PROPUESTA DIDÁCTICA-PEDAGÓGICA

OBSERVACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE VI

23/06/2014José Juan Andrade González

PROBLEMÁTICA- ESTRATEGIA

Titulo: el uso de problemas contextualizados.

CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS

El grupo de 1 “A” de la comunidad de Ejido de Malvas de Irapuato, está

conformado por 29 alumnos de los cuales 11 son hombres y 18 mujeres. Las

alumnas presentan rasgos más característicos de la adolescencia como estatura

alta, ensanchamiento de caderas, decisiones más conscientes, bustos notables, el

gusto por los jovenes y mantener su rostro maquillado, sus platicas normalmente

era sobre los novios, en cambio, los hombres son bajos de estatura, su vos de

algunos se les empieza escuchar gruesa, sus comportamientos en el salón es mas

de juego y bromas entre ellos, sus platicas normalmente es sobre lo que pasa en

la comunidad, son muy unidos y toman decisiones dentro del salón de manera

conjunta.

Sus formas de pensamiento es lo concreto, no son capaces de resolver problemas

de manera autónoma, requieren de la guía del maestro y que este vaya explicando

paso a paso como se solucionan los problemas de determinadas sesiones, tienen

inseguridad de sus resultados porque creen que están incorrectos y a menudo

recurren con el maestro para que vaya revisando que estén bien o mal. Son muy

abiertos al dialogo y a preguntar cuando tienen duda o no escucharon las

indicaciones que les dijo el maestro.

En general el grupo es inquieto, principalmente las mujeres debido a que son

mayoría en el salón y muchas de ellas comparten gustos por los novios y quieren

comunicarlo ante sus amigas, desvían mucho su atención cuando el maestro

explica y le dan mucha prioridad a platicar lo que les dijeron los novios o de los

chavos que les gustan de la escuela.

Los hombre en cambio se dejan manipular mucho por una mujer que no hace

nada en el salón, cuando la ponen a trabajar siempre dice que si pero nunca lo

trabaja, su función en el salón es mandar y distraer a los hombres más flojos que

no entregan trabajos y estos a su vez llamar la atención de los que si están

trabajando.

No tienen el gusto por las matemáticas, me pude dar cuenta la primera semana

porque cada que se daba la instrucción de que sacaran el libro se negaban y

hacían gestos de aburrimiento, pedían que mejor trabajáramos en otra asignatura,

incluso se escuchaban comentarios de muchos alumnos “hay maestro otra vez

matemáticas. A usted le gusta mucho esa asignatura pero a nosotros no ya

estábamos enfadadísimos”.

Además yo creo que les agarraron mucho odio porque la maestra la primera

semana me pedía que trabajara toda la mañana con ellos con matemáticas porque

iban atrasados en esa asignatura y para recuperar las sesiones. Las primeras

horas trabajaban tranquilos pero las próximas minutos se desviaba totalmente su

atención y batallaba mucho para que trabajaran, decían que no era gusto que

trabajaran toda la mañana o toda la tarde con la misma asignatura. Eran como 15

alumnos de 29 los que entregaban trabajos que habían elaborado ellos de manera

individual sin ayuda de alguien más.

La principal dificultad que se presento con ellos fue la autoridad, porque muchas

alumnas eran muy practiconas que aunque les decía que trabajaran nunca lo

hacían y ya después tiempo lo hacían, pero se atrasaban mucho porque ya con

los otros alumnos íbamos empezando con otra asignatura. Además de que los

alumnos más rebeldes tampoco querían trabajar, no me entregaban trabajo a

tiempo y cuando lo hacían le copeaban a compañeros que ya habían terminado.

DESCRIPCION DEL PROBLEMA

Fue difícil encontrar así un problema que afectara a todos los alumnos debido a

que no tuve la oportunidad de observarlos como trabajaban con la maestra en

alguna asignatura, ni mucho menos conocer las necesidades y gustos de los

alumnos en grupo e individualmente. La primera semana que impartí matemáticas

fue puros experimentar con diversas formas de trabajar para ver cual me

funcionaba mejor y detectar una problemática.

Las dos semanas en general si trabaje las actividades del libro pero la segunda

cambio la dinámica de trabajo porque no era unicamente con el libro sino que

primero lo practicábamos en el cuaderno el contenido disciplinar y después

pasaban al libro para contestar las actividades de manera individual.

La primera semana trabajamos los temas de manera grupal, es decir, íbamos

contestando las actividades del libro todos juntos, alguien se le pedía que leyera y

juntos sacamos el resultado y contractábamos ideas hacer del resultado, en caso

de que ninguno supiera la respuesta pues ahora si pasaba en el pintarron y

explicaba pero me di cuenta que muchos alumnos no estaban entendiendo, eran

como 6 u 9 alumnos los que comprendían y los otros se quedaban mirando sin

saber nada.

La primera semana estuvimos viendo relaciones funcionales en la cual los

alumnos tenían que sacar una expresión de proporcionalidad ante algun problema

o situación que les planteara el libro, se les hacía muy complicado hacerlo debido

a que no tenían las bases de conocimientos sobre que es una relación funcional,

el cómo esta conformada una expresión algebraica, sobre que es una variable y

que es una constante. Siempre les ayudaba y explicaba dos veces pero como lo

mencione eran como 6 a 9 alumnos los que si sabían porque había salido esa

expresión para dicho problema, incluso ellos buscaban la expresión

individualmente, pero no sabían porque les había salido, no eran capaces de

explicar porque era una relación funcional, unicamente lo hacían mecánicamente

sin explicar, ni comprender.

La preocupación mayor era que la mayoría del grupo no realizaba las actividades

del libro aunque les ayudaba y les pusiera la expresión algebraica encontrada para

cada problema planteado, uno que otro utilizaba la expresión pero no sabía ni

porque había salido ni porque se estaba usando, muchos otros solo copeaban sin

adquirir un conocimiento de por medio.

El programa de estudios de matemáticas nos dice que el planteamiento

central en la metodología didáctica para el estudio de las matemáticas

consiste en utilizar secuencias de situaciones problemáticas que despiertan

el interés del alumno y los invita a reflexionar, a encontrar diferentes formas

de resolver problemas y a formular argumentos que validen sus resultados.

Los alumnos no reflexionaban, no comprendían ni relacionaban porque se

utilizaban esa expresión, no era muy conocida para ellos, no le encontraban

sentido que les digiera que “y” y “x” representaban variables dentro de dicho

problema y las 50 y 30 eran constantes y ambas dependían o estaban un función.

Mancera (2001) menciona que algunos contenidos matemáticos pueden

requerir un tratamiento diferenciado dado su nivel de abstracción o su

relación con los problemas de la teoría más que con la aplicación.

El problema lo centro en la enseñanza por parte del maestro, principalmente en el

momento de explicar ya que no contextualiza nada a los alumnos cuando está

explicando en el pintarron, unicamente baja el contenido disciplinar con el lenguaje

matemático del libro sin hacer comparaciones, ejemplos y sobre todo adecuarlo a

su contexto sociocultural para una mejor retención.

La reacción que tenían los alumnos ante esto era el aburrimiento, Gómez (2000)

menciona que “es un estado emocional que se provoca en los jovenes de la

muestra cuando no se le ve sentido a la actividad”. (p.150).

PROPUESTA DIDACTICA- PEDAGÓGICA

La segunda semana comenzamos con una nueva secuencia la cual tenía como

objetivo el trazo de círculos pero bajo ciertas condiciones, Polya (1997) menciona

que la solución de problemas se da por medio de la imitación y la práctica, como

ya lo mencione de acuerdo a mi metodología llevada en la clase considero que en

la explicación era la que me fallaba porque explicaba la solución de ciertos

problemas pero sin relacionárselos a los alumnos con el contexto en el cual están

viviendo.

Mi metodología que empleaba era la siguiente, comenzaba la sesión escribiendo

las datos generales de la sesión en el pintarron, posteriormente hacia una

reactivación de conocimientos previos mediante situaciones problemáticas o

preguntas exploratorias a distintos alumnos, después de ello relacionaba esos

conocimientos previos con un problema que me serbia para explicar el contenido

nuevo, pero aquí surgían los confusiones porque utilizaba el lenguaje matemático

pero no se los relacionaba con nada cercano a su contexto para que

comprendieran, eran pocos los que lo aprendían y lo hacían mecánicamente.

Después de esto los dejaba que trabajaran en su libro e hicieran las actividades de

manera individual pero me daba cuenta que lo hacían sin ninguna comprensión

alguna.

La estrategia que utilice la respaldo con Mancera (2001) él afirma que un

problema contextualizado es el entorno inmediato del estudiante (casa, comunidad

y escuela) permitirá dar sentido a conceptos y procedimientos. Permite

imaginarnos la situación o simularla.

Esta propuesta la utilice cuando explicaba en el pintarron la solución de un

problema, pero que este tuviera la característica de que fuera contextualizado a la

comunidad. Incluso cuando les empecé a decir nombres de su comunidad me la

mayoría de los alumnos me pusieron atención y le tomaron interés.

Mancera (2001) considera el interés en la solución de problemas se presenta

cuando el problema está ligado a situaciones que se enfrentan en la familia, la

comunidad o la escuela.

El siguiente segmento de una clase muestra el problema presentado cuando el

maestro está explicando:

Aos- (los alumnos de enfrente están atentos y participativos; y los de las orillas platicando en voz

baja).

m- miren ahora vamos encontrar el centro a partir de tres puntos dados. (El maestro explica y hace

los trazos en el pintarron con ayuda de los alumnos) miren supongamos que estos tres puntos son

ranchos de aquí cercas de su comunidad incluyendo claro su comunidad y están alejados entre

sí, pero no hay ninguna tienda y se quiere construir una que este a la misma distancia de los tres

pueblos para que no haya problemas de que de mi rancho agarra más lejos o mas cercas.

Ustedes como creen que le tendremos que hacer para que la tienda quede en el mero centro.

Aos-(piensan y se quedan mirando a los tres puntos)

m- a pero antes de esto haber que nombre de rancho le van a dar a cada uno de los puntos cual

quieren que sea malvas.

Después de explicar este problema les puse uno similar para que lo resolvieran

ellos en su cuaderno de manera individual, la mayoría de ellos lo supieron hacer,

los que tuvieron muchos problemas fueron los alumnos que casi no ponían

atención y que estaban en las orillas del salón, además de que muchos no traían

compas y tenían que esperar a que sus compañeros terminaran o para sustituir el

compas unicamente utilizaban la regla pero era imposible porque no les daban las

medidas exactas. Tenían la intención de hacerlo como se les había explicado pero

las medidas no coincidían.

Los resultados a los que llego con el uso de la estrategia de “problemas

contextualizados” fueron las siguientes:

La mayoría de los alumnos estuvieron atentos cuando explique en el

pintarron les gusto el hecho de que el problema estuviera adaptado a su

contexto, creo que hubo más comprensión y llevaban a cabo un

procedimiento para llegar a la solución.

Los alumnos que por lo regular no me entregaron productos durante la

primera semana, en la segunda tuvieron más participación, se acercaban

mas a que los revisara y los guiara si estaban o no correctos en las

actividades.

En la segunda semana a comparación de la primera ya no nos llevábamos

mucho tiempo en matemáticas, se hacían las actividades más rápido y los

alumnos entregaban puntualmente los productos.

Siempre que empezaba con la explicación, los alumnos se quedaban

callados y atentos, porque después de ello les ponía un problema que

hacían de manera individual en su cuaderno y se tenía que revisar dando

evidencia de que si habían aprendido.

Cuando hacia reactivación de conocimientos previos los alumnos eran más

participativos, ya empezaban a expresar sus ideas y no tenían pena porque

estaban seguros de lo que habían aprendido.

ÁREAS DE OPORTUNIDAD

Descuide mucho a los alumnos cuando me llamaban a que les fuera

diciendo si iban bien o mal en las actividades porque por atender algunos

no les hacía caso a otros.

Me falto llevar a cabo otras formas de evaluar siempre lo hice en la libreta,

apuntaba si el alumno había trabajado o no y si había llevado sus

actividades. Claro que si miraba que todas las actividades de su libro

estuvieran bien y si estaban mal se los regresaba para que lo corrigieran

pero les explicaba en que estaban mal o bien.

En el uso del tiempo de matemáticas si me extendía a una hora o una hora

diez minutos, entonces si como que hacia mas la organización de las

actividades.

Lo que si me implico que los alumnos trabajaran de manera más rápida fue

que no eran cumplidos con el material que se les pidió y toda la secuencia

estuvieron trabajando con material prestado.

La organización de las actividades para alcanzar y utilizar otras formas de

evaluar.

La organización del trabajo áulico, para cuando los alumnos tengan dudas

atenderlos en equipo y no andar después de uno en uno.

Buscar otras maneras de evaluar que no conlleve mucho tiempo porque

eran muchos alumnos y cuando les revisaba tenían que hacer fila y

muchos se empezaban a desesperar y hacer relajo.

PRODUCTOS

Realmente no tuve la oportunidad de traer muchas evidencias de cuando los

alumnos estaban trabajando, estas son algunas:

EXPLICACIÓN

TRABAJO