desarrollo y evaluación de la competencia lecto-literaria...
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DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTO-LITERARIA EN
EL BACHILLERATO
María Molina Molina
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DEPARTAMENTO DE INNOVACIÓN Y FORMACIÓN DIDÁCTICA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DESARROLLO Y EVALUACIÓN DE LA
COMPETENCIA LECTO-LITERARIA EN
EL BACHILLERATO
MARÍA MOLINA MOLINA
Tesis presentada para aspirar al grado de
DOCTORA POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE
Investigación Educativa: Didáctica de la Matemática, Didáctica de la Lengua y la
Literatura. Didáctica de la Expresión Musical
Dirigida por:
ANTONIO DÍEZ MEDIAVILLA
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A mis tres pequeños neolectores, mi
hijo Juan y mis dos sobrinas María y Carmen.
A mi hermana Ana que siempre está a mi lado.
Y a mis padres, Juan y Lola, quienes me lo dan
todo a cambio de nada.
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AGRADECIMIENTOS
Desde aquí quiero dar las gracias en primer lugar a mi director
de tesis Dr. Antonio Díez Mediavilla. Su paciencia, interés,
dedicación y buenos consejos han hecho posible la elaboración
de esta tesis.
Quiero dar las gracias también a todas las personas que han
estado a mi lado durante todo el proceso apoyándome,
colaborando y ayudándome siempre que lo he necesitado. En
especial a José Aurelio por su esfuerzo estadístico y a Eduardo
por el informático.
Agradecer a toda mi familia la paciencia que han tenido
conmigo, sin su apoyