desde dicha perspectiva, el mercado educativo, se

regularía a partir de la propia elección efectuada por el sujeto; la valoración de los padres

hacia los proyectos educativos y en base a la tensión generada hacia las instituciones para

mejorar y ser así elegibles.

A su vez, de acuerdo a Vargas (2012), la Constitución chilena trata los Derechos

Fundamentales vinculados directamente con la educación en los numerales 10°6 y 11°7 de

su artículo 19. El primero de estos derechos es generalmente denominado por la doctrina

como “Derecho a la Educación” y el segundo como “Libertad de Enseñanza”, ambos en

50

conjunto, los “Derechos Educacionales”. Así, esta reforma se sustenta bajo el

entendimiento de la garantía constitucional de Libertad de Enseñanza que implica que, al

menos, los colegios particulares subvencionados y particulares pagados tienen derecho a

seleccionar los alumnos que forman parte de su establecimiento y, por tanto, que el

Derecho a la Educación obligue al Estado a proveer de educación a todos/as los/as

estudiantes que no logren formar parte de tales conglomerados educativos. De esta manera,

la libertad de enseñanza implica que los colegios tienen derecho a autodeterminación,

permitiendo que los sostenedores definan su propio proyecto educativo y que, en virtud de

este, se seleccione o favorezca la permanencia de sus estudiantes. Así, como se señaló

previamente, el sistema de los Derechos Educacionales tendría una solución subsidiaria, en

vista de que este derecho demarca el rol estatal en el deber de garantizar el acceso universal

y gratuito cuando sistemas escolares privados no logren brindar el derecho a la educación a

quienes no cumplen con el perfil “deseable”.

La diversidad de proyectos educativos, por otro lado, dimana una separación de los

estudiantes de acuerdo a la clase social “perteneciente”, de este modo, para que el sistema

escolar perpetúe su base requiere de colegios de menor calidad y otros de mayor, bajo la

lógica de competencia que impera.

2.2 Paradigma educativo: de la integración a la inclusión

Cuando hablamos de paradigma, estamos refiriéndonos a un lente con el cual se

mira la realidad, el cual está permeado por la cultura imperante que incluye un sistema de

creencias y valores establecidos en una sociedad determinada, los cuales trascienden en el

tiempo principalmente mediante la educación. Específicamente en lo referido al derecho a

la educación, se debe tomar en cuenta que el foco sobre el “derecho” estaba en las escuelas

y no en los estudiantes y sus familias, es decir, que las garantías y el poder de decisión lo

tenían las escuelas particulares pagadas y particulares subvencionadas, ya que eran estas

quienes se reservaban el privilegio de seleccionar a sus estudiantes, lo cual dejaba como

51

única opción a los marginados por el sistema, la educación pública. Esta muestra de

segregación se da dentro del paradigma integracionista, que funciona bajo la lógica de

permitir el acceso de las personas a la educación, pero no asegura la calidad ni interacción

con la totalidad del entorno, además, ayuda a intensificar la visión de la educación como un

bien de consumo más que un derecho inherente a todo ser humano, lo cual quedó

establecido así, en el año 1948, en la Declaración Universal de los Derechos Humanos,

proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas. En este paradigma de la integración los estudiantes se tienen que adaptar o “asimilar” a la

oferta educativa disponible (currículum, valores, normas, etc.) independientemente de su

origen social y cultural, sus capacidades, su lengua o situaciones de vida. Las acciones se

centran más en la atención individualizada de las necesidades de los estudiantes que no

tienen cabida en la oferta disponible (adaptaciones curriculares, apoyos especializados, etc.)

que en modificar aquellos aspectos del contexto educativo y de la enseñanza que limitan el

aprendizaje y participación de todos (Mineduc, 2015, p.6).

Si bien, aún no se puede establecer la consolidación plena del paradigma inclusivo,

sí se reconoce que estamos en vías de entrar a este; contemplando que todo cambio

estructural es paulatino y necesita primero de un cambio en el ideario colectivo, una

apertura hacia el valor de la diversidad, es decir, un cambio cultural, el cual no se puede

imponer simplemente con la implementación de una nueva ley o decreto, ya que es algo de

fondo que requiere de tiempo. El paso hacia un paradigma más inclusivo ya se ha estado

gestando en nuestro país, principalmente en los últimos años, cuando se plantea la inclusión

como política de estado en el año 2014, lo cual se convierte en una gran oportunidad para

abordar los cambios que se necesitan en educación. Además, se denotan otros avances al

debatirse y cuestionar algunos de los instrumentos evaluativos que se utilizan a nivel

nacional, como es el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y la

Prueba de Selección Universitaria (PSU), que miden de una forma estandarizada a los

estudiantes, lo cual es criticado entendiendo que este tipo de instrumento fomenta la

competencia, demarcando la brecha social existente; la segregación y la inequidad. En base

a lo anterior, si un establecimiento educacional no obtiene buenos resultados recibe

52

sanciones, en vez de ayudas para poder enriquecer y desarrollar su proyecto educativo;

asimismo, si un estudiante no obtiene buenos resultados se le acortan las posibilidades y

opciones, ya que no puede optar a beneficios o a buenos centros de estudios.

Es así, cómo se va visualizando el gradual cambio, a tal nivel que en el año 2015, el

gobierno de Michelle Bachelet promulgó el proyecto de Ley de Inclusión Escolar de la

Reforma Educacional, Ley 20.845, que regula la admisión de los y las estudiantes, elimina

el financiamiento compartido y prohíbe el lucro en establecimientos educacionales que

reciben aportes del Estado. Esta iniciativa busca permitir que las familias sean quienes

eligen el establecimiento de su preferencia sin importar su situación socioeconómica, ya

que el Estado se ocupará de financiar esa educación y entregar los recursos necesarios.

Pero, si esto supone que va a generar un impacto positivo al sistema, podría ser que no, ya

que esta determinación obliga a los establecimientos a declararse públicos o privados, sin

intermedio (como lo es la educación particular subvencionada), creando un conflicto social,

debido a que las familias de situación socioeconómica más favorable accedían a los

establecimientos que deseaban (particulares) y cuyos estándares de calidad son mayores

que los de la educación pública, donde quedaban relegados las personas con menor poder

adquisitivo, pero ahora ven amenazada su posición debido a que si el establecimiento al que

pertenecen se vuelve privado, tal vez no puedan costear una mensualidad sin la subvención

recibida anteriormente; y si el establecimiento decide seguir recibiendo financiamiento del

Estado, debe poner fin a la selección arbitraria del alumnado, lo que conlleva a que el tipo

de estudiantes de esa escuela cambie y con ello varíe inevitablemente el tipo de educación

impartida. Es por esto, que hablar de un paradigma inclusivo en la actualidad, se puede

hacer solamente desde la mirada de intenciones, de una transición hacia él, pero no como

una realidad, porque aún no es suficiente, ya que se puede evidenciar que dentro de las

barreras del sistema educativo se encuentra la normativa, que no considera de forma

transversal el enfoque inclusivo, dado que no fija requisitos y/o condiciones explícitas para

avanzar en el desarrollo de la inclusión, lo que deriva en ambigüedad y deja en libertad a

cada centro educativo en lo referido a interpretación e implementación de las normativas.

Dado lo anterior, el movimiento de la inclusión, surge con el propósito de:

53

garantizar que todas las personas sean tratadas como sujetos iguales en derechos y dignidad,

respetando al mismo tiempo sus diferencias y su propia identidad. A diferencia de la

integración, no se trata de que los estudiantes se adapten a la oferta educativa disponible

sino de transformar los sistemas educativos y las escuelas (currículum, evaluación,

formación docente, etc.) para que sean capaces de acoger a todos los estudiantes, sin ningún

tipo de discriminación, y dar respuesta a la diversidad de necesidades de aprendizaje. La

inclusión supone un paso hacia adelante en el cumplimiento del derecho a la educación

porque se preocupa de asegurar una educación de igual calidad a todos respetando, al

mismo tiempo, la diversidad y la promoción de los derechos humanos (Mineduc, 2015, p.

6).

Pero qué difícil es llevarlo a cabo cuando culturalmente las familias, estudiantes,

profesores, sostenedores e incluso parlamentarios y personeros políticos, aún no logran

asimilar lo que significa tener una educación inclusiva. Implica, que quienes lucran con la

educación, deban tomar la decisión de buscar otra forma de sustentarse económicamente o

que hagan de la educación su vocación; que las familias acepten la diferencia como algo

positivo y no rechacen una educación diversa para sus hijos; que los docentes asuman un

gran desafío cuando aún no se les ha reconocido ni valorado realmente como parte

importante del desarrollo de un país, no se han resuelto algunos temas y deudas históricas.

Esto último es de gran relevancia, debido a que en los docentes recae la responsabilidad de

educar a la diversidad aunque en los procesos de formación inicial no han sido preparados

con las herramientas necesarias para facilitar el aprendizaje de todos y todas.

2.3 Modalidades de enseñanza en el sistema educativo chileno

Las modalidades educativas o de enseñanza, de acuerdo a la Ley General de

Educación (LGE, 2009), son todas aquellas opciones educacionales de carácter

organizativo y curricular de la educación regular, considerando uno o más niveles

educativos que procuran dar respuesta a las demandas específicas, tanto en los ámbitos del

54

aprendizaje, como en el personal o contextual, garantizando el derecho a la educación.

Estas modalidades contemplan la Educación Especial o Diferencial, la Educación de

adultos y toda aquella que permita el acceso a una educación, cumpliendo los lineamientos

estipulados por el Ministerio de Educación.

De acuerdo a lo estipulado por Blanco (2009), el paradigma del aprendizaje a lo

largo del ciclo vital, otorga un marco regulatorio que permite repensar la educación para

jóvenes y adultos, siendo necesario una mejora en la oferta educativa que posibilite

completación de los estudios de educación básica y media, de modo que, resulta necesario

una adecuación del currículum, flexibilización de programas educativos y oferta de

estímulos que compensen los costos de oportunidad y, a su vez, estos deben relacionarse

con exigencias y alternativas de empleo.

Desde esta perspectiva, surge la necesidad de contemplar modalidades de enseñanza

que respondan a la problemática de la deserción escolar, desde una enseñanza que aborde

las necesidades de las personas y, también, que se adapten a las características del entorno

social y cultural, en alternativas formativas flexibles y motivadoras (Blanco, 2009).

2.3.1 Modalidad Obligatoria

a. Enseñanza formal o regular

Esta modalidad es una de las más utilizadas en Chile y se encuentra regida por el

Ministerio de Educación, quien entrega las bases fundamentales o mínimas para cada

institución, ya sea municipal, particular pagada o particular subvencionada. Al ser un tipo

de educación regular, se encuentra moldeada, principalmente, por estándares que la abordan

como un gran sistema, donde todos los alumnos que cursan este tipo de educación son

iguales entre sí. Sin embargo, esta mirada de homogeneidad, ha sido criticada por diversos

autores, tales como Assaél y colaboradores (2011), quienes la han llamado como

“educación experimental”, ya que desde el régimen militar se fueron implementando

políticas neoliberales no contextualizadas a la sociedad chilena. Esto último gatilló, de

algún modo, que en Chile se privilegie una educación de carácter lucrativo, en lugar de la

55

calidad de esta misma. De este modo, muchos estudiantes se ven afectados por las altas

exigencias académicas que el sistema educativo demanda, relegando las problemáticas

sociales y emocionales que se encuentran de base.

Esta enseñanza formal, se organiza en cuatro niveles —que atiende a poblaciones

específicas—siendo estos: la educación parvularia, básica, media y superior. Dada las

características de la presente investigación, la cual se sustenta en las elevadas tasas de

deserción escolar en educación media, es que se profundizará en este ámbito.

De acuerdo a la LGE (2009), este es el nivel educativo que aborda la población que

ya ha culminado la enseñanza básica, teniendo como objetivo que el estudiantado expanda

y profundice su formación general, desarrollando conocimientos, habilidades y actitudes

que los convierta en ciudadanos activos, permitiéndoles integrarse y participar plenamente

en la sociedad. Este nivel educativo contempla dos tipos, la Enseñanza Media Técnico

Profesional (EMTP) y la Enseñanza Científica-Humanista (ECH).

La EMTP, según la investigadora del centro de estudios del Mineduc, María Sevilla

(2012), tiene la responsabilidad de entregar a los jóvenes una “formación integral en el

ámbito de una especialidad que facilite su inserción laboral, así como también la

continuación de sus estudios sistemáticos” (p.8). Esta permite que los estudiantes egresan

con un título que les posibilite insertarse en el sistema laboral, sin la necesidad de continuar

los estudios, vislumbrándose así una orientación de corte vocacional; enfocada a un campo

ocupacional específico. Sin embargo, la ECH, se enfoca de acuerdo a lo estipulado por la

LGE (2009) en profundizar áreas de la formación general, que contemplen los intereses del

estudiantado.

De acuerdo a los datos señalados en la Agencia de Calidad de la Educación

del Mineduc, durante el año 2015, alrededor del 40% de los estudiantes de 3° y 4° medio

se encontraban estudiando bajo la EMTP, esto quiere decir, una cifra ascendente a 164 mil

estudiantes.

Respecto a ello, como rasgo común, quienes asisten a esta modalidad educativa

pertenecen a los estratos sociales más vulnerables del país, dándose una correlación

significativa entre situación socioeconómica y nivel educativo alcanzado. Por tanto, la

EMTP, se transforma en una potente vía de acceso al mundo laboral para aquellas personas

56

que por diversos motivos optan por la búsqueda de empleo y no por la continuación de los

estudios. En cambio, las familias con situaciones socioeconómicas más aventajadas

priorizan la ECH, con el fin de dar continuidad a los estudios en la educación superior,

quedando en segundo nivel, la retribución económica obtenida mediante un empleo. En este

sentido, se confirma que los estudiantes más vulnerables, son quienes están más proclives a

sufrir de la desigualdad de oportunidades en la educación, siendo un aspecto determinante

la situación socioeconómica de sus familias.

2.3.2. Modalidades Flexibles

Dentro de América Latina, uno de los problemas principales a los que se ve

enfrentado el Estado es instaurar programas de inclusión educativa para aquellas personas

que por diversos motivos han dejado, o se han desvinculado del sistema educativo

tradicional. Conforme a dicha situación, como una forma de generar condiciones que

permitan la reintegración educativa, las escuelas llamadas ya sea; de segunda oportunidad o

de reingreso, cumplen un rol clave y manifiestan una oportunidad única frente a la

problemática que aboca esta investigación, puesto que suponen una vía efectiva para ejercer

el derecho a la educación, hacer frente a la desigualdad social, y las consiguientes

demandas de la sociedad, en donde poseer un grado mínimo de escolaridad, es un requisito

indispensable para acceder al mundo laboral y obtener una mejor calidad de vida.

Así es cómo se han ido creando, durante los últimos años, escuelas y programas

bajo modelos educativos alternativos que posibilitan un acceso flexible y acorde a las

características de la población a la que acogen. Cabe señalar que:

Esta modalidad está dirigida a absorber la demanda educativa de estudiantes que presentan

un retraso escolar importante producto de interrupciones en su proceso formativo y que, sin

embargo, desean retomar sus estudios. Estas intermitencias se han materializado en

abandono e intentos de reingreso a la escuela, lo que con el correr del tiempo produce un

desfase evidente entre la edad del alumno y el grado que cursa. (Alvarado et al., 2014, p.

61).

57

Estas escuelas en Chile funcionan bajo las modalidades regulares, flexibles y de

proyectos de reinserción.

La modalidad flexible, de acuerdo a lo comentado por Espinoza, Loyola, Castillo y

González (2016), está dirigida a personas jóvenes y adultas que no han iniciado o finalizado

su enseñanza básica y/o media, y que por diversos factores no pueden asistir a clases

regidas por el sistema tradicional chileno. Por lo tanto, tiene como objetivo otorgar

educación a aquellos estudiantes que se encuentran fuera del sistema educativo o que están

en riesgo de desertar, requiriendo atención específica para continuar su trayectoria

educativa.

A. Escuelas de Reingreso o de Segunda Oportunidad

En base a lo establecido por Unicef (2012), miles de niños, niñas y jóvenes se

encuentran expuestos a situaciones de exclusión educativa, así lo ratifica la experiencia

chilena en educación de proyectos de reinserción educativa y escuelas regulares que han

posibilitado una flexibilización para estudiantes con sobreedad, propiciando la creación de

una modalidad sustentada bajo este fenómeno. Así, de acuerdo a este organismo, las

escuelas de segunda oportunidad refieren a la modalidad educativa orientada a atender a

adolescentes excluidos del sistema escolar, posibilitándoles dar término y certificación a la

educación obligatoria básica y media. Esto último, les otorga capacitación y la posibilidad

de continuar estudios superiores, o bien, propiciar la inserción laboral. A su vez, esta

modalidad educativa brinda una alternativa de continuidad y finalización de estudios para

adolescentes privados de libertad.

En base a lo anterior, la Blanco (2009), hace la distinción conceptual de los

términos relacionados a escuelas de segunda oportunidad y escuelas de reingreso. Por tanto,

las escuelas de segunda oportunidad están destinadas a adolescentes y jóvenes que aún no

han culminado la escolaridad obligatoria y presentan 2 años o 1 año fuera del sistema

educativo, pero que tienen sobre edad (mínimo 3 años de desfase), estableciendo así una

edad máxima de 17 años, para educación básica y 25 años, para educación media.

Esta modalidad considera un enfoque formativo, no sólo cognitivo, pretende, de esta

58

manera, nivelar y consolidar aprendizajes, fortaleciendo habilidades sociales, añadiendo

elementos prácticos de empleabilidad o formación técnica.

A su vez, las escuelas de reingreso, son espacios educativos alternativos, que según

la Blanco (2009), se desarrollan para generar un “espacio-puente para el regreso de los

estudiantes al sistema educativo formal en cualquiera de sus modalidades a fin de que

completen su escolaridad obligatoria; por lo tanto constituyen espacios de tránsito y

preparación” (p. 83-84).

Sin embargo, en Chile, no se hace la distinción entre estos conceptos, por el

contrario, son considerados como sinónimos, según la normativa legal que aprueba

proyectos enfocados en esta línea, que según Espinoza, Castillo, González y Santa Cruz

(2013), están orientados a reparar y orientar la continuidad de la trayectoria educativa,

completando la escolaridad obligatoria de la población infanto-juvenil en situación de

exclusión o vulnerabilidad social. Estos proyectos se ejecutan a través del apoyo y

financiamiento a instituciones públicas y/o privadas - seleccionadas mediante concurso

público.

Esta modalidad, además de contribuir en el desarrollo escolar como tal, también

integra elementos multidimensionales asociados a las diversas realidades de los estudiantes,

dado que se reconoce como fundamental el contexto y las relaciones que ahí se gestan,

como parte del proceso de aprendizaje y que, por tanto, no se pueden desvincular de

aquello. Por ejemplo: En el plano formativo, el foco está puesto en la nivelación de conocimientos y habilidades

de los alumnos/alumnas por medio de la flexibilización del currículo y el uso de métodos

dinámicos de enseñanza, en un ambiente que cuente con los elementos necesarios para

propiciar el aprendizaje, desde la infraestructura hasta el rol de los profesores, quienes son

considerados como actores centrales en este proceso. (Alvarado et al., 2014, p. 17).

Con respecto a lo anterior, esta modalidad educativa funciona a través de la

organización de diversos elementos como el número reducido de estudiantes por salas, lo

que permite lograr una atención individualizada que cubra las posibles necesidades de

apoyo de estos, contando con profesores altamente capacitados. Por tanto, los aspectos a

59

trabajar son las habilidades académicas y las interpersonales, en las cuales se encuentran

aspectos como: las conductas, lenguaje, valores, actitudes y solución de conflictos, puesto

que se pretende generar aprendizajes que le permitan a los estudiantes desenvolverse

apropiadamente en la sociedad y con las herramientas necesarias para enfrentar los desafíos

que esta exige, no sólo desde el ámbito académico.

Asimismo, es de suma relevancia considerar que dicho contexto educativo busca la

reparación de experiencias de fracaso, dado que trabaja con un segmento de la población

que ha sido relegada del sistema tradicional de educación, que ha fomentado, lo que

Perazza (2009) llama la “utopía de la escolarización”, al deber afrontar las adversidades de

un sistema que invisibiliza las realidades a las que se enfrentan día a día, pero que hoy a

través de estos programas de reinserción educativa busca posibilitar el acceso, la

permanencia y la finalización de los estudios, mediante acciones de retención escolar. No

obstante, aquello implica para los sujetos cargar con una historia atiborrada de altos y bajos,

como; entradas, salidas, permanencias y abandonos, intentos fallidos, deseos, frustraciones

e ilusiones persistentes que, como lo señala el mencionado autor, forjan una “mochila”

enorme de posibles motivaciones, expectativas y desafíos al ingresar a dichos programas,

estas últimas necesarias de mantener en el proceso.

Respecto a dicha situación cabe destacar lo complejo que es sopesar e intervenir en

un contexto donde se hayan creencias fuertemente arraigadas como:

una idea que tiende a prevalecer es la que sostiene que estos niños y adolescentes suelen

vivir en un entorno sociocultural que desvaloriza la educación, estimulándolos a buscar vías

alternativas a la enseñanza formal para lograr una rápida autonomía económica de sus

padres, lo que gatillaría el retiro de la escuela (Alvarado et al., 2014, p. 25).

Finalmente, bajo aquella idea, Manceiro (2009) en Alvarado et al. (2014), percibe

como una posible debilidad de los programas de reescolarización, una ”excesiva

focalización en el reforzamiento psicosocial de los estudiantes en desmedro del plano

académico”(p.17), mermando esto el desempeño y los logros académicos de quienes asisten

a estos; sin embargo, aquella postura hace volver a considerar desde dónde se plantea el

problema inicial de esta investigación; como se ha señalado antes, la organización y

60

estructura política, económica y social que configura una visión de la educación cada vez

más sesgada hacia la productividad del sujeto y no a la concepción multidimensional de

este.

B. Educación de adultos

La educación de adultos, hoy en día, es una de las modalidades más usuales y la que

recibe mayores beneficios gubernamentales. Aquella, según el Mineduc (2004), tiene como

objetivo apuntar a una mayor inclusión y cohesión social, que le brinde a los adultos una

educación pertinente y significativa, otorgándoles las habilidades y conocimientos

necesarios para mejorar su calidad de vida y su participación como ciudadanos en su vida

diaria, ya sea para enfrentarse a los desafíos propios de la vida adulta y a aquellos que

surgen de un mundo globalizado. Esta está destinada a todos aquellas personas mayores de

18 años que, por alguna razón, hayan abandonado el sistema educativo formal y que desean

culminar sus estudios, sin importar el grado en el cual abandonó su escolarización.

Para culminar los estudios, el Mineduc (2008) ofrece dos modalidades, las cuales

dependen del establecimiento en que se esté impartiendo la educación de adultos. Una de

ellas, es conocida como la Tercera Jornada, en la que los alumnos y alumnas toman sus

clases por las noches, esta es pensada para aquellas personas que por motivos de trabajo no

cuentan con el tiempo necesario para desarrollar sus estudios, entre otras causas. La

segunda modalidad son los Centros de Educación Integrada de Adultos (CEIA), que ofrece

una educación en diferentes horarios durante todo el día, estas funcionan de forma paralela

dentro de escuelas comunes fuera del horario escolar y/o a través de los Centros

independientes de CEIA.

El Mineduc (2013) afirma que este tipo de enseñanza parte con el objetivo de que

tanto adolescentes y adultos que se encuentren en contextos de vulnerabilidad social y con

una trayectoria de fracaso escolar, continúen los estudios en el sistema educativo regular.

61

2.3.3. Modalidades de Centros Residenciales para Mayores

Los centros residenciales, específicamente las Residencias de Protección a Mayores

(RPM), acoge a niños y jóvenes menores de 18 años, que dentro de su círculo familiar se

les han vulnerado gravemente sus derechos. Dentro de las situaciones enfrentadas por esta

población, se encuentra: el abandono, abusos, violencia física y psicológica, proveniente de

los cuidadores principales. Por otro lado, estos centros aceptan excepcionalmente a

personas mayores de 18 años, hasta 24 años, quienes han sufrido la vulneración de sus

derechos durante años dentro de su círculo más cercano.

Cabe destacar que las RPM son regidos por la Convención de los Derechos del

Niño, por esta razón, su actuar e intervención se basa en la protección de los derechos

fundamentales de los niños.

Según el informe del Sename (2011), las RPM, tienen diversos enfoques de

intervención, los cuales son: un enfoque de inclusión de las necesidades especiales, enfoque

intercultural, enfoque de género y enfoque de intervención intersectorial. Estos buscan que

las personas sean respetadas y valoradas, a partir de las características de cada uno de

ellos. Para esto, las residencias tienen en consideración, en su diseño, las directrices de la

ONU sobre las modalidades alternativas de cuidado, por ende, las RPM se comprometen a

brindar con pequeños grupos, que permitan crear un vínculo entre los niños y sus

cuidadores, con la finalidad de establecer un círculo lo más cercano posible a una familia.

Hay que recordar que la estadía en las residencias son temporales, hasta que la familia

original del niño o joven se haya restablecido y convertido en un entorno apropiado para su

desarrollo. Por esta razón, los programas residenciales, intervienen con las familias,

proporcionando especialistas que les permitan crear o restablecer las competencias

parentales mínimas para el cuidado de los menores, de modo que su objetivo general, según

las bases técnicas de las RPM (2016), es “Contribuir a la restitución de derechos de niños,

niñas y adolescentes gravemente vulnerados, mediante una intervención residencial

transitoria, desarrollada bajo estándares mínimos de calidad” (p.4).

Por lo tanto, se visualiza que lo expresado por la normativa, se contrapone con la

panorámica actual de esta modalidad educativa, al existir registros que reflejan que dentro

62

de los mismos centros que velan por la protección y promoción de los derechos de las

personas, se cometen actos que atentan contra la dignidad y los derechos inalienables de

aquellos que son institucionalizados.

A partir de lo previamente expuesto, se logra visualizar que a pesar de las amplias

modalidades educativas existentes, dichas medidas siguen sin dar abasto para responder a

las necesidades de aquellos que se encuentran más vulnerados por el sistema, quedando

aquello de manifiesto en las elevadas tasas de deserción.

2.4 Factores asociados a Deserción Escolar

De acuerdo a lo establecido por Román (2013), en la actualidad, existen diversos

estudios que comprenden el desempeño y trayectoria escolar desde dos orientaciones

teóricas,que identifican el origen y dinámica que genera y posibilita los bajos aprendizajes,

reprobación de cursos, ausencias reiteradas, desmotivación, entre otras, como indicadores

claves del proceso de fracaso escolar, siendo su última instancia el abandono y deserción

del sistema escolar.

Una línea investigativa considera que los factores y causas de este fenómeno pueden

atribuirse a elementos externos de la escuela, otra que considera que todo es atribuible a

factores inherentes a esta. Por una parte, quienes analizan el fracaso escolar desde una

perspectiva extra-escolar, consideran que la responsabilidad de estos factores recae en

agentes como: el Estado, la comunidad, familia, grupo de pares, entre otros. De esta

manera, se considera que el fenómeno es producto de una estructura social, económica y

política que en conjunto propician esta problemática. Como factores atribuibles se pueden

establecer: las condiciones de pobreza y marginalidad, una adscripción laboral temprana o

grados de vulnerabilidad social, entre otros.

Los autores que aluden a factores intra-escolares, consideran de gran relevancia

aspectos propios de los profesores; la interacción entre estudiantes y docentes, las mismas

prácticas a nivel institucional y pedagógico. De esta manera, el eje central se encuentra en

63

el ámbito intra-escolar, que considera como causa principal el rol que posee el docente para

transferir conocimientos, dado que es quien finalmente otorgará al alumnado herramientas

y recursos necesarios para el aprendizaje. Asimismo, otro factor ligado al rol de los

docentes que aparece con gran frecuencia, es la falta de interés y motivación por el

aprendizaje, junto con las actitudes y expectativas que se tienen respecto a sus

estudiantes y, finalmente, una sumatoria de elementos y situaciones que lo propician,

además de las consecuencias que trae dicha problemática.

Tabla 2 Matriz de análisis de factores asociados al fracaso escolar

Dimensión Factores exógenos Factores endógenos Material/Estructural Nivel socioeconómico de

la familia. Escolaridad de los padres

y de adultos en el hogar. Composición familiar. Características de la

vivienda. Grado de vulnerabilidad

social (desempleo, consumo de drogas, delincuencia, etc.).

Origen étnico Situación nutricional de

los niños Trabajo infantil y de los

adolescentes.

Equipamiento. Infraestructura escolar. Planta docente. Material educativo. Programas de

alimentación y salud escolar.

Becas.

Política/Organizativa La estructura del gasto público

Conjunto de políticas económicas o sociales que inciden en las condiciones en que los niños llegan a la escuela.

Tipo de organizaciones y redes comunitarias incentivadas a través de lineamientos y programas públicos y/o de la sociedad civil.

Grado de descentralización del sistema escolar.

Modalidad de financiamiento para la educación.

Estructura del sistema educativo.

Articulación entre los diferentes niveles del gobierno.

Propuesta curricular y metodológica.

64

Políticas dirigidas al mejoramiento de condiciones económicas y laborales de las minorías étnicas y grupos vulnerables. Estrategias no gubernamentales orientadas a promover la escolarización y permanencia en el sistema.

Mecanismo de supervisión y apoyo a los establecimientos.

Situación de los docentes en cuanto a formación, actualización y condiciones laborales.

Articulación con otros actores extra educativos.

Cultural Actitud, valoración hacia la educación.

Pautas de crianza y socialización.

Consumos culturales. Pautas lingüísticas y de

comunicación al interior del núcleo familiar.

Expectativas y aspiraciones.

Capital cultural de las familias.

Uso del tiempo de los niños y jóvenes.

Capital cultural de los docentes.

Estilo y prácticas pedagógicas.

Valoración y expectativas de docentes y directivos respecto de los alumnos.

Clima y ambiente escolar.

Liderazgo y conducción.

Fuente: El fracaso escolar de los jóvenes en enseñanza media. ¿Quiénes y por qué abandonan definitivamente el Liceo en

Chile? Román, M. (2009).

2.5 Fracaso escolar: Elementos centrales

En cuanto a aquellos que deciden desligarse del sistema educativo formal, se hallan

aspectos comunes que moldean y posibilitan esta situación, causales tanto endógenos,

propios de la dinámica y funcionamiento intra escuela, así como también los surgidos a

partir de las características exógenas, generadas por la estructura de políticas económicas,

educativas y sociales que van configurando el ideario colectivo. De esa forma, ciertos

sujetos se ven específicamente expuestos a una serie de factores que no son percibidos ni

65

acogidos por el sistema educativo, quien a pesar de reconocer la heterogeneidad de la

población, a través de sus acciones la homogeniza en un ideal de sujeto, familia y sociedad,

perpetuándose así la desigualdad social desde los cimientos del sistema educativo,

reproduciendo una cultura sesgada en lo reproductivo y no en la formación integral de los

estudiantes. Es así como se llega a lo que algunos autores señalan como “fracaso escolar”,

el cual es entendido como la:

resistencia a los códigos socializadores que entrega la escuela y el liceo. Efectivamente, si

entendemos la escuela como un instrumento de control social, orientado a producir

individuos adecuados a las expectativas de comportamientos y valores que caracterizan el

sistema social, que sean dóciles y respetuosos de valores inmutables como la patria, el

orden y la sociedad, tenemos que el fracaso escolar se convierte en una respuesta distinta a

las necesidades de sumisión y sujeción a las normas (Goicovic, 2002, p. 37).

Con respecto a lo anterior, Román (2009), menciona un estudio realizado por

la CIDE (1999), donde se abordan los factores asociados al fracaso escolar, desde la visión

de docentes y directivos. En este estudio, se les atribuye una escasa responsabilización a

estos actores y/o una mirada acrítica sobre sus roles y el sistema en general, atribuyendo las

responsabilidades a la individualidad de la persona, su contexto familiar y no así en los

demás aspectos intervinientes, en lo que llaman “fracaso escolar”. Sin embargo, resaltan los

elementos constitutivos de aquel concepto, los cuales son: el abandono, bajo rendimiento y

repitencia, a lo que Román (2009), añade la sobreedad. Por tanto, la autora, sostiene que

dicha problemática representa un gran desafío para el sistema educativo, que va más allá de

acciones tendientes a la retención escolar, sino que implica comprender la complejidad de

factores socioculturales, educativos, económicos y personales que desencadenan esta

desvinculación de la educación formal. Para entender la complejidad y magnitud del

llamado “fracaso escolar”, a continuación se explican los elementos constitutivos de este,

comenzando por la sobreedad o extraedad.

66

2.5.1 Sobreedad o extraedad

La sobreedad o extraedad alude a lo que Hernández y Pacheco (2011) conciben

como la condición de poseer más de la edad requerida para asistir a un curso o nivel

determinado. Este tendría su origen en la noción de normatividad asociada a la edad

cronológica esperable para poder conllevar las exigencias escolares. Así es como “las

condiciones para desarrollar una escolaridad dentro de los parámetros normales exige una

correspondencia entre la edad cronológica y la edad escolar definida en la teoría propuesta

por Piaget” (Pachano y Ruíz, 2006, p.40), que, en definitiva implica la maduración de las

facultades cognitivas de la persona a través del tránsito del pensamiento concreto al

abstracto, y que en el caso de Chile se organizarían a través de aprendizajes esperados,

dispuestos en los años de escolaridad obligatoria, que en la actualidad asciende a los 12

años.

2.5.2. Bajo rendimiento

Otro de los elementos centrales es el bajo rendimiento, que suele utilizarse dentro

del ámbito evaluativo en la educación. Concepto que según lo señalado por Jiménez (2000)

en Navarro (2003), implica la demostración de conocimientos sobre un área o materia,

donde se considera relevante la edad y nivel académico de la persona, en relación a lo que

se espera que este haya aprendido en su desarrollo como estudiante; sin embargo, el que se

hable de bajo rendimiento no implica el mejoramiento de la educación a partir de aquello,

pese a la complejidad de elementos que conlleva dicha problemática.

En torno a lo anterior González-Pienda (2003), hace referencia a una serie de

situaciones y elementos que actúan como condicionantes del rendimiento académico, las

cuales separa en variables personales y contextuales. Las personales guardan relación con

el vínculo entre los aspectos cognitivos y motivacionales. Por ejemplo, en lo cognitivo se

encuentra la inteligencia, las aptitudes, los estilos de aprendizaje y los conocimientos

previos, en cambio, en lo motivacional se ponen en juego elementos como el autoconcepto,

las metas personales y las atribuciones causales de dicho rendimiento, aspectos que

67

finalmente conformarán e influirán en la disposición y las estrategias de aprendizaje de la

persona.

Sobre las variables contextuales, estas responden a características socios

ambientales, institucionales e instruccionales, las cuales incluyen elementos del

funcionamiento, identidad y cultura familiar, así como también las características,

dinámicas, actividades, recursos y expectativas generadas dentro del ambiente y estructura

del sistema educativo. Conforme a ello, Alvarado et al. (2014), distingue la importancia del

apoyo familiar como aspecto clave del rendimiento, señalándose una correlación positiva

entre el rendimiento académico y el apoyo familiar, lo que impactaría en gran medida en la

motivación y actitud frente a los estudios. También dentro del relato de los autores antes

mencionados se hace alusión a las distintas configuraciones de género que permean la

situación, encontrándose diferencias significativas en el rendimiento escolar, dado que se

ha visualizado que las mujeres suelen tener mejor rendimiento a diferencia de los hombres,

lo cual estaría proclive a sufrir de cambios al llegar a la Enseñanza Media donde

comienzan a interferir otros factores que acentúan esa realidad, como situaciones de

embarazo o búsqueda de empleo que obstaculizan la asistencia regular a clases y, por ende,

impactarían de cierta forma en el rendimiento, siendo aquello un punto clave en el siguiente

apartado.

2.5.3. Repitencia y promoción escolar

Siguiendo lo anterior, otro de los aspectos que potencialmente desencadena en el

“fracaso escolar”, son las repitencias reiteradas que conllevan, a la vez, la perpetuación de

la “utopía de la escolarización”, como lo señala Perazza (2009). Tal repitencia, guarda

estrecha relación con el término promoción, que según el Mineduc, es la instancia final del

proceso de aprendizaje de un estudiante dentro de un año lectivo, la cual considerará

fundamental el logro de los objetivos de aprendizaje, junto con el porcentaje de asistencia

obligatoria dentro de dicho lapso de tiempo, la cual asciende a un 85%, tanto para

Educación Básica, como para la Educación Media.

68

Para efectuarse dicha promoción se considera fundamental para los

establecimientos educativos contar con un reglamento de evaluación que se ampare y

respete los lineamientos dispuestos por el Mineduc, debido a que ahí se consignan los

requisitos necesarios para promover al estudiante o en su defecto delimitar la situación de

repitencia de este. Elementos centrales, tales como el nivel de logro general y por

asignatura, y el porcentaje de asistencia obligatoria, son requisitos que no se aplican a todos

los niveles educativos por igual, debido a que dentro del primer ciclo de Enseñanza Básica,

la promoción suele ser automática en los tramos de 1° a 2° y de 3° a 4°, al brindar la

posibilidad de que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje en el transcurso de

dicho tramo, salvo que el director del establecimiento mediante un informe oficial haga

excepción de aquello, al considerar que el estudiante no ha cumplido con los objetivos

esperados para su curso y edad, debido a un retraso significativo, ya sea en el área de

lectura, escritura y/o matemática, lo que influiría determinantemente en la continuidad de

los estudios.

Vale destacar que cobra especial relevancia, en el término de repitencia, las

calificaciones, las cuales se organizan desde el 1,0 como nota mínima, al 7,0 como máxima,

incluyendo la notación decimal, siendo el rango estimado para la aprobación, la

calificación 4,0. No obstante, desde 2° a 8° año se estipula que para lograr ser

promovido(a) se debe alcanzar un promedio general superior o igual a la calificación 4,5,

pudiendo no haber aprobado una asignatura, y cuando no se han aprobado 2 asignaturas el

promedio general para la aprobación asciende a 5,0.

En el caso de la educación media, desde 3° y 4° año, si el estudiante reprueba 2

asignaturas, entre ellas Lenguaje y Comunicación y Matemáticas, deberá contar con un

promedio general igual o superior al 5,5 para lograr la promoción y obtención de la licencia

de educación media. Cabe destacar que, en la Enseñanza Media se otorga la licencia

de Educación Media a todo estudiante que haya aprobado el 4° año en cualquiera de sus

tipos de enseñanzas; Científica-Humanista, Técnica Profesional y Artística. Además, en los

estudiantes que han cursado su enseñanza en la modalidad técnico profesional, no es

requisito la aprobación de la práctica profesional, ni la obtención del título para poder

recibir la licencia de educación media.

69

En cuanto a asistencia mínima obligatoria, cabe destacar que si bien existe un rango

obligatorio mínimo de esta, la presentación de licencias médicas no tiene mayor injerencia,

dado que estas se conciben como una justificación y no una excepción a la normativa, sin

embargo, esta puede ser reevaluada de acuerdo al caso que presente cada estudiante, lo cual

debe ser realizado por docentes y directivos, en conjunto con el consejo de profesores

respectivo. Finalmente, en las situaciones de embarazo y maternidad de las estudiantes,

existe una normativa específica al respecto, la cual se sustenta en el decreto 79/2005 de la

Ley 18.962, que regula el estado de las alumnas en situación de embarazo y maternidad,

dicho documento aporta criterios puntuales a considerar, los cuales abogan principalmente

por el ejercicio del derecho a la educación en igualdad de condiciones para todos los

estudiantes, brindando los ajustes y facilidades necesarias para que estas puedan continuar

y finalizar sus estudios.

Se evidencia que la promoción escolar cumple un rol central en la repitencia, dado

que esta la condiciona directamente. Sin embargo, es preciso consignar que la repitencia,

según Filoza et al. (2012), se utilizaría bajo el fin de nivelar a los estudiantes que no han

alcanzado los objetivos de aprendizaje del programa de estudios, de acuerdo al nivel o

curso en el que se encuentran, lo que repercutiría en calificaciones bajas, las cuales

finalmente confirmarían el no cumplimiento de los objetivos estipulados y requeridos para

la aprobación de las asignaturas y consiguiente promoción de curso. Pese a que Filoza

alude al aspecto positivo, e inclusive necesario del objetivo de la repitencia, esta en lugar de

ser comprendida desde la nivelación para el óptimo logro de los aprendizajes, suele ser

percibida de modo contrario, inútil y/o perjudicial para algunas personas, ya que como lo

resalta García Huidobro (2001) en Filoza (2012):

La repitencia escolar tiene altas secuelas emocionales y educacionales para el niño o niña

afectados, (... esta) se da en una cultura en la que tanto los alumnos, padres y profesores

consideran que la inteligencia es un don estable, que no evoluciona, y que si un alumno

fracasa es porque es menos inteligente que el que tiene éxito en los estudios”. (p.53)

En torno a ello, en los estudios actuales al respecto, de acuerdo al informe del

Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA, 2015), Chile presenta

70

un alto rendimiento en comparación a los demás países de América Latina. Sin embargo, de

acuerdo a La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), Chile

se encuentra en un nivel de rendimiento intercontinental inferior, ya que, no alcanzan las

competencias básicas para el aprendizaje.

Por otro lado, en la columna del Diario El Mercurio, escrito por Natacha

Ramírez, menciona que según los datos aportados por el Mineduc, nuestro país presenta

altas tasas de repitencia en la población escolar. Este porcentaje asciende a 126 mil

estudiantes en el año 2015, representando el 4,5 % de todos los escolares del país, situación

en la que se observaron notorias diferencias entre género y nivel educativo, ya que, en

primer lugar, se estima que un 3,5 % de las mujeres repitió, mientras que el porcentaje en

los varones se eleva a 5,3%. Esta condición se mantiene en la Enseñanza Básica, pero al

llegar a primero medio se incrementa abruptamente alcanzando el 11% del total de

estudiantes que repiten, decreciendo el porcentaje de repitencia en los años posteriores.

Además, se encuentra una gran diferencia entre el porcentaje de repitencia de los

estudiantes de establecimientos de dependencia municipal con los de dependencia

particular pagada, encontrándose estos últimos sólo el 1% del total.

En base a lo anterior, surge la inquietud de la efectividad de esta medida para la

mejora de la educación, dado que, como se mencionó anteriormente, esta medida más que

lograr nivelar al estudiante, sería concebida como una sanción. Por tanto, investigadores de

los estudios antes mencionados, señalan que la problemática sobrepasa los temas

económicos, como el aumento de los recursos, sino que más bien implica un

replanteamiento y/o reestructuración del sistema educativo. En relación a esto, proponen

según lineamientos internacionales, considerar aspectos del modelo universitario de

promoción y aprobación, en donde el estudiante sólo repite el área o asignatura deficitaria y

no el año completo, disminuyendo así el nivel de impacto en la vida de los estudiantes, a lo

que le añaden como fundamental el apoyo multiprofesional desde las instituciones

educativas. Finalmente, también se hace alusión a que la repitencia como medida, sería más

pertinente en casos excepcionales de ausentismo crónico y no como única medida por

adoptar, ante la diversidad de realidades que incluye dicha problemática. Como término

71

afín y aspecto fundamental del propósito de la presente investigación, se presenta el

siguiente apartado “rezago escolar”.

2.5.4 Rezago escolar

Tal como lo señalan Muñoz (2009) y Villalobos et al. (2015), el rezago escolar

es más bien el resultado de diversos elementos conjugados entre sí, que integran a la vez

instancias o historias de abandono escolar, de estudiantes que aún están en edad para

permanecer en la modalidad de educación formal. Por tanto, el término de rezago alude a

las consecuencias de todo aquello, como la sobreedad, nivel de escolaridad inferior a la

normativa y repitencias reiteradas. Como temática final, el eje supremo de la

presente investigación se encuentra en abandono y la deserción escolar.

2.3.5. Abandono y deserción escolar

Respecto a la deserción y abandono escolar, Alvarado et al. (2014), hace la

distinción entre las diversas concepciones y usos de aquellos términos, situando al concepto

de abandono escolar y/o desescolarización como una acción más bien general, amplia e,

inclusive, neutra, que incluye la deserción. En dicha desescolarización, se encuentran

categorías de factores causales; los exógenos y los endógenos. Los factores exógenos hacen

referencia a las características de la organización social, política y económica del país que

influirían de forma perjudicial en la permanencia y desempeño escolar de los estudiantes,

mientras que los factores endógenos, se encuentran específicamente en las condiciones,

interacciones y dinámicas intra-escuela que obstaculizan la permanencia e identificación de

los estudiantes con el sistema educativo. Por tanto, la desescolarización o abandono escolar,

se utilizan como una generalidad que repercute, de alguna forma, en los niveles de

alfabetización de la población, situación que si bien obstruye el ejercicio del derecho a la

educación, se utiliza sin mayores connotaciones negativas, como sucede con el término

deserción. El concepto de deserción, en cambio, alude, principalmente, a una acción de

72

carga negativa, conceptualmente originada en el ámbito militar donde el desertor era el

sujeto considerado como incapaz o cobarde al no afrontar las situaciones que le demandaba

su labor, conllevando así un castigo y/o estigma social. De ese modo, Alvarado et al.

(2014), plantea que se habría originado una visión sesgada de la problemática,

atribuyéndole la única responsabilidad al sujeto y no a un sistema educativo como causa

primordial, con ello hace la salvedad que:

“deserción escolar” refiere a un retiro transitorio o permanente del sistema, que es

provocado por situaciones que se desencadenan, en su mayoría, dentro del sistema escolar.

Por su parte, el modelo educativo actual muestra aspectos expulsores puesto que opera con

una tipología de alumno que, por su arbitrariedad, erige filtros y exigencias a las cuales no

todos los estudiantes se pueden adaptar (p. 14).

Junto a ello, González y Lascar (2017), señalan que la deserción es concebida como

un proceso multidimensional, donde interactúan en distintos grados, elementos o

características de la escuela, de la persona, de la comunidad y de la familia, los que,

finalmente, desencadenan en la desvinculación de la educación formal. Algo similar ocurre

con el concepto de interrupción de la escolarización, utilizado como sinónimo de deserción.

Para la Comisión Intersectorial de Reinserción Educativa (2006) en Espinoza et al. (2016),

además de las implicancias a nivel escolar y familiar, la deserción genera un desajuste en la

identidad y proyección del individuo frente a sí mismo y a su futuro, al desenmarcarse de

actos cotidianos tan simples, pero, a la vez, tan complejos como ir a la escuela. Lo

previamente mencionado, sin duda, forma conocimientos, hábitos y valores que se

instauran con el tiempo y que van configurando la personalidad, por lo que, la acción de

desertar no puede ser concebida sólo desde la perspectiva centrada en la persona, ya que

esta surge a través de la interacción de múltiples elementos que la propician y que

configuran, a la vez, los términos utilizados al respecto.

Finalmente, cabe señalar que el uso de los conceptos de abandono escolar,

desescolarización y deserción escolar varía, pudiendo ser utilizados tanto como sinónimos o

bajo distintas interpretaciones que trasladarán su uso a diversas situaciones y contextos,

73

hallándose una variedad de conceptos que aluden a la misma problemática; la

desvinculación de la educación formal.

2.6 Adolescencia

El proceso investigativo, tiene como objetivo conocer los itinerarios educativos de

adolescentes desertores que reingresan y estudiantes que se encuentren en esta etapa de

desarrollo en peligro de desertar, es por esto que se considera importante conocer las

características que implica esta etapa de desarrollo en diversos ámbitos, así como los

elementos que se deben contemplar en el abordaje de su proceso educativo.

Se considera esta población, debido a que en Chile diversas investigaciones y

encuestas realizadas sobre deserción escolar, concuerdan que existen altas tasas de

deserción enfocadas en este grupo etario, cursando educación media; sin embargo, no

logran finalizar debido a diversos factores intrínsecos y extrínsecos, que motivan la

decisión de desertar del sistema educacional en Chile.

Durante muchos años, se ha estudiado desde la psicología del desarrollo, las etapas

evolutivas del ser humano, considerando los cambios conductuales, cognitivos, físicos y

psicosociales, en diversos ambientes, caracterizando y explicando la relación establecida en

el propio sujeto, como con el entorno en el cual se encuentra inserto.

Diversos autores, mencionan que la adolescencia es un concepto complejo de

definir, ya que los variados factores de madurez física, emocional y cognitiva, dependen de

la manera en la que la persona experimenta este período de vida (Unicef, 2011). Sin

embargo, la adolescencia la podemos comprender como una transición del desarrollo entre

la infancia y la adultez, que implica importantes cambios a nivel cognitivo, físico y

psicosocial, comprendida desde los 11 a 19 ó 20 años de edad (Larson y Wilson, citados en

Papalia, Olds y Feldman, 2009).

En esta etapa, los adolescentes viven períodos críticos y complejos en relación a la

búsqueda de identidad que los caracterizará en la adultez, identidad que les dotará de

74

sentido a su vida, encontrando su pertenencia en la sociedad. Este periodo es de

construcción social, ya que se desarrolla a partir de la interacción con diversos ambientes,

permitiéndole al adolescente, según Daverio (2011), practicar conductas, habilidades y

roles que contribuirán en la construcción de la identidad adulta. La Unicef (2002), nos

menciona que esta es una etapa que cobra gran relevancia, debido a la complejidad que

conlleva su transición, en donde a medida que salen al mundo, adoptan nuevas

responsabilidades, experimentan nuevas formas de hacer las cosas y reclaman con

impaciencia su autonomía, por lo tanto, comienzan a cuestionarse a sí mismos, a los demás

y a advertir las complejidades y matices de la vida.

Daverio (2011) comenta que la apertura hacia el mundo exterior, conlleva al

adolescente a una reorganización y resignificación de sí mismo, en función de las personas

y los medios en el cual se encuentre en determinados momentos. Por tanto, el rol y la

creación de vínculos afectivos con los principales agentes socializadores, como lo es la

familia y la escuela, permite que el adolescente transite este periodo con seguridad, sin

ocasionar que estos cambios físicos, emocionales y sociales repercutan de manera negativa

en la conformación de su identidad, llevando al adolescente a perder la confianza en sus

posibilidades.

De acuerdo a lo mencionado anteriormente, considerando los conflictos y los

efectos que se amplían, “los adultos deben reiterar su amor, asumir una conducta

comprensiva (… intentando) establecer o mantener los vínculos afectivos que el

adolescente necesita” (Daverio, 2011, p. 75). Por tanto, se torna relevante que el

adolescente, a lo menos, esté acompañado con un adulto significativo; que lo acompañe,

guíe y apoye en las decisiones tomadas por estos.

2.6.1. Riesgos y problemas que surgen durante la adolescencia

Como mencionamos anteriormente, la adolescencia es una etapa que implica

crecimiento, desarrollo y maduración de gran potencialidad en las diversas aristas que lo

componen, por lo tanto debemos considerar que también constituye un proceso de riesgos,

siendo el contexto social, un influyente determinante en estos factores eventuales.

75

Se considera un período de riesgos, ya que se pueden desencadenar diversas

enfermedades, así como alteraciones en la personalidad. La Organización Mundial de la

Salud (OMS, 2017) da a conocer que en el año 2015, se calcula que murieron 1.2 millones

de adolescentes, siendo en su mayoría por causas prevenibles o tratables. A su vez, las

lesiones por accidentes de tránsito fueron la principal causa de mortalidad en el año 2015,

seguidas de otras causas como lo son las infecciones de las vías respiratorias inferiores, el

suicidio y los ahogamientos. Del mismo modo, destacan factores de riesgo, como: el

embarazo adolescente, del que cada año se registran en el mundo 44 nacimientos por cada

1000 chicas de 15 a 19 años y, en lo referido a factores de salud mental, mencionan que la

mitad de todos los trastornos de salud mental en la edad adulta, empiezan a manifestarse a

los 14 años, siendo la mayoría de los casos no detectados ni tratados, lo que resulta

alarmante.

La OMS (2017), destaca los principales problemas de salud en la adolescencia,

siendo aquellos los siguientes:

● Embarazos y partos precoces: complicaciones relacionadas con el embarazo y parto

son la principal causa de mortalidad de las adolescentes entre 15 a 19 años, en el

mundo.

● VIH: En los últimos diez años, los contagios de VIH en Chile han aumentado un

67,8 %, siendo la población adolescente y joven la que lidera las cifras, de acuerdo a

lo comunicado por el Dr. Alejandro Afani, director del centro de VIH del Hospital

Clínico de la Universidad de Chile. Afani da a conocer que, desde 1999 hasta 2013,

en la población más joven ha aumentado proporcionalmente la tasa de contagio: en

el grupo entre 15 y 19 años el alza ha sido de un 125%, mientras en los jóvenes

entre 19 y 24 años el aumento ha sido de un 113%. Ya en el año 2015, contamos

con 178 casos de adolescentes entre 13 y 19 años con VIH y en el rango de 20 a 29

años, con 1824 casos, posicionando a Chile, en el país con más aumento de casos en

América Latina.

● Salud mental: La depresión es la tercera causa principal de morbilidad y

discapacidad entre los adolescentes y el suicidio, convirtiéndose en la tercera causa

de defunción en adolescentes de entre 15 y 19 años. La violencia, la pobreza, la

76

humillación y el sentimiento de desvalorización pueden aumentar el riesgo de

padecer problemas de salud mental.

● Alcohol y Drogas: El consumo nocivo de alcohol entre los adolescentes es tema de

preocupación en diversos países, ya que reduce el autocontrol y aumenta los

comportamientos de riesgo, como las relaciones sexuales no protegidas o

comportamientos peligrosos en la carretera. Esta es una de las principales causas de

lesiones (incluidas las provocadas por accidentes de tránsito), violencia

(especialmente por parte de la pareja) y muertes prematuras. El consumo de drogas

entre los jóvenes de 15 a 19 años también es una fuente de preocupación importante

a nivel mundial.

● Fracaso escolar: Funes (2010), menciona que el fracaso escolar es un factor de

riesgo en la edad adolescente, ya que se produce un desencantamiento de la

educación, por la falta de oportunidades y espacios que les permitan desarrollarse

socialmente, por tanto, genera conductas comportamentales problemáticas,

sentimientos de fracaso y poco entendimiento de sus necesidades.

2.6.2. Rol de la escuela para abordar educativamente a estudiantes adolescentes

La escuela, hoy en día, cumple un rol formativo y de desarrollo en la sociedad, es la que

permite la transmisión de conocimientos, valores y cultura, formando personas íntegras,

capaces de desenvolverse de manera autónoma en los entornos que participa. A partir de

aquello, García (2013) menciona que la escuela debe velar por el “aprender a aprender” y

no por el “aprender por aprender”, con el fin de dotar al estudiantado de aptitudes y

capacidades que le permitan adaptarse a una sociedad cambiante. De igual manera, da a

conocer que la sociedad demanda a la escuela una preparación que no debe girar solo en

torno a la acumulación de saberes, sino, a la adquisición de competencias para poder

enfrentar situaciones nuevas, sintetizar información, aplicarla y transferirla a diversos

campos de conocimientos.

Por lo tanto, Daverio (2011), comenta que la educación en la actualidad nos debe

posicionar en la necesidad de analizar el rol y lugar que ocupa la escuela en la sociedad,

77

considerando las respuestas que deben otorgar a las demandas sociales del entorno,

reconociendo la multicausalidad.

En la actualidad, hay una escasa comprensión del significado y la finalidad de la

educación, la cual no gestiona los espacios que doten de oportunidades sociales al

estudiantado, que se encuentra en la adolescencia. Es, por esto, que en esta población se

genera un rechazo a la educación, debido a que no hay respuesta a sus necesidades, propias

del periodo de desarrollo en el cual se encuentran.

Funes (2010) resalta que los conflictos adolescentes, se suelen relacionar con las

tensiones educativas de la educación media, generándose por diversos factores, como:

organización académica, caracterizada por ser academicista y mercancentista, lo cual está

alejado de una educación caracterizada por la optatividad, el agrupamiento flexible y la

necesidad de diseñar recorridos educativos personalizados. A su vez, menciona que existe

una presencia en el espacio escolar de adolescentes, en donde no suelen ser aceptados, ya

sea por la institución escolar y por los padres y madres, conllevando a que ellos mismos no

quieran asistir a la escuela. Existen adolescentes que viven diversas problemáticas, o

periodos prolongados de crisis, que por las características del sistema actual chileno, no son

abordadas o prevenidas, ayudando al adolescente a sobrellevar este periodo crítico de

desarrollo. Hay que considerar que “un alumno o alumna adolescente en conflicto es aquel

que era traspasado al proceso de escolarización todas sus tensiones adolescentes, sin que

desde la escuela se tenga la posibilidad o la habilidad de desviarlas o canalizarlas” (Funes,

2010, p. 97).

Por lo tanto, según el autor citado anteriormente, la escuela no puede ser sólo un

espacio reducido al valor de estar y relacionarse, sino, más bien, debe permitir que el

adolescente descubra que la escuela aporta algo importante en sus vidas; que se involucra

con lo que sienten y necesitan, aquella que les dé una respuesta oportuna a sus necesidades

e interrogantes; sin dejar de lado lo que consideran como sus verdaderas preocupaciones.

Es por esto, que el sistema chileno actual, debe ser analizado y modificado, para así

generar medidas eficaces en torno a la deserción y exclusión escolar, ya que para caminar

hacia la inclusión y una educación de calidad, debemos poner el foco en una educación

como un sistema de bien común y social; no como un sistema capital y de mercado, en el

78

cual la calidad educativa es un privilegio de algunos, reflejado en los medios lucrativos de

logros educacionales.

2.7 Concepto de trayectorias

El concepto de trayectoria, como menciona Briscioli (2017), se enfoca en la

interpretación de fenómenos sociales que ocurren a través del tiempo. De esta forma, nos

permite analizar los procesos, en un área específica, considerando todas las áreas de la vida

de las personas, dando cuenta de la relación existente entre estas, a través de la dinámica

propia de la vida social. De esta forma, comprender este concepto requiere un análisis de la

vida o de un periodo de esta, como un entramado de relaciones entre la vida social o niveles

de análisis, que permitirán comprender la interrelación entre estos.

2.7.1. Trayectorias escolares

Según Kaplan y Fainsod (2001), las trayectorias escolares deben ser comprendidas

en relación a un marco de interacciones complejas entre condicionantes estructurales y

contextuales, mediaciones institucionales y estrategias subjetivas que se ponen en juego por

cada individuo. De este modo,

(…) se rehúsan a reducir la mirada o a aislar las esferas objetivas y subjetivas, abriendo

paso a concepciones dialécticas, es decir relacionales, entre los condicionamientos externos,

hasta cierto punto trascendente a los sujetos particulares, y las disposiciones interiorizadas

que predisponen a los sujetos a pensar y actuar sobre el mundo en la cotidianeidad de su

experiencia social. (Kaplan y Fainsod, 2001, p. 27)

Considerando esto, las trayectorias escolares deben ser entendidas bajo una mirada

integral y holística, tomando en cuenta la vida personal de los estudiantes, las diversas

condicionantes que surgen desde la institución educativa y, asimismo, las estrategias

79

personales que cada estudiante invierte desde su realidad para la configuración de esta

trayectoria escolar.

En relación a esto, es necesario considerar el lugar que adquieren las instituciones

en las trayectorias escolares, ya que la dimensión institucional, según Briscioli (2017), es

clave para pensar en la incidencia de las condiciones de enseñanza en los recorridos

escolares, tomando en cuenta que la estadía y/o experiencia en distintas instituciones

educativas, podría facilitar u obstaculizar el progreso en la escolaridad de un sujeto.

Para comprender, las trayectorias escolares resulta relevante considerar los aportes

de Terigi (2008), quien establece que el sistema educativo, en base a su organización y sus

determinantes, establece trayectorias escolares teóricas. Estas refieren a recorridos dados en

el sistema que mantienen una progresión lineal establecida por un período estándar, de

modo que, corresponden a tiempos marcados. Según este tipo de trayectoria,

(…) el ingreso de los sujetos al sistema escolar se produce en forma indeclinable a

determinada edad, aunque pueda comenzar antes, y que los itinerarios que los sujetos

recorren a través del sistema educativo son homogéneos y lineales: el avance se produce a

razón de un grado por año, y están preestablecidas las transiciones entre niveles escolares y

el tiempo teórico de duración de una cohorte escolar (Terigi, 2010, citado en Briscioli,

2017, p. 8)

De lo anterior, se pueden establecer tres rasgos distintivos del sistema educativo,

que determina las trayectorias escolares, en primer lugar, la organización por niveles, que

determina una edad de inicio y término de cada uno; en segundo lugar, la gradualidad, que

establece un orden y secuenciación temporal de los aprendizajes de todas las asignaturas

que integran el currículum, estableciendo una progresión por etapas y, por último, la

anualización en los grados de instrucciones, que dice relación con un tiempo establecido

para cumplimentar estos grados. En base a este último, según Terigi (2008), el tiempo se

convierte en un condicionante del currículum, ya que un currículum estabilizado contribuye

a la naturalización de los tiempos de enseñanza.

En base a estos tres rasgos, es posible anticipar de cierta forma las trayectorias

teóricas que cursan los estudiantes en su paso por el sistema escolar; sin embargo, Terigi

80

(2008) reconoce que, si bien, los sujetos pueden atravesar su escolarización de forma

coincidente con las trayectorias teóricas; es decir, de acuerdo a los niveles, grados y años

establecidos, existen también “trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los niños y

jóvenes transitan su escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes.” (p. 4)

La misma autora reconoce que, el modo en que transitan los sujetos por el sistema

educativo, refiere más bien al concepto de trayectoria escolar real, que toma en cuenta las

diversas problemáticas y vivencias que atraviesan los estudiantes a lo largo de su

escolarización y que producen, finalmente, una extensión en los años de educación y/o

desfases en el mismo. En relación a esto, Monarca (2015) menciona que, si bien, la

trayectoria escolar dice relación de un sujeto en particular, este recorrido refleja las

prácticas y/o situaciones que intervienen en la configuración de esta, de forma tal, que es

posible realizar un cruce entre los aspectos estructurales del sistema educativo y social con

la cotidianidad del estudiante: “la vida de los centros, los profesores y alumnos, sus

acciones y representaciones, sus experiencias vitales y educativas (…)” (Monarca, 2015, p.

18).

Es posible visualizar en la concepción de las trayectorias escolares, una mirada

reduccionista de los procesos de aprendizaje que tienen lugar a lo largo de la

escolarización, así, Terigi (2010) plantea que, el proceso didáctico de los profesores está

basado, en gran parte, por los ritmos que establecen estas trayectorias teóricas, que

terminan por establecer una “biografía lineal estándar” (p.103). En concordancia con lo

anterior, la autora plantea el concepto de cronosistema escolar, que refiere al sistema que

regula y organiza el tiempo de la escuela (Terigi, 2004a). Bajo esta mirada, el cronosistema

establece “condiciones para enseñar y aprender” (Terigi, 2010, p. 102): ordenamiento de

aprendizajes, de acuerdo a grados o niveles, en base a esto, a cada año académico le

corresponde un nivel de graduación que aumenta progresivamente; reúne a los estudiantes

por edades similares, en razón de aquello supone un punto de ingreso al sistema escolar

común para todos; establece una organización de la jornada escolar por tiempos

determinados de enseñanza y recreación; entre otras disposiciones, que afectan e influyen

directamente a la enseñanza.

81

En base a este cronosistema, surge lo que la autora llama “aprendizaje

monocrónico”, este tipo de aprendizaje alude a que existe una organización escolar que

promueve y propone una secuencia determinada de aprendizajes que se da de forma única,

la cual está a cargo de un docente en particular, y sostiene que esta secuencia, a lo largo de

un proceso de enseñanza, prolongado o no, producirá los mismos aprendizajes en un grupo

de alumnos. Bajo esta perspectiva, pueden existir diferentes grados de adquisición de

aprendizajes; sin embargo, sostiene que se mantiene esta secuencia unificada de

aprendizajes, es decir, más o menos preestablecida. Considerando lo anterior, el grupo de

estudiantes desarrolla a lo largo de la enseñanza un ritmo común de aprendizaje, existiendo

la posibilidad de avanzar de manera más acelerada, frente a lo cual se entregan mayores

tareas para ocupar el tiempo disponible; y, por otro lado, cuando uno de los/as estudiantes

se retrasa en esta secuencia, la respuesta educativa es la repitencia, que conlleva el

comenzar esta cronología establecida nuevamente con el fin de que alcance los aprendizajes

que se esperan de acuerdo al grado en el que se encuentra (Terigi, 2010).

Respecto a lo anterior, tanto el cronosistema educativo, como el aprendizaje

monocrónico, resultan en trayectorias escolares con múltiples vicisitudes. Por un lado, la

excesiva exigencia que supone alcanzar los aprendizajes establecidos por cada grado o

nivel, sumado a la inflexibilidad en la existencia de uno o más formas de aprendizaje

determina, finalmente, que muchos estudiantes fracasen en periodos determinados de su

escolarización, marcando así una trayectoria escolar alejada de la teórica. Este tipo de

concepción del aprendizaje, conllevará a consecuencias como la repitencia o falta de

aprendizaje. Tal como menciona Terigi (2010): La historia de la escolarización muestra que recorridos planificados como idénticos no han

producido aprendizajes equivalentes y que un único recorrido posible de aprendizaje ha

funcionado como condena para aquellos que no aprenden en el ritmo y en las formas en que

lo previmos según nuestro saber didáctico (p. 107).

En esta misma línea, las condiciones institucionales de escolarización (Terigi,

2004b), tiene efectos significativos en los recorridos de los estudiantes por el sistema

educativo. Un claro ejemplo de esto, como bien retrata Terigi (2008), corresponde a la

82

sobreedad que se produce en las aulas, que según la autora no representa un problema a

priori, sino que se constituye como una problemática en tanto no calza con los supuestos y

la organización temporal que propone el sistema educativo que, tal como mencionamos

anteriormente, define un ritmo y secuencia de aprendizaje predeterminada por cada grado o

nivel escolar, en relación a una trayectoria escolar también preestablecida.

83

III. Marco Metodológico

3.1 Paradigma de Investigación

La construcción de significados no puede separarse desde la propia experiencia que

emerge de quien—o quienes— configuran el entramado de subjetividades de un fenómeno

social. Bajo tal premisa, dado el foco de esta investigación, comprender las trayectorias

educativas de estudiantes que se encuentren en posible riesgo de desertar del sistema

educativo y, a su vez, de estudiantes que hayan vivenciado la experiencia de desertar del

sistema educativo y que tras esta, hayan decidido retornar, se vuelve imperioso lograr

abastecerse de insumos vivenciales provenientes desde el discurso directo de estas

personas, para la posterior comprensión misma del fenómeno a interpretar.

Siguiendo lo previamente planteado, por lo tanto, este proceso investigativo se

enmarcará bajo los lineamientos del paradigma interpretativo. Este último posibilita

efectuar un replanteamiento de la interacción dialéctica entre el investigador y los

participantes de ella, permitiendo aquello: dilucidar, valorar y reflexionar sobre la

subjetividad que emana del discurso de quien relata. Como bien destaca Vasilachis de

Gialdino (2009), este paradigma no aspira al universalismo, ni a establecer criterios

normativos sobre lo estudiado, sino, comprender dicha realidad desde su contexto y desde

las propias vivencias de las personas. Desde lo anterior, por lo tanto, se logra visualizar que

el abordaje de la investigación desde este paradigma posibilita inquirir sobre la experiencia

única de quien, y quienes cuenta su tránsito dentro del sistema escolar, para luego lograr

descubrir, como investigadoras, proposiciones, categorías y posibles patrones que propicien

la comprensión.

Bajo dicha línea de argumentación, se concibe que el contexto de investigación

cumple con características únicas y exclusivas –atribuidas al espacio físico, geográfico y

cultural situado— el análisis a efectuar, sobre nuestra unidad de estudio, se enmarcará en

razón de las interpretaciones y significados atribuidos a los tópicos que delimitarán la

84

investigación. De este modo, lo recabado carece de validación externa, pero se caracteriza

por presentar una alta validación interna, por lo cual, los hallazgos no se hacen

generalizables a la población. A su vez, este mismo autor destaca la propensión de este

paradigma investigativo hacia la horizontalidad en la comunicación por parte del

investigador y la unidad de estudio, aspecto crucial para lograr crear un nexo dialógico que

posibilite construir de manera conjunta la experiencia del otro, en base a las significaciones

dadas por ambos actores en el proceso. Así, desde lo mencionado, se desprende que la línea

investigativa persigue como objetivo desvelar elementos propios de la subjetividad de

nuestra unidad de estudio y de ese modo conocer apreciaciones y visiones de un otro; esto

propicia el construir nuevas formas de crear conocimiento. Por tanto, esta investigación

persigue elaborar saberes de una forma cooperativa; estableciendo una relación horizontal y

de bidireccionalidad entre quien investiga y entre quien se conoce; al buscar puntos de

encuentro y, a su vez, al conformar identidades distintas.

Entendiendo de antemano cuán moldeable y oscilante resultan ser los fenómenos

sociales, es que esta investigación no pretende generalizar a partir de sujetos con

características similares a nuestra unidad de estudio, sólo comprender y elucidar aspectos

de esta misma.

3.2 Diseño Metodológico

Con respecto al diseño metodológico de la presente investigación, este es de carácter

cualitativo. Como lo señalan Salgado (2007) y Flick (2015), este tipo de investigación se

orienta a la comprensión de un problema, utilizando métodos abiertos y flexibles que

posibiliten ahondar en las diversas realidades que lo permean. Además, añaden que, como

característica general, el curso de una investigación efectuada bajo el diseño cualitativo, se

desarrolla de acuerdo a la evolución natural de los acontecimientos, de modo que, tiene la

propiedad de ajustarse a las características y necesidades del contexto investigativo.

85

Por otro lado, Flick (2015) concibe que la investigación cualitativa se presenta como

una alternativa idónea ante los problemas que no pueden ser estudiados con métodos

cuantitativos tradicionales, que suelen generalizar y homogeneizar las realidades; por ende,

el diseño cualitativo busca hallar diversas experiencias y realidades, como ejes centrales

para la adquisición de conocimientos y posterior análisis. Así, es cómo se acerca a las

construcciones sociales que configuran los saberes y prácticas de los participantes del

estudio, situación que plasman en la siguiente cita Denzin y Lincoln (2005) en Flick (2015,

p. 20): “los investigadores cualitativos estudian las cosas en su entorno natural intentando

dar sentido a los fenómenos o interpretarlos desde el punto de vista de los significados que

les dan las personas”. Siguiendo aquello, Jiménez-Domínguez (2000) y Mertens (2005), en

Salgado (2007), añaden que en una investigación cualitativa, elementos como la

subjetividad y el constructivismo son aspectos esenciales, ya que permitirían la

comprensión de una problemática, mediante la identificación y análisis reflexivo de los

significados encontrados.

Finalmente, considerando lo anterior, aquel diseño metodológico, cobra especial

relevancia en nuestra investigación, debido a que genera gran riqueza y profundidad en la

información obtenida, dilucidando una amplitud de perspectivas sobre las realidades

vividas por los participantes, lo cual es fundamental al buscar comprender la complejidad y

magnitud de la problemática en cuestión, ya que ahí subyacen una serie de elementos que

se entrelazan entre sí.

3.3 Método de investigación

En la presente investigación, se usará como método los estudios de casos, los cuales

según Bernal (2006), tienen como objetivo conocer en profundidad una unidad de análisis

específica con características particulares, involucrando aspectos descriptivos y

explicativos del tema a investigar. A su vez Rodríguez, Gil y García, en Rodríguez y

86

Valldeoriola (2012), dan a conocer que este método implica un proceso de indagación, que

se caracteriza por ser detallado, comprehensivo, sistemático y en profundidad.

De acuerdo a las características de la investigación, se realizarán estudios de casos

múltiples, los cuales según Stake (2005), en Rodríguez y Valldeoriola (2012), son un

conglomerado de casos que se estudian conjuntamente, para indagar determinados

fenómenos. Estos casos pueden ser similares o no; sin embargo, se caracterizan por

presentar aspectos comunes en el discurso emitido y un conocimiento del tema a investigar.

El motivo por el cual se realizarán estudios de casos, es debido a que este tipo de

método permite comprender el fenómeno de la deserción escolar desde el punto de vista de

las personas que lo protagonizan, considerando sus experiencias, percepciones y

emociones. Además, este método se vuelve una herramienta valiosa para nuestra

investigación, ya que a través de él podemos medir y también registrar la conducta de las

personas involucradas en el fenómeno estudiado. Asimismo, es pertinente dado que se suele

utilizar en investigaciones sobre problemáticas sociales y también en las áreas de

educación, políticas sobre el desarrollo de la niñez, la juventud y estudios de familias.

3.4 Participantes

En la presente investigación y para el logro de sus objetivos, se ha elegido indagar

en las trayectorias educativas de adolescentes de entre 12 y 20 años, pertenecientes a

recintos educativos de modalidad obligatoria y flexible, ambos de dependencia particular

subvencionada y sin fines de lucro. En primer lugar, forman parte de este proceso

investigativo nueve estudiantes del Colegio Panal, cuyas edades fluctúan entre los 12 y 19

años. Los adolescentes que participaron de los grupos focales cumplían con un perfil de

riesgo que contaba con ciertas características, estrechamente vinculadas a factores como los

siguientes: nivel socioeconómico de la familia, escolaridad de los padres, composición

familiar, capital cultural familiar, absentismo escolar, desmotivación, entre otros aspectos.

De esta manera, los participantes cumplían con las características para ser considerados

87

como un grupo de riesgo en el ámbito de rezago escolar, cuya implicancia corresponde a la

de: presentar sobreedad, repitencias reiteradas, absentismo escolar en periodos largos de

tiempo y rendimiento escolar bajo.

La segunda institución participante fue el Centro de Educación de Adultos

(CEAVI), los nueve estudiantes escogidos oscilaban entre 16 y 18 años. Son adolescentes

que se caracterizan por haber desertado del sistema escolar obligatorio en algún momento

de su trayectoria educativa por diversos motivos, pero que han reingresado a culminar sus

estudios en modalidad flexible.

3.5 Técnicas de producción

Como ya se ha mencionado anteriormente, el proceso investigativo se abordará

desde un paradigma y diseño metodológico de índole cualitativo, que nos permitan ahondar

en las motivaciones e intersubjetividades de las personas, conociendo y comprendiendo sus

pensamientos y sentimientos acerca del tema a investigar.

Por lo tanto, las técnicas serán acordes a la línea investigativa que se propone llevar

a cabo, permitiendo establecer una mayor interpretación sobre las trayectorias educativas de

adolescentes que se encuentran en riesgo de deserción escolar y de aquellos que han

reingresado educativamente por diversas razones. De esta manera, según Campoy y Gomes

(2009), las técnicas cualitativas proporcionan una mayor profundidad en la respuesta de las

personas, logrando así una mejor comprensión del fenómeno de estudio. Asimismo,

otorgan procesos investigativos flexibles de recolección de información favoreciendo el

vínculo directo con las personas. De esta manera, las técnicas de producción que se harán

uso en esta investigación son los grupos focales, como procedimiento principal y

fundamental, y de manera emergente las entrevistas en profundidad.

88

3.5.1 Grupos Focales

Una de las técnicas de producción a utilizar en esta investigación, de índole

cualitativa, serán los grupos focales, los cuales de acuerdo a Hamui-Sutton (2013), son

descritos como espacios de opinión en los cuales se puede captar el sentir, pensar y vivir de

las personas, esta es útil para explorar conocimientos y experiencias en ambientes de

interacción, examinando en la persona lo que piensa, cómo piensa y por qué piensa de esa

manera.

De acuerdo a lo que nos menciona Álvarez-Gayou (2003), los grupos focales

constituyen espacios de opinión grupal, en los cuales se instituye la autoridad de las

opiniones que regula el derecho de hablar, privilegiando la conversación y el diálogo

espontáneo de las personas. A su vez, este tipo de técnica no tiene como limitante que los

individuos no se conozcan, ya que el conocimiento previo no es el que inicia el diálogo de

conversación, sino que el tema de conversación.

De esta manera, según Canales (2006) los grupos focales permiten la representación

o comprensión que tiene una persona de su experiencia vivida, conociendo sus conexiones

de motivación y orientación, así como el contexto en el cual ocurrieron las acciones.

Asimismo, otorga un proceso de “análisis e interpretación de los sentidos de la acción (...

por medio de) reconstrucción de perspectivas comprensivas o interpretativas que posea el

individuo” (Canales, 2006, p. 279)

Por lo tanto, considerando las características que presenta un grupo focal, al crear

un proceso de interacción comunicativa entre moderador y los individuos, permite que se

genere un clima apropiado de confianza y respeto, que facilitará la apertura al diálogo y

exposiciones de pensamientos de los adolescentes sobre sus trayectorias educativas,

conociendo y comprendiendo en profundidad sus experiencias, perspectivas y opiniones del

tema central de investigación. Del mismo modo, al ser un proceso flexible, otorga nuevos

temas de discusión que no han sido anticipados, pero que sí pueden ser relevantes para la

investigación, permitiendo que la narración de lo vivido por los actores en determinadas

situaciones cobren relevancia y validación.

89

3.6 Técnicas de análisis

Una vez realizada la recogida y obtención de información, se lleva a cabo el

análisis de esta, y, como bien, menciona Álvarez Gayou (2003) “(...) busca conducir a una

mejor comprensión de un fenómeno, lleva a explicaciones alternativas, representa un

proceso de comparación que encuentra patrones y compara datos, y es a la vez un proceso

ordenado y cuidados con gran flexibilidad” (p.191). En razón de lo anterior, se presentan

las técnicas de análisis a emplear en este proceso investigativo.

3.6.1 Análisis de grupos de focales

En este proceso de investigación, se aplicará una técnica flexible, que se realizará

simultáneamente a la recolección y el procesamiento de los datos, basada en la Teoría

Fundamentada, que consiste en que “la teoría se elabora y surge de los datos obtenidos en

la investigación” (Gayou, 2003, p.90). Desde este postulado, el análisis de datos, se realiza

a lo largo de toda la investigación, en un proceso sistemático, mediante la identificación de

categorías, las relaciones y/o conexiones entre ellas.

En consecuencia, se plantean pasos a seguir, los cuales no necesariamente deben ser

realizados de manera lineal, ya que la investigación se va retroalimentando y

reconstruyendo. Para ello, se realizará un proceso de captura y organización de la

información en formato escrito, mediante la transcripción del discurso presente en las

entrevistas y grupos de discusión realizados.

Posteriormente, se llevará a cabo la fase de codificación de la información en donde

se etiquetan las opiniones, comentarios, sentimientos y pensamientos que coinciden entre

los informantes claves. En otras palabras, se generarán códigos que agrupen subcódigos

fieles al discurso de los informantes, estableciendo relaciones entre sí. Este proceso se

90

caracteriza por ser flexible, pudiendo instaurar ciertas categorías, las cuales pueden ser

transformadas conforme avanza el proceso de análisis de los datos producidos.

A partir del proceso de codificación, se configuran categorías que permitan la

construcción, elaboración y organización sistemática de la información, dándola a conocer

de manera rigurosa mediante árboles categoriales.

Luego, se procederá a realizar la triangulación de los datos obtenidos en la

codificación, de acuerdo a Gurdián (2010):

La triangulación es un procedimiento imprescindible y su uso requiere habilidad por parte de la

investigadora o del investigador, para garantizar que el contraste de las diferentes percepciones

conduzca a interpretaciones consistentes y válidas. Ésta es una herramienta heurística muy eficiente

(p. 242).

De esta manera, se determinará la presencia de coincidencias dentro de la

información obtenida durante el proceso de investigación. A pesar de que dentro de una

investigación se pueden utilizar diversos tipos de triangulación, en este caso, se ha

propuesto la utilización de la triangulación de datos, analizando la información producida

mediante las entrevistas y los grupos focales.

Esta técnica resulta de gran pertinencia para el proceso investigativo a efectuar,

dado que la codificación posibilita efectuar una revisión de las transcripciones,

manteniendo de este modo la naturaleza de las palabras emitidas por los participantes de la

investigación; es decir, se posibilita mantener indemne lo dicho por la persona,

estableciéndose así relaciones intactas entre las partes del relato, siendo aquello el aspecto

central de análisis de la investigación. Por ende, la información producida permite efectuar

fusiones y anclajes a esta misma, generándose así reflexiones y un cruce directo entre lo

dicho en el discurso del informante clave y del investigador. Por otra parte, es posible a lo

largo del proceso de análisis unir algunos de los ejes centrales de la investigación con otras

temáticas, o bien, aunar nuevos temas que sustituyan o contengan subcategorías. Es a partir

de aquello que el proceso investigativo se dinamiza y se vuelve más flexible para lograr

encontrar puntos de encuentro, desencuentro, similitud y contraste con la información

91

emanada desde las voces de los participantes. Por tanto los pasos que se efectuarán al

respecto son los que Cisterna (2005) señala al respecto:

Selección de la información obtenida en el trabajo de campo:

Esto alude a que, en primer lugar, la información debe cumplir con dos aspectos, ser

pertinente a la temática a investigar y, en segundo lugar, ser relevante dentro de esta, lo

cual incluye aquellos elementos de amplia recurrencia y asertividad. En este apartado, se

deberá incorporar además la información surgida de forma emergente en el transcurso de la

investigación.

Triangulación de información por cada estamento:

Procedimiento que demanda construir conclusiones integrando las visiones

emanadas de las respuestas de los participantes, a partir de los principales tópicos acuñados

en la investigación, lo que se realiza de forma inferencial, ascendente y sintética; agrupando

estas a través de tendencias coincidentes o divergentes por medio de subcategorías y

categorías, las que, finalmente, conformarán conclusiones de primer, segundo y tercer

orden, siendo este último el cruce final entre todas las categorías (contiene los tópicos e

interrogantes centrales).

Triangulación de información entre todos los estamentos:

Paso que posibilita el uso de dos vías de forma independiente o ambas de modo

complementario.

-Primera vía: Comparación significativa realizada entre las conclusiones de tercer nivel,

que se presenta a modo general. Es donde se concentran los temas centrales de la

investigación.

-Segunda vía: Comparación acuciosa y específica entre conclusiones, desde segundo nivel

(categorías). Cabe destacar que, posiblemente, esta no incluya a todos los estamentos, ya

que no todas las categorías son aplicables a la totalidad de estos.

92

Triangulación de información con los datos obtenidos mediante otros instrumentos

utilizados:

Implica integrar todo el trabajo de campo y triangular la información de cada

instrumento utilizado para la obtención de los datos, realizandolo por y entre estamentos.

Esto permite a la vez, ver la coherencia de las fuentes de información al permitir contrastar

la información generada en cada instrumento. Es el paso que busca generar un ”corpus

coherente“ o, también, lo que algunos llaman “resultados de la investigación”.

Triangulación de la información con el marco teórico:

Discusión reflexiva que integra los elementos bibliográficos y el trabajo de campo,

analizando los tópicos que han sido metodológicamente formulados como categorías y

subcategorías.

3.7 Protocolos éticos

En toda investigación, se deben considerar criterios y principios éticos que rijan el

proceso investigativo. En relación a esto, según Arias y Giraldo (2011), uno de los

elementos éticos más importantes es el procedimiento que el rigor científico en la

investigación cualitativa lleva al consentimiento informado. No obstante, recalcan que los

principios éticos trascienden a la consideración del consentimiento informado, ya que

deben tomarse en cuenta sistemas de reciprocidad que se construyen con los participantes

de la investigación, el comportamiento en el campo, la modalidad de las relaciones, es

decir, “la interacción con las instituciones, los grupos y las comunidades, y el compromiso

social del investigador, entre otros” (Arias y Giraldo, 2011, p.510).

En relación a lo anterior, dentro de los protocolos éticos debe considerarse el

consentimiento informado y la evaluación ética de los protocolos o anteproyectos, este

último refiere a los momentos que se atraviesan a lo largo del proceso de investigación

93

desde el comienzo. Con respecto a esto, “en las distintas fases deben estar presentes la ética

de la convicción y la ética de la responsabilidad o de las consecuencias” (Arias y Giraldo,

2011, p. 510), ya que desde que comienza el proceso investigativo los investigadores deben

hacerse cargo de las normas y criterios que guían su accionar, tomando en cuenta las

consecuencias de nuestros actos como investigadores.

Por otro lado, es necesario destacar que en el caso de no contar con los

consentimientos informados de manera escrita, se aplicará como medida de acción el

llamado vía telefónica a tutores legales a cargo de los participantes.

94

IV. Análisis de Resultados

A lo largo de este proceso investigativo, se logra vislumbrar diversas trayectorias

escolares demarcadas, en su mayoría, por experiencias escolares negativas que han

configurado no sólo el recorrido en el sistema educativo, sino, a su vez, las apreciaciones

que estas han creado en los protagonistas de los relatos a analizar, de estudiantes que en la

actualidad se encuentran enfrentando rezago escolar y otros que han desertado del sistema

educativo, para reingresar a él. Es por lo anterior, que el fin último de este proceso de

investigación pretende comprender el recorrido no lineal dentro del sistema educativo de

los participantes y obtener atisbos que permitan interpretar su trayectoria escolar. De esta

forma, existe coincidencia entre lo visualizado en los relatos y aquello que, desde las

investigaciones actuales se da a conocer acerca de las trayectorias escolares; contemplando

el sistema educativo como una organización que posee un periodo determinado para

alcanzar aprendizajes por nivel o grado; sin embargo, que en aquella delimitación se

excluye a un grupo minoritario de adolescentes y jóvenes que, por diversas situaciones, ven

afectado su paso por la escuela.

Dentro de las situaciones que se destacan, en los relatos emitidos por los diversos

adolescentes y jóvenes, se encuentran aquellas que responden a factores propios de la

institución educativa, como la dinámica escolar, relación con docentes y directivos, clima

de aula y relaciones negativas entre pares, asociadas a elementos de hostigamiento y acoso

escolar. Por otro lado, emergen factores asociados a dinámica y decisiones familiares,

trabajo precoz, decisiones personales y embarazo adolescente, todos ellos aspectos de

incidencia dentro del proceso educativo.

Como bien se señaló previamente, los relatos recogidos de los participantes nos dan

a conocer experiencias dentro de su trayectoria escolar que han marcado significativamente

su visión y motivación sobre la educación. En base a esto, un factor relevante y común

corresponde al rol y figura del docente en la enseñanza, siendo quien provee las primeras

vivencias en torno al aprendizaje, las que suelen trascender en su percepción e interacciones

dentro del aula. Considerando esto, los estudiantes visualizan cierto abuso de poder en las

95

prácticas docentes que se traducen en ambientes poco fructíferos para el aprendizaje, ya que

predispone una actitud de inseguridad y rechazo, no sólo ante el profesor sino, también,

hacia la asignatura que este imparte, lo que, en ocasiones, se generaliza a la globalidad de la

institución educativa y a lo que esta representa. Un ejemplo claro de aquello es lo que relata

un estudiante de Colegio Panal: E2: (…) En otro colegio, un día me pasó que llegué más o menos tarde y tenía

como unos ejercicios así en la pizarra y me dice:-“¡ya, resuélvelo!”. Yo llegué, me

alcancé a sentar y me dijo: -“ya, ven a hacer este ejercicio”. Y yo no sabía qué

hacer y ella decía “pero hácelo, hácelo” y me puse a llorar ese día porque me puso

en vergüenza. Y todos mis compañeros así como “oh”.

Tabla 3 Tabla categorial Grupo Focal 1: Colegio Panal

Categorías N° de citas

Subcategorías

Experiencias escolares pasadas 19 Prácticas Docentes

Trayectorias

Perspectivas de acciones punitivas

Matonaje escolar

Familia 12 Ambiente familiar

Dinámica familiar/relaciones familiares

Perspectiva del trabajo

Apreciaciones colegio actual 29 Criterios de elección

Apreciaciones positivas del colegio

Concepciones del colegio

Vinculación de profesionales con estudiantes

Sentido de pertenencia y aceptación

Rutina escolar

Preconcepciones externas

Interacción comunidad escolar 32 Interacciones/relaciones con docentes

96

Interacciones/relaciones con pares

Preferencias y motivaciones

Resolución de conflictos

Hostigamiento

Idoneidad 4 Características docente

Características colegio

Clima de aula 10 Didáctica

Normas de convivencia

Prácticas negativas

Factores de permanencia 17 Establecimiento como facilitador

Proyecciones

Ambiente acogedor

Valoración educación

Autoconcepto/cambio actitud. Fuente: Elaboración propia

A su vez, podemos destacar cómo este tipo de experiencias son recurrentes dentro

de los relatos de los participantes, en el siguiente ejemplo: E4: A mí me pasaba en otro colegio, en un colegio en primero básico que estaba,

que no me acuerdo del nombre...Me ha pasado que, de repente, llego tarde y el

profe también me hace lo mismo, me hace resolverlo y yo no sé qué hacer, entonces

me quedo parao’ y todos se ponen a reír.

En ambas citas existen puntos de encuentro, aún cuando se alude a distintas

instituciones educativas, ya que se observa cómo el hecho de no saber, o dominar

determinado contenido, se utiliza como una herramienta para ejercer control sobre un

estudiante en particular, perdiendo el foco en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Asimismo, otro elemento a destacar que emerge en los relatos de los adolescentes y

jóvenes en torno al rol docente en las instituciones de reinserción educativa, es cómo se

generan ciertas predisposiciones y concepciones ante el comportamiento en particular de un

97

estudiante y el curso en el cual se ejerce la labor educativa, viéndose interferida la mirada

objetiva docente por aquellas percepciones y comentarios negativos que van caracterizando

y entregando una identidad muchas veces errónea del estudiante o curso. Por lo tanto, no se

crean espacios de acercamiento y conocimiento que le permita al docente generar su propia

perspectiva del alumnado, percibiendo factores y motivos que faciliten la comprensión de

conductas o actitudes ante el aprendizaje. Lo anterior, se ejemplifica en los siguientes

relatos: E5: Síii, me anotaba por cualquier cosa, como que siempre estaba muy pendiente

de mí, a lo que hiciera y llamaba a mi apoderado, entonces era como una molestia

al final.

E2: Hay veces que los profesores, ni siquiera saben cómo son los alumnos y ya lo

juzgan a uno.

E3: Y ya te juzgan y te condenan, te condenaste porque ese profesor dijo que eras

desordenada.

Por lo tanto, en las citas se visibiliza la percepción que poseen los estudiantes ante

la labor docente que no vela por mantener un clima de aula de confianza, que asegure el

aprendizaje de todos y todas, sino más bien se crean ambientes que se ven influenciados por

percepciones externas que globalizan y estigmatizan negativamente al estudiante.

Por otro lado, a lo largo de los relatos se advierte cómo algunos de estos

estudiantes añoran y avalan aquellas prácticas punitivas que demarcan cierta violencia

hacia un otro, con el fin de establecer límites en las conductas de ellos mismos; sin

embargo, se observa una disyuntiva sobre las perspectivas que estos poseen sobre aquellas

acciones, siendo para algunos necesarias y para otros una mera acción violenta que alude a

la corrección de una conducta y no a la reflexión sobre esta. Un ejemplo de aquello es lo

siguiente: E2: A mí me gustaban esos castigos que, por ejemplo, te dejaban toda la clase

parado detrás de una silla.

E1: A mí eso nunca me ha gustado, como que te tiren la oreja o la patilla, yo

cuando iba en kínder, puta, eh, no sabía algo o me equivocaba y la profe me pegaba

98

con el libro en la cabeza, así como “pah” y era eso no sé po, era como que tampoco

te tiren la oreja así…

Aquellas experiencias antes vividas han dado a los estudiantes la capacidad de

formar su propio criterio y visión respecto a ellas. Así, se visualiza cómo los estudiantes

reconocen en el docente una figura de autoridad y otorgan legitimidad a su presencia dentro

del proceso educativo; no obstante, aquellas experiencias pasadas impactan en lo que ellos

esperan de un docente y demarcan lo deseable en un profesor producto de historias que han

dejado un precedente negativo en su trayectoria escolar.

Tabla 4 Tabla categorial Grupo Focal 2: Colegio Panal

Categorías N° de citas

Subcategorías

Apreciaciones institución actual 32 Comparación con otro colegio

Percepción del contenido

Generalización de conductas negativas

Preconcepciones externas

Apreciaciones positivas

Motivos de permanencia

Interacción con docentes

Proyecciones 5 Metas

Experiencia escolar previa 6 Deserción escolar

Deserción escolar 10 Antecedentes

Motivos de deserción

Experiencia personal

Motivos de reingreso

Normas de convivencia 5 --- Fuente: Elaboración propia

Considerando esto, podemos interpretar que estas posturas surgen a raíz de las

vivencias personales y carencias que los/as estudiantes presentan dentro de su ámbito

99

familiar, requiriendo así desde lo educativo mayor regulación y estructura, además de

contención emocional desde agentes externos, en este caso desde los docentes, figura de

especial importancia, ya que para la mayoría de los estudiantes, el poder contar con un

profesor que fuera cercano, receptivo, empático, que tuviera disposición y que creara un

ambiente de confianza con sus estudiantes, marcaba notoriamente la diferencia en la

posición y actitud de los estudiantes frente al aprendizaje, sin importar el área o asignatura

que este imparte, surgiendo así la necesidad de contar con estos, visualizándolos como

apoyos y guías claves para su desarrollo, por ejemplo como lo relata un estudiante de

Colegio Panal: E1: (voz fuerte) Por ejemplo, si tú teni algún problema, tú buscai al profe o a quién

querai contarle tus problemas. Tú veí a quién le tení la confianza.

Pese a lo anterior, aunque los estudiantes valoran y demandan aquella cercanía

dentro de la figura de un profesor, también advierten la necesidad de delimitar esta, debido

a que perciben en ocasiones exceso o abuso de confianza de parte de sus pares hacia los

docentes cuando se les brinda una cuota mayor de confianza, reconociendo así el poder de

la actitud que tome el profesor y la necesidad de equiparar la confianza permitida con los

alumnos y su rol de autoridad. Se han señalado experiencias en donde estos se ven

sobrepasados por conflictos con el estudiantado, hallándose incluso en circunstancias en las

que se provoca a los profesores, como una forma de probar su actuar ante los hechos, como

lo relata otro estudiante: E4: Sí, igual a veces es molesto, porque se ponen a reclamar que el profe echó un

garabato, siendo que ellos empezaron. Si de hecho igual ha pasado que mis

compañeros tratan de grabar porque el profe dijo tonto, siendo que se lo merecía,

porque estaba molestando mucho acá en la sala.

Lo anterior, demuestra que si bien existen situaciones problemáticas generadas en la

interacción escolar, se mantiene la percepción que poseen del colegio como una institución

a la cual pertenecen y donde encuentran refugio, esto ocurre en los estudiantes que asisten

al Colegio Panal, quienes poseen una apreciación positiva del centro:

100

E1: (voz fuerte) Porque, por ejemplo, yo llego a mi casa y es como grito así y mi

mamá gritándole a mi hermana y es como un poco frustrante, entonces igual paso

un poco en la calle pa’ no escuchar eso. Pero acá en el colegio en sí, es como no sé

(…) Me siento bien.

E4: Sí, yo siento lo mismo, porque en mi casa nunca hay nadie y aquí tengo hartos

amigos igual.

E1: Yo creo que va en el sentido de que estar acá me distraigo de los problemas que

están en la casa, como que no pienso en eso.

De este modo, se logra aclarar que algunos estudiantes buscan alejarse o desligarse

momentáneamente de sus realidades familiares, por medio de la asistencia a clases, puesto

que esto les permite distraerse y cambiar de ambiente a uno que le propicie menos estrés

emocional al cual se encuentran expuestos diariamente. En otras palabras, la escuela resulta

ser un refugio de sus problemas familiares. Sin embargo, muchos estudiantes también

manifiestan que si bien en su hogar no resulta ser un ambiente problemático, si es un lugar

en el cual se sienten solos o aburridos, tal como se indica en las siguientes citas: E4: A mí, no es que en mi casa hayan problemas, sino que en la casa me siento

solo, como hay puros adultos, soy el único niño que anda por ahí, tengo un primo,

pero mi primo tiene 11 años, es como internet ni nada, lo máximo que hace es

jugar.

E4: No es que pase algo específico en la casa, pero el problema es que me aburro

mucho y hago algo; ayudo, pero después me quedo sentado no más, porque no

tengo nada qué hacer. Es que aquí no, porque siempre hay algo tonto que me hace

reír.

Desde lo anterior, podemos rescatar que existen estudiantes que pese a no tener

problemas familiares que les inciten, de algún modo, querer escapar de sus hogares, aún así

ven la escuela como un lugar en donde no sólo se estudia, sino más bien como un espacio

en donde se sienten acompañados, ya sea por los profesores o por sus amigos y compañeros

de escuela. De este modo, podemos ver que existe un punto de encuentro entre los alumnos

con problemas familiares y aquellos que no los poseen, el cual es, ver las horas de escuela

101

como un momento en el cual pueden compartir, divertirse y refugiarse de las necesidades

que les surgen a partir de sus hogares, haciendo referencia a la compañía y a la contención

emocional que puede brindar la escuela.

Tabla 5 Tabla categorial Grupo Focal 3: Centro de Educación para Adultos CEAVI

Categorías N° de citas

Subcategorías

Experiencias escolares previas 17 Respuestas ante experiencias negativas

Respuesta ante deserción

Relación con docentes

Relación con pares

Didáctica

Cambios deseados

Matonaje escolar

Apreciaciones institución actual 5 Apoyos

Respuesta de la familia

Didáctica

Relaciones con docentes

Motivos de deserción 12 Docentes

Familia

Situación económica

Institución

Embarazo adolescente

Respuesta familiar

Idoneidad docente 4 Características docentes

Proyecciones 6 Expectativas personales

Expectativas familiares

Valoración de la educación 1 Cambio de perspectiva Fuente: Elaboración propia

102

Dentro del relato de los participantes surgen ideas que dan cuenta de determinados

elementos que forman parte de la realidad educativa, en este caso, la rutina escolar aparece

como un factor relevante para dos de los grupos focales realizados, en ellos se abordan

aspectos relacionados a las actividades propias dentro de la institución educativa y,

además, elementos particulares como la percepción de las asignaturas y contenidos que se

abordan en el Sistema Educacional Chileno. Con respecto a esto último, se destaca una

visión crítica sobre la funcionalidad de los contenidos y áreas que forman parte del

currículum nacional y que, por ende, son exigidos dentro de los planes y programas

impartidos por las instituciones educativas. En el relato propiamente tal, se alude en cierta

medida al funcionamiento y/o enfoque curricular:

E2: Para mí un conchito de todo está bien. Pero ya, la materia completamente así

como memorizada es como algo súper innecesario.

Podemos distinguir, en esta frase, un enfoque curricular academicista en donde se

privilegia la memorización de contenidos por sobre la funcionalidad de estos para la vida

cotidiana, lo que guarda relación con los planteamientos teóricos en torno a las trayectorias

escolares en donde se establece una linealidad estándar para el aprendizaje de contenidos en

base a grados y niveles de complejidad y, por lo tanto, deben considerarse la totalidad de

ellos en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, esta disposición se aleja de

lo que ocurre en la realidad en donde los estudiantes atraviesan por trayectorias escolares

diferentes y cargadas de matices; las que no se ajustan a las condiciones establecidas por

este Sistema Educativo.

Por otro lado, dentro de los relatos se alude a la percepción que se tiene de la rutina

escolar dentro de centros de educación regular. En primer lugar, existen visiones diferentes

ya que en el caso de Colegio Panal existe una mirada positiva de la realidad educativa en

donde se valora el sentido de satisfacción con la institución en sí:

E1: Un día aquí en el colegio es, como no sé, es más agradable, para mí, por lo

menos. E2: No aparte, todos los días son distintos, te vai como… No es la misma rutina, es

distinta, cambia.

103

Con respecto a esto, si bien no se ahonda en las características de la rutina escolar,

se releva el carácter positivo y acogedor de esta. No obstante, existen experiencias

diferentes emanadas desde el Centro de Educación para Adultos CEAVI, en donde se

destaca poca implicancia y pertenencia con las actividades realizadas, un ejemplo de

aquello es: E4: Yo pasaba todo el día en el patio, los días que fui estaba todo el día abajo y

nadie me decía nada, los inspectores me decían por qué bajaste…No me siento mal,

ah ya bueno quédate acá y ah entonces no entraba a clases no más po’. A veces allá

hay niños que salen como a las 10 de la mañana, yo decía que era de ese curso y me

iba y después al otro día me preguntaban que me había pasado y yo quería retirarme

y nadie preguntaba en la secretaría si era verdad y me ponían como que me retiré,

entonces como que no… E3: Era como que comenzamos el día como siempre en el colegio, la primera hora

puta y ya después salí a los recreos y ponen música por todos lados y más bulla

hay, como que no paraba en ningún momento.

En base a esto, la percepción acerca de este factor marcó de cierta forma la

experiencia educativa para estos estudiantes que hoy se encuentran fuera del Sistema

Regular de Enseñanza.

Si bien, la mayoría de los estudiantes que buscan en la escuela una especie de

segundo hogar, también persiguen, aunque parezca contradictorio, el apoyo o el interés de

sus familias con respecto a sus vidas, específicamente en lo que respecta a la escuela o a sus

futuros, algunos alumnos manifestaron que dentro de sus hogares sus familias resultan ser

un apoyo casi nulo, puesto que sólo se involucran de manera superficial, esto se puede

comprobar a partir de los siguientes relatos:

E3: Es que solo se aseguran de que pase.

E2: Por ejemplo, mi mamá si es que estoy despierto, se levanta antes que yo, en las

noches no la veo, pero es como no tanta comunicación.

E2: Les importa más que llegue temprano y ya. Llego al colegio y me gustaría que

me preguntaran cómo te fue o que hiciste en el colegio, no sé po.

104

E1: Tal vez los padres sólo quieren que uno no se quede… estancao’, así como

tirao’ en la casa sin hacer nada, para qué vamos a mantener a alguien que no sirve

para nada.

Si bien esto no aparenta ser crucial en las trayectorias educativas de los

participantes, si es un motivo que provoca una perspectiva poco relevante sobre lo que

significa estudiar, dado que al no sentir el apoyo de las familias, los jóvenes comienzan a

restar relevancia a la escolaridad, debido a que carecen de un sustento emocional que los

respalde. Por el contrario, aquellos estudiantes que identifican el apoyo familiar, relataron

lo gratificante que es el sentir a los padres como sustento moral para la valoración de los

estudios:

E1: Sí po, con los materiales, con las tareas, todo.

E2: Sí, pa’ mi sí, porque antes mis papás no eran así… No, no se preocuparon, no

se preocupaban por mí, no les, dejaban que yo hiciera lo que yo quería y ellos como

de su vida.

E3: Siempre están presentes, a mi me dan, como se dice él, el apoyo moral; me

felicitan cuando hago algo bien, me apoyan cuando hago algo mal.

E2: Yo… Mis papás quieren que sea algo... Algo mejor que ellos, que ellos no

pudieron hacerlo…

E2: Sí, yo diría que ha sido mejor porque sería una felicidad pa’ mi mamá, que es

lo que más ella quiere…

Bajo la misma línea, los jóvenes rescatan las experiencias anteriores de sus padres al

momento de otorgarle importancia a los estudios, lo que tiene como consecuencia el querer

continuar y finalizar la enseñanza media, esto se puede comprobar por medio de las

siguientes citas:

E3: Yo rescatando algo de lo que dijo ella (dirigiéndose a la estudiante 2). Ehh, mi

papá siempre me dijo algo parecido que, por ejemplo, él trabaja en un

estacionamiento en una feria ehh, corre todo el día bajo el sol, ehh trabaja por

propina, a veces la gente no le paga, y aún así nunca nos faltó la comida y el

105

siempre decía si yo trabajo cuidando autos, yo quiero que ustedes tengan un auto

pa’ que un, una persona se los cuide. Eso nos incitaba siempre, nos incentivaba

siempre a ser más que ellos, a ser mucho más que ellos…

E2: No sé mi mamá decía que... Que tenía que estudiar porque ella tampoco no

pudo hacer nada si llego a 7° básico, porque tuvo que cuidar a su hermana chica,

porque la mamá murió de cáncer, por eso, ella no sabe escribir po’, mi mamá

trabaja aquí en la universidad haciendo aseo. Por eso me dice pa’ que ellaaaa. No

sea como ella y sea una persona mejor… Igual que mi papá po’, mi papá sabe

escribir pero no sabe leer, no sabe nada, casi nada si después dejaron tan jóvenes

los estudios que… No saben nada po’, por eso sirve mucho esto…

Si bien es sabido que la deserción escolar en épocas anteriores era más frecuente

que en la actualidad, ya sea para bien o para mal, no podemos negar que estas experiencias

permitieron abrir paso para que la siguiente generación aprendiera de ellos y comprendieran

por sí mismos la importancia que tiene en la sociedad chilena finalizar la educación formal,

ya que esta permite abrir camino y mayores oportunidades de mejorar su calidad de vida

actual, no solo para ellos mismos sino que también para quienes ellos consideren

importante dentro de su núcleo familiar.

Así, en los relatos, se destaca que dentro de un grupo de estudiantes de CEAVI,

previo a reincorporarse a la educación, relevan el protagonismo de sus familias y amistades

para volver al sistema educativo. A pesar de las diversas situaciones que cada estudiante

haya atravesado previamente a enfrentarse a la deserción escolar, posteriormente contaron

un algún tipo de apoyo natural que se constituyó como un facilitador y como un elemento

de motivación.

E4: Mi mamá y ella me insistió caleta para que volviera y ahora quiero puro

terminar el cuarto y ahora si estoy en esa mente de puro pasar.

E5: En mi caso, es todo lo contrario, no es que buen… En mi caso nadie, no tengo

falta de apoyo la verdad, la única persona que me falta en estos momentos para que

todo sea normal es mi papá, pero siento el apoyo de todos, incluso de las niñas que

dejé allá en Temuco, constantemente me hablan, me llaman, mis profesores

también, tengo apoyo constante y sobre todo de mi mamá que es la mayor.

106

E2: Yo tengo una amiga que me apoya caleta, es como que sabe todas mis

condiciones y me apoya. Como la que más sabe de todo

Observamos cómo el acto de retomar lo que alguna vez se interrumpió conlleva la

presencia de otros sujetos involucrados en el proceso, quienes brindan, según los relatos

recogidos, una fuente de ayuda, sostén y mantenimiento de aquel anhelo por dar linealidad

a una trayectoria escolar suspendida.

Como se nombró anteriormente, el que los jóvenes otorguen un valor importante a

la educación, ya sea gracias al apoyo y las experiencias de los padres, también resulta de

gran importancia el ambiente que los estudiantes perciben dentro de la institución educativa

a la que asisten para poder continuar o mantenerse dentro del sistema escolar, puesto que es

el lugar en el cual ellos buscan alcanzar sus objetivos, lo anterior se manifiesta por medio

de los siguientes relatos: E2: Sí, mi mayor experiencia de escuela es el venir con ropa de calle y que no sea

un 2x1 y que sea no se… un colegio con una carrera, ahora yo estoy en una carrera.

E4: A mí también, encontré eso importante, que no tienes que comparte uniforme

escolar y que también que los profes te den su confianza.

E1: Yo creo que si hubiera ido en otro colegio habría sido más difícil. Sí, yo creo

que hubiera sido más difícil, ni siquiera estaría en segundo, porque a mí siempre me

ha costado entender las cosas, tienen que estar explicándomelas una y otra vez, y en

otros colegios solo lo explican una vez, entonces si no entendiste, no entendiste y

cagaste no mas po, y eso yo creo que me hubiera dificultado bastante. Aparte no

sería la persona que soy hoy día, ni tampoco tendría las mismas amistades.

Por tanto, los jóvenes al percibir un apoyo, tanto en la escuela, como en el hogar,

sienten que el terminar de estudiar es una posibilidad real y alcanzable, la cual no sólo les

brinda posibilidades en el futuro, sino que, también, nutre de algún modo su propio

autoestima y autoconcepto sobre lo que ellos son capaces de lograr:

E2: Y antes igual uno era más revoltoso en la clase y fue como que ahora nos hizo

cambiar el colegio

107

E1: Porque iba a repetir, llegue al colegio y pasé de curso, como que… ¡tengo que

hacer un cambio! E2: Se siente bacán el cambio E2: Si yo salgo de cuarto de aquí, si va todo bien, yo me voy a sentir orgulloso,

como de mí mismo.

Sin embargo, pese a las experiencias negativas que han experimentado en el sistema

educacional regular, han logrado vislumbrar de algún modo las ventajas que les puede

llegar a dar el completar los estudios obligatorios, tal como se expresa en la siguiente cita: A2: Y yo puedo hacer lo que quiera porque tengo 4to medio, entonces me hace

sentir que si no me gusta esta carrera puedo hacer otra, porque tengo 4to medio.

Si bien en la actual sociedad chilena las oportunidades que brinda el concretar la

educación obligatoria no son tan amplias, sí permiten abrir puertas para seguir avanzando

académicamente, otorgándoles la ventaja de continuar poco a poco con estudios superiores

y permitirles de algún modo mejorar su calidad de vida actual y futura. Del mismo modo,

esta valoración por la educación, les otorga a los jóvenes nuevas perspectivas con respecto

a lo que significa estudiar:

E4: Si uno piensa en irse del colegio, creo que uno no lo debe hacer, porque si uno

se va del colegio, es como si no fueras nadie. Porque en este mundo hay como tres

categorías, las personas que son muy importantes, una persona que estudia y una

que no.

Esto, puede resultar en generaciones que no sólo hayan terminado los estudios de

enseñanza obligatoria, sino que también puede llegar a trascender sobre futuras

generaciones con nuevas y favorecedoras ideas sobre lo que significa estudiar y sentirse de

algún modo competente dentro de la sociedad.

En lo que respecta a clima de aula, este se determina a partir de la calidad en las

interacciones que se establecen con los miembros que componen el espacio educativo; es

decir, las relaciones de convivencia establecidas entre docentes y estudiantes. A partir de

esto, existe una disyuntiva en torno a los elementos asociados a la didáctica educativa

108

impartida por los docentes, en donde para algunos las clases eran momentos de reflexión y

debate constante sobre temas de interés personal; sin embargo, para otros solo eran espacios

en donde se entregaban contenidos conceptuales descontextualizados que no podían ser

transferidos a la realidad en la cual se desenvuelven día a día. Un ejemplo de esto, es lo

siguiente: E2: No, o sea no, porque no, por ejemplo la Sra. Íngrid, ella ya pasa su clase pero

no le molesta que hablemos de otro tema, como con cualquier profesor… Tienes,

como que hablar de otro tema y otro tema, pero después sigue con la clase. Después

hablas de un tema, después de otro tema y otro tema y sigue con la clase.

E1: Claro, como el profe de música que habla de la vida y todo eso. Bueno, igual él

dice que la música es parte de la vida

E2: No, es como más que nada que pasan materia no más porque es su trabajo y

que nosotros no sacáramos buena nota, pero qué después esa buena nota se olvida.

Del mismo modo, diversos relatos principalmente de aquellos estudiantes que se

encuentran en reinserción escolar, dan a conocer aquellos factores negativos que

vivenciaron en sus experiencias escolares, aquellas que propiciaban un clima de aula

desfavorable para el aprendizaje, caracterizado por dinámicas de tensión, prácticas

pedagógicas negativas y un lenguaje peyorativo que ocasionaba en los estudiantes actitudes

de desmotivación para continuar con sus expectativas y ganas de estudiar. Un ejemplo claro

de esto, son los siguientes relatos:

E3: Había un profe en mi otro colegio, de ciencias naturales que hacáa Química,

Biología, Física, que nos decía a mí no me importa que ustedes aprendan, porque

total a mí me van a pagar igual.

E2: Y es más desmotivador que cualquier cosa. Claro, lo que te están diciendo,

porque te lo están diciendo… Yo voy a trabajar solo pa’ que me paguen, no es por

vocación o algo así. Entonces eso están enseñándonos al decirnos eso.

109

E3: Terrible. No se podía ni siquiera estudiar o poner atención en medio de las

clases, porque aunque hubiera ruido seguían enseñando y como que era demasiado

bullicio, como que ni daban ni ganas de estudiar.

Otro factor asociado a clima de aula, son las normas de convivencia, que surgen

como un aspecto relevante y común en tres de los grupos focales realizados,

preferentemente en aquellos que pertenecen al establecimiento Panal. En este caso, el

discurso que prevalece da cuenta de la poca valoración de estas dentro de la comunidad

educativa. En este sentido, son los mismos estudiantes quienes reconocen el grado de

invisibilidad por parte de sus compañeros y estudiantes de la institución, aun cuando estas

son conocidas y socializadas. De esta manera, convergen distintas realidades y perspectivas

que dicen relación con el rol que cumplen los docentes y agentes educativos en el

cumplimiento de estas directrices, ya que dan cuenta de cierta dificultad para validarlas en

tanto son muy flexibles. No obstante, a la vez, reconocen que necesitan de mayor

regulación e inflexión a la hora de ejercer su rol como docentes. Un ejemplo claro de

aquello es lo dicho por estudiantes de Colegio Panal:

E4: Sí, igual ponen normas, pero igual hay que ser sincero… Casi nadie las cumple,

por ejemplo, la clase pasada se escaparon dos compañeros.

E2: De repenteeee… Las normas son respetadas… Porque siempre hay alguien

eehh… Que las rompe

E3: Yo creo queeee…. De cierta forma , no me gusta decir cosas así pero son muy

poco estrictos, yo creo que faltaría, pero hay profes… Hay profes a los que les falta

ser más estrictos.

En base a sus dichos, las normas de convivencia si bien existen y son parte de la

comunidad educativa, se contraponen con la actitud de los estudiantes hacia ellas y, a su

vez, a la regulación que existe por parte de los docentes para dar cumplimiento a estas

mismas, situación que se confirma mediante esta intervención:

110

E2: Noo, si hay algunos profesores que son estrictos, que son serios, que se toman

en serio su trabajo, y hay otros que como que se quedan chatos y como que deja que

hagan lo que quieran.

Esta experiencia da cuenta del rol y significado que otorgan los mismos estudiantes

a las normas de convivencia dentro de la comunidad educativa, situación que se repite en

los relatos de experiencias en el Centro de Educación para Adultos CEAVI, en donde se

alude a las normas de convivencia pero existen puntos divergentes, ya que algunos dan

cuenta de una metodología más estricta y apegada a las normas y, por otro lado, una visión

relativizada del rol que estas cumplen para la regulación de las conductas de estudiantes,

expresado en lo siguiente:

E2: No, es que había, en nuestro colegio por lo menos había una agenda que se

entregaba a cada alumno y ahí estaban todas las reglas, pero nadie se las sabía.

E5: En el mío sí, sí se respetaban a todos los profesores, se respetaba harto y

durante las clases eran súper tranquilos

En cuanto a las interacciones con pares, en general se relata una relación

positiva dentro de las instituciones educativas actuales, siendo muchas veces fuentes de

apoyo y esparcimiento para los estudiantes, en donde existen diferencias a raíz de la

naturaleza diversa de la comunidad educativa. Tal como se menciona en los siguientes

relatos:

E2: yo no soy como de quedarme en un lugar asi fijo, me gusta cómo ir caminando

e ir tratando con varias personas y es como que a cada lado que voy estoy hablando

con alguien. Yo voy al comedor y hay alguien que “hooola, güena cómo estay, y

qué hiciste ayer” y después voy a otros lados y…

E4: También me pasa lo mismo, que me cuesta entender las cosas un poco y yo

creo que me hubiese costado también, por eso también si le pido a un compañero

que me explique también lo va a hacer.

Sin embargo, esta realidad se contrapone con otros relatos de experiencias previas

al sistema educativo en el que se encuentran, en donde la interacción con pares era más

111

bien de carácter negativo, generándose instancias de hostigamiento constante hacia los

estudiantes, lo que ocasionaba medidas que iban más allá de un conducto regular escolar,

tal como se menciona en los relatos a continuación: E3: Yo tuve bullying desde básica a primero medio (...) iban a tirarme piedras a la

casa y tuve que mudarme, hasta que no aguante más y tuve que pegarle a la

persona.

E1: Sí, en el colegio de antes, ahí me golpeaban igual aparte. Yo los recreos los

pasaba solo, como que todos me despreciaban por ser gordito

E5: Porque mi colegio era, eh, un poco malo el ambiente de allá. Y entre muchos

siempre estábamos peleando, existía mucho bullying y todas esas cosas y no era

muy bueno. No te daban ganas de levantarte y llegar allá, sino que dejar de ir no

más; era un poco estresante.

Por lo tanto, se visualiza que estas situaciones de hostigamiento y acoso escolar,

interfirieron negativamente en las experiencias escolares de los estudiantes, siendo en

diversos casos un motivo para desvincularse del sistema educativo regular o generar un

cambio de establecimiento que le permitiera alejarse de aquellos factores desfavorables

para su desarrollo, interacción y participación escolar.

Con respecto a los motivos de deserción a nivel educativo, uno de ellos corresponde

a la falta de sentido de pertenencia a la institución, debido a la importancia que se otorga a

los resultados académicos de excelencia que no concuerdan con el desempeño real de estos;

causando diversas sensaciones de incomodidad e incompetencia hacia lo que representa y

demanda la escuela. Por otro lado, se consignan experiencias frecuentes de interacciones

negativas con algunos docentes, lo cual derivó en un consecuente rechazo hacia las

asignaturas que estos impartían, trasladándose al aprendizaje en general. Y, finalmente, una

de las causas mencionadas por los participantes como factor de deserción, corresponde a las

repitencias reiteradas que provocaron sobreedad, gatillando así interés y ansiedad por dar

término prontamente a la educación formal en Centros de Educación de Adultos.

Por otra parte, un factor de incidencia en los relatos de los estudiantes, es el referido

al ámbito familiar donde se revela una frecuente falta de apoyo, lo cual influía en su

112

motivación e interés hacia la educación, a lo que se agregan historias de vida de abandono,

que concentraban su atención en comprender o superar aquellos hechos, no así en la escuela

y sus demandas.

De igual manera, se encontraron situaciones en las cuales por enfermedad de un

familiar y temprana maternidad se reestructuran los roles dentro del hogar, modificando las

prioridades de los estudiantes de forma abrupta, tal como lo relatan estudiantes de CEAVI:

A3: Yo cuando dejé de estudiar fue en 1ero medio, pero fue porque tuve a mi hijo.

Sí, y ellos (refiriéndose a su institución anterior) me dieron la posibilidad de estar

los 6 meses haciendo pruebas libres y eso. Después yo volví, pero me sentía como

mal porque lo dejaba solo y era tan chiquitito. Y ahí después hablé y dije que no

quería estudiar más po. A4: Yo dejé de estudiar hace como dos años, porque yo vivía con mi abuelo no más

y él se enfermó de gravedad, entonces yo “tuve que hacerme cargo de él”, cuidarlo

y todo eso, entonces por eso yo me salí el año pasado.

Respecto a la reestructuración y cambio de roles antes mencionada, surge también

en virtud de las prioridades y realidad socioeconómica familiar, que demandaban en los

estudiantes su pronto ingreso al mundo laboral, aspecto que en algunas ocasiones revelaba

la importancia y visión de las familias sobre la educación de sus hijos, como lo relata un

estudiante de CEAVI: A3: Claro y la familia encuentra que ya no les sirves, así que chao… A generar

lucas para que alimentemos la casa, entonces es un aporte más económico…

Entre otras causales de deserción, se encuentra el interés por otras actividades

relacionadas a la etapa del desarrollo adolescente, en relación a esto, los estudiantes

priorizaron actividades sociales y de recreación antes que los deberes escolares. Sumado a

esto, la desmotivación se configura como un gatillante para abandonar la educación, pese al

apoyo familiar que tenían estos estudiantes.

Por otra parte, en lo referido a las medidas tomadas por el recinto educativo frente a

la deserción, se puede apreciar una dicotomía en los relatos, ya que si bien algunos refieren

que existió apoyo e intenciones de retenerlos, esto no fue una política del establecimiento

113

en sí, sino más bien, correspondió a preocupaciones de algunos funcionarios en particular.

En este sentido, se puede evidenciar que, en general, los adolescentes y jóvenes

participantes en esta investigación, denotan indiferencia y una falta de preocupación por

parte de los centros educativos, tanto para retenerlos en el establecimiento, como para

indagar y reconocer cuáles fueron las razones del abandono de sus estudios. Las siguientes

citas corresponden a alumnos de CEAVI y resultan ejemplificadoras para comprender lo

mencionado anteriormente: E2: Tenía la inspectora general que era la que más me retenía y tenía profesores que

también con los cuales yo también hablaba y, de hecho, yo tenía muchos problemas

familiares y aun así, ellos me apoyaban, seguía yendo al liceo, aunque llegaba

tarde, llegaba a las 10 de la mañana o a las 11 y aun así podía entrar porque sabían

mis condiciones. E5: Si, a mí sí hablaron con mi apoderado y todo, pero no, por cosas de la vida

tenía que terminar aquí sí o sí. E3: Si no estás condicional no te retenían, yo desaparecí de un día para otro. E2: A mí me pasó que yo dejé de ir en septiembre a clases y de un momento a otro

porque tuve un problema con los inspectores y ya era mejor que dejara de estudiar a

que después por decirlo mancharan mis papeles de estudiante y ahí nadie me llamó

ni nada, de echo me llamaron para que fuera a retirar mis papeles. De hecho, me

querían echar. E2: Ni siquiera llamaban, nada E4: Con suerte llamaron una vez, porque yo había faltado como un mes entero y mi

mamá les dijo que no sabía, porque yo me había ido de la casa, entonces ahí hubo

un problema medio raro cuando paso eso, tuve como que… Pero, nada, después así

como que ahora este año fui a ver los papeles y ni siquiera, no se preocuparon, ni

ninguna cosa, entonces como que…

Lo expuesto anteriormente, refleja cierta indiferencia institucional frente a la

deserción, ya que la partida de un estudiante no es percibida como algo preocupante, sino

como un hecho totalmente natural y de carácter individual. Esta percepción de los

estudiantes, se refleja y se evidencia, incluso en la forma en que se recogen los datos sobre

esta temática, ya que no hay un interés a nivel país por generar un banco de datos y

114

estadísticas a nivel nacional, sino más bien, hay información y estadísticas provinciales

sobre deserción escolar que son incompletas, confusas y de difícil acceso.

Por otro lado, así como se han mencionado los motivos de deserción del sistema

escolar, también se encuentran relatos que abocan a los motivos de reingreso, entre los que

se encuentran retribución y agradecimiento por el esfuerzo y ejemplo de las familias a las

que pertenecen los estudiantes, donde se señala la intención de superar adversidades

marcaron sus historias familiares, como académicas, observándose una constante

perspectiva de resiliencia como aspecto común en los relatos, donde los estudios serían

claves para la obtención de un trabajo “bien remunerado” y mejora de la calidad de vida en

general, como se presenta en la siguiente cita de un estudiante de Colegio Panal: E3: Lo que me decía mi papá, siempre me motivaba, porque yo vi como él se

sacrificaba, como lo trataban en… Por trabajar ahí también, a parte que no solo

tiene ese trabajo, tiene dos trabajos…eh durante algún tiempo tuvo más de dos

trabajos y era solo para que, para que a nosotros no nos faltaba, no nos faltara que

comer y entonces eso me hizo querer… A pesar de todo me hizo querer volver a

estudiar.

En relación a lo anterior, un elemento que surge a partir de los relatos de los

participantes, corresponde a las proyecciones que estos poseen en cuanto a sus estudios y a

las posibilidades que estos les entregan para continuar perfeccionándose y/o acceder a

determinada situación personal y social. Esta categoría si bien es abordada en todos los

grupos focales, no se les otorga la misma importancia dentro del discurso. Se visualiza de

forma general que las proyecciones giran en torno a la culminación de los estudios y a la

obtención de Licencia de Educación Media, certificado que les otorga cierta posición y

estatus social, ya que dan a conocer en su relato el valor que otorgan a la educación como

agente movilizador que les concede mayores oportunidades de acceso a Universidades,

Institutos y puestos laborales. Esta situación se corrobora en lo dicho por estudiantes de

Colegio Panal:

E2: Yo quiero sacar administración, ver si tengo la gratuidad. Seguir con

administración, pero si no se puede sacar… Haría un curso, trabajar.

115

E3: Como, estoy entre varias carreras, pero me interesa más biología y todo lo que

tenga que ver con ciencias y me ha servido bastante, los profes me ayudan harto.

E2: Yo quiero ser parvularia.

En relación a lo que relatan los participantes, existe una visión positiva acerca del

futuro y expectativas propias relacionadas a la educación; sin embargo, esto da cuenta de

las posibilidades que el centro educativo ha entregado a los estudiantes, dado que destacan

a lo largo de su conversación la aceptación y agradecimiento por las condiciones que

entrega el centro educativo para que puedan participar y sentirse acogidos, lo que se traduce

en mayores expectativas de sí mismos y de sus oportunidades en la vida.

Por otro lado, en el caso del Centro de Reinserción Educativa CEAVI, también

existe una visión positiva acerca de las posibilidades futuras, tanto en el área académica,

como laboral y/o profesional, ya que en la mayoría de los participantes existen

proyecciones claras y aterrizadas a sus propias realidades y capacidades. No obstante, en

este caso es importante relevar que existe una historia educativa que provocó la deserción

escolar y, por ende, la separación del sistema tradicional de enseñanza, ya que de alguna u

otra forma este no respondió a sus características y/o realidades. En virtud de esto, se

reconoce en la continuación de estudios una posibilidad de inserción a diversas esferas de

desarrollo, no sólo universitaria sino también en Instituciones de las Fuerzas Armadas, para

las que se solicita Licencia de Educación Media. Un ejemplo de esta realidad corresponde a

lo siguiente: A2: Mmm, bueno, mis expectativas además de retomar mis estudios y sacar 4to

medio es hacer el servicio militar, siempre ha sido mi gran orgullo, o sea no tengo

tantos familiares que hayan hecho el servicio, pero me doy cuenta que es algo

personal mío, que yo tengo en mi vida plan A y plan B, el plan A es meterme al

servicio y el plan B es estudiar lo que me gusta, porque las dos me gusta, entonces

si no tengo un plan B tengo un plan C.

A3: Terminar de estudiar y quiero estudiar administración empresas y eso

A5: Eh, primero es sacar cuarto y me gustaría estudiar gastronomía. Me gusta

cocinar y eso. Sería como mi único… Así expectativa

116

Tal como se menciona anteriormente, los participantes dan cuenta de una visión

positiva y esperanzadora con respecto a su futuro, en donde es posible visualizar una

perspectiva optimista de sus propias capacidades, planteándose la culminación de estudios

como una meta que precede a planes mayores que les otorguen estabilidad y una condición

personal y laboral de satisfacción, marcada por la necesidad de superación.

Asimismo, se reconoce en sus discursos expectativas personales y familiares, que

impulsan en cierta medida estas metas y proyecciones. Sin embargo, esta influencia

familiar se encuentra relacionada a la superación de expectativas y/o creencias que esta

supone sobre la persona misma, tal como expresa un estudiante de CEAVI: A2: Mi familia nunca creyó lo que quería ser más adelante o sea servicio militar ahí

todos los jóvenes en ese tiempo se querían meter al servicio porque tenía varios

beneficios.

Con respecto a esto, aun cuando se reconoce cierta expectativa familiar, prevalece la

motivación interna de superación por sobre una regulación externa, lo que da cuenta

además de cierto grado de madurez personal del que hablan algunos de los participantes,

quienes resignifican el valor de la educación y el rol que este cumple para sí mismos, en

función de su bienestar, lo que es reconocido por estudiantes de CEAVI:

E2: Yo encuentro que si yo quiero salir adelante, tengo que hacerlo, como que

nadie más me tiene que alentar o empujar, si yo quiero lo voy a lograr, porque yo

siento que… Mi familia es muy grande, entonces me preguntan “oye y tú seguis

estudiando”, como que yo siento que me están tirando pa’ abajo, y yo digo “sí,

estoy en un 2x1” y esa cuestión, como que me miran así como “ah no en un tercero

y cuarto así por separado”, como que eso… Pero después les digo: “yo voy a

seguir estudiando, me voy a meter a un instituto, voy a sacar mi carrera, muchos

cursos quiero sacar” Entonces ahí como que quedan más, así como que: “aah ya”.

Si yo digo “no de un 2x1 y de ahí a trabajar” quedan como así (cara sorprendida).

E4: Ehh, bien porque ahora subí un poco, porque ahora estoy con otra mente, si es

pa’ mí los estudios, si no es pa los demás, si pa’ yo ser alguien, por eso como que

me pegue la escurría, una cosa así.

117

Finalmente, se contempla que ambas instituciones educativas, ya sea Colegio Panal

y el Centro de Educación de Adultos CEAVI, dan a conocer la necesidad de contar con

docentes idóneos que les permitan adquirir los conocimientos disciplinares,

procedimentales y actitudinales que contribuyan a su desarrollo personal, social y

académico. Dentro de las apreciaciones emitidas por los/as estudiantes sobre las

características que debiera presentar un docente destaca la búsqueda de un equilibrio entre

los elementos y lineamientos disciplinares y pedagógicos que les permitan establecer

relaciones positivas dentro del aula, un profesorado que ejerza el respeto y la confianza en

el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin pasar a llevar las decisiones y relaciones grupales

establecidas. En relación a esto, los siguientes ejemplos evidencian lo anteriormente

mencionado: E5: Sí, que tenga carácter y que sea dinámico

E2: Respeto y no aprovecharse de su autoridad. No abusar de su poder E5: Sí, que se haga respetar cuando se debe y también que sea flexible cuando uno

no entienda, cosas así. Porque hay profes que se hacen respetar y cuando deberían

ser flexibles. No, siguen con su imagen falsa de es que yo soy un profe, soy…tengo

que hacerme respetar porque o si no todos me pasan a llevar, no todos los alumnos

somos así.

Tabla 6 Tabla categorial Grupo Focal 4: Centro de Educación para Adultos CEAVI

Categorías N° de citas

Subcategorías

Interacción con pares 8 Relaciones

Acoso escolar

Rutina escolar 11 Percepción de rutinas

Asignaturas significativas

Visión asignaturas y contenidos

Experiencias escolares previas 23 Percepción y relaciones con docentes

Practicas docentes

Apreciaciones del colegio

118

Conducto regular ante conductas

Clima de aula 22 Normas de convivencia

Ambiente desfavorecedor para el

aprendizaje

Actitudes frente al aprendizaje

Didáctica

Lenguaje negativo/repercusión

Abordaje posible deserción 6 ---

Apreciaciones institución actual 2 Didáctica

Clima de aula Fuente: Elaboración propia

Asimismo, se aprecia la necesidad por parte de los estudiantes, el uso de diversos

recursos pedagógicos y didácticos que permitan el acceso y la comprensión de los diversos

contenidos entregados, facilitando así la adquisición e interiorización de estos. En base a

esto, se rescatan elementos propios del proceso de enseñanza, como la didáctica, el lenguaje

positivo y asertivo y el uso de diversos medios de presentación, expresión e implicancia de

la información, respetando la diversidad de aprendices dentro del aula. Un ejemplo de esto,

son los siguientes relatos:

E2: Son profesores bacanes los que enseñan, que sean divertido lo que estás enseñando que

si no, si no te gusta la clase, bueno se hace divertida y te interesa una clase y te hace ver por

otra manera.

E3: Que cuando, por lo menos tu no entendí la materia, que te lo expliquen de diferente

manera, por último, con peras y manzanas.

E2: Que no sean tan técnicos, porque hay profesores que encuentro que enseñan así como

técnico por decirlo como con palabras casi claves para nosotros.

Por lo tanto, en base a lo relatado se puede concluir el rol que juegan aquellos

elementos disciplinares, pedagógicos y didácticos en el proceso educativo, como una

herramienta que optimiza la enseñanza, logrando una interacción docente-alumno que

contribuye al desarrollo recíproco de experiencias y aprendizajes. De ese modo, también se

119

encuentran relatos en los que se señalan oportunidades para mejorar aquellas conductas

conflictivas dentro de la interacción, a través de la explicación y reflexión sobre las

acciones y sus consecuencias, no obstante en otros relatos esta situación es inexistente,

viéndose sólo la aplicación de medidas punitivas ante los problemas surgidos, influyendo

determinantemente en el proceso educativo.

Por ende, en base a aquellas vivencias los estudiantes reconocen en el docente a una

figura de autoridad, y otorgan legitimidad a su figura dentro del proceso

educativo, reconociendo que dentro de la realidad de cada recinto escolar, resulta una tarea

compleja dar abasto con los requerimientos y necesidades de cada estudiante. No obstante,

los mismos participantes del Colegio Panal logran advertir características propias de la

idoneidad requerida no sólo en los estudiantes, sino, de la comunidad escolar en su

conjunto para establecer delimitaciones claras que permitan una óptima interacción dentro

del recinto.

Es por lo anterior y en base a los relatos recogidos de los estudiantes del Colegio

Panal, es que se logra advertir el valor que estos otorgan al modo de interactuar de los

docentes con los estudiantes, creando –como ellos mismos señalan— un ambiente que

propende a la confianza y creación de sentido de pertenencia.

Lo previamente mencionado, se plasma de modo esclarecedor en apreciaciones de

estudiantes que valoran la confianza existente dentro de la comunidad escolar; sin embargo,

aquella requiere ser delimitada de una forma más comprensible y “legible” para las

interpretaciones de todos y todas los integrantes de la institución:

E1: Yo creo que sí, podría decir como que para mejorar un poco el colegio sería

necesario que fueran un poco más estrictos (…) que se note lo estricto que son,

pero que tampoco se pierda esa confianza que tienen los profes, que sean como

todos derechos o rectos, pero que tengan un poco más… que tengan más límites.

E4: Eh, que sean un poco más de mano dura por decirlo.

120

E4: No tanto así, pero que haya un modo de confianza-límite, porque de repente si

se pasan y los profesores, si debería haber una mano dura, un límite de confianza

con los profesores.

Tabla 7 Síntesis Categorial, categorías comunes y diferenciadoras

Categorías comunes Categorías diferenciadoras Experiencias escolares previas

Apreciaciones institución actual

Familia

Interacciones agentes comunidad escolar

Idoneidad docente y escolar

Factores de permanencia

Abordaje posible deserción

Deserción escolar

Clima de aula

Motivos de deserción

Proyecciones

Valoración de la educación Fuente: Elaboración propia

A partir de los grupos focales establecidos en el proceso investigativo, surgieron

categorías comunes y diferenciadoras que caracterizan y permiten comprender las

trayectorias educativas vividas por los/as adolescentes. Dentro de las categorías comunes,

se encuentran las experiencias escolares previas, las que, en su mayoría, aluden a vivencias

negativas dentro del aula, marcando su historia escolar y siendo gatillantes para la posterior

toma de decisiones en relación a su educación. Así se visualiza, cómo la experiencia escolar

previa posibilita a los estudiantes demarcar y diferenciar aquellas acciones que fueron

favorables y las que no para su proceso formativo, logrando no normalizar lo vivido.

En relación a lo anterior, surge como segunda categoría común la apreciación del

establecimiento actual, experiencias que en contraposición a la anterior, se visualizaban

factores educativos positivos y de sentido de pertenencia, brindándoles oportunidades que

los hacían sentir con un mayor sentido de competencia hacia el ámbito académico y social.

121

Por otro lado, emergen categorías diferenciadoras, las cuales se extrapolan entre los

dos establecimientos, debido a la visualización de la finalización de los estudios, ya que

los/as estudiantes pertenecientes al Colegio Panal, presentaban una visión de la educación,

como una oportunidad para seguir estudiando a nivel técnico; sin embargo, los adolescentes

que formaban parte del Centro de Educación de Adultos (CEAVI), presentaban

proyecciones en relación al término de sus estudios como un medio para entrar al mundo

laboral, y para lograr la emancipación de su familia a través de la autorrealización.

122

V. Conclusiones

A partir de los relatos recogidos en la presente investigación y los objetivos

específicos expuestos, que consisten en describir y caracterizar las trayectorias educativas

de adolescentes en rezago escolar y jóvenes en situación de reinserción educativa, podemos

concluir que sus experiencias se caracterizan por ser de carácter no lineal, marcadas por

episodios negativos a nivel institucional y de aula, realidad visualizada en ambas

modalidades educativas. Estas trayectorias interrumpidas han mermado la continuidad ideal

de los procesos de aprendizaje, configurándose así una desventaja de esta población

estudiantil, en relación a lo demandado por el currículum escolar.

Uno de los puntos de encuentro que emergieron en los relatos emitidos por los

participantes, de ambas instituciones, refieren a las experiencias vividas, las cuales fueron

determinantes para la decisión de cambiar de establecimiento o para desertar, finalmente,

del sistema educativo. En consecuencia, sucede lo mencionado por Espinoza (2014), quien

afirma que en su mayoría los desertores reflejan una trayectoria educativa con múltiples

vicisitudes que culmina en un proceso educativo alejado de lo estandarizado.

A partir de esto, se ratifica lo mencionado por Jiménez y Gaete (2012), que la

deserción escolar es un fenómeno multifactorial, producto de la interacción de factores,

situaciones y problemáticas propias de los estudiantes, así como de los contextos en los

cuales se desenvuelve. De esta manera, dentro de los relatos recopilados, logramos advertir

cómo esto se vincula estrechamente con lo señalado por las investigaciones actuales, las

que hacen alusión a factores intra y extra escolares dentro del fenómeno estudiado, siendo

estos últimos predominantes en los discursos.

En esta investigación, por lo tanto, se visualizan puntos de concordancia entre lo

planteado por Dussaillant (2017), con respecto a los factores de riesgo. Uno de ellos

corresponde a los factores individuales en los que se encuentran el “bajo desempeño

académico, actitudes negativas frente al aprendizaje, o comportamientos problemáticos no

académicos (por ejemplo embarazo adolescente o uso de alcohol o drogas)” (p. 3). Por otro

lado, se encuentran aquellos vinculados con la escuela, como lo son las prácticas educativas

y el clima institucional.

123

Los elementos propios del contexto individual y/o personal, que emanan desde los

discursos de los estudiantes, aluden a los factores extraescolares, los que surgen como

gatillantes en la decisión de abandonar la educación regular, se encuentran: el embarazo

adolescente, las condiciones de vulnerabilidad socioeconómica y la adscripción laboral

temprana. Por otro lado, en los factores intra escolares, se encuentran elementos propios de

las prácticas docentes, asociados a aspectos didácticos, basados en el traspaso de

aprendizajes estructurados y descontextualizados de índole memorístico que carecen de

significancia para el propio estudiante; pedagógicos, abocados a la estructuración de clases

para un perfil ideal de estudiantes, relegando a aquellos que requieren de mayores apoyos a

nivel cognitivo, social y/o emocional. Por otro lado, los relatos aluden a la interacción

profesor-alumno como una factor de relevancia, donde se destaca la relación de verticalidad

existente, la cual muchas veces se ha consolidado como un medio de control hacia el otro,

más que una forma de interacción que facilite un buen clima de aula y, por consiguiente, de

los aprendizajes. Del mismo modo, otro factor intra escolar que aflora es el clima de aula,

elemento que surge en todos los grupos focales, ya que no se advierten normas explícitas

dentro del aula, que contribuyan de manera efectiva al aprendizaje. Ante la flexibilidad

percibida por los estudiantes dentro de las prácticas docentes, consideran que aquello

debiese revertirse para procurar una mayor regulación conductual, la que, en muchas

ocasiones, interfiere en el desarrollo óptimo del proceso educativo.

A partir de lo anteriormente mencionado, los participantes de los grupos focales

rescatan características idóneas y necesarias de un docente para ejecutar su labor

profesional, como las siguientes: la existencia de un equilibrio entre aspectos pedagógicos y

de interacción, como también, el foco de la enseñanza centrado en la participación,

asegurando el acceso y comprensión de la información para todos y todas. Finalmente, que

el docente cree ambientes acogedores, en donde predomine la confianza y respeto al

interior del aula. Dado esto, la autora mencionada anteriormente, alude a factores

protectores dentro de la escuela, como la relación profesor-alumno, lo cual se vincula con la

caracterización dada por los estudiantes participantes, como un facilitador para la retención

y finalización de trayectorias educativas interrumpidas.

124

Por otra parte, un elemento de discrepancia que aflora entre las instituciones,

corresponde a la valoración que presenta la finalización de la educación regular obligatoria.

En primer lugar, los estudiantes pertenecientes a CEAVI, visualizaban este término como

un medio para alcanzar objetivos personales que se encontraban pendientes en sus vidas,

los cuales guardan relación con proyecciones laborales y de procesos de independización

familiar. En segundo lugar, los alumnos del Colegio Panal, conciben la culminación de la

educación formal, como un cumplimiento de expectativas familiares, reparando así

vivencias generacionales que conlleven a una mejor calidad de vida social, familiar y

laboral. Reflejándose así cualidades propias de la motivación intrínseca señalada por la

autora, en donde las expectativas de logro académica son un promotor de la continuidad de

estudios.

En relación con los supuestos establecidos previamente en el planteamiento del

problema, se puede señalar que tras el proceso de investigación existe concordancia con los

relatos de los participantes, ya que se vislumbra que la deserción es un fenómeno

multifactorial, dado que, como observamos anteriormente, existen diversas aristas tanto a

nivel intra escolar, como extra escolar que son causantes de dicha problemática. Del mismo

modo, se corrobora que la vulnerabilidad socioeconómica es un factor relevante, pero no

gatillante de la deserción escolar. Como otro punto de concordancia, está la percepción

desde los participantes sobre la inexistencia de acciones concretas y seguimiento desde las

instituciones educativas al presentarse casos o indicios de deserción.

Los nuevos hallazgos que surgen a raíz de esta investigación, emanan desde los

estudiantes que se encuentran en rezago escolar, los cuales caracterizan al recinto

educativo, Colegio Panal, como un espacio de permanencia que se constituye en un factor

que propicia la retención escolar de alumnos/as que cuentan con una desventaja a nivel

educacional. En base a esto, el establecimiento se caracteriza por ser un recinto sin fines de

lucro, que prioriza el valor y rol social de la educación, ante las prácticas academicistas y

competitivas que homogenizan la enseñanza.

Como se mencionó anteriormente, la institución se considera como un factor

protector, ya que según lo dicho por Dussaillant (2017) al ser una escuela pequeña, existe

un ambiente acogedor que promueve relaciones cercanas y recíprocas entre estudiantes y

125

profesores, dando la posibilidad de atender de manera individualizada a las necesidades de

estos, creando así una cultura escolar cohesionada entre agentes educativos.

De esta manera, el actuar de la institución se contrapone con los lineamientos

establecidos educacionalmente en recintos de carácter más “tradicional”, ya que los

estudiantes en sus relatos dan cuenta de trayectorias educativas marcadas por las

consecuencias de las visiones y objetivos de un sistema educativo cimentado en una lógica

de mercado, reduciendo los fines de esta a una perpetua homogeneización de la población,

a pesar de las evidentes diferencias contextuales que enmarcan el proceso educativo, donde,

si bien, se concibe a esta como un medio para el crecimiento y desarrollo social, arrastra

una constante perspectiva de descontento y pérdida de fe, como lo menciona Cornejo

(2006); el sistema educacional chileno se caracteriza por una tendencia hacia lo

administrativo, relegándose al aumento en el acceso, cobertura, equipamientos e

infraestructura y no en la provisión de respuestas efectivas e innovadoras ante las demandas

sociales.

Por otro lado, es necesario mencionar que a partir de la investigación realizada

existe una relación entre las dificultades de aprendizaje y el rezago escolar, en este sentido,

aquello surge como un factor emergente de incidencia en las trayectorias educativas de los

participantes. Esto se evidencia a través de sus propios relatos, en donde dan cuenta de

dificultades en el proceso de enseñanza y aprendizaje, situación que se condice con los

antecedentes académicos personales que maneja la institución de cada estudiante.

Por otra parte, los aportes que entrega el presente trabajo investigativo están

dirigidos a aquellas instituciones que acogen a estudiantes con un perfil similar a la

población estudiada, ya sea de modalidad regular obligatoria como flexible, principalmente,

educación de adultos. A su vez, los resultados permiten establecer lineamientos que eviten

la deserción desde acciones preventivas, más que reactivas, garantizando el derecho al

acceso y permanencia en el sistema educativo. Por otro lado, esta es una herramienta

constructiva para aquellos agentes educativos, principalmente, docentes que desempeñan su

labor con estudiantes que se encuentran en el rango etario estudiado, considerando sus

características, necesidades y demandas educativas en todas las aristas que engloba la

adolescencia.

126

Dentro de las proyecciones y desafíos visualizados a partir del proceso de

investigación llevado a cabo, se encuentra: en primer lugar, la posibilidad de que las

instituciones educativas que facilitaron la participación de sus estudiantes tengan

conocimiento de los relatos de estos como medio para comprender y continuar con aquellas

prácticas y actitudes favorables para la educación y desarrollo de los jóvenes, así como

también comprender y reflexionar sobre aquellas que conllevan consecuencias negativas o

perjudiciales, tanto para el estudiantado, como para el propio desarrollo profesional

docente.

Otro de los aspectos relevantes que surgieron dentro del proceso investigativo, es la

necesidad de ampliar el rango etario de los estudiantes hacia el segundo ciclo de

Educación Básica, debido a que tras los relatos se pudo visualizar la complejidad y

profundidad de la problemática, la cual, en ocasiones, se originaba en edades inferiores al

rango etario estudiado, por lo que, conocer las realidades de aquel tramo podría revelar

precedentes ante la manifestación de posibles problemáticas a futuro.

Respecto a las limitaciones generadas en este proceso de investigación, uno de los

elementos que surgió fue la coordinación con el adulto a cargo de los alumnos

participantes, puesto que, en algunas oportunidades, los consentimientos no fueron

devueltos, por lo que, fue necesario llamar personalmente a los tutores para garantizar la

participación de los estudiantes. Concretamente, aquella dificultad se manifestó en el hecho

de que algunos de los adolescentes y jóvenes informaron de situaciones personales que

impedían la comunicación con algún adulto que los respaldara, ya que no contaba con

ningún adulto más que sus amigos o parejas actuales, como también, debido a una escasa

interacción con los padres.

Finalmente, consideramos que resulta casi una consigna preestablecida el aludir a la

marcada estratificación de la educación chilena, la cual ha sido y sigue siendo una temática

patente dentro del debate nacional. En el marco del proceso investigativo desarrollado, se

ha logrado develar tácitamente la presencia de esta dentro de los relatos de los participantes

de la investigación.

Advertimos en este proceso, que la estratificación misma de la educación ha

gatillado que estudiantes que no cumplen con el perfil “normalizado”, queden relegados de

127

la educación regular, debiendo existir una modalidad de educación flexible que posibilite

brindarles su derecho a la educación, es así como vemos una realidad poco inclusiva en la

estructuración del sistema educativo, cuyo foco homogenizador ha causado la “exclusión”

de estudiantes que no cumplen con el perfil esperado. En este sentido, este tipo de

modalidad surge como una respuesta reactiva a la realidad de estudiantes desertores que

traen consigo trayectorias educativas fragmentadas, producto de la escasa respuesta desde

la institución educativa a la diversidad de estudiantes, considerando sus propias

características, estilos de aprendizaje y contextos en los que se desenvuelven.

Por otra parte, se puede vislumbrar una estrecha relación entre los factores intra y

extra escolares, ya que ambos deben encontrar un equilibrio para que el estudiante logre

mantener una trayectoria educativa sin interrupción, sin ser excluyentes si surge una

irregularidad en alguna de ellas. Lo anterior, se condice con lo planteado por la teoría

ecológica conformada por el micro, meso y macro contexto, en donde cada sistema

repercute sobre el otro, existiendo un continuo proceso de acomodación dinámica entre sus

componentes. Asimismo, surge como una problemática la estructuración del cronosistema,

del cual se desprende la secuenciación de contenidos y, por ende, de aprendizajes que todos

los estudiantes deben adquirir según el grado o nivel en el que se encuentren. En relación a

esto, quienes no cumplen con lo esperado según el sistema escolar y exceden el límite de

tiempo esperado, son calificados como repitentes, lo que implica un continuo retroceso en

el aprendizaje y avances adquiridos por el estudiante, despertando en este un sentido de

incompetencia escolar y un bajo autoconcepto académico.

Tomando en cuenta los aspectos antes mencionados, se manifiesta en la educación

la marcada estratificación social, desde la cual se configura el acceso y permanencia de los

estudiantes en el sistema educativo; sin embargo, quedan interrogantes sin responder sobre

el fenómeno estudiado ¿cómo abordar esta problemática de manera efectiva, tomando en

cuenta los factores que subyacen a esta? Desde esta perspectiva, ¿cuál es la visión que

predomina sobre la educación en Chile?, ¿hacia el bien común?, ¿producción de capital

humano?, son interrogantes que no pueden ser resueltas en la presenta investigación, pero

dejan en evidencia la necesidad de seguir investigando y reflexionando entorno a estas.

128

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138

Anexos

Anexo 1: Guión temático Grupos Focales

El guión temático que se pretende abordar durante el proceso de investigación está

compuesto por los siguientes elementos, que buscan abarcar la complejidad de aspectos que

afectan la problemática y, finalmente, logran dar respuesta a la pregunta de investigación

que motiva este proceso investigativo.

TEMÁTICA POSIBLES PREGUNTAS

Rutina escolar y proceso

de enseñanza

● ¿Cómo percibías a los directivos y profesores/as de tu escuela?

● ¿Existían normas de convivencias explícitas y compartidas? ● ¿Sabías cómo se abordaban las situaciones de riesgo de

deserción en tu escuela? ● ¿Puedes describir un día en la escuela?, ¿cómo te sentías?,

¿por qué? ● ¿Puedes identificar alguna fuente de apoyo en la escuela? ● ¿Qué crees que debiera hacer un buen profesor?, ¿por qué? ● ¿Las clases, tareas y contenidos que te enseñaban tus

profesores fueron significativos? ● ¿Qué era lo que más te gustaba de la escuela? ● ¿Hay algún suceso o período que marcó tu experiencia en la

escuela? ● ¿Cambiarías algo de lo que viviste en la escuela? ● ¿Cómo es/era tu realidad familiar?

Proyecto

y proyecciones de vida

● ¿Cuáles son tus expectativas actuales en relación a tu formación?

● ¿Cuáles son tus proyecciones a futuro?

Motivos de deserción ● ¿Qué crees que te motivó a dejar la escuela?, ¿a qué elemento lo atribuyes?

● ¿Qué crees que te habría ayudado a no tomar la decisión de desertar?

● ¿Qué pasó en tu familia, cuando tomaste la decisión de irte de la escuela?

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Anexo 2: Transcripciones grupos focales

Transcripción Grupo Focal Nº1: Colegio Panal

Participantes: E1: Alumno 1 (Jonathan Cepeda) E2: Alumno 2 (Javier Flores) E3: Alumno 3 (Teresita Abarca) E4: Alumno 4 (Daryl Valencia) Mediadoras: A1: Andrea Novoa A2: Betsabé Fernández

A1: Les recuerdo que nunca vamos a usar ninguno de sus nombres E1: Sí, eso decía el documento que mandaron

A1: Sí, así que todo esto es una conversación liviana entre ustedes y nosotras.

A2: ¿Ustedes se conocían?

E2: Sí, yo la he visto en los recreos, o sea, ella es una compañera, pero va en un curso más chico.

A1: Ah ya...

A2: ¿En qué cursos van?

E1: En segundo

E2: En tercero

E3: En tercero

E4: En séptimo

A2: Ya, nosotras vamos a ir anotando, pero no es nada de ustedes

E2: ¿Por qué nos seleccionaron a nosotros?

A1: Porque nosotras revisando su información nos dimos cuenta de que cumplían con el perfil, en realidad la trabajadora social nos presentó una lista con estudiantes

E1: Sí, yo soy el único de mi curso

140

A1: Nosotras revisando la ficha nos dimos cuenta qué estudiantes nos servían para esta investigación, porque tienen el rango de edad que necesitamos, son adolescentes y ustedes son la población a la que queremos investigar. No es nada malo, en realidad, es sólo que cumplen con lo que necesitamos nosotras para la investigación.

E2: Eso igual me llamó como la atención, que fuéramos como “seleccionados”

A2: Igual teníamos contemplados más, pero…

E2: Pero cómo íbamos a decir que no si te eligieron a ti po

A1: Sí, qué buena onda, te pasaste.

A2: Igual teníamos más estudiantes, pero como no respondieron los papás…

A1: Sí, se nos hizo chiquitito el grupo. La idea era hacerlo un poquito más grande, pero recibimos respuesta de pocos.

Estudiantes: Y, ¿ustedes son de la Católica?

A2: Sí, de la Católica de Valparaíso

E1: ¿Qué estudian?

A1: Educación Diferencial

E2: ¿Las dos?

A1: Sí, las dos. Somos compañeras de tesis y esto es para nuestro trabajo de titulación.

A2: Por eso, ahora haremos este grupo con ustedes y después esperamos que si nos responden de forma positiva los papás, podamos hacer otro grupo la próxima semana y con otros chiquillos. Igual la idea es que ustedes conversen

A1: No es entrevista lo que realizaremos aquí, así que no se asusten. ¿Qué año llegaste aquí? (Señalando a E1).

E1 (voz fuerte): ¿Yo? puta yo llegué el 2007 y me fui el 2011 y después volví el 2015 y aquí estoy po ¡aaaah jajaja!

E2: ¿Y a qué colegio habíai ido?

E1: Había uno en mmm… en Retiro en Quilpué, que era como por nivel.

E2: Yo llegué en octavo, porque quedé repitiendo en octavo en un colegio y me vine pa acá

E3: Yo estuve…

141

E2: Me recomendaron el colegio, no fue como que: “¡Ah, yo conocía el Panal y así que aquí quiero estar!” Fue como que a mi mamá le dijeron: “oe, hay un colegio así, que van con ropa de calle y así y así”. Entonces, me llamó la atención.

A2: Tú elegiste entonces, según lo que te dijeron…

E2: Es que me iban a meter en otro colegio que no me gustaba porque…

A1: Iban con uniforme, ¿muy estructurado?

E2: Eh, no y era como un… Como que estaba como, como mal hablado del colegio

A1: ¡Ah! Ya…

E2: Como que si aquí, si hablan mal de este colegio, allá es peor (risas)

E1 (voz fuerte): ¡Ja! Terrible

A1: Ya, chiquillos. Entonces, un poco para conocer su experiencia dentro de este colegio y de otros colegios en los que han estado…

E2: Y lo que no me gusta es que hablen como mal del colegio personas que ni conocen el colegio.

A2: ¿De este?

E1 (voz fuerte): Ah, sí que es como, por ejemplo, alguien del colegio como: “¡oh, no me gustó el colegio!” viene y se lo dice a alguien más de afuera, entonces, ahí se van corriendo las voces y después dicen: “no, el colegio es malo y todo esto”, pero el colegio en sí es bueno en sí…

E2: Sí

E1 (voz fuerte): Los profesores, así, te apoyan caleta.

E3: Sí, es verdad

E1 (voz fuerte): No es como otros colegios, por decirlo así, yo en otros colegios no me sentía parte del colegio, era como un alumno no más po y acá como que me integraron

E2: Sí, como no sé po, el Jonathan es así, es así y es así, y así lo vamos a tratar

E1 (voz fuerte): Sí po, es como que te aceptan como erí no más po, no te tratan de cambiar

E2: Por ejemplo, en un colegio se te cae un lápiz, lo recogís y te anotan… O sea, es como ridículo

E1: Aquí, una vez me anotaron por ir a buscar un lápiz pos güeón (risas).

E2: Como que te parai a buscar algo...No podís mascar chicle..

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A1: Y, ustedes chiquillos, ¿qué nos pueden contar de acá del colegio?, ¿les gusta?

E4: Sí, yo llegué en tercero y…Y así me quedé, porque no me quise cambiar. Me han dicho hartas veces que me cambie, pero no lo quise hacer, porque en otros colegios nunca nadie me pescaban

A1: Y, ¿cómo te tratan los profes, en general, acá?

E4: Eh...bien. Me han dado hartas oportunidades acá también. Por eso, me quise quedar acá al final, porque en el colegio nunca me pescaban, porque me costaba aprender todo, nunca me pescaban.

A1: ¿Tú, Teresita?, ¿similar a lo de ellos?

E3: (Asiente con su cabeza)

E 4: Ah, aparte ir en un colegio que le dicen “normal”, nunca he visto un...Por ejemplo, el Rigoberto, no sé si lo ubicaba, el Rigoberto, en otro colegio, nunca he visto un niño que sea “así” en un colegio normal, por ejemplo, en el Mannheim [liceo politécnico cercano]

A2: ¿Qué tiene él?

E1 (voz fuerte): Tiene Síndrome de Down

E4: Tiene con...Con otras capacidades

E1 (voz fuerte): No, no los aceptan. Y, por ejemplo, aquí, yo tengo un compañero que tiene, por ejemplo, Asperger y en otros colegios eso no lo he visto, como que no los aceptan.

A1: Claro, no cumplen con el perfil para que rindan según la norma

E1 (voz fuerte): El año pasado también, tenía un compañero que se llamaba Vicente e igual era como medio problemático, claro, tenía varios problemas, era un caso bastante delicado y acá lo integraron al tiro, porque como dice el colegio: Colegio Panal es un espacio para todos, entonces…

A2: Entonces, por lo que nos dicen, ustedes han estado en otros colegios y esas experiencias como que no los han agradado y se han sentido bien en este colegio

Estudiantes: Sí

A2 Han sentido, por ejemplo… ¿cómo perciben el rol que cumplen los directivos?

E2: Estando aquí como que, primero, hay que ser amable y después inteligente

A1: ¿Todos están de acuerdo?

Estudiantes: Sí

A2 ¿Como algo más humano?

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E4: Sí, humano

A1: Y, tú teresita, ¿crees que acá… A ver, ¿por qué preferiste quedarte en este colegio y no en otro?

E3: Más por el ambiente que generan aquí, que es bueno. Yo antes compartía con los demás, era buena onda y terminé enseñanza básica y me vine para acá. Porque yo conocí cuando estaba chica el Panal, el colegio. Y ahí, en la media estuve acá y yo repetí…

A2: Pero, ¿te ha gustado este colegio como experiencia?

E3: Mmm...Igual pero… [Interrupción]

E2: Es que es como llegar...Incluso encuentro más cómodo aquí, que en mi casa

A1: ¿Sientes que los profesores te respetan, se preocupan de ti, que generan un espacio, por ejemplo, si te sientes mal, de sentarse y decir: “profe, me siento mal”?

E2: Sí, es que ahora igual...Depende de los alumnos buscar a alguien…[interrupción]

E1 (voz fuerte): Por ejemplo, si tú tení algún problema, tú buscai al profe o a quién querai contarle tus problemas. Tú veí a quién le tení la confianza.

A1: O sea, ¿ustedes sienten a los profes como una fuente de confianza?

E 4: Noooo, yo creo que hasta a un auxiliar.

E1 (voz fuerte): También de repente, sí. He visto que, a veces, de repente que conversan así cuando pueden tener un problema

E4: La profe Ninfa [directora del colegio Panal] siempre me ha ayudado cuando tengo problemas, el año anterior he tenido hartos problemas y siempre me ha ayudado.

E2: Yo hablo más como pa’ contarle mis cosas, con el profe Andrés. Es el profe de música.

E 1 (voz fuerte): El profe de música uuuuh… Se lleva la mayoría de los problemas de todos y él también nos cuenta los suyos y nos cuenta cosas de la vida también.

E2: Sí y nos cuenta cosas que ha pasado él…

E1 (voz fuerte): Como experiencias.

A1: Y los días, aquí, en Panal, ¿cómo son?

E2: Como que, no sé, como que cuando tocan el timbre para irse a la casa, a mí me dan ganas un poco de quedarme.

E1 (voz fuerte): Es extraño, porque a veces uno quiere irse a la casa y de repente igual me he pegado varias cagadas así y me dicen: “ya, te vas pa la casa suspendido” y yo: “no, pero quiero quedarme aquí” y así como que no quiero.

144

E2: O cuando uno está enfermo.

E1 (voz fuerte): Es que, realmente, hay clases que me gustan y me motiva a hacerlo y me gusta quedarme ahí, pero inglés no estoy ni por ahí [risas], pero lo que es de Matemáticas y Tecnología me quedo ahí, escribo, pongo atención. Y un día aquí en el colegio es, como no sé, es más agradable, para mí, por lo menos, porque, por ejemplo, yo llego a mi casa y es como grito así y mi mamá gritándole a mi hermana y es como un poco frustrante, entonces, igual paso un poco en la calle pa’ no escuchar eso. Pero acá en el colegio, en sí, es como no sé… [Interrupción].

E2: Es como relajao’.

E1 (voz fuerte): Sí, me siento bien.

E4: Sí, yo siento lo mismo, porque en mi casa nunca no hay nadie y aquí tengo hartos amigos igual. Y es como que no preocupa tanto con qué profe te va a tocar, “pucha con este no”, a veces sí, pero no es como en otros colegios “pucha, me toca lenguaje”… [Interrupción].

E1 (voz fuerte): Es como todas las materias así bacanes.

E4: Y, a veces, le hablo caleta a la prof, porque los profes no son pesaos. Lo que no me gusta mucho es que los recreos sean como muy cortos.

E1 (voz fuerte): Yo creo que a todos, porque cuando tocan el timbre, todos se quedan afuera… [Interrupción].

E2: Yo no soy como de quedarme en un lugar así fijo, me gusta cómo ir caminando e ir tratando con varias personas y es como que a cada lado que voy estoy hablando con alguien. Yo voy al comedor y hay alguien que: “hooola, güena, ¿cómo estai?, ¿y qué hiciste ayer?” y después voy a otros lado y…

E1 (voz fuerte): Sí, yo igual, por ejemplo, en mi curso hablo igual con todos así, pero en el recreo no me junto con ellos, me junto con otros de otros cursos. A veces, me junto con otros así y ando pa’ allá y pa’ acá.

A1: Qué bien, me llamó la atención lo que me contaron de los profes, siguiendo esa línea podrían ahondar en eso… Por ejemplo, ¿qué características tiene que tener, para ustedes, un buen profe?

E2: Respeto y no aprovecharse de su autoridad. No abusar de su poder. En otro colegio, un día me pasó que llegué más o menos tarde y tenía como unos ejercicios así en la pizarra y me dice: “¡ya, resuélvelo!”. Yo llegué, me alcancé a sentar y me dijo: “ya, ven a hacer este ejercicio” y yo no sabía qué hacer y ella decía: “pero, hácelo, hácelo” y me puse a llorar ese día, porque me puso en verguenza. Y todos mis compañeros así como: “oh”.

E1 (voz fuerte): Yo en otro colegio, en el San Nicolás, que está más atrás ahí, tenía caleta de problemas.

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E2: ¿Ibai ahí?

E1 (voz fuerte): Sí. Ahí hice el kinder, pre-kinder y primero. Puta, los profes eran como en Educación Física, los profes llenaban y llenaban la pizarra, en primero básico y la llenaban y nosotros solamente escribir y como no podía ni siquiera pararme y la profe me retaba y yo quedaba pa la cagá.

E4: A mí me pasaba en otro colegio, en un colegio en primero básico que estaba, que no me acuerdo del nombre, me ha pasado que de repente llego tarde y el profe también me hace lo mismo, me hace resolverlo y yo no sé qué hacer, entonces me quedo parao’ y todos se ponen a reír. Y cuando diserto también, yo no sé qué decir y entonces me quedo callao’ y todos se ponen a reír.

E2: También cuando me ha tocado leer y los compañeros saben que estoy leyendo y me interrumpen, o el profesor. Y yo quería estar en el curso de ustedes (refieriéndose a E1), pero fue como que: “ah, pasé de curso, igual bacán”, aunque igual me hubiera gustado quedarme pegao’ pa’ estar con ustedes.

E1 (voz fuerte): Nuestro curso es terrible piola

E2: Y son más, eso que son más.

E1 (voz fuerte): Sí, en el mío somos más y somos como, por así decirlo, el mejor curso, todos nos felicitan. Y en el curso de él, son poquitos y son un tornado

E2: En mi curso, están...Sobre todo cuando llega el Victor, se junta con el Jesús y el Mathew y ahí queda…

E1: Porque se puede hablar, porque haci puras cuestiones terrible de cortitas.

E2: O cuando estaba el Novita, el Jesús, cacha.

E1: Tu curso era terrible…

E2: El Juan, teníamos que soportarlo. Hasta la Luz, la Luz era la única que le podía pedir.

A1: Y en esa situación los profes, ¿qué hacían?

E2: Na poh. O sea, nos hacían como ya…Pone atención, ya pero escribe. Oye, tranquilo o córtala.

E1: Acá igual los profes no es como ya, si te mandai una embarrá, no es como, no es como que te mandan suspendido altiro…Ya, te explican las cosas así como…Lo que puede pasar, te tratan de calmar o te preguntan: “¿oye, qué es lo que te pasa?”Todo eso, pero no es como…Ya me salía de la sala te ven afuera y te vai suspendió. No, te vuelven a entrar…Así, ya poh…Pero cuando es mucho ya y no entienden, así como que recién acuden a mandarte para adelante a llamar a los apoderados y todo eso.

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A1: O sea, ustedes sienten que los profesores de este colegio son buenos profesores, son preocupados, demuestran preocupación, no ejercen como autoridad.

E2: Como que cada uno tiene su…

E1: Sí poh, es que en otros colegios en los que he estado nunca he podido tener como una cercanía con un profe, entonces acá, podi tenerla.

A1: Como que uno los ve siempre desde arriba y uno así como “súbdito”

E1: Si poh. Y uno así como que de abajo no más, acá como que se ven a sí mismo, como en la altura

A2: Entonces, ¿ustedes podrían considerar a un profe como una fuente de apoyo de acá?

Estudiantes: Sí (consenso)

E2: Y cuando andan a los profes se les dice como de cariño por su nombre, a mí me cuesta…Si por eso me sorprendió cuando recién llegue y decían: “oye, David, ven” al profe.

E1: Lo llamaban por el nombre.

E2: Y yo como que… “¿Por qué le dicen así?” Era como incómodo, yo nunca me acostumbré. Nunca me he acostumbrado a tratar de “tú” a un profe. Siempre, profe, oiga, profe y Ud.

E1: Sí poh, eso es lo otro, solamente de ciertos profes, obviamente, pero los que den la confianza. Sí poh no es como que legui laquí al colegio así como le digai altiro: “oye, David”…

E4: Como que abusan de la confianza…

A2: Algunos alumnos

E4: Sí, siempre hay algunos que abusan de la confianza que les dan los profes. Sí, sí he escuchado que se ponen a pedir plata, que les expliquen, que les resuelvan las cosas, que les escriban…Eso sí, ha pasado harto que le escriban, que le piden plata.

A1: ¿Y qué hace en ese caso el profesor?, ¿dice que no?

E4: Dice que no

A1: Pero no es un no, como que…

E4: No es como un no altiro…

E1: Sí poh

E1: Es como decisión del profe decir que no.

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A2: Y como que… Delimitar esa confianza con ustedes

A2: Han descrito como al profe, en general, ¿creen ustedes, en cuanto a los contenidos que acá pasan, creen que han sido significativos?

E4: ¿La materia que nos pasan?

A2: Por ejemplo, claro, ¿es significativo lo que les pasan?

A1: ¿O la forma que tienen los profes de enseñarles? Que no sea sólo como exponer adelante…

E2: No, o sea no, porque no, por ejemplo la Sra. Íngrid, ella ya pasa su clase pero no le molesta que hablemos de otro tema, como con cualquier profesor…Tienes, como que hablar de otro tema y otro tema, pero después sigue con la clase. Después hablas de un tema, después de otro tema y otro tema y sigue con la clase.

E1: No es como…

A1: O sea, es como sus experiencias con la materia, quizás en Historia o en Lenguaje, como que pase un poco igual.

Estudiante: Sí, un poquito.

A1: Sí....

E2: Sí. Por ejemplo, hoy día en la mañana nos tocó con la tía Íngrid en la mañana, la de Lenguaje y estábamos hablando de la cuestión con Bolivia con nosotros y fue...

A1: ¿De la resolución de la Haya?

E2: Sí

E1: Claro, como el profe de música que habla de la vida y todo eso. Bueno, igual él dice que la música es parte de la vida.

A1: No la puedes sacar, siempre te está acompañando.

E1: Exacto

A1: Y ustedes, ¿qué pueden contarnos de sus profesores?, ¿sienten lo mismo que los chiquillos?

E4: Yo encuentro que todos son muy simpáticos, pero otros no tanto...

[Interrupción]

E2: Hay una profe media pesada, que habla así … (Hace imitación de profesora) -risas-

148

E4: No me tiene mucha empatía porque…Ayer me pasó que me estaban molestando, me estaban echando garabatos dentro de la clase y yo le conté a la profe y me puso a echar en cara lo de la enfermedad de mi compañero y me dio lata porque me dijo que no debía pescarlo, pero que nah que ver que se ponga a molestar en la sala y me pegó, por eso le pegué.

A1: ¿Y qué enfermedad tiene?

E4: Eh se me olvidó cómo se llamaba.

A1: Pero ustedes sienten que ya, pasan esas cosas, pero los profes como que delimitan, ¿o no? Esto es lo aceptable, lo no aceptable dentro de la sala o, ¿es como más libre?

A2: ¿Creen que hay como normas establecidas?

Estudiantes: Sí hay normas (consenso).

E2: Pero yo creo que se le hace difícil que se cumpla, ¿o no? Por ejemplo, a la hora de llegada o a la sala, por ejemplo, cuando uno falta a claves, todas esas cuestiones sí.

E4: Sí, igual ponen normas, pero igual hay que ser sincero... Casi nadie las cumple, por ejemplo, la clase pasada se escaparon dos compañeros.

A1: ¿De qué curso son?

E4: Séptimo.

E1: Son vándalos.

[Risas]

E1: Sí, no. Por ejemplo, ahí la profe de Historia llega, así dice guarden teléfonos, audífonos y cuesta, por ejemplo, a mis compañeros les cuesta así que los guarden, como que dependen de eso, o también los garabatos también se escucha mucho en la sala, eso es hasta en la sala de los más chicos se escuchan los garabatos

E3: A veces, hacen que el profe diga garabatos, así como que ya eso es el colmo, si al profe se le sale uno queda como: “oh, dijo un garabato”...

E4: Sí, igual a veces es molesto, porque se ponen a reclamar que el profe hecho un garabato, siendo que ellos empezaron. Si de hecho igual ha pasado que mis compañeros tratan de grabar porque el profe dijo tonto, siendo que se lo merecía, porque estaba molestando mucho acá en la sala.

A1: Y en ese caso el profe dice: “disculpen, chiquillos, o algo más allá”...

E4: Sí, sí igual.

E1 Sí, sí igual se disculpan, pero igual…

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[Interrupción].

E4: Pero no son todos, algunos no más, muy poquitos

E2: A mí me gustaban esos castigos que, por ejemplo, te dejaban toda la clase parado detrás de una silla.

E1: Te dejaban en la esquina (risas)

E2: Eso era como más…Como que se perdió eso...

E1: En el San Nicolás me hacían eso. Me ponía a llorar

A1: ¿Qué creen de esas prácticas?

E2: O de tirarte las orejas…

E1: A mí eso nunca me ha gustado, como que te tiren la oreja o la patilla.Yo, cuando iba en Kínder, puta, eh, no sabía algo o me equivocaba y la profe me pegaba con el libro en la cabeza, así como: “pah” y era eso no sé poh, era como que tampoco te tiren la oreja así…

E2: Yo creo que eso debió haber seguido, porque ahora donde los alumnos tampoco respetan a los profesores.

E4: Como que se aprovechan de eso

E1: Es que igual te están enseñando una parte de violencia, si te lo enseñan de cuando erai chico.

E2: Sí, igual sí

E4: Pero yo encuentro que algunos igual se lo merecen, porque ha pasado de que de repente le pegan a los profesores y como no se les puede hacer nada, se aprovechan de eso

E1: Ah sí po, el año pasado pasó harto que…

E4: Ah sí, ese niño sí, sí me acuerdo

E1: Que era una cuestión de todos los días, que le pegaba a los profes…Así y que se revolcaba y mordía… Eran así como tres profes tratando sacarlo, así o mandándolo para adelante, se revolcaba y hablaba…

A2: ¿Y era chico?

Estudiante: Sí

E4: Pero, ¿te acordai lo que le pasó?... Que cuando se enojaba pescaba las sillas y también…y la profe no se atrevía a decirle nada porque…

E2: Como que era pura pelea, pelea

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E1: Pero igual ahora como que no ha habido pelea

E1: Es que está recién empezando todo...

[Risas]

E2: ¿El año pasado nadie se agarraba o sí?

E1: El año pasado, no sé, no. Si no hubieron tantas peleas, antes sí, cuando yo estaba aquí en cuarto si eran varias peleas, ahora como que cambió el colegio…

E4: Ahora como que se fijan más en cómo estai vestido, como que te miran mucho, ¿o no?

E2: Así como los que van llegando nuevos

E1: Es como una apariencia, por lo que veo yo … Pero yo decir algo malo así del Colegio Panal, como que para mí, que paso esto y esto otro, no

E4: Ahora es como que sólo son algunas personas del colegio no más. Aunque sea un colegio, así como bien… como decirlo ”famoso”.

E1: En realidad, cuando yo llegué aquí lo que me sorprendió es que te dejaban ser como tú eres, eso fue lo primero que me llamó la atención, que en otros colegios, ¡Ya! (voz fuerte) uniforme, pelo corto, toda la cuestión, no tatuajes ni piercing, ni una cuestión. Acá es como sean ustedes, ¡se tú! No te vamos a cambiar, así.

A1: ¿Y eso les ha gustado de este colegio?

E1: Sí, yo creo que este colegio de lo que más me ha gustado del colegio en sí

A2: ¿Y quién de ustedes tiene alguna experiencia en la escuela que le haya marcado? Puede ser de esta o de donde estuvieron antes, una experiencia que los haya marcado de la escuela o del colegio, en general.

A1: Sea buena, o sea mala. Aunque ya lo mencionaron, pero para ahondar un poco más

A2: Algo en particular, puede ser de esta o de anteriores...

E2: Sí, mi mayor experiencia de escuela es el venir con ropa de calle y que no sea un 2x1 y que sea no sé… Un colegio con una carrera, ahora yo estoy en una carrera

A2: Ah ya ¿En cuál estás tú?

E1: Yo eh, ahora estoy en segundo recién

E2: Yo ahora estoy en tercero…Estoy, me están pasando módulos de Administración, procesos Administrativos, Contabilidad…

E1: Administración de Empresas.

151

E4: A mí también, encontré eso importante, que no tienes que comprarte uniforme escolar y que también que los profes te den su confianza.

A1: Y ustedes creen que aquí hay como… ¿Qué vale la pena terminar su educación en este lugar y no en otro lugar?

Estudiantes: ¡Sí!

A1: Aquí, entonces, se donde más se han sentido acogidos y en confianza

E1: Sí, yo por algo me fui. Me había ido porque me molestaban al principio, cuando estaba en cuarto me molestaban cabros de media, entonces era como por obligación, cosa que yo no quería y después volví, pero yo tengo pensado terminar cuarto medio aquí.

E2: Como que marca la diferencia...

A2: Hay aceptación de todas las personas...

A1: ¿Y tú Teresita, qué sientes en el colegio?, ¿te has sentido bien a gusto?, ¿tú estás estudiando alguna carrera?

E3: (Asiente con la cabeza)

E2: La misma que la mía

A1: Son compañeros...

A2: Entonces, ustedes tienen expectativas en relación a su formación, pretenden terminar cuarto ya

E2: Y como que pienso que a este colegio deberían sacarle más partido, ¿o no?

A1: ¿Cuál creen que es el estigma que hay o la mala fama que puede llegar a tener este colegio?

E2: Los alumnos

E1: Sí poh, los alumnos hacen un mal colegio.

E4: Tampoco que sea tan malo, pero depende de los alumnos, se aprovechan de eso y antes de llegar como que se hacen una idea del colegio, le han contado que han traído armas, que han lastimado a compañeros, pero no es que sea malo el colegio, sino que son algunos alumnos que llegan.

E1: Sí poh o son los alumnos que traen cosas o que hacen peleas y cuestiones

A1: ¿Y alguna quizá mala experiencia de otro colegio? Ya han contado, pero sí pueden recordar alguna que la puedan comentar entre ustedes…

[Interrupción]

152

E2: Yo diría que hacen más bullying en colegios que se va con uniforme que en este

A1: ¿El bullying es un tema?

E2: Yo creo que sí, por ejemplo, si fueran alumnos del Manheim aquí, así yo creo que sería peor el colegio

E1: Ahí es donde más hacían bullying, no…Pero, aquí no se ve tanto eso como bullying y que se estén golpeando todo el rato, todo el día, aquí no

A2: Ustedes creen que si hubiesen hecho su Educación Básica y Media en otro colegio, ¿hubiese sido diferente a que si lo hubiesen hecho acá?, ¿hubiesen tenido como otras proyecciones? Por ejemplo, si hubiesen estado... Si hubieses terminado tu educación en otro colegio y no en este, ¿creen que hubiese sido diferente?

A1: ¿Quizás hubieses querido irte y no seguir estudiando?

E1: Yo creo que sí hubiera ido en otro colegio habría sido más difícil

A2: Como el proceso...

E1: Sí, yo creo que hubiera sido más difícil, ni siquiera estaría en segundo, porque a mí siempre me ha costado entender las cosas, tienen que estar explicándomelas una y otra vez y en otros colegios sólo lo explican una vez, entonces si no entendiste, no entendiste y cagaste no más poh y eso yo creo que me hubiera dificultado bastante. Aparte, no sería la persona que soy hoy día, ni tampoco tendría las mismas amistades.

Estudiante 2: Por ejemplo, yo sé que si tengo una duda, supongamos en Lenguaje y yo le pregunto supongamos a la tía de Historia que nos puede…Que es de confianza, dar una respuesta.

E4: También me pasa lo mismo; que me cuestan entender las cosas un poco y yo creo que me hubiese costado también, por eso, también, si le pido a un compañero que me explique también lo va a hacer.

A1: ¿También pasa eso en tu curso? De ayuda entre compañeros.

E4: A veces, no tanto.

A1: ¿Y tú?, ¿también se da eso en tu curso?... De ayuda entre compañeros

E1: Sí, sí también. No sé si en séptimo o en octavo, nos sentábamos todos al medio y así y era como que nos ayudábamos entre todos. Puta, no sé, como que no se me esto ¿ayúdame? Y nos ayudábamos, pero todos siempre nos hemos ayudado. En mi curso, por ejemplo, nadie se lleva mal con nadie, todos nos llevamos bien con todos, cero problema, todos nos reímos, tiramos la talla; nos molestamos entre todos, pero todos

A1: Pero todo con respeto, buena onda...

153

E1: Sí, no tengo nada malo qué decir

A1: Entonces, aquí, ustedes consideran que no bullying; no es como el bullying que ustedes han visto en otros contextos, colegios donde estudiaron ustedes

E1: No sé poh, yo encuentro que el bullying, es como una palabra fuerte

A2: ¿Creen que acá pasa eso o creen que son cosas más superficiales?

A1: Bromas no más del rato...

E2: Sí

A1: No es como para herir…

E1: Igual bullying es como molestar todos los días, abuso, todo eso. No es como chuta, ya molesta pero no todos los días, todo el rato a cada hora, estai en la sala o en el recreo, que te estén golpeando todo el rato, no.

A1: Que no cesa ¿Y eso pasa, lo han visto entonces en otros colegios?

E1: Sí

A1: Por ejemplo, en el San Nicolás, ¿te paso a ti?, ¿tuviste experiencias de bullying?

E1: Sí, en el colegio de antes, ahí me golpeaban igual aparte. Yo los recreos los pasaba solo, como que todos me despreciaban por ser gordito

E2: Yo creo que el bullying es como más…

E1: Me molestaban y toda la cuestión y acá no, acá como que todos me recibían

A1: Aquí no pasa eso, es como más por amistad

E2: Yo creo que existe un bullying, pero es un bullying más como reservado, por ejemplo, yo me junto con ustedes en el recreo y ah…vamos a hablar de esto, es como más…

E1: Eh, es como más callado

E4: Como de hablar entre secreto

E1: No es como que te lo griten así.

A1: Es como lo que se da en todos lados

E1: Entre los grupos, así como: “oye, mira ese güeón”… Como que se burlan, pero lo dejan ahí no más.

E2: No siempre te llega el grito como pa’ que te pari.

E1: No

154

A1: ¿Y cuáles son sus proyecciones a futuro? Ya nos comentaron un poquito, terminar el cuarto, pero…

E2: Yo quiero sacar Administración, ver si tengo la gratuidad

A1: Vas a estudiar

E2: Sí

A1: ¿Seguir con administración o sacar otra carrera?

E2: Seguir con administración, pero si no se pudiera sacar… Haría un curso, trabajar

A1: ¿Y a ti?, ¿qué te gustaría?

Estudiante 1: Lo mismo, así esperar que salga eso(se refiere a la gratuidad)…Ay es que me cuesta decir y no seguir con Administración, quiero estudiar Redes y Conectividades, me gustaría eso.

A1: Ah ya, eso está en el DUOC, creo.

E1: Sí

A1: Tú eres más chico, ¿pero algo después del colegio?

E2: Yo creo que no estai tan enfocado todavía

E4: No sé, no he pensado nada todavía.

A1: ¿Y tú, Teresita?

E3: Quiero estudiar en un instituto.

A1: ¿Alguna preferencia?

E3: Sí, estudiar en el AIEP Administración

A1: Ah ya...Al comienzo nos hablaron un poco de que el espacio de acá les daba momentos para evadirse un poco del tema del ambiente familiar ¿Podrían conversar un poquito de eso? De cómo la escuela los hace sentir mejor que estar en sus casas

E1: Yo creo que va en el sentido de que estar acá me distraigo de los problemas que están en la casa, como que no pienso en eso

E2: Si no fuera por el colegio, pasar todo el día, todos los días en la casa…

E1: Si teni algún problema en la casa, es como yo poh… Los gritos todo eso no quiero escucharlo en la calle

E2: Te da la libertad de salir

155

E1: Pero no, yo pienso que acá me distraigo de eso o no pienso tanto como… O ahora ya si es muy grande el problema ahí como que ya es para hablarlo y aquí nos ayudan, me siento mejor, pero siempre me he distraído con los amigos, con los profes, riéndome aparte como que en la sala siempre tiramos la talla. Entonces, eso como que da una forma de pensar en otras cosas.

E4: A mí, no es que en mi casa hayan problemas, sino que, en la casa me siento solo como hay puros adultos, soy el único niño que anda por ahí, tengo un primo pero mi primo tiene 11 años, es como internet ni nada, lo máximo que hace es jugar.

E2: No aparte, todos los días son distintos, te vai como…No es la misma rutina, es distinta; cambia

E2: Como que…

E1: Te ríes de otra cosa

A1: ¿Y tú Teresita, sientes el colegio como un espacio en el que puedes evadirte un poco de los problemas que pasan en tu casa, quizás?

E3: Me siento bien aquí, como en la casa

E2: Como que podi demostrar aquí cómo eri.

A2: ¿Algo así como un refugio? Me imagino a la escuela como un lugar en el que puedes ser tú mismo pero, también, donde no estás siendo cuestionado

A1: En tu casa, en el caso de los más grandes, que se sientan así, que los cuestionen mucho, que les estén diciendo todo el rato qué hacer, qué no hacer, quizás acá no pasa tanto...

E2: Por ejemplo, mi mamá, si es que estoy despierto, se levanta antes que yo, en las noches la veo, pero es como no tanta comunicación…

A1: Entonces, estar en la casa es estar muy solo

E2: Sí

A1: ¿Y ustedes piensan lo mismo?

E2: Les importa más que llegue temprano y ya. Llego al colegio y me gustaría que me preguntarán cómo te fue o qué hiciste en el colegio, no sé poh...

A1: Como algo más personal...

E2: Yo creo que se interesarían más si me portara mal, ahí es como para…

A1: ¿Y en tu caso?

156

E4: No es que pase algo específico en la casa, pero el problema es que me aburro mucho y hago algo; ayudo, pero después me quedo sentado no más, porque no tengo nada que hacer. Es que aquí no, porque siempre hay algo tonto que me hace reír.

A1: ¿Y tú también? Los fines de semana no estás en la escuela, ¿qué pasa ahí?

E1: En el día igual salgo poco, pero paso en la casa jugando, chateando con dos personas y en la noche es cuando salgo.

A1: A vacilar [Risas]

Estudiantes: [Risas]

E1: La noche la lleva

[Risas]

A1: Bueno, ¿alguno de ustedes pensó en dejar la escuela? En algún momento, en general…

E2: ¿Cómo colapsar con el colegio?

A1: Claro, como decir no quiero estudiar más…

E2: No

A1: Y tú, ¿sí lo pensaste?

E1: Sí

A1: ¿Por algún motivo en particular?

E1: Fue porque sentía de que yo…Cuando estaba en el otro colegio, que era por niveles, era como que estaba perdiendo, iba a puro webiar no más y lo pensé yo y hasta mi abuelo lo dijo, que dejara los estudios.

A1: ¿Y eso en qué curso fue?

Estudiante 1: No sé en qué curso fue, pero tenía como 13 o 14 años y habían dicho que dejara los estudios y como que después los retomara, una cuestión así. Fue un pensamiento muy malo, pero seguí con los estudios y de ahí no lo he pensado más, incluso lo que sí he querido es trabajar y mis papás han tenido miedo de que yo trabaje, que me guste la plata y que deje los estudios, pero como ya crecí estoy más consciente, ya que sin estudios no eres nadie y en las vacaciones estuve trabajando, pero más allá no porque estudiar, trabajar…

A1: Durante el año no trabajas, entonces...

E1: No

A1: ¿Y tú, en el año trabajas?

157

E2: No, pero estoy bien.

A1: ¿No te dejan?

E2: No

A1: ¿Por qué crees tú que no te dejan?

E2: Porque piensan que puedo dejar los estudios de lado

E1: Incluso el año pasado también estaba quedando pegado en primero y yo faltaba un día más y repetía y dije puta ya si quedo repitiendo hago el servicio y me meto adentro que creo es como 2x1 y después vuelvo a retomar las clases, eso es lo que me había pasado el año pasado.

A1: ¿Pero tú crees que la experiencia de esta escuela te ha servido para decir: “no, yo no dejo el colegio”?

E1: Sí, porque sé que igual después me iba a arrepentir de haberlo dejado

E2: Y antes igual uno era más revoltoso en la clase y fue como que ahora nos hizo cambiar el colegio

A1: El colegio en particular

E1: Porque iba a repetir, llegue al colegio y pasé de curso, como que: “¡tengo que hacer un cambio!”

A2: Te sentiste bien

E2: Se siente bacán el cambio

A1: ¿Qué curso repetiste?

E2: En octavo, fui el único que repitió y más encima me invitan como a la graduación y no fui, no estaba ni ahí

A1: ¿Y por qué te invitaron?

E2: No sé

E4: Si uno piensa en irse del colegio, creo que uno no lo debe hacer porque si uno se va del colegio, es como si no fueras nadie. Porque en este mundo hay como tres categorías, las personas que son importantes, una persona que estudia y otra que no [Interrupción]. Nadie se toma el tiempo de ayudarlo, de entenderlo y cosas así.

A1: ¿Creen que si te da como un cierta “situación”?

Estudiantes: Sí (consenso).

158

A1: Y aquí ha surgido esa motivación de seguir estudiando, a que ustedes puedan crecer

Estudiantes: Sí (consenso)

E2: Sí, yo salgo de cuarto de aquí, si va todo bien, yo me voy a sentir orgulloso, como de mí mismo y además de lo que…

A2: De como lo que les dio el colegio.

E2: Aparte de que esto, que algunos que han salido de aquí han venido así como de visita es como que les queda el colegio en la consciencia

E4: Sí

A2: El colegio es una gran experiencia para ustedes. Tanto tiempo que uno pasa en el colegio, por eso igual es importante conocer cómo se han sentido a lo largo de este periodo.

E2: A mí también lo que siempre me ha llamado la atención son las alianzas

E1: Las actividades que hacen.

E2: Cuando es 18

A2: Han dicho como hartas cosas que son súper buenas del colegio, pero de este en particular, ¿cambiarían algo?, ¿acá o en otra escuela?, ¿o algo que hayan vivido acá, alguna experiencia, alguna forma de tratar, algún profesor?

E2: Algunos alumnos por ahí, que hagan no, no talleres, sino como que venga alguien aquí pero que sea individual para saber cómo son cada uno, así como no sé cómo decirlo…

E1: Eso lo ven cuando te integrai al colegio, cuando tú vas a entrar, que es lo que tú has visto, todos tus problemas, todo eso. Apenas tu entrai al colegio saben quién eres, qué es lo que te pasó antes y todo eso. Porque el colegio tiene que saber con quién están tratando

E2: Por ejemplo, está la psicóloga, pero yo no la he visto que hable con alguien, como que hace venir, como que llama…Pero es como para los apoderados, como que ve la hoja de vida de los alumnos, por ejemplo, y ve quiénes pueden hablar con la psicóloga.

A2: Como mayor preocupación o mayor interés en conocer...

E4: Porque, en otros colegios, tienen tu hoja y si eres problemático no te van a aceptar, no se toman el tiempo de ver más allá de la hoja que te pasan, de tu vida…

E2: Como hacer un test de personalidad.

E2: ¿Eso no se lo hacen a los profes? A la tía Susana y a la tía Carolina le hicieron hacer un test de personalidad y como que debieran hacer eso mismo pero para los alumnos, no sé poh pero que lleguen así como con un cuestionario, pero que sea como tú eres…

159

E1: Yo creo que sí, podría decir como que para mejorar un poco el colegio sería necesario que fueran un poco más estrictos

E2: También iba a decir eso, pero yo encuentro que son estrictos, pero a su manera

E1: Sí, pero…

A1: Pero que se les note un poco más

E1: Eh, claro, que se note lo estricto que son, pero que tampoco se pierda esa confianza que tienen los profes, que sean como todos derechos o rectos, pero que tengan un poco más…Que tengan más límites

E4: Eh, que sean un poco más de mano dura por decirlo

A1: O sea, como que el exceso de confianza a veces no sería tan bueno...

E1: Es mucho, se pasan igual.

A1: ¿Ustedes piensan lo mismo?, ¿sí? Que debiese estar más explícito, esto es lo que no hay que hacer, esto es lo que sí...

E4: No tanto así, pero que haya un modo de confianza-límite, porque de repente si se pasan y los profesores, si debería haber una mano dura, un límite de confianza con los profesores.

A1: Y otro tema que igual hemos abordado es que si ustedes han…

E2: Ah sí, lo otro que pensábamos era que, por ejemplo, igual es larga la hora de 8:30 a 16:15, igual es harto. Entonces, como que desde las 14:30 en adelante hacer una actividad entre los cursos allá en la cancha

E1: Que hayan otros colegios que entran como a las 7 horas y salen como a las 5: 30, por ahí…

E2: Y les mandan tareas, aparte

A1: ¿Y a ustedes no les mandan?

E1: No, o sea a veces, de repente, por ahí cuando no tienen que, de repente tareas que no las haces en la clase…

E4: Lo podi hacer ahí mismo en la clase

E2: Yo creo que este año voy a tener hartos trabajos que hacer

A2: ¿Por la especialidad?

E2: Sí…

160

E4: Porque a otra persona que no es de este lugar, a mi hermano le pasaba que entraba a las 7 y salía como a las 6 por ahí y cuando llegabai atrasado te dejaban como hasta las 8, era bastante tarde y como él se portaba mal se quedaba hasta la noche.

A1: A las 8, ¡viviendo en el colegio!

E4: Ya era de noche ya y deberían hacerlo en todos los colegios, porque los alumnos igual como que se aburren de estar todo el día y los recreos igual son cortos.

E1: Por ejemplo, la hora de llegada era a las 8: 30 y llegaban a las 10:00 de repente y ya como que los profes dijeron, ya vamos a hacer algo para que entren más temprano y se den cuenta y dijeron ya te demoraste una hora en entrar, te quedaste recuperando después cuando tengan que salir, tú te quedai aquí una hora recuperando.

E4: Y te quedai escribiendo.

A2: ¿Y eso se cumplía?

E1: Sí, a mí varias veces me pasó

[Risas]

E1: Y empecé a llegar más temprano

E2: A mí me pasó que un día teníamos que decir un chiste, entonces si la tía se reía nos dejaba ir

E1: Así es la confianza, onda hazme reír y te dejo salir

A1: Algo sobre….Ustedes, en los otros colegios, tuvieron como malas experiencias porque los profesores como que no los guiaban mucho, entonces ustedes manifestaron dificultades…

[Interrupción]

A1: Y ustedes al momento de mostrar algún tipo de dificultad, si sintieron apoyo en ese colegio o acá, ¿dónde han sentido más apoyo, cuando ustedes manifiestan dificultades al momento de aprender, de entender no sé un ejercicio de matemática?

E2: Yo creo que en todos los colegios hay un apoyo, pero…

A1: Pero dónde es, como, más personalizado

E2: Acá

E4: Sí, lo mismo pienso, que en todos los colegios te van a apoyar, pero hay un límite también por ahí

A1: Aquí como que son más pacientes, quizás

161

Estudiantes: Sí, consenso

E2: Como que en otros colegios apoyan más. Más que nada lo académico, aquí es como más emocional.

E1: Sí

A1: Y a ti, Teresita ¿cómo sientes el apoyo del colegio, ante alguna dificultad con alguna materia?, ¿también quizás de otro tipo familiar, emocional, lo sientes así?

E3: Sí

A1: Dónde ves mayor el apoyo, ¿nos podrías contar una experiencia?

[Interrupción]

A1: ¿Y ustedes creen que es así con todos los profes, en general, o que son así sólo con algunos?

A1: Pero ustedes en cambio han sentido más apoyo aquí.

Estudiantes: Sí, consenso.

A1: En todo sentido

Estudiantes: Sí, consenso.

E2: Incluso yo diría que los profes son más amigos que los alumnos

A1: ¿Por qué creen eso?

E1: Porque, por ejemplo, tengo un amigo, que ha pasado por muchas cosas pero sé más del profe que de él. Es que tengo amigos que de repente son muy cerrados, como que les cuesta expresar las cosas y como que con un profe, como que, no sé, cómo lo hacen pero obligatoriamente deci lo que sentí, aunque no quieras decirlo…Que sean como…

[Interrupción].

A1: Ya, chiquillos abordamos casi todas las temáticas que teníamos.

A2: ¿Les gusto conversar de esto?, ¿habían tenido la posibilidad de conversar de esto, de su experiencia acá?

E2: No, pero sí tenía mis argumentos

A2: Ah, ya como una visión clara.

E4: Es un ambiente positivo, tranquilo

A2: Mucho mejor que en otros lados.

162

Estudiantes: Sí, consenso.

A1: O sea, aquí se quedan y van a terminar el colegio.

Estudiantes: Sí, consenso.

A1: Ya a ustedes les queda casi nada.

E1: Sí, yo no quiero ni salir.

A2: Ya chiquillos, les queremos dar las gracias, han sido un gran aporte para nosotras.

A2: Mucho aporte.

A1: Así que muchas gracias por la paciencia, por el tiempo que han dispuesto y, de verdad, gracias, les agradecemos mucho.

E1: Gracias a ustedes por salvarme de inglés.

(Risas)

A1: Nos va a servir mucho todo lo que nos han dicho.

163

Transcripción Grupo Focal 2: Colegio Panal

Participantes:

E1: Alumno 1 (Cristian Jorquera) E2: Alumno 2 (Camila Fernández) E3: Alumno 3 (Lautaro Díaz) E4: Alumno 4 (Areza Salazar) Mediadoras:

A1: Cloe González A2: Antonia Ojeda

E1: Me llamo Cristian Jorquera, voy en primero medio y tengo 17 años

E2: Me llamo Camila Fernández, voy en primero medio y tengo 18

E3: Me llamo Lautaro Díaz, tengo 18 y voy en segundo medio

E4: Areza Salazar, 16 años, voy en tercero medio

A1: Chiquilllos, como les contábamos, vamos a tocar distintos temas, como de su vida escolar y vamos a comenzar por conocer cómo es más o menos un día normal para ustedes, si nos pueden contar lo que hacen en un dia normal, digamos la rutina.

E3: Bueno, yo me baño en la mañana, vengo al colegio, saludos a todos los chiquillos, salgo a las 4:30 y me voy pa´ mi casa y salgo un rato a jugar a la pelota.

A1: Pero acá en la escuela, podría ser un poquito más detallado.

E1: ehh, me porto mal en clases, soy muy desordenado y me salgo todo el tiempo de la sala para conversar, eso…

A1: Y por acá otro que quiera contar lo que hace en la escuela, cómo es más o menos…

A2: No sé, como relaciones con los compañeros, con los profesores, su percepción incluso del mismo establecimiento.

E3: Es bueno el colegio, tiene una buena dinámica, eso…

A1: ¿A qué te refieres con dinámica?

E3: Ehh, no sé, como a lo de admitir a varios tipos de gente y dejarlos que se expresen como ellos son; o sea, sin poner un uniforme, ni etiquetarlos.

E1: El cortarse el pelo o no, venir como tú querai.

A1: ¿Ustedes habían estado en otros colegios antes de estar acá?

164

E1: Sí, por muchísimos

A1: ¿En todos los casos ha sido así?

E3: Eh, no, yo sólo uno.

A1: O sea, ¿acá?

E3: No, este y otro anterior

E1: Estuve en 5 colegios antes

A1: ¿Y cómo fue eso?, ¿por qué?

E1: Me echaron por mal comportamiento, me agarraba a pelear con mis compañeros y, em, acá es como que te hacen parte como, como del colegio...

A1: Se te hace más grato...

E1: Cosa que otros colegios no hacen

A1: ¿Y qué es lo que tú sientes que ha marcado la diferencia entre este colegio con los otros en los que has estado?

E1: Que aquí te escuchan, los problemas que tení, veni como tú querai, se hace más cómodo, entonces así es más libre

E3: Y que a pesar de todo eso la, en cuanto al contenido es bacán, sigue siendo igual que en otros colegios

E1: Lo mismo que en otros colegios

A1: ¿Y ustedes dos que opinan del colegio de acá?, ¿estuvieron en anteriores colegios?

E2: Sí

A2: ¿Este es el único colegio en el que has estado o has estado en otros?

E2: He estado en varios colegios, eeeh 4

A2: ¿Tú has estado en otros colegios o este ha sido el primero?

E4: Sí, como cuatro colegios también…

A1: ¿Y has sentido eso, que también, que decías tú?

E2: No, yo siento todos los colegios buenos.

A1: Todo igual, ¿no sientes como que algo sea distinto?

E2: Todos los colegios que he ido sí, son iguales, porque también, eeh, me ayudan

A1: ¿No sientes mayor diferencia con los anteriores?

E2: No, la diferencia es que es con ropa de calle noma

165

A1: Y por allá, ¿la compañera?

E4: Lo mismo...

A1: ¿Lo mismo?

E4: Sí

A1: Chiquillos, bueno, ustedes me han dicho que la materia sigue siendo la misma, pero ustedes sienten que lo que han visto es igual, o sea, en otros colegios y acá.

E2: Pero es que hay otros colegios que van más avanzados, nosotros vamos atrasados.

A1: Claro, pero ustedes sienten que eso les ha sido significativo, les ha sido valioso para ustedes, ha sido importante para ustedes, si pudieran dar algún ejemplo de eso…

A2: O sea lo que les enseñan en los colegios, sienten que ha sido importante para ustedes, que les gusta…

E3: Sí, a mi me gusta bastante, o sea, las cosas que me interesan, sobre todo las cosas que me puedan ayudar en un futuro.

A2: ¿Cómo cuáles, por ejemplo?

E3: Como, estoy entre varias carreras, pero me interesa más Biología y todo lo que tenga que ver con Ciencias y me ha servido bastante, los profes me ayudan harto.

E1: Tienen buena disposición.

E3: Sí

E1: Cosa que en lo otros colegios no te ayudan… Allá, ponte tú en los colegios que iba yo, si quedabai atrás, te quedabai atrás noma.

E3: Aquí se dan el tiempo de explicar a los que se quedan atrasados

E1: Y te vuelven a explicar y explicar hasta que entiendes, de una u otra forma

E1: La cosa es que a los profes se les nota el interés de que… Les gusta su profesión…

A1: Entonces, ¿ustedes podrían decir que acá han visto a los profesores como una red de apoyo con la que realmente ustedes pueden contar?

E1: Sí

E3: Sí

A1: ¿Y qué otras cosas más ustedes pueden decir de eso? Las chiquillas también, ¿no les pasa mucho eso o sí?

E2: No sé

A1: ¿Y ustedes?

166

E3: Disculpe, ehh, me diría de nuevo laaa…

A1: Que como es… Ustedes dijeron que, de alguna forma, si reconocían a los profesores como una red de apoyo, que podían contar con ellos, si de alguna forma podrían ahondar más en ello, contarnos más, como en qué actitudes se nota, en el trato

E3: Tienen un muy buen trato con los alumnos, hasta cuando estáaaan, la clase está insoportable ellos eeeemmm, no sé si sea bueno, pero como que dejan de enfocarse en lo, en los que están haciendo el desorden y se preocupan por los que sí quieren aprender y eso se valora, por los menos por parte de los que si quieren aprender, aunque si tienen harta paciencia tratando de enseñarles a los que no quieren aprender

A1: ¿Y cómo se ve eso, por ejemplo, así, alguna situación puntual que tú recuerdes?

E3: Ehhh, pucha conversando de buena forma, explicándoles a los que no se callan en la clase por ejemplo queeee, que hay gente que quiere aprender y esto también les sirve a ellos en un futuro, siempre hablan desde, aconsejándonos a nosotros como de que esto es algo que nos sirve…

E1: Que hay cosas buenas y hay cosas malas, nos preparan mejor

E3: Aconsejándonos que esto nos va a servir en algún futuro.

E1: Siempre pensando en el futuro, en que esto va a servir…

A1: Entonces, ¿ustedes ven que un buen profesor va más allá de que tal vez imparte bien la materia, sino que quien va más allá de eso, sino que va en el trato, el trato cotidiano que se acerca, que realmente puede llegar a traspasar esa vocación que tú hablaste (dirigiéndose al estudiante 3), al trabajo cotidiano de una escuela…

E3: Sí...

A1: Ya, ¿por ejemplo a ustedes que más les gusta de la escuela?

A2: ¿Cuál es su motivación de venir aquí?

E3: Yo creo que aparte de que, por lo menos, en mi caso, a mí me gusta la forma que tiene de enseñar eh y, aparte de lo más superficial, que puedo venir como yo quiero, me puedo desarrollar como, como persona.

E1: No te tratan de un número…

E3: No te tratan de un número, me gusta, me siento como si fuera una casa más, como si fuera mi casa acá.

A2: ¿Los demás opinan lo mismo?

(Silencio. Asienten con la cabeza)

A1: Y chicos, a propósito de casa, ¿cómo ven desde sus familias el que ustedes estén estudiando, cómo ha sido su historia escolar, cómo ha sido la relación entre escuela y familia?

167

E1: Buena, toda mi familia ha sido (balbuceo), mi tía es de párvulo y mi mamá es psicopedagoga y yo soy el único medio corrío… (Risas)

A2: Pero tu familia te apoya…

E1: Sí po, me levantan en la mañana

A2: Con los materiales…

E1: Sí po, con los materiales, con las tareas, todo

A2: Y los demás, ¿cómo sus familias responden?

E3: Siempre están presentes, a mí me dan, como se dice él, el apoyo moral; me felicitan cuando hago algo bien, me apoyan cuando hago algo mal.

A2: Siempre han estado presentes...

E1 Y E3: Sí, totalmente

A2: ¿Y ustedes?

E2: Yo… Mis papás quieren que sea algo... Algo mejor que ellos, que ellos no pudieron hacerlo…

A2: Estudiar así…

E2: Aah los estudios mi mamá no los terminó, mi papá tampoco, quieren que… Igual yo soy la menor, quieren que sea mejor que ellos, que mis hermanos.

A1: Te apoyan entonces, a que tú sigas…

E2: Sí, sí

E3: Sí, mis papás, sí

E2: Aunque tenga peleas con ellos

A1: Pero siempre te enfocan a que sigas…

E2: Sí

A2: ¿Cómo te apoyan?

E2: Igual me compensan, me dicen las que las cosas esas son pa’ mejor, no porque ellos, de molestosos…

A1: ¿Y tú encuentras que ellos sí tienen razón?

E2: Sí, yo diría que ha sido mejor porque sería una felicidad pa’ mi mamá, que es lo que más ella quiere…

A1: Y, Alexa, ¿tú cómo has vivido eso?, ¿sientes el apoyo de tu familia?

E4: Sí...

168

A2: ¿Cómo es la visión que ellos tienen de la escuela?

E4: No sé, nunca les he preguntado

A1: ¿Y cómo es el trato día a día, por ejemplo, cuando tú llegas de la escuela, te preguntan?

E4: Ah, sí...

E1: Todos los días a mí me dicen: “guatón pórtate bien, guatón pórtate bien”

(Risas)

E1: Y llego y me dicen “¿Cómo te portaste?” y yo…

A2: ¿Y qué les respondes?

E1: Máaaaaas o menos

A1: Cuentas todos o…

E1: Sí, igual

E3: Yo, rescatando algo de lo que dijo ella (dirigiéndose a la estudiante 2). Ehh, mi papá siempre me dijo algo parecido, que, por ejemplo, él trabaja en un estacionamiento en una feria ehh, corre todo el día bajo el sol, ehh, trabaja por propina, a veces la gente no le paga y aun así nunca nos faltó la comida y él siempre decía si yo trabajo cuidando autos, yo quiero que ustedes tengan un auto pa’ que un, una persona se los cuide. Eso, nos incitaba siempre, nos incentivaba siempre a ser más que ellos, a ser mucho más que ellos…

A2: ¿Se siente bien el tener el apoyo de los papás, o no?

E1: Yo vivo con mi mamá y mi abuelo

E2: Sí, yo también, vivo con los papás y mis abuelos.

E1: Mi papá me dejó botao’ a los 7 años

E2: Mis hermanos también me dicen lo mismo, estudia, estudia. Que al final, estudio es pa’ mejor pa’ uno, pa’ uno que le sirve, no pa’ ellos, porque ellos no van a poder….

A2: ¿Cómo les hace sentir eso, ese apoyo que tiene detrás? Los papás, ¿sienten que realmente les ayuda para continuar el estudio?

E2: Sí pa mí sí, porque antes mis papás no eran así…

A1: ¿Cómo eran?

E2: No, no se preocuparon, no se preocupaban por mí no les, dejaban que yo hiciera lo que yo quería y ellos como de su vida.

A1: Si nos puedes contar, ¿qué fue lo que en ellos cambió que ahora muestran más preocupación?

169

E2: Que yo cambié po, yo cambié a lo que yo era antes, yo antes era rebelde po, ahora ya he madurado, ya tengo mi edad, tengo que pensar porque después los papás ya no están pa’ siempre y uno después sigue sola en la vida… Para darles enseñanza después a tus hijos po…

A1: ¿Y hay alguna experiencia puntual que ustedes sientan que es clave como para sentir lo que ustedes nos están contando? Como sentir esta importancia de la educación o de estar en el colegio sintiendo el apoyo, algo como concreto que ustedes nos digan, mira me pasó esto y ahí yo me pude dar cuenta que sí es importante…

E1: Ahí, ahí, yo, yo, como a los 14 años dejé de estudiar, no quería estudiar, no quería estudiar, mi mamá me dijo estudia, al final me puse a estudiar de nuevo, pero estuve como un año sin estudiar yo

A2: ¿Y por qué dejaste de estudiar?

E1: porque yo quise, un día dije, no voy más a clase y no fui.

A2: ¿Y por cuánto tiempo lo dejaste?

E1: por un año.

A2: ¿Y qué te hizo volver?

E1: el apoyo…

A2: El apoyo de tus familiares ¿y cuando tu dejaste el colegio, hubo algún director, algún profesor de tu anterior colegio que te dijera “oye no te vayas…”?

E1: Llamaban, llamaban y mi abuela me decía como tú no vai a ir, si tu mamá es algo, tu tía es algo, como no vai a ser algo tú…

E2: No sé, mi mamá decía que, qué tenía que estudiar porque ella tampoco no pudo hacer nada si llego a 7° básico, porque tuvo que cuidar a su hermana chica, porque la mamá murió de cáncer, por eso, ella no sabe escribir po, mi mamá trabaja aquí en la universidad haciendo aseo. Por eso me dice pa que ellaaaa, no sea como ella y sea una persona mejor… Igual que mi papá po, mi papá sabe escribir pero no sabe leer; no sabe nada, casi nada si después dejaron tan jóvenes los estudios que… No saben nada po, por eso sirve mucho esto…

A1: ¿Y ustedes, los demás, también han pasado por lo que pasaste tú, de querer o pensar en algún momento el dejar la escuela?

E1, E2 Y E3: Sí

A2: ¿Por qué en algún momento han pensado en dejar la escuela?

E2: Porque no me sentía apoyada.

A2: apoyada ¿por quién?

E2: Por mis padres, por mi familia y una como que se desanima y le dan ganas de…

170

E3: De mandar todo a la mierda…

E2: Qué no importa po, qué les va servir po, si al final ellos no estuvieron ahí.

A2: Si tuvieran que poner en una balanza entre el apoyo que les da la escuela y el apoyo que les dan los padres, ¿dónde pondrían más el peso?

E1: En el apoyo de los padres…

E2: Eh yo, en equilibrio.

A1: ¿Y tú?

E3: Ehh, yo también pondría justo…

A1: Parejo entre escuela y casa, ¿y pensaste algún día en dejar o…?

E3: Ehh yo sí, estuve como… Un año, un año y medio sin estudiar

A1: ¿Por qué?

E3: Ehh por… No por motivos que no me sintiera apoyado, sino queee… Pasó algo ehh… Se murió alguien a quien yo quería mucho y me dio mucha pena, entonces no, no quería nada y dejé los estudios y todo…

A2: ¿Y alguien del colegio en el que estuviste te apoyo, le contaste sobre esto…?

E3: Ehh no

A2: No le contaste a nadie… ¿solo lo dejaste?, ¿te llamaron?

E3: Ehh… No, nada

A2: ¿Lo dejaste a mitad de año o a fin de año?

E3: Como a fin de año.

A1: ¿Y en la casa, qué te decían?

E3: Ehhh… Que cómo iba a ser para tanto y todo eso. Se murió un amigo mío, se suicidó, porque lo molestaban porque era ehh, homosexual y…

A2: ¿Lo molestaban en el colegio?

E3: En el colegio, hasta le pegaban algunos niños, los más grandes…

E2: Era bullying….

E3: Y… terminó haciendo eso… yyyy… yo quedé muy mal y me decidí entrar en este colegio y me he sentido bien, al comienzo igual me costaba adaptarme, siempre cuesta adaptarse a algo totalmente nuevo.

E2: Puedo salir de aquí, es que estoy enferma y me ahogo.

171

A1: ¿Tú tomaste la decisión de volver?, ¿cómo para ya parar con todo eso…? ¿Paramos o seguimos?, ¿esperamos a la compañera?

A1: ¿Prefieren esperarla o continuar conversando?

E3: Ehh, no lo sé.

A1: O sigamos con…

A2: Yo quería preguntarte, tú dijiste que habías dejado el colegio porque tú quisiste, pero si pudieras ponerle nombre a esa razón, ¿cuál sería?

E1: Cuando se fue mi papá…

A2: Y eso, ¿por qué razón, por ejemplo, podrías decir causante…?

E1: Porque se fue mi papá y fui dos veces al colegio y me corté los tendones de la mano y yo ya no quería nada más… No quería nada más.

Pausa…

A1: Chiquillos y algo así positivo de todas las historias que nos han contado, algo que ustedes sientan que los reconectó con la escuela, con el querer seguir siendo más, por decirlo de alguna manera…

E3: Lo que me decía mi papá, siempre me motivaba, porque yo vi como él se sacrificaba, como lo trataban en… Por trabajar ahí también, a parte, que no sólo tiene ese trabajo, tiene dos trabajos… Eh durante algún tiempo tuvo más de dos trabajos y era sólo para que, para que a nosotros no nos faltaba, no nos faltara que comer y entonces eso me hizo querer… A pesar de todo, me hizo querer volver a estudiar

A1: ¿Y alguno…?

E2: Como pa’ que no sigan trabajando ahí y nos toque a nosotros.

E1: Devolver la mano…

E2: Pa’ que ellos no sigan sacándose la cresta, trabajar a tal hora, sin almorzar de repente porque tienen que trabajar, mi mamá trabaja de dos a once de la noche y le pagan una caracha de plata, pero todo lo hace pa’ que yo tenga todo po…

A1: Y alguno de ustedes tiene, bueno, tú ya lo dijiste al comienzo que quiere seguir estudiando cuando ya salgan de acá, ¿ustedes han pensado en seguir estudiando o tal vez…?

Interrupción de terceros

A1: Alexa tu aprovechando la última pregunta que les hice, ¿tú has pensado en seguir estudiando después o algo así?

E4: Sí

A1: ¿Cómo qué, si nos puedes comentar un poco?

172

E4: No, aún no sé qué

A1: ¿Y hay algo que te guste?, ¿qué tal vez tú piensas?

E1: A largo plazo

A1: Claro (silencio) Como que te imaginas lo que te gustaría hacer (silencio), ¿no?

E2: Yo quiero ser parvularia.

A1: Educadora de párvulos, ya…

E2: Y sacar mi carrera… Pero antes quería ser carabinera, pero no puedo…

A2: ¿Por qué?

E2: Porque le tengo vértigo a las altura y que soy enferma del corazón.

A2: Ah claro, piden muchas cosas

A1: Sí, piden muchos requisitos igual.

A2: ¿Quieres estudiar para la PSU?

E2: No, no, aquí mismo dicen que yo puedo sacar mi…

A2: ¿En serio?

E2: Práctica como del, del jardín, como del jardín del panal. Se saca altiro la carrera.

A1: U ¿hay alguno de ustedes que esté tomado especialidad en alguna carrera acá en el colegio?

E3: No

E2: No, a mí por parientes de familiares, mi tía me dicen que, que pueda hacerme la práctica por mientras, estudiar o hacer, aunque me dijeron que es súper difícil igual…

A1: ¡¡¡Todo se puede!!!

E2: Ojalá

A1: Y tú, ¿por allá?

E1: Mee gustaría ser, ehh, como se llama, Ingeniería Mecánica…

A1: Ingeniería mecánica...

E1: Automotriz o algo así, pero lo que me gust, me gusta, me gustaría ser camionero.

A1: Tu biólogo (refiriéndose al estudiante 3), o algo parecido…

E3: Ehh las ciencias, antes me gustaba medicina pero no sé, perdí como el…

E2: Está confundido…

173

E3: Sí, eso mismo, es que me gustan hartas cosas, ehh, literatura, filosofía, psicología, ciencia.

A2: Ahh, te gustan varias materias.

E3: Sí, varias materias.

A1: Bueno, igual están ahí, todavía les queda tiempo para pensar sobre todo…

E3: Bueno, yo ya tengo… Sobre todo una estrategia, este es el último año que voy a estar en este colegio, después voy a ir a un dos por uno para sacar cuarto medio, pero a un dos por uno bueno, eeemm y después voy a hacer el pre universitario.

A1: Igual estás como bien claro en lo que quieres (silencio). Chiquillos, volviendo a un tema que ya tocamos hace un ratito, que, ustedes sientes que, por lo menos desde la escuela les hubiese ayudado en no pensar en dejar o no abandonarla, como lo comentábamos contigo. ¿Qué cosas ustedes se imaginan que hubiesen marcado la diferencia, desde la escuela precisamente?

A2: El que continuarán estudiando…

E1: Que se preocuparan más de uno

A2: ¿En qué sentido, por ejemplo?

E1: Que, ehh, que se preocuparan más de uno, te ven aquí y preguntan qué está pasando en la casa, qué te pasa que no llegai too y porque estai así.. Qué te pasa.

E2: O porque te ven triste también te hablen… Y en el colegio no porque po, de repente no po, no te toman la atención, porque son como más serio como más no sé po, como ma de las custiones de la importancia de ellos, estoy ocupao’, cosas así… aquí aunque estén ocupados igual te pescan.

A2: ¿Los profesores?

E2: hmm (asiente)

A1 Eso marca la diferencia…

E1 y e2: Sí

A1: Y, por ejemplo, ustedes acá en la escuela, ¿cómo perciben, perciben que hay normas o ciertos lineamientos ante alguna dificultad? No sé si me entienden, chiquillos…

A2: Sí, aquí en el colegio las normas de convivencia son conocidos por todos…

E1: Si, lo dicen cada año, si cada año nos dicen todas las normas.

E3: Es de lo que más se preocupan.

A2: Sienten que son respetadas.

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E2: De repenteeee, las normas son respetadas….Porque siempre hay alguien, eeh, que las rompe

E3: Siempre hay personalidades hostiles en los cursos y en los colegios en general….

A2: Y los profesores, ¿cómo manejan esto? En estas situaciones, como con las normas de convivencia…

(Ruido)

A2: ¿Cómo manejan los profesores las normas de convivencia para que las respeten?

E3: Yo creo queeee…. De cierta forma , no me gusta decir cosas así, pero son muy poco estrictos, yo creo que faltaría, pero hay profes… Hay profes a los que les falta ser más estrictos

E2: Noo, si hay algunos profesores que son estrictos, que son serios, que se toman en serio su trabajo y hay otros que como que se quedan chatos y como que deja que hagan lo que quieran

A1: ¿Y cómo describirían a sus cursos?, ¿cómo se sienten ahí?

E1: Mi curso es problemático...

E2: (balbuceo entre risas)

E3: Ehh, un hábitat bien raro

E2: Es que son todos diferentes, tienen como todos su mundo, ahí hay otros que son todos calladitos, otros que toman atención, otros que son muy desordenados; que hablan, todos tienen como su grupito asi como, ta’ el grupo de desordenao, otros que se meten al celular.

A1: Pero el ambiente, ¿en general, cómo dirían que es?

E2: Como loco (risas)

E4: Es que son todos locos (risas)

E3: Por lo menos, en mi curso, es bien variado, como, como se llama, lo… Son bien variados los especímenes por así decirlo, en el curso ehh pero no, no hay mayores problemas como de… De bullying a… A alguien que escucha reggeaton…

E2: Hay otros que les gusta otras canciones, que no les importa po

E3: Sí, no hay choques entre, entre gustos

E4: En primero noma… Íbamos en el mismo curso, entonces, en el primero en que estábamos nosotros era más marcado todo eso…

E3: Pero nunca llegó a ser como, por ejemplo extremo. Hubo roces, peleas, garabatos

E4: Es que había una niña, la Melani, ¿te acordai? (referencia a estudiante 3)

175

E3: Sí, la Melani

E4: Que era, hombre po.

E3: Era transexual

E4: Sí

E2: Que se vestía, era mujer

E4: No, era hombre pero que se vestía de mujer y¡¡ había un pendejo!! Ese es...

E3: El diablao

E4: Sí, era un cabro chico así que de nuestro curso, flaite, toda la custión y siempre había roces entre ellos…

E2: Pa molestarlo

E4: A ella, o sea, él lo molestaba a ella entonces pelearon varias veces.

E3: Sí

A1: ¿Y eso afectaba mucho los temas de prestar atención en clases?

E2: Es que si pasa, eso se van los jóvenes po.

E3: Ehh, se va como…

E2: Sí po

E3: El ambiente apropiado, como para estudiar y concentrarse

A1: Era muy tenso el ambiente...

E2: Se va la persona que na’ que ver

E4: En primero, éramos el peor curso del colegio

A2: Pero, ¿cómo dicen que eran el peor curso del colegio?, ¿se lo dijeron así?

E4: Síii, varios profesores

E2: Sí, varios

A2: ¿Cómo les hacía sentir eso al curso?

E4: Es que depende a quién le llegue, a mí me decepcionaba, porque son cursos y se tienen que apoyar entre todos y que tiene que aceptar a la persona como es po. Si viene llegando tiene que sentir que la persona esté cómoda.

E3: Y aparte, en última instancia, me decepcionaba que dijeran eso del curso en general, porque yo no era parte de… Como que metían todo en un mismo saco, como que uno que se porta mal, son todos los que se portan mal, no dicen, el Cristian es el que se porta mal, sino que el primero medio, el curso

176

E2: Sí po, meten a todos

A1: ¿Y ustedes sienten que, también como, no sé, una estigma o una supuesta visión como del colegio, desde afuera hacia el colegio?

E1 y E3: Sí, sí

A1: ¿Cómo que nos pueden decir de eso?

E3: Lo que más he escuchado yo de: “ahh, en el panal pasan todos de curso, ehh”

E2: Como que dicen que el colegio está tirado

E4: Exacto, como que dicen que pueden hacer lo que quieran ellos, que los hacen pasar a los profesores como quieren y hablan mal del colegio

E2: Y ellos estaban equivocados, porque ellos no sé, no se meten, no observan cómo es el colegio realmente como que es looo… Más encima el colegio, aunque tú te vayai, no sé cuántas veces, el colegio te acepta igual y eso es lo mejor

A2: ¿Cómo les afecta a ustedes como, digamos las opiniones que han escuchado sobre el colegio sean malas?

E2: Fome, la verdad

E3: A mí gual me, como que… Me choca un poco me da cierta rabia…

E2: Porque ellos no saben po, hablan sin, sin… Sin conocer aquí adentro, como es, más encima de repente hay personas que dicen eso y aquí apoyan más y ellos no saben

E3: Nosotros hemos visto cómo es el colegio por dentro y como que hemos… No sé si decirlo asi, pero como que hemos desarrollado cierto “nacionalismo” hacia el colegio, como queee…

A2: Cierto equipo

E2: Síi

E3: Y choca que digan esas cosas…

A1: Ustedes ya han pasado por acá, saben cómo funciona en el fondo

E3: Sí po, nosotros ya tenemos a esta edad el criterio formado

E1: Yo llevo ya 4 años aquí en el colegio

A2: En este colegio, en Panal

E1: Sip

E3: Yo estoy aquí desde quinto.

177

A1: Harto tiempo, entonces ustedes tienen como una visión eh, bien positiva del colegio, o sea, de lo que se habla ustedes sienten que el colegio, más que ser visto por la parte negativa, tal vez sea conocida, ustedes sienten que el colegio es lo contrario.

E1. Claro, te apoyan

A1: Te apoyan, claro.

E3: Lo que se habla afuera se habla de… De diente para fuera.

E2: Es que a veces te encontrai con personas que ya estudiaran po, ya están en una carrera y dicen que es bueno el colegio hay personas que han salido de este colegio y este colegio ya está una persona mejor.

A1: Ya, yo creo que es todo

A2: Entonces paramos.

A1: Muchas gracias, chicos, por su tiempo. Toda la información que nos han dado será de gran aporte para nosotras. Nuevamente, gracias.

A2: Sí, chiquillos. Muchas gracias, gracias por su tiempo y por abrirse con nosotras. Les deseamos mucho éxito en todo.

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Transcripción Grupo Focal 1 CEAVI

Estudiantes A1: Alumno 1 (Alejandra) A2: Alumno 2 (Alan) A3: Alumno 3 (Sasha) A4: Alumno 4 (Jussy) A5: Alumno 5 (Osiris) Moderadoras E1: María Fernanda Muñoz E2: Antonia Ojeda

E1: Comencemos diciendo nuestro nombre, edad y hasta qué curso llegaron, ah y hace cuánto, hace cuánto tiempo salieron del colegio. No sé quién quiere empezar

A1: Ah bueno, yo. Ah, lo que pasa es que yo he ocultado mi edad desde que llegué (risas)

E1: Ah, entonces no importa, no la demos a conocer entonces

(Risas)

A1: Yo lo único que sé es que tengo hijos mayores que ellos

(Risas)

E1: Ya entonces, nombre

A1: Mi nombre es Alejandra Bravo Jiménez, eh ¿qué más era?

E1: Hasta qué curso llegaste

A1: Yo llegue hasta octavo, eh y ahora yo estoy retomando primero y segundo medio

E1: Ya , ¿quién quiere seguir?

A2: Ya, mi nombre es Alan Franco Ortiz, tengo 17 años, y llegue hasta 6to básico, porque me salí por parte familia, y ahora estoy aquí, tomar una oportunidad

E1: ¿Alguien más?

A3: Mi nombre es Sasha Lavín, tengo 17 y llegué hasta octavo

E1: Ya

A3: Hice primero medio pero la mitad del año no más y después me salí

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E1: ¿Quién más?

A4: Yo me llamo Jussy Jatib, tengo 17 y quedé repitiendo dos veces en 1ero medio y ahora estoy aquí

E1: Volviendo a hacer primero

A4: Sí

A5: Yo me llamo Osiris Ramírez, tengo 16 y yo hice 1ero y 2do, pero repetí y por eso estoy aquí

(Risas)

E1: Ya, para comenzar me gustaría que me contaran como era un día cualquiera en la escuela anterior.

A2: ¿Del colegio?

E1: Sí, del colegio, no de CEAVI, sino que del colegio, como era un día cualquiera

A5: Fome

E1: Pero en qué sentido

A5: Porque mi colegio era, eh (piensa) un poco malo el ambiente de allá. Y entre muchos siempre estábamos peleando, existía mucho bullying y todas esas cosas y no era muy bueno. No te daban ganas de levantarte y llegar allá, sino que dejar de ir no más. Era un poco estresante

A1: Yo voy a hablar en mi caso, porque yo dejé de estudiar hace muchos, muchos años, siempre existió el bullying, yo vengo de ver dos generaciones hace 30 años que dejé de estudiar, pero yo igual tengo recuerdos muy malos de la básica, de hecho, siempre tengo memoria de que habían 3 o 4 alumnas que eran las más destacadas y a ellas se dedicaban los profesores y de los que les costaba realmente o porque realmente hay cosas que (piensa), temas que te cuestan más que otros, entonces te dejaban así como a la deriva, así que si ibas pasando de curso era por los esfuerzos, por los 4 a veces, o no se ps por mérito y pero siempre con esa (no se entiende) de que no… el colegio en sí siempre se dedicaba a los destacados, siempre eran los primeros, para todo eran ellos, entonces, uno, como le costaba siempre te dejaban atrás, aparte que te llamaban el apoderado por distintas cosas, porque molestaste, porque te paraste, porque antes no existían tantas cosas como ahora, que el niño se mueve mucho lo mandas al neurólogo y pastillas.

E1: Claro, era súper normalista antes

A1: Claro, entonces antes no, bueno si te costaba mucho ibas a la Diferencial y tenías que levantarte en la mañana, y esas cosas me acuerdo, entonces yo de la básica, de la escuela de la básica tuve muy malas experiencias. Yo ahora ya tengo hijos, estoy siempre pendiente,

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me dediqué de buscar un colegio que fuera realmente que le diera todo lo que era necesario a mi hijo. Aparte yo en la casa igual los refuerzo bastante, pero me preocupé de ese detalle, más que todo que fuera grande, no de ese detalle que se preocupara no solo de los niños que fueran destacados, no de los niños que realmente se sacan el primer lugar, sino que me preocupe que el colegio fuera en general, que te ayudará, que ayudará a los niños, que si es necesario lo mandan al psicólogo, si es necesario… todo lo que sea necesario me preocupe de ese colegio, si ese colegio no hace eso, a mí no me sirve. En general, yo no tengo ningún problema con mis gemelos, yo tengo gemelos, y mi hijo mayor tampoco pero siempre, siempre me he dedicado a buscar un buen colegio que le entregue las capacidades y todo lo necesario a mis hijos, ya que es mucho, mucho el bullying que hay en los colegios y aparte que los mismos niños hacen burla y se ríen del que no sabe leer, entonces yo 0, yo creo que más por eso que yo baje todos mis niveles académicos

E1: ¿Alguien más?

A2: Uff, eh bueno lo que me recuerdo del colegio era que siempre se destacaba el más fuerte, el más choro por así decirlo y uno siempre era por así decirlo, el más débil o el que siempre lo pasan a llevar, eso se veía mucho también como parte si uno ve las notas, ciertos profesores tenían sus grupos de los más capacitados, mientras el otro grupo hace lo que quiere. No se enseñaba por igual, y yo estaba al medio de eso. El que no quería aprender, por influencia de mis otros compañeros y el que quería aprender por mi familia, entonces esto era de aprender no aprender, de las malas juntas porque yo soy mucho de influenciar, si me dicen oye vamos, por ejemplo no vamos al colegio y ¿hagamos la cimarra?, y si digo que no voy a quedar como, perdón por la palabra pero como el weón o de que es imbécil, y para que no me digan na´ yo acepto

E1: Por el qué dirán…

A2: Por el qué dirán, exactamente, por ser mejor po. Y pasa el tiempo y los años, y todo sigue igual en todos los colegios; siempre es así, siempre hay discriminación. En buenos colegios demasiado, en los mejores colegios se ve demasiado todo esto, y si tú no aparentas ser el mejor, eres mmm estás calentando el asiento. Nooo, malas experiencias en esos colegios también, uno quiere salir bueno, pero sale siendo malo

E1: ¿A cuántos colegios asististe? O era uno fijo

A2: No, yo estuve en 3 colegio, el Alemania, Gaspar Cabrales y Esperanza

E1: Y en los 3 era como el mismo ambiente

A2: El mismo ambiente en los 3 colegios, estuve en uno privado, pero era el mismo ambiente, nada bien

E1: Alguien más quiere contar su historia, un día de la escuela

A3: No, cuando yo iba al colegio no, no, o sea no me gustaba levantarme temprano

(Risas)

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A3: Era lo único y ya después cuando iba como en 7mo, 8vo ya ahí como que me rebelé, no iba al colegio, hacía la cimarra, y por mi profesora pude pasar, ella me dejó pasar.

E1: Fue bueno, en cierto sentido

A3: (Asiente con la cabeza)

A4: Yo no tengo nada que decir

E1: Ya, cuál era la relación que tenían ustedes con los docentes, cómo se sentían con ellos, tenían esa confianza de cómo contarles las cosas…

A2: No, no

E1: ¿No?

A2: Si tú le decías algo, ellos le decían a tus compañeros y te sacaban la cresta

E1: Se masificaba la información

A2: Si, y siempre ocurría eso, y tu decías para que voy a decir eso si me va a pasar lo peor, y uno se queda callado, pensando que iba a ser algo bueno

A5:

E1: Por la cual dejaste…

A5: Principal, sí. Nunca me iba… Era profesor de matemáticas, nunca me fue bien con él, nos llevábamos pésimo

A2: Uh matemáticas y profesor, buena combinación

E1: Dicen que hay como una relación entre profesor de matemáticas y…

A1: Yo creo que ahora con la experiencia que yo tengo de los años, y uno es adulta y mamá y todo, yo creo que igual los profesores, claro es súper estresante ya está bien, estresante tratar con tanto niños, sí, pero yo creo que parte también influye un poco el poder de ellos sobre los niños, el poder de ellos de si hay un niño y no sé ps no te agradó, ellos tienen el poder de decirles algo y dejarlo de lado el enfocarse… No sé porque siempre se enfocan en los más destacados, siempre he visto yo que hay profes que se inclinan hacia los más destacados, los más desordenados ellos como que empiezan ellos y hay profesores que yo encuentro que en esa parte ellos tiene como un poder sobre los alumnos y se manejan, y ellos saben que con ellos no van a poder hacer nada y se creen así como superhéroes, no se dan el trabajo de buscar a ese niño y dialogar con él, de ver qué está pasando, porque ellos no, no más, y si te va mal, chao no más, ellos para qué se van a, no, no toman el tema de que… Muy pocos profesores lo hacen sí, no son capaces de dirigirse a ese niño y ver y también como dice mi compañero si tu comentas algo, lo sabe la directora, la subdirectora, lo saben 30 profesores que hay, lo saben todos y entonces ahí, ah no que… Como que ellos empiezan a… Entonces, no hay como un apoyo sobre todo para ese tema

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A2: Por eso me gustó a este instituto

A1: Claro como dice mi compañero, claro ahí pasai a ser el malo, pasas a ser el malo, sin querer serlo

A2: Sí po

E1: Y ustedes creen que esos comentarios, en cierto modo, los estigmatizaban, así como no sé en caso de que llegase un profesor nuevo, eso contaminaba a este nuevo profesor y así sucesivamente, sin antes como conocerlos realmente

A2: O sea, eso tiene como dos maneras, una si el profesor quiere y si no se deja

E1: Claro

A2: Porque ese es mi punto de vista, porque si llega un profesor que está destacado y llega por algo, a enseñar no para influenciarse, yo digo, yo digo

A1: Sí, depende

E1: Claro

A2: Hay veces que los profesores, ni siquiera saben cómo son los alumnos, y ya lo juzgan a uno

A3: Y ya te juzgan y te condenan, te condenaste porque ese profesor dijo que eras desordenada

A2: O sea, si un profesor llega y dice tu nombre y dice que eres desordenado, tú quedas para siempre

A1: Si, y aparte que te califican mal, te dicen que tú no serví para nada, una niña, mira la niña esta, cuánto 17, 16 años que tiene toda una vida por delante y puede lograr, puede ser mucho mejor que la misma persona que te enseñó alguna vez

A2: Qué sabe él para juzgar de esa manera

A1: Nooo es que eso yo lo encuentro que eso hay que tener psicología para dedicarte a esto, no puede llegar y decirlo, ella se acordará toda su vida de eso, y no lo va a olvidar nunca más, y ella va a tener hijos y en ese sentido siempre va a proteger de los profesores a sus hijos, inconscientemente lo va a hacer, porque ella ya tiene una mala experiencia, cuando los profesores deberían entregar calidad, bienestar es por eso que aquí disfruto porque yo hablo como mamá y hablo como estudiante

E1: Claro, en ese caso aquí CEAVI igual genera como otro ambiente que… distinto al que vivieron

A2: Siiii

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A1: Si, totalmente

A2: Si, aquí ayudan demasiado, yo tuve muchos problemas, mi problema es que a mí me echaron de la casa, aquí me ayudaron mucho e hicieron que la otra persona que me echo viera que actuó mal, y ahora volví con él porque me lo pidió, se arrodilló ante mí, porque sabía la capacidad que tenía yo mental y también acá que estaba mal lo que hizo, que yo no hice nada malo para que actuase así, y yo volví, no es por nada pero así en sentido figurado que se arrodilló y todo pero me pidió con súplicas, porque estaba mal lo que hizo y aquí en el colegio le hicieron entender a esa persona que estaba mal.

E1: O sea, es como un gran equipo de apoyo hacia ustedes

A2: Sí, si

A1: Es que yo creo que para ambos lados, en lo familiar y en el colegio si no le echemos toda la culpa a los profes tampoco, ni todo a los alumnos, ni todo a los papás, se complementan las tres cosas aquí, el alumno, los profesores y mi casa, y tiene que haber un complemento pero si falta uno, falla uno, falla todo

E1: Y ustedes… alguien más quiere comentar algo de sus profes o alguna situación ¿No?

¿Tienen alguna como situación específica que los haya marcado dentro de su experiencia escolar? Que hayan dicho esto fue lo que me marcó y motivó realmente a desertar, a irme de ahí. Puede ser escolar o familiar, o de las dos. ¿Alguna experiencia que quieran contar?

A2: Sí, familiar sí. A mí me sacaron de estudiar para ponerme a trabajar

E1: Ese fue tu gran factor

A2: Sí, a los 15 años, 14, 16 dejé de estudiar y trabajé, por harto tiempo. Luego mi tío vio me sacó de ese ambiente y me trajo a donde estoy, y ahora estoy gracias a él estudiando nuevamente, porque o sino seguiría trabajando, como tantos jóvenes le pasa lo mismo, porque las familias los sacan porque no tienen nada

A3: Claro y la familia encuentra que ya no les sirves, así que chao… A generar lucas para que alimentemos la casa, entonces es un aporte más económico

A2: Exacto

E1: Nunca es tarde

A1: No, nunca es tarde, imagínate que yo… ya lo voy a decir tengo 41 años –risas- hace ¡16 años! que deje de estudiar, que mi hijo mayor tiene 23, y yo decidí estudiar porque esto estaba pendiente, yo dejé de hacerlo muchos años, yo tengo varios cursos, porque yo hice cursos, un montón de curso, que no te pedían 4to medio y yo los pasaba. Incluso yo fui administrativa de obra y faena, trabajé en el Hospital Gustavo Fricke, a cargo de ciento y tantas personas, yo no tenía problema, trabajé, supervisé, trabajaba con contratistas de obras, tuve mucha persona a cargo, pero eh esto siempre sentí que esto me faltaba, que esto

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estaba pendiente en mi vida, eh (piensa) y el año que pasó eh dije este año me voy a poner a estudiar, por qué, porque yo quiero sacarlo, quiero sentirme realizada como mujer, quiero sentirme pero muchas cosas puedo estar todo el día hablando, pero mi mayor enfoque fue eso, de demostrarle a la demás gente, no, no de demostrarle a la demás gente, demostrarme a mí misma que con las ganas que yo tengo de aprender y estudiar ahora eh… se puede totalmente, y aparte que es un bienestar, un… el estudio igual te entrega hartas herramientas, tu puedes llegar con tu cartón presentar tu cuarto medio y todo, muchas cosas, de verdad que muchas cosas

E1: Y cómo fue la reacción de tu familia les contaste que volvías a estudiar

A1: Yo lo hice todo esto sola, en el sentido… Lo que pasa es que mi marido es ingeniero en prevención de riesgos, él es, él es, el, el cómo se dice… el profesional ¿Ya?, él es el profesional y todo, yo llevo 10 años casada con él, entonces él es el profesional, él es el que estudió en la universidad, fue técnico y todo, pero él, pero una vez yo me separé de él, nos separamos, entonces cuando llegó la época de hacer una demanda él dijo yo soy ingeniero, siendo que yo lo ayudé, yo lo apoyaba, porque él estudió en la nocturna, se sacrificó harto, sí, y yo era dueña de casa, me quedé (gesto de silencio) y eso gatilló un poco en mí, por qué él pudo ser demostrar y yo me quede ahí, y me sentí mal porque no me desarrollé, siendo que él pudo desarrollarse y yo feliz que él lo hiciera porque ese bienestar era para la casa, porque obvio que él iba a ganar más plata, iba a ser todo mejor…

E1: Claro…

A1: Para los niños, el futuro, pero era para los niños y cuando nos separamos y ya chao tú por tu lado y yo quede así dueña de casa, dedicada 100% a tus hijos, no yo quiero aunque tenga 50 años, pero que mis hijos se sientan orgullosos de mí y digan pucha mi mamá terminó el 4to medio, se sacó 5… y ellos ahora hijo acuérdame que tengo que hacer esto, ya… oye mamita recuerda que tienes que hacer eso, ellos altiro, entonces como yo empecé a buscar sola, yo llegué aquí, oh llegué, vengo a preguntar algo… ¿Es para su hijo?, no es para mí. Porque obvio alguien que busqué de mi edad y todo eso, no es para mí, así que de una semana para otra entré a estudiar y dije, llamé a mi marido y le dije oye Gabriel sabes que necesito 7 cuadernos universitarios, ¿Y para qué?, no es que ahora estudio y tengo 7 ramos, ¿En serio?, si, entonces a ya y dijo y quedo así como… Y yo quiero, quiero ser alguien en esta vida. Era algo que tenía pendiente

A2: ¡Genial!

A1: Sí, pero sabes el lolo de 12, tengo un lolo de 23, uno de 12 y él es el más desordenado en el colegio, el que… lo he cambiado dos veces de colegio por lo mismo porque él es desordenado, yo la edad que tengo y quiero ser alguien en la vida, yo a la edad a la edad que tengo, voy a salir de cuarto medio, quiero estudiar obvio y ser más profesional, no y mi hijo mayor el que tiene 23 y vive en Santiago todo chocho con su mamá porque va a estudiar-risas-

A2: Demás po

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A1: Sí, todo chocho porque su mamá va a estudiar

E1: Alguien más que quiera contar como fue la reacción de su familia o su entorno cuando supieron que volvían a estudiar.

A2: Mi mamá me quería traer de vuelta de las patas, porque estaba logrando hartas cosas y para sentirse que mi familia me quisiera más porque la dejaban de lado por mí, yo antes estaba acá… Y ahora estoy en el centro de todos, de mi abuelo, mi tío, me atienden en bandeja porque saben la capacidad que yo tengo para estudiar y la había dejado por ellos, entonces ellos quedaron como malos y yo les explico eso, porque mi mamá independientemente que sea cualquier persona, entonces nunca la había alejado de mi vida, a pesar de las cosas que me hizo yo siempre la voy a querer, porque independientemente es mi mamá y no puedo dejar de querer a una persona.

E1: ¿Alguien más?

A5: Mi mamá siempre me apoyó para entrar aquí, pero era porque yo creo que fue un sentimiento de culpa de todo lo que… somos 3 no más, yo, mi mamá y mi papá, y era más que nada que mis papás se sentían culpables por lo que me había pasado y yo repetí, la primera vez que hice primero medio, la repetí, y yo les había dicho a mis papás que quería que me cambiaran del liceo, que no me gustaba estar ahí, y mi mamá pensando que , que… dijo no que se quede ahí, que vea como sus compañeros pasaron de curso y ella no lo hizo porque es irresponsable, me dejo ahí, pero después cuando volví a repetir segundo y pasó todo eso, con l, con los profesores y todo eso, ella ya se sintió culpable porque cuando ella debió haber dejado que yo tomara la decisión de haberme ido y también fue culpa mía porque yo también fui irresponsable entonces fue un problema de todos, todos fallamos, falló colegio, falló familia, fallé yo. Entonces ahora que quería entrar aquí, mi mamá me apoyó y fue súper bacán

A1: Sí

E1: Es súper bueno

A1: Aparte que ellos tienen la garantía, bueno no sé si aquí hay alguno que tenga hijo, pero tiene la garantía de que no los tiene eh sobre todo eso es mucho mejor porque igual tienen hartos beneficios en el sentido de que pueden estudiar y todo, aunque yo también lo digo por mi parte, se sienten chochos.

A2: Si, yo también quiero ser papá… pero todavía no. Todavía estoy en primero

(Risas)

E1: Todavía no, todavía queda mucho tiempo por delante

A2: Sí, mucho

A1: No y hoy en día, le podi dar una mejor calidad de vida mucho mejor a tus hijos….

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E1: Hoy en día, sí

A1: Sí porque uno es que yo lo digo porque yo a mi hijo, yo tengo hijos entonces yo le digo hijo usted aproveche su juventud, traten de conocer lugares, pasenlo bien, traten de disfrutar lo que tienen ustedes, porque a mi hijo igual le gusta la ropa de marca, él trabaja para él y todo, y le digo después no te va a alcanza ni para un calzoncillo con eso, con esto te digo todo, así que si tú quieres darle algo mucho mejor a tu hijo y que no pase necesidades y cosas así, no sé, aproveche, estudien, trabajen, disfruten, viajen, y conozcan yo creo que es lo mejor , y pueden ser papá sobre todos como son hombres uhh a los 40 y tantos pueden ser papás

(Risas)

A1: Pero no tan viejos tampoco porque…

A2: No vas a disfrutar na

A1: Si, ps (risas), mi marido tiene 42 y los gemelos tienen 8, así que mi marido fue el viejo ahí

E1: Y cuando ustedes decidieron ya, dejar el colegio ¿qué fue lo que les dijo el director?, o quién, o si se acercaron a alguien y ustedes le dijeron voy a dejar el colegio, qué les dijeron en ese momento

A1: es que les da lo mismo, a ellos les dio lo mismo, no te empezaron a investigar, porque yo pasé a 1ero medio y de ahí un alumno menos no más… Va a tener que irse a un 2x1 en ese tiempo, y me fui, ni… ni siquiera una llamada, no un alumno menos

E1: Ni siquiera se generó como un plan de trabajo que…

A1: Por lo menos en mi caso, no

E1: Investigara las causas, ni siquiera…

A1: Por lo menos en mi caso no, y eso que pasó como arto igual, yo te estoy hablando de otra época, no sé cómo ahora será el sistema pero en mi época dejé de estudiar y (hace un gesto como de indiferencia)

E1: Y ¿con ustedes?

A4: Bueno, yo dejé de estudiar y eso, no se acercaron a mí ni nada

E1: nada, o sea les dijiste me voy y chao no más

A4: O sea, fuí a buscar mis papeles y era

A1: En tu caso ¿lo mismo?

A5: En mi caso yo me fui, no hablé ni con el director, ni nadie

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E1: O sea, que terminaste fin de año y no volviste al siguiente, no te matriculaste

A5: Y después mi mamá fue a buscar los papeles y eso, pero a la única persona que le conté fue como a una profesora por algo más personal que ella si me caía bien y era una buena persona (ríe)

E1: Ella como que tuvo en algún momento, porque a veces reaccionan como de convencerte de que no lo hagas

A5: Eh…

E1: Hubo alguien

A5: Lo que pasa es que ella no sabía que me iban a cancelar la matrícula en el liceo

E1: Ya

A5: y yo tampoco se lo dije, así que yo supongo que cuando entró ahora, se dio cuenta que no estaba (ríe)

E1: Ya

A2: No en mi caso

E1: en tu caso sí

A2; Sí, porque para lo único que me querían en mi tercer colegio era por el deporte, porque yo igual no es por presumido ni nada, yo saqué hartas medallas en el colegio y eso lo único que hacía era que te vieran por fuera no por dentro, y eso era en lo que se fijan, lo único que me destacaban era eso, me hicieron la hoja de que era deportista y todo eso, pero de que me sirve a mi todo eso en los estudios, no me sirve de nada

A1: no te sirve para nada

E1: lo que realmente…

A2: Yo eso sentí, que no me necesitaban por los estudios sino por interés

E1: y te preguntaron en algún momento el por qué te ibas

A2: no, solamente me preguntaron por qué te vai, no te vayai, el equipo va a estar solo, nada

E1: Por eso no mas

A2: Ni siquiera me pusieron al frente, y me dijeron oye si necesitas algo, te ayudamos nada

E1: Y en sus casos chiquillos

A3: Yo cuando dejé de estudiar fue en 1ero medio, pero fue porque tuve a mi hijo

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E1: Ya, eres mamá

A3: Si, y ellos me dieron la posibilidad de estar los 6 meses haciendo pruebas libres y eso. Después yo volví, pero me sentía como mal porque lo dejaba solo y era tan chiquitito. Y ahí después hablé y dije que no quería estudiar más po

E1: O sea que esa fue tu razón para dejar los estudios

A3: Sí

E1: Tu hijo

A3: Si, y ahí me salí y el año pasado igual estuve acá pero tampoco pude porque no tenía jardín, no tenía quien me lo viera porque mi mamá… yo vivía con mi mamá pero hace como 4 años que no vivo con ella y ella ahora se fue para santiago y yo estoy sola acá, o sea no sola, con mi pololo y mis suegros, pero el año pasado no tenía quien me lo viera, tampoco jardín entonces por eso y era como fome (ríe)

E1: Y cuando tú decidiste dejar de estudiar, qué te dijo tu mamá, hubo como un apoyo o…

A3: Me dijo que… tenía que estar el tiempo que estuviera y después tenía que seguir estudiando y ahora me apoya po

E2: Algún profesor te dijo algo, así como no dejes el colegio te vamos a apoyar de alguna u otra forma

A3: Eh… en el liceo si pero es que yo tampoco no quería seguir así estudiando

E1: Claro

E2: ya

E1: ¿y tú?

A4: Yo deje de estudiar hace como dos años, porque yo vivía con mi abuelo no más y él se enfermó de gravedad, entonces yo entre comillas tuve que hacerme cargo de él, cuidarlo y todo eso, entonces por eso yo me salí el año pasado

E1: Y hubo algún apoyo desde tu colegio

A4: si igual si, si hubo apoyo pero yo no vivía ni con mi papá ni con mi mamá , porque no los veo yo a ninguno de los dos

E1: Ya

A4: y eso, entonces estaba con mi abuelo no más

E2: sientes que el colegio pudo haberte apoyado más o siente que estuvo bien lo que…

A4: no, no si me ayudaron harto, estoy muy agradecido de ese colegio

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E1: O sea, fue netamente tu decisión

A4: si, no les quedó otra que decirme que si, porque mi abuelo era el que , era mi apoderado.

Silencio

E1: Cambiarían algo de lo que vivieron

A2: Sí, muchas cosas

E2: Como cuales

A2: Mis compañeros, los profes

E1: Y alguna actitud como tuya

A2: ¿Mía?

E1: Claro, que tú crees que podría quizás haber cambiado algo

A2: si, en ese tiempo la agresividad, tuve tratamiento y ahora estoy mejor ahora, pero antes era demasiado agresivo, por defensa propia por así decirlo, por eso tuve hartos problemas me gustaría cambiar eso, y haber evitado esos problemas, eso.

E1: alguien más

A1: Eh, yo, es que lo que pasa es que igual es como complicado el tema porque yo, uno igual se echa la culpa, no es como todo así, yo me arrepiento de no haber sido mejor alumna, de haberme enfocado de no haber dicho a ver ellos no creen en mí, pero yo sí, yo creo en mi misma y creerse uno el cuento. Como que ellos no les importa tanto, como a ellos les daba lo mismo, ya a todo el mundo le daba lo mismo así que a mí me da lo mismo.

E1: Claro

A1: Pero si mi mea culpa es de no haber sido eh más yo, eh creerme yo el cuento, bueno que yo en esa época tenía 13, 14 años, pero ahora no po porque los chiquillos son más independientes, son más… si yo antes decía ooo, mi mami era así como , la mamá es la diabla, la mamá es la que anda con la chala así, pero ahora no po, los chiquillos de ahora no, si hay algo que no me gusta, no me gusta no más ps, antes no ps uno tenía que quedarse callada no más

E1: Y ustedes creen que las clases y contenidos que veían en ese momento eran significativos para ustedes o el profesor hacía que fuera significativo

A1: Mira yo te voy a hablar en mi caso, yo siempre me costó Inglés, a mí cuando me tocaba la asignatura de Inglés ya comenzaba con dolor de cabeza yo lo pasaba muy mal, eso me acuerdo y no si lo que es el tema de Inglés a mi me da de todo,, pero yo me doy cuenta ahora, con el profe que tenemos ahora que es súper dinámico y te hace y yo le digo a mi

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marido que yo no entendía, era como chino que me hablaran en mandarín todo. Pero ahora como que yo veo al profe como lo hace tan dinámico, hay tantas guías, uno aprende algo… Y yo creo que ya… por qué porque el profe lo hace dinámico no te llena todo el pizarrón de inglés

E1: Ya

A2: Aparte…

A1: Te hace dinámica la clase po y conversa con los alumnos

A2: Sí, si no aprendes te lo enseñan y te perfora la mente pa que aprendai

E1: Y ¿antes?

A1: Pasaban materia

A2: Sí

E1: Era como pasar por pasar, si aprendiste, aprendiste o si, no

A2: O sea, escribían y los que ponían atención, tomaban atención y los que no se quedaban atrás, y si le preguntabas al profesor bueno usted no estaba prestando atención y no te explicaba más alla de eso, si no entendiste no te explico no más. Pero esa es la diferencia aquí te explican una por un lado, por otro lado. Entonces, hay hartas salidas para explicarte y hacerte entender. Eso es bueno.

E1: Y a todos les pasaba lo mismo? de que sentían que antes, no aquí en CEAVI, les enseñaban por enseñar? como por cumplir el que yo te estoy enseñando

Todos: Sí

E1: ¿Si?

A5: Yo tenía un profesor de lenguaje que era chistoso porque cuando nos tocaba con él era como ahh recreo 2, porque él llegaba, escribía toda la pizarra y después se sentaba jugaba en el celu, leía el diario, y nosotros hacíamos lo que queríamos prácticamente, si queríamos escribíamos, o sino sacábamos foto a la pizarra y chao. Pero si rescato que había dos profesores que hacían sus clases muy bkn como por ejemplo era biología que me gustaba mucho, yo amaba biología y (piensa) física y era cero en física porque yo con matemáticas y eso nada, pero igual la clase me gustaba porque el profesor era muy buena onda y era bkn y hacía las clases dinámicas, pero de esos profesores la mayoría eran llegar y pasar materia y nada más, y el que se quedaba atrás se quedaba atrás no más, se quedaba en el olvido

E1: en el olvido

A1: Yo lo que destaco ahora, es que los profesores… Uno te pasan materia, y el otro no es porque sea bueno que no pase materia, lo que pasa es que el que pasa materia, pasa materia… Y no se dedica a hacerlo, porque tampoco estamos hablando de que lo haga con

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manzanitas, pero si es necesario, debería hacerlo con manzanitas. Mi marido igual es profe, conversábamos el otro día porque estaban dando una entrevista en la tele, donde los profes podían ser súper dinámicos y él me dice que les hace, que en la u, les hace a los chiquillos clases, entonces el trata de… Él siempre se está preparando para hacer las clases, no es que va con un lápiz, ya chiquillos copien esto, no, él siempre se prepara. Así les pone, no sé po, con el proyector, ya chiquillos, esto se hace acá, que es de prevención, qué pasa acá si este caballero no usa, no sé, po guantes y se va el tablero, y con eso, aunque sea con manzanitas y te pones a pensar, bueno y qué pasa si esto no lo uso, me puede pasar esto, y esto otro. Y los chiquillos están todos ahí, oye, oye, porque el otro iba a pasar porque si no pongo guantes pasa esto y chao, pero él lo hace…. Siempre anda con su computador, trata de hacerlo más dinámico, para que nadie se aburra en la clase.

A2: Son profesores bacanes los que enseñan, que sean divertido lo que estás enseñando que si no, si no te gusta la clase, bueno se hace divertida y te interesa una clase y te hace ver por otra manera.

E1: Qué características creen ustedes que debería tener un buen profe

A2: Un buen profe que sea risueño (risas) y que sea pesao igual

A5: Sí, que tenga carácter y que sea dinámico

A2: Sí, exacto

E1: ya

A2: Que sea pesao no sé por ejemplo si te reí, ya a la primera, a la segunda y a la tercera te echa, no sé a la cuarta anotación, pero también que sea divertido, que sea simpático, que sea liberal

A1: Si que eche su talla (risas), si porque no todo siempre es tan así...

A2: Tampoco que venga un payaso disfrazado...

A1: Claro

A2: a hacerte clase, no po

A1: Pero que dé su oportunidad a los chiquillos… Ya

A2: Que sea uno más de nosotros, así

E1: Y como desde lo afectivo

A2: Desde lo afectivo, que se acerque, si… por ejemplo que vea que un alumno está ahí, se acerque, bueno ha pasado aquí, hace bastante tiempo, desde que llevo aquí, de que si no entendí, que si tu quedas en blanco, el profesor se acerque y te diga que está haciendo, en qué se quedó o te da la confianza de no quedarte en vergüenza, y que levantes la mano

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A1: Si po, porque ese es otro tema también

A2: Si ese es otro tema también, porque si no sabí, te da vergüenza el no saber

A1: Si de repente estas oh verbo.

A2: Eh!! Verbo, sustantivo (risas)

A1: Ah? ¿Qué dijo? (risas)

A2: Quien lo dijo y todos levantan la mano

A1: Pero es eso…

E1: Y para finalizar me gustaría igual eh saber cuáles son como sus expectativas y proyecciones hoy en día, después de todo lo que han vivido y el que hayan decidido volver a realizar sus estudios, cuáles son esas proyecciones y expectativas

A2: Mmm bueno mis expectativas además de retomar mis estudios y sacar 4to medio es hacer el servicio militar, siempre ha sido mi gran orgullo, o sea no tengo tantos familiares que hayan hecho el servicio, pero me doy cuenta que es algo personal mío, que yo tengo en mi vida plan A y plan B, el plan A es meterme al servicio y el plan B es estudiar lo que me gusta, porque las dos me gusta, entonces si no tengo un plan B tengo un plan C, y yo puedo hacer lo que quiera porque tengo 4to medio, entonces me hace sentir que si no me gusta esta carrera puedo hacer otra, porque tengo 4to medio

A1: esa es la verdad que me paso a mí, como te digo yo tengo hartos cursos, un montón de cursos pero eso de tener 4to medio hoy en día es tu salvación

A2: Si, es tu salvación

A1: porque si él quiere estudiar otra carrera, si no le gusta, voy a estudiar no se ps, ya yo tengo mi 4to medio me voy a meter en un instituto y voy a estudiar técnico en no sé , o si no, se cambia, porque la vida es así

A2: Sí

A1: Pero si no doy 4to medio no hay mucho que puedas escalar, puedes escalar en la vida en otras cosas y a veces te quedaí estancado ahí , bueno por lo menos para mi parte, como te digo a mis 40 años, primero mi 4to medio, terminar mi 4to medio y ahí a dedicarme a hacer un técnico en lo que es administración de empresas o recursos humanos, que esas son las dos cosas que más me gusta y de ahí ya … Para luego poder trabajar y si es necesario hacer como el ingeniero, pero sabi lo que siempre me gusto ser abogada de chica siempre me gusto pero ya teniendo como dicen ya teniendo 4to medio puedo estudiar algo que sea así pero siempre era como mi destino, por eso te digo

E1: ¿y por qué no?

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A1: Sii ee si, si se puede, pero esos son mis proyectos así que yo por como soy la mayor de todas hasta de ustedes eee yo creo que lo mejor de todo es aparte de la vida y todo estudiar, ser buenas personas y lograr lo que un quiere lograrlo de todas maneras el estudio nunca va a ser algo que se va siempre de hecho yo uno no tiene un disco duro en la cabeza donde dice ya no serví más, no za za ya se terminó se saturo, no uno siempre tiene aprender todos los días se aprende algo yo aprendo de ella aprendo de ella de todos ustedes pueden aprender algo de mí esto no es necesario porque termine 4to medio yo no puedo aprender más, no yo no voy a aprender de ti a lo mejor él me va a enseñar mucho más a mi que yo, que lo que yo tengo en mi vida diaria así que siempre dejar de aprender todos los días no ser tan orgulloso no querer aprender de las demás personas porque eso te enriquece como persona se aprende cada día de las demás persona

A2: mi familia nunca creyó lo que quería ser más adelante o sea servicio militar ahí todos los jóvenes en ese tiempo se querían meter al servicio porque tenía varios beneficios (EF)

E1: ya

A2: pero lo que me empezó más a gustar así desde chico de los 10 años me acuerdo desde que tengo memoria es estudiar ingeniería en sonido y creador de música popular pa ser dj meter las manos en la mezcladora, yo tenía un que tenía mezcladora y metía las manos ahí y desde ahí que siempre me ha gustado (EP)

A1: que increíble

E1: si

A1: mi cuñado es ingeniero en emmm eee es ingeniero de... no es de recursos humanos pero es algo de ingeniero, pero él es DJ pero sabi siempre le gusto lo mismo, el estudio ingeniero porque… Bueno, la plata, pero sabi que todavía es DJ y a lo que dice del chester y lleva como diez años en eso, porque ellos también se dan el tiempo de hacer eso también po

A2: Sí po, es un hobbie

A1: el hobbie, pero él te digo yo él tiene tiempo libre el fin de semana él se va y aaaaa y eso bien podría haber dedicado su tiempo a eso pero él no, se dedicó a lo otro por su familia y todo, pero ese no yo siempre me acuerdo…. No, me encanta eso de DJ

A2: Sí, plan B y plan A, plan Z yo no lo tengo

A5: yo quiero entrar a la universidad y quiero estudiar eee interpretación de idioma porque mi talón de Aquiles son los idiomas (balbuceos) a mí me encantan los idiomas, la cultura o sea tanto la cultura de mi país como la cultura de otros países me gusta, para mi aprender idiomas es como viajar es como abrirse puertas para muchas cosas y significa unión, comunicación y muchas cosas, entonces me apasiona y eso quiero ser estudiar idiomas, viajar, vivir (EP)

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A2: Oh, ya… Como se llama, yo tengo un idioma en el extranjero, que lo tengo a la perfección, perfeccioné en eso porque un día estuve aburrido y pasé como tres años aprendiendo el idioma y me lo aprendí de memoria y yo sé ruso, al derecho y al revés. Y fue como una cosa de… Ah, sí ellos pueden, ¿por qué yo no? Y me empecé a meter y a meter pero me decían, no, el inglés y el español son importantes porque son idiomas universales, pero yo dije no po, yo soy más raro, quiero aprender ruso

A1: pero tú nunca has ido a ese lado a ese país

A2: no, mi sueño es ir, si me gustaría ir pero...

A1: imagínate…

A2: me perfeccioné, sin querer, siempre me ha llamado la atención Moscú, Rusia, Chernobyl y todo eso y me gustaría aprender ese idioma tan extraño que dicen los demás es como hablar en el abecedario dado vuelta

E1: claro

A1: Yo siempre me he dado cuenta que cuando un ser humano quiere algo lo logra, lo logra porque te digo yo cuando saque la licencia de conducir te digo eahaea yo no hice ningún curso ni por mucho menos y yo no te hice curso, yo fui y como soy maestra tome el libro porque mi marido hizo el curso pago ciento y tantas mil pesos por el curso y le pasaron un librito y no yo voy a aprender a manejar y me pongo estudiar y que di la hora fui la segunda vez porque te dan como 2 oportunidades y me meto en el computador y empiezo a contestar rapidito porque la primera vez me equivoque en 7, y ya me sentía … Sentía que si me equivocaba es casi nada po, y saque mi licencia y era la mujer más feliz del mundo porque era lo que yo quería era mi licencia de conducir y la saque sin curso sin que nadie me estuviera enseñando entonces yo dije que si puedo sacar la licencia, porque después pasó a computador, porque tu hacías un llenado y tu hacías algo… Con un lapicito y llenabai y teniai la licencia, pero ya po me todo hacer el práctico y no me pasó una luz roja que eso es lo peor que pueden hacer chiquillos y dije chuta aquí estoy condenada y el caballero me dijo ya no importa vaya y diga que llego atrasada, y vuelva mañana, yaaa porque ahí es que no me paso varias cosas… varios dolores de guatita hasta que ya fui a buscar mi licencia aaa chocha así pero eso si sali súper buena conductora porque no tengo llevo como 4 años manejando y no tengo ningún problema

E1: ningún problema

A1: no nada porque me costó tanto tenerla como para … Ah, ya no sé porque tomaste un traguito y no yo salgo nada bueno tampoco soy buena pero no yo soy súper responsable en ese sentido porque me costó algo

A2: si po, sabiendo en primer año, aprendiendo el idioma fue como… Oh, yo no puedo con esto, es mucho, escritura, me perfeccioné más en lenguaje y pronunciación de palabras que en vez de escritura, porque escritura era demasiado ya y entonces me empecé a meter a cursos de inglés y ya di un paso en inglés, qué tanto, dije… No, no me gustó. Me gustó el

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ruso y quiero aprenderlo y retomé nuevamente un año más, y fue como ah ya, voy a aprender de nuevo, a ver qué tanto y todos me decían, oye, aprende inglés que va a servirte más, pero yo no, quiero aprender este idioma porque me llama mucho la atención, y quiero más encima ir al extranjero y quiero estar preparado. Entonces, tomé los tres años, aprendí desde… desde los 15 años que me metí esa idea en la mente, 16, 17, y a los 17 pasó que voy a parar esta cuestión porque no me va a servir de nada, así que me voy a meter con el inglés y pasó un año y no me meti más po y perdí todo lo que había aprendido, en esos dos años, ahora voy a cumplir 18, como en 10 días más, aún lo sigo practicando porque me faltan muchas cosas, pero ahora me ponían enfrente, porque ahora es necesario practicar con una persona en frente al computador y yo pongo a una persona de Rusia, que es conocida, que también pasan por cursos y yo me puedo comunicar con esa persona, le entiendo y puedo hablar con ella. Después de eso, es como: “oh aprendí, entendí”

A1: Eso es lo que yo le digo a mi hijo, hacer lo que ellos quieren es lo más bonito que ellos pueden hacer, que aprovechen de viajar, conozcan lugares, vayan a Isla de Pascua, a otros países, que uno se enriquece un montón. Con una cultura… Oh, es otra cosa, otra cosa. Así que aprovechen, chiquillos, viajen

A2: Sí…

E1: ¿Y ustedes chiquillos?, ¿cuáles son sus expectativas y metas, hoy en día?

A3: Terminar de estudiar y quiero estudiar administración empresas y eso (EP)

E1: Y ustedes…

A5: Eh, primero es sacar cuarto y me gustaría estudiar gastronomía. Me gusta cocinar y eso. Sería como mi único… Así expectativa (EP)

E1: Chiquillos, les quería agradecer esta instancia que tuvimos. Creo que pudimos abrirnos y decir todo lo que teníamos de nuestro pasado. Así que les quería agradecer mucho por esta sesión. No sé si quieren decir algo, algo que les haya quedado

A2: Nosotros podemos, sí

A1: Sí, sí, sí estamos aquí

E1: Que nadie les diga que no

A1: No

A2: Exacto…

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Transcripción Grupo Focal N° 2 CEAVI Participantes: E1: Estudiante 1 (Juan Ignacio) E2: Estudiante 2 (Chrisna) E3: Estudiante 3 (Jerson) E4: Estudiante 4 (Marión) E5: Estudiante 5 (Andrea) Mediadoras: A1: Antonia Ojeda A2: María Fda. Muñoz

A1: Bueno, entonces ¿quién se quiere presentar primero?

E3: Ella, tiene más perso...

E2: Ya, yo me llamo Chrisna Delgado, tengo 17 años cumplidos como hace dos semanas y vivo en Achupallas. Ah y vengo del Colegio Manantial.

A1 ¿Y hace cuánto dejaste ese colegio?

E2: Eh, lo terminé en diciembre, cuando terminaron las clases, como el 8 por ahí.

A1: Ah ya ¿Siguiente, quien más quiere?

E1: Me llamo Juan Ignacio González Jorquera y tengo 17 años, vengo del liceo 2 de Recreo y dejé de estudiar en noviembre del año pasado.

A1: ¿Quién más?

E3: Eh yo, me llamo Jerson Moncada tengo 17 años y cumplo los 18 en julio. Eh, vengo del colegio María Goretti, Colegio de Parroquia que está en Concón y vivo en Concón.

A1: ¿Hace cuánto dejaste el colegio?

E3 : El año pasado

A1 ¿Quién más?

E4: Me llamo Marion Castro, tengo 17 venía del Comercial de Viña, pero el año pasado fui como un mes y faltaba casi todo los días de la semana, la verdad, por eso vine para acá.

E5: Mi nombre es Andrea Cortez tengo 16 años y vengo del liceo CEAS de Temuco y curse mi segundo medio ahí y llegué acá.

A1: ¿Lo dejaste también el año pasado?

197

E5: Sí.

A1: Bueno, comenzamos por lo primero, ¿podría ser alguno de ustedes? o lo ideal sería que todos ustedes nos dijeran qué percepción tienen de los directivos y los docentes de su anterior colegio

E2: Encuentro que en mi colegio los inspectores y los docentes apoyaban mucho a los niños creo yo, algunos a los que no apoyaban tanto por razones obvias que es la, que eran un poco más desordenados, pero muy porfiados y cosas así o a la gente que veían de esfuerzo y cosas así como ellos veían que podían mas ellos los apoyaban demasiado. (AD)

E3: El mío, encuentro que no apoyaban tanto a la mayoría de los alumnos, si no que a los que más sabían, se concentraban en un puro centro en cada uno de los cursos, hacían talleres para seguir aplicando sus cosas y así para que fueran, siguieran siendo más inteligente pero no se preocupaban de los demás.(AD)

A1: Ya.

E4: Nosotros no, no se preocupaban casi nunca, con suerte los inspectores así… y si uno se portaba mal (AC). Yo me ponía a pelear casi siempre con mis compañeras me llevaba mal con todas y me dejaron condicional así al tiro, al principio de año (ríe). (RP)

A1: Entonces los directivos para ti no eran ningún apoyo.

E4: No, no lo eran. Ósea tu teniai un error y te echaban prácticamente. Si echaron a casi todos en el liceo (AC)

A1: ¿Y ustedes?

E1: Teníamos… nos apoyaban siempre, si a los más inteligentes se los llevaban a la universidad, como pah, como decirle (PD)

E2: Para que progresaran. (PD)

E1: Para enseñarles un poco de robótica y todo eso. (PD)

A1: ¿Pero a qué te refieres así con los más inteligentes? ¿Qué pasaba con los otros?

E1: A los que tenían mejores notas.

A1: Ah claro. Pero con los otros ¿qué percepción tenías tú? que eran los directivos con ellos

E1: Bueno si estaban casi todos condicionales y…(Ac)

A1: Sentías que no los tomaban mucho en cuenta.

E1: No, si igual nos tomaban en cuenta, o sea solo nos dejaban ser. (Ac)

A1: Ah ya.

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E1: No sé cómo explicarle.

A1: Claro, a ver, o sea igual los tomaban en cuenta pero era como sosteniéndolo no más.

E1: A todos los alumnos nos tomaban en cuenta no más

A1: ¿De tipo emocional así? ¿Hubo apoyo emocional? ¿De tipo emocional en algún momento por los directivos?...nada… ¿Y tú qué me dices?

E5: Ah no, mi liceo era muy cercano para las alumnas, porque era un liceo para puras niñas, eh siempre hacían programas como paseos de todo el colegio, sale todo el colegio, el liceo, siempre preocupados de todas las alumnas y a todas las conocían mucho, es que tampoco eran tantos alumnos, entonces se conocía fácil y la directiva siempre estuvo ahí, incluso cuando se portaban muy mal, le daban oportunidades, compromisos, le hacían talleres a los que más les costaba, siempre estuvieron ahí. (AC)

A1: Directivos presentes. ¿Ustedes que podrían decir así como, con respecto a las normas de convivencia que había en sus colegios? ¿Sentían que servían de algo o el ambiente más que nada? ¿Cómo era el ambiente que ustedes percibían con respecto a sus compañeros, profesores?

E3: Terrible. No se podía ni siquiera estudiar o poner atención en medio de las clases porque aunque hubiera ruido seguían enseñando y como que era demasiado el bullicio, como que no daban ni ganas de estudiar. (AD)

E2: En el mío pasaba eso con algunos profesores que de un principio no imponían respeto, entonces ya después las clases eran un desastre la gente gritando, yo tensa, yo tenía que salir de la sala, por qué, porque te gritaban, pero otros profesores si enseñaban muy bien, podías tener respeto, todo eso, todos sentados, callados y era como eso, así como mitad y mitad. (AD)

A1:¿Tus compañeros cómo los percibían en general?

E2: Decían ah este profe no hace nah, ni una cuestión o cuando hace algo después dice que paso la materia pero realmente no la pasó y realmente si la paso porque fue al principio. (PRD)

E3: Simplemente solo iban a quejarse.(afa)

A1: ¿Qué más me puede decir el resto?

E5: En el mío sí, sí se respetaban todos los profesores, se respetaba harto y durante las clases eran súper tranquilos.(nc)

E1: En el mío se respetaban como dos no más. (NC)

A1: Como dos.

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A2: Pero esas normas igual eran como sabidas por todos o igual como que se generaban espacios que les dijeran ¡ya! vamos a consensuar ciertas normas o por último imponerlas, así como estas son las normas, como que existían esos espacios o era responsabilidad de cada uno saber si habían normas o no.

E4: Si en el mío no había nada, ahí, no respetaban nada, con suerte un profesor, pero era el profesor de la carrera que estábamos estudiando, él era el único, los otros profesores escribían todo en la pizarra y luego se sentaban ahí y si aprendiste aprendiste y si no, no más (Did)

E3: En mi colegio la única regla que respetaban era no comer chicle en clases, pero podían comer, tomar cualquier cuestión. (NC)

A1 Entonces las normas de convivencia digamos que no eran como muy respetadas en algunos establecimientos de ustedes.

A2: Pero aun así todos las conocían.

E2: No. Es que había, en nuestro colegio por lo menos había una agenda que se entregaba a cada alumno y ahí estaban todas las reglas, pero nadie se las sabía. (NC)

A2: Era responsabilidad tuya si las leías o no.

E3: Si solo, te la entregaban y listo. (NC)

E2: En cambio en mi liceo te las leían el primer día, te decían esto, esto otro pero después de los días, el tiempo y todas esas cosas se iban perdiendo las normas, más que nada decían que no se puede ocupar buzo en día de…normales y la gente ocupaba no se otros polerones y cosas era súper poco respetado. (NC)

A1: ¿Alguno quiere agregar algo más con respecto a esto?

E5: En el mío no, incluso a veces se pasaban de exigentes porque si uno iba con un poleron incluso si era gris el uniforme y era otro poleron, no (voz fuerte) a cambiarse o llamar el apoderado…¿por què viene con otra polera?, con otra ropa si tiene su uniforme.

A1: A ver eh con respecto a la deserción escolar o digamos al dejar la escuela, ¿Cómo sienten ustedes que abordaban ese tema los colegios en donde estuvieron? ¿O lo abordaban?

E2: Ni siquiera llamaban, nada.

A1: No nada.

E4: Con suerte llamaron una vez porque yo había faltado como un mes entero y mi mama les dijo que no sabía, porque yo me había ido de la casa entonces ahí hubo un problema medio raro cuando paso eso, tuve como que... pero nada después así como que ahora este

200

año fui a ver los papeles y ni siquiera, no se preocuparon, ni ninguna cosa. Entonces como que…

A2: Como que te atajaran y te dijeran como no, no lo hagas.

E4: No, no.

A1: ¿Ni profesores? ¿Compañeros?

E4: es que me llevaba mal con mis compañeros, yo no me llevaba con nadie, todos me caían mal la verdad, así que por eso.

[Risas]

A1: ¿Alguien más, de su experiencia en ese aspecto, en alguno de los colegios alguien les dijo continúen aquí, no se vamos a ayudarlos?

E2: Tenia la inspectora general que era la que más me retenía y tenía profesores que también con los cuales yo también hablaba y de hecho yo tenía muchos problemas familiares y aun así ellos me apoyaban, seguía yendo al liceo aunque llegaba tarde, llegaba a las 10 de la mañana o a las 11 y aun así podía entrar porque sabían mis condiciones.

A1: Te daban las posibilidades. ¿Los demás?

E3: Si no estás condicional no te retenían, yo desaparecí de un día para otro.

[Risas]

A1: ¿Y nadie te llamo, ni te dijo oye detente?

E3: Mis compañeros no más…

E2: A mí me pasó que yo deje de ir en septiembre a clases y de un momento a otro porque tuve un problema con los inspectores y ya era mejor que dejara de estudiar a que después por decirlo mancharan mis papeles de estudiante y ahí nadie me llamó ni nada, de hecho me llamaron para que fuera a retirar mis papeles.

A2: Tampoco hubo como un interés de preguntarte por qué te vas.

E2: De hecho me querían echar.

E5: Si a mi si hablaron con mi apoderado y todo pero no, por cosas de la vida tenía que terminar aquí sí o sí.

A2: ¿nos pueden contar como era un día normal en la escuela?

E2: Para mí era estresante, lo único bueno entre comillas eran los recreos, nada más. (AD)

A2: ¿Y por qué era estresante?

201

E2: Porque a mí el ruido, no sé, si escucho a alguien gritando o alguien comiendo así súper indecentemente, ya veo que es como mucho, como que me llena, me llena, me llena y exploto, y dejaba la embarra y salía de la sala y me quedaba todo el día afuera, pero más que nada no era porque no quisiera prestar atención, si yo luchaba por prestar atención, era porque adentro no podía por los gritos, por eso entonces era mejor que yo me quedara en la casa. (AD)

A1: Un día normal en la escuela de algún otro…

E1: A mí era cuando bajábamos a taller a hacer estructuras

A1: Pero como ¿no te gustaba o te gustaba eso?

E1: Me gustaba. Nos despejábamos harto igual

A1: ¿Y en qué sentido? ¿En qué más? Cuéntanos bien porque te gustaba el taller

E1: porque haci trabajos y todo…

A1: Pero era más práctico, te movías más, te gustaba más que estar en la sala

E1: En la sala todo aburrido.

E4: Yo pasaba todo el día en el patio, los días que fui estaba todo el día abajo y nadie me decía nada, los inspectores me decían por qué bajaste…no me siento mal, ah ya bueno quédate acá y ah entonces no entraba a clases no mas poh. A veces allá hay niños que salen como a las 10 de la mañana, yo decía que era de ese curso y me iba y después al otro día me preguntaban que me había pasado y yo quería retirarme y nadie preguntaba en la secretaria si era verdad y me ponían como que me retire, entonces como que no… (PR)

A1: No había mucho interés como que digamos… ¿Y ustedes?

E3: Era como que comenzamos el día como siempre en el colegio, la primera hora puta y ya después salí a los recreos y ponen música por todos lados y más bulla hay, como que no paraba en ningún momento (PR)

A1: Contaminación acústica.

E3: Excepto antes cuando yo iba como en cuarto básico te hacían una hora de lectura como 30 minutos de pura lectura y ahí era un silencio ohhh hermoso (PR)

A1: Era más como…

E3: Y después en séptimo lo quitaron y comenzó la bulla, empezaron a poner música en los recreos y no me gustaba (PR)

A1: Y ahí…

E3: Mucha contaminación acústica (PR)

202

A1: Abusaban de eso, entonces era estresante. ¿Y tú?

E5: No, es que el mío era como un liceo internado, entonces las niñas se conocían mejor, no había esos problemas que ah que te… y si lo habían era porque se robaban el shampoo y se ponían a gritar, pero nada más que eso, entonces las salas como que a todos les importaba lo que decíamos, era todo normal como liceo, todo tranquilo (PR)

E2: Era como un día común y corriente.

E5: Si, acá igual es como allá, tranquilo, ósea hay su ruido pero tampoco es pa tanto

E2: no, en el mío si, gente tirándose pelotas o papeles. Si me llegaba un lápiz o me intentaban hacer alguna cuestión, yo dejaba la embarra. (AD)

E3: A nosotros nos escondían las mochilas, las daban vuelta y las ponían en el techo, no yo lo hacía pero...

[Interrupción]

A1: Alguno de ustedes nos podría decir una fuente de apoyo, que ustedes digan no, esta persona me está ayudando en los estudios o sea quien sea, familia, profesor, amigo, alguna persona que esté. Claro que ustedes sientan que los apoya para que puedan estudiar.

E4: Mi mamá y era me insistió caleta para que volviera y ahora quiero puro terminar el cuarto y ahora si estoy en esa mente de puro pasar

A1: Te sientes como ya…

E4: Si, ya estoy, ya tengo que irme de la casa ya, no voy a estar toda la vida con mis papás, por eso…

[Risas]

A1: Alguno también siente que alguien lo apoya, tiene algún apoyo de un profesor, de un amigo…

E2: Yo tengo una amiga que me apoya caleta, es como que sabe todas mis condiciones y me apoya. Como la que más sabe de todo

A1: ¿Ella te apoyo para venir aquí a continuar el estudio?

E2: Sí.

A1ntonia: ¿Y ustedes?

E3: Yo tenía un amigo que nos apoyábamos mutuamente y repetimos los dos.

[Risas]

A1: Una amistad firme.

203

E3: Se fue a la escuela militar ahora así que uhh.

E2: Mi amiga también se fue al ejército.

E3: Sí, pero por ejemplo alguien que me apoye no, no. Mi familia me pregunta cómo me va no más.

A1: Ya, pero no lo sientes como un apoyo real así de que te digan.

E3: Es que solo se aseguran de que pase.

E2: Sí, en mi casa también.

A1: ¿Y los demás?

E1: Mi mama me dice que estudie no más.

A1: Que estudies, ¿ella es tu apoyo?, ¿la sientes cómo tu apoyo a tu mamá?

E1: Más o menos.

A1: ¿Alguien más?

E5: Ya.

[Risas]

E5: En mi caso es todo lo contrario, no es que bueno en mi caso nadie, no tengo falta de apoyo la verdad, la única persona que me falta en estos momentos para que todo sea normal es mi papá, pero siento el apoyo de todos, incluso de las niñas que dejé allá en Temuco, constantemente me hablan, me llaman, mis profesores también. Tengo apoyo constante y sobre todo de mi mamá que es la mayor.

A1: Súper.

E3: Ahora que me acuerdo lo más chistoso es que los dos repetimos en primero medio y después en tercero, ese fue un hito.

[Risas]

A2: ¿Aquí todos llegaron a tercero?

E1,2,3,4 y 5: Si (consenso).

A1: Alguno de ustedes ¿Cómo podrían describir a su profesor perfecto? ¿Cómo debiese ser un profesor?

E3: Que impusiera respeto, que cuando diga todos callados, todos se callen.

204

E2: Sí, más que nada eso, porque de qué te sirve un profesor que es bueno pah la chacota y que no hay respeto.

E3: Y como se llama, no se… ¿Que iba a decir? …Ah que, no, se me olvido.

[Risas]

A1: Si te acuerdas, lo puedes decir.¿Alguno cómo describirían a un profesor perfecto, a un buen profe?

E3: Que cuando, por lo menos tu no entendí la materia, que te lo expliquen de diferente manera, por último con peras y manzanas

E2: Que no sean tan técnicos, porque hay profesores que encuentro que enseñan así como muy técnico por decirlo como con palabras casi claves para nosotros.

E3: Lenguaje.

E2: Claro, como lenguaje que en este liceo, siento que es como un barranco donde están el profe allá, yo estoy aquí y el barranco y caen, caen, caen, el profesor es muy así (chispea los dedos) y dice ¿Entendieron?, y todos así como no entendió nadie, así que entendieron (CA). Hace falta un profe que adecue un poco más, no a nuestras palabras flaites, ni nada de eso, si no cómo que falta ese profe que sepa enseñar como a nuestra manera por decirlo.

A1: Que se adapte por decirlo a los estudiantes.

E2: Como en el vocabulario, como que cache, como que realmente no cachamos muchas palabras.

E3: Y aparte yo cacho que algunos profesores si cachan que no cachamos cuando no decimos sí entendimos. (PRD)

E2: Aun así siguen adelante porque les da la lata seguir explicando algo que ya explicó a todos.

E3: Si saben que a todos los jóvenes les va a dar vergüenza decir que no, no entendí.

A1: ¿Por qué crees que les da vergüenza a los alumnos?

E3: A nosotros, bueno, por lo menos en mi situación yo no quiero quedar como tonto.(AD)

E2: Yo más que nada es porque estoy mirando al profe y de repente pienso no se en una manzana y miro pah otro lado y el profe ¿entendieron? Y es como…ah es culpa mía, entonces... yo creo que a muchos les pasa lo mismo (AD)

E3: Es que aparte algunos profesores te retan... cuando dicen ah entonces usted no entendió porque no puso atención. (AD)

205

E2: Es porque la clase esa fome profesor, hace la clase fome y no la hace muy didáctica. (D)

E3: Sipo.

A2: Entonces igual como que no existiese un clima como de confianza con que te atrevas a decirle tú al profe sabi que no estoy entendiendo esto o ayúdame.

A1: Claro, sería como un profesor que del mismo modo este a una distancia, como que imponga autoridad, pero que al mismo tiempo pueda ser alguien de confianza, alguien a quien ustedes puedan decirle sabes que yo no entendí

E2: No necesitamos un amigo de profesor, necesitamos…

E3: Alguien que sepa enseñar.

E2: Y que sea cercano, que te de esa confianza de contarle algo.

E3: Oye ya poh aporta

A1: No te imaginas tú un profesor que…

E5: No, lo que dijeron ellos está bien.

A1: ¿Si?

E5: Si, que se haga respetar cuando se debe y también que sea flexible cuando uno no entienda, cosas así. Porque hay profes que se hacen respetar y cuando deberían ser flexibles. No, siguen con su imagen falsa de es que yo soy un profe, soy…tengo que hacerme respetar porque o si no todos me pasan a llevar, no todos los alumnos somos así.

E3: Es como que fuera el gendarme de la cárcel. (PRD)

A1: Claro. Entonces ¿alguien más quiere agregar algo?

E2: No, es que yo he visto que hay profesores, profesoras más que nada que miran súper en menos a algunos alumnos, muy en menos (voz fuerte) y eso es muy notorio, eso me pasaba en el otro colegio, que había una profesora que miraba súper en menos, más que nada a los hombres, pero mujeres que se veían así como menos desinteresadas en la clase llegaban a la sala, sacaban algo y decían afuera (voz fuerte) y eso era terrible porque uno como alumno pierde el interés en la clase y en estar con esa profesora.

A1: Claro.

E2: Entonces un drama ¿por qué?, porque los profes te miran en menos.

A2: En ese caso ¿igual habían profes que te lo dijeran así como explícitamente al frente de todo el curso?

206

E2: Sí, de hecho mucho, demasiado. Estaba el profe ahí y veía que estabai típico desordenado, parándose y haciendo esto... ¡Ya! pah fuera y la cuestión… Ni siquiera trataba de retenerlo como oye ya siéntate, no, no. Nada de retención por parte de los profesores. (PD)

A1: ¿Ustedes sienten que hubo alguna materia que pasaran en el colegio, la que sea, pero que sea realmente significativa para ustedes? O sea que ustedes digan oh esto si me sirve para el futuro…

E5: A mí, lenguaje. Porque una de las cosas que uno más hace en la vida después es el entender a una persona, el entender el contrato que te están pasando, entonces eso por lo menos a mí me sirve harto (AS)

[Interrupción]

E5: Por eso digo, para mí eso es lenguaje, que sea aparte de matemática, ciencia, historia y lo que uno cree que hace en matemática, pero no…

E2: Para mí un conchito de todo esta bien. Pero ya, la materia completamente así infinitamente como memorizada es como algo súper innecesario. (as)

E3: Sí porque igual yo para que te sirven 7 materias cuando solo hay 7 profesores que pasan solo una materia. (AD)

E2: De hecho en matemáticas por ejemplo hay cosas que si te sirven, hay cosas que quizás no vas a ocupar nunca en tu vida como por ejemplo no vai a ir al negocio, no le vai a decir me da una raíz cuadrada de pan ¿Quién va a hacer eso?,¿ pa qué? O me da un átomo de hidrógeno, no vai a hacer eso tampoco, lo encuentro absurdo algo así, como física (ad)

A1: ¿Hay alguna materia que ustedes en encuentren más importante?

E1: No sé, matemática… Lo encuentro fome (ad)

(Risas)

E2: Yo encuentro que Historia, para no quedar como tan “ignorante” (as)

E3: Eso sí

E2: Pero tampoco te sirve siquiera aprendértelo de memoria, porque como que sepai un conchito de todo, yo creo que está bien

E3: Yo creo que hay que saber un poco de todo

A1: Y algún profesor, que ustedes sientan que les ha hecho significativa alguna materia…

A2: O que les haya enseñado el sentido de lo que les estaba enseñando

207

E2: No, es como más que nada que pasan materia no más, porque es su trabajo y que nosotros nos sacáramos buena nota, pero que después esa buena nota se olvida (D)

E3: Había una profe, en mi otro colegio, de Ciencias Naturales, que hacía Química, Biología, Física que nos decía a mí no me importa que ustedes no aprendan, porque total a mí me van a pagar igual (PD) (LN)

E5: Sí, había una profe de matemática que también nos decía eso (LN)

E2: Y es más desmotivador que cualquier cosa(LN)

E2: Claro, lo que te están diciendo, porque te están diciendo… Yo voy a trabajar sólo pa que me pagui, no es por vocación o algo así. Entonces, eso están enseñándonos al decirnos eso (LN)

E3: Están enseñando que enseñándonos que se trabaja por la plata (LN)

E2: Claro, en vez que sea por vocación (LN)

A1: Eso los desmotiva

E2: Sí, se supone que más que nada en los liceos o en todas las instituciones educacionales, te están enseñando o te están inculcando más que nada la educación, porque no queremos un país o un mundo lleno de rabia, porque no pudiste estudiar, o que no estai trabajando en lo realmente queríai, eso es lo que pasa (LN)

A1: ¿Y ustedes?, ¿tienen alguna materia significativa?

E4: Es que yo no estudié el año pasado entonces…

A1: No, sí, pero en años anteriores, aunque no haya sido este año

E4: Matemática, me gustaba

A1: Bueno, alguno de ustedes nos podría contar alguna experiencia que haya marcado su vida escolar…Ya sea positiva, o negativamente. O algún sujeto, o alguna persona

E1: ¿Podrías repetir?

A1: Si es que podrían contar alguna experiencia que haya marcado su vida escolar, ya sea alguna materia, algún profesor, alguna vivencia. Puede ser negativa o positiva

E3: ¿el bullying cuenta?

(Risas)

A1: Bueno, puede ser negativa o positiva

E3: Ehh, yo tuve bullying desde básica y primero medio (AE)

208

A1: Eso te marcó mucho…

E3: Sí, iban a tirarme piedras a la casa y tuve que mudarme, hasta que no aguante mas y tuve que pagarle a la persona (AE)

A1: ¿Una persona? No te entendí…

E3: Es que era un profe y como que armaba también la bulla y los demás alumnos le seguían el juego, pensando que a mi no me lastimaba y le dije a los inspectores, no si tranquilo si esta persona ya se va a ir ya el próximo año,y el proximo año tambien seguia y me canse y peliamos harto. (AE y CR)

E2: Es que más que nada, hay cosas que pasan súper desapercibidas por las personas, como que lo notan y siguen… Y ni siquiera se hacen cargo de lo que está pasando con esa persona (CR)

E3: Cómo se hace costumbre pensar que eso está, así que qué más da…

E2: Y dicen no, si ella siempre llora cuando la molestan…(PD: normalización de conductas)

A1: ¿Los demás alguna otra experiencia? Sea positiva o negativa

A1: ¿No tienen ningún tipo de experiencia?

E1, 2, 3, 4 y 5: No…

E4: No, la verdad es que molestaba a la gente yo, era al revez… yo molestaba a la gente

E3: Oh! erai tu

A1: (Ríe) a síi

E5: Yo también, siempre estuve en colegios diferentes entonces emm, me hacia entre comillas como amigos un rato y despues como que no, como que empezaba a tomar mala con ellos, pero noo, si no que no se, habían niñas que tiraban comentarios, siempre he sido super llorona pa mis cosas, me dicen algo y yo..., pero yo que te hice. no no molesto a nadie, si te estoy molestando y tu a mi bacán, pero si yo no a ti, no tienes porque molestarme.

A1: Claro.

E5: Entonces eso a mi me pasaba, y (piensa) primero hasta segundo me hicieron bullyng, después desde sexto hasta séptimo y ya después por una profesora en el colegio que estaba de antes que, una vez me mande una pequeña embarrada y ya despues decia que yo era una mentirooosa, y ya cuando estábamos en la sala me decía ay ya no puede ser verdad porque tú erai una mentirosa y era como “no no por favor” (PD)

A1: Pero te incomodaba mucho ese tema….

209

E5: Siii, me anotaba por cualquier cosa. como que siempre estaba muy pendiente de mi, a lo que hiciera y llamaba a mi apoderado, entonces era como una molestia al final. (PD)

A1: Claro, y ya para ti era como… te dejo estar…

E5: Si

A1: Y ¿tú?

E1: Me molestaban y yo molestaba.

A1: O sea era tirar pelota de aquí para allá. O sea eso dijiste, tu molestabas y...

E1: Me molestaban igual po.

A1: Pero… a ver, y algún profe te dijo así como, de algún caso en que te hayan molestado, y algun profe lo haya visto y dijera, “no molesten”

E1: No

A1: En ningún momento.

E1: No

A1: Ustedes cómo perciben a su familia con respecto a sus estudios, a los estudios de ustedes.

E1: ¿Cómo?

A1: La familia de ustedes, ¿cómo sienten que actúa ante los estudios de ustedes?, el volver a estar en el sistema escolar, el estudiar, cómo sienten el apoyo de sus familias, ¿lo sienten o no?

E3: El apoyo financiero no más.

E4: Noo, todos me decían que volviera, que volviera, que volviera, todos

E1: No entendi naa la pregunta.

A1: Que tu familia, te apoya en los estudios, sientes un apoyo familiar, o como se toma tu familia el que tú estés estudiando…. de repente no se po, ehh hay materia que no entiendes y tu digas, “sabes que, no entiendo esto” o “no quiero seguir estudiando” o quiero seguir estudiando” cómo reaccionó tu familia ante eso, o si no hay interes de ningun tipo.

E1: Noo, mi mamá me dice que estudie noma.

A2: ¿Qué dijo tu mamá cuando…

E1: ¿Cuándo dejé de estudiar?

210

A2: Sí

E1: No naaa

A2: O hubo…

E1: No es que me puse a trabajar altiro, tal vez los padres solo quieren que uno no se quede…

E2: Estancao...

E1: Estancao, así como que tirao en la casa sin hacer ná, para qué vamos a mantener a alguien que no sirve para nada.

A1: ¿Esa es la percepción que tienen todos?

E2: No yo no, yo encuentro que si yo quiero salir adelante, tengo que hacerlo, como que nadie más me tiene que alentar o empujar, si yo quiero lo voy a lograr, porque yo siento que… mi familia es muy grande, entonces me preguntan “oye y tu seguis estudiando”, como que yo siento que me están tirando pa abajo, y yo digo “si, estoy en un 2x1” y esa cuestión, como que me miran así como “a no en un tercero y cuarto así por separado”, como que eso… pero despues les digo “yo voy a seguir estudiando, me voy a meter a un instituto, voy a sacar mi carrera, muchos cursos quiero sacar, entonces ahí como que quedan más, así como que “aah ya”. Si yo digo “no de un 2x1 y de ahí a trabajar” quedan como así (cara sorprendida).

E3: Y eso que hay aquí personas ya en una universidad.

A1: Alguno más quiere agregar un comentario con respecto a las familias y al estudio.

A2: Y cual fue como su gran motivo que les dijo, ya no voy a seguir estudiando.

E4: Fiesta, iba a todos los días a vacilar sinceramente, por eso…

(no se entiende balbuceo entre entrevistados)

A1: Sientes que si algún profesor te hubiera dicho, “no sabes que yo te ayudo, si algo te cuesta en el estudio…”, hubieras dejado de ir a fiestas, habrías continuado?

E4: No, porque yo no estaba ni ahí, no pescaba nada, más encima los profesores me decían algo y yo los agarraba a garabatos, me iba de la sala noma y no estaba ni ahí po. A mi mamá igual po, como que yo no estaba ni ahí, ni con mi mamá ni con nadie.

A1: Fue decisión tuya, tuya dejar de estudiar.

E4: Siii, de pura tonta noma, que voy a estar weviando se podría decir

A1: Y el resto así, como qué decisión tomaron como para salir…

211

E2: Yo mas que nada porque deje de vivir con mi mamá en abril y ya necesitaba… ya tenía la necesidad de salir de la casa, de ya… ehh trabajar, tener mi casa, ya tenía esta necesidad con 16 años, entonces dije “ya lo mejor que puedo hacer es meterme a un 2x1” porque no necesito ni PSU ni nada para entrar al instituto, al que yo quiero ir, por eso dije “ya un 2x1 porque voy a terminar los estudios este año, voy a estar trab… voy a estar estudiando para el otro, ya voy a poder estar con mis cosas y no voy a estar dependiendo de la gente con la que dependo ahora y voy a salir de la vida de mierda, por decirlo, en la que estoy…. como pa recobrar mi vida.

A1: Y ustedes ¿por qué razón dejaron?

E3: (no se entiende)

A1: Y ¿tú?

E5: No, yo era una alumna normal, me iba bien en el colegio… no necesitabaa… desde chica siempre tuve eso… desde chica, no necesite caídas yo misma para darme cuenta que los estudios eran mi bien para salir adelante, siempre desde chica lo tuve… entonces emmm, quede embarazada en ese tiempo en segundo medio, a fines de año, entonces la mejor forma para terminar como un poco más rápido era un dos por uno, así que por eso tuve que abandonar, sino por eso no hubiera dejado…

A2: Disculpa, ahora estas embarazada.

E5: Si

A2: ¿Cuánto tienes?

E5: Tres meses

(comentarios que no se entienden)

A1: Alguno de ustedes cambiaría algo con respecto al pasado en estudios, cambiarian algo, diría “yo esta actitud la dejaría afuera”, cambiarían algo de ustedes mismos hacia el pasado escolar.

E3: Muchos aspectos…

A1: En qué sentido

E3: En el sentido de que, yo tuve la decisión de irme del colegio, y que aparte lo peor y que fue lo más estúpido que pude haber hecho porque la prueba en que estaba ahí para entrar al colegio había pasa de entrada y yo recien habia llegado a concón, porque yo antes era del sur, si por lo menos hubiera tenido la oportunidad de decir no no elijai este elige el otro, que era en (no se entiende….) del mar, me había sacado un 7 en matemática y en lenguaje, y en las pruebas de inglés y en las pruebas de aca me saque un 65, y mi mamá era porque “si costaba más, era porque era mejor”

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A1: ¿Quién más?, ¿quién cambiaría su pasado escolar?

E2: No yo encuentro que me hizo bien repetir primero medio, porque si no hubiese sido una pendeja ya en segundo y hubiese repetido segundo también, entonces… me hizo bien repetir primero medio…., de hecho repetí primero medio y después subí totalmente mis notas como que seguí, como que ese año lo perdí nomas po.

A1: No te arrepientes por último de…

E2: No, no me arrepiento de haber repetido….

A2: Aquí todos repitieron alguna vez…

E3: Yo si

E4: Yo solo tercero po, el año pasado.

A2: Y ¿tú?

E1: Ehhh primero,

A2: Primero…

E3: Tercero lo repetí por falta de asistencia, es que mi abuelita estaba… le habían diagnosticado cáncer de (no se entiende), entonces tenía que ir a dar datos y eso…

A1: Cambiarían algo ustedes, algún tipo de decisión o se mantiene así bien con todo lo que han seguido, lo que tampoco no esta mal.

E4: Ehh bien porque ahora subi un poco, porque ahora estoy con otra mente, si es pa mi los estudios, si no es pa los demas, si pa yo ser alguien, por eso como que me pegue la escurría, una cosa así.

A1: Bueno y esto sería como lo último si después mi compañera después quiere agregar algo más…. bueno ehh cuáles son para ustedes, sus perspectivas con respecto a terminar sus estudios ahora, el futuro…

A2: ¿Cuáles son sus proyecciones y metas de ahora en adelante?.

E4: Yo, yo me voy a ir a la armaa, por eso.

A1: A la armada

E4: Necesito terminarlo sí o sí porque piden cuarto medio, por eso, a parte que igual yo tengo, se puede decir que una ayuda dentro que me va a ayudar a entrar más fácil, entonces por eso, solo me falta terminar cuarto medio y estoy lista, entonces por eso.

A1: Esa es tu proyección de…

E4: Si

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A1: ¿Alguien más?

E1: Yo si, seguir estudiando y ganar plata.

E2: Mi meta es… sacar sobre 6 o por último sobre 5 para ganarme el, la beca, porque aquí están dando una beca de sobre 5 para arriba y eso el algo que ehh, quizás pueda ganar porque siempre he tenido promedio sobre 5 hacia arriba.

A1: Beca aquí en el CEAVI, ¿beca con respecto a qué?

E2: Beca para poder seguir estudiando, entonces aunque no me sirva de algo, decir que por lo menos me gané una beca, mi mamá va a estar feliz o yo voy a estar feliz de haber ganado una beca.

A1: Planeas estudiar algo además de…

E2: Sí, pero quería estética, maquillaje como lo último, pero quería estética.

A1: Me gusta, jajaj, ¿alguien más? me faltan dos, tienen algún tipo de proyección, si no, no importa.

E5: Emm no sé, tener estabilidad en mi vida. mi casa, mis cosas, las cosas para mi hijo, y no depender de nadie y si es que en algún momento el papá de mi hijo ya no me quiera apoyar, y quedarme ahi “pucha que esto..” no, seguir adelante con mis cosas, tener mis cosas.

A1: Súper, ¿tú?

E3: No tengo claro.

A1: ¿No tienes proyecciones?

E3: No, pero yo se que voy a seguir estudiando y voy a hacer eso, que dijo ella sobre la beca, porque yo se que puedo, y no se, primero tener estabilidad, como que siempre existe esa necesidad va a afectar, como que siempre va a faltar algo después de (no se entiende).

A1: Pero por ahora tu meta es terminar tu cuarto medio, salir de aquí.

E3: Sí

A1: Esa es una proyección igual. Alguien más quiere agregar algo más, que quiera decir desde la guata, con respecto a los estudios, alguna sugerencia, a los profes, algún descargo

E2: Una sugerencia, que no por ser estrictos van a ganar más el respeto a los alumnos. porque el respeto es algo que se gana se supone.

A: ¿Cómo crees tú que un profesor se podría ganar el respeto de sus estudiantes?

E3: No sé, teniéndole confianza, por ejemplo si no entendí algo que te enseñe, aunque le cueste que siga, ese es el deber de un profesor.

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A1: Bueno chicos si no tienen nada más que agregar o mi compañera, ehh yo les doy las gracias por habernos contado su experiencia y haber participado de este grupo focal.

Anexo 3: Consentimientos y asentimientos informados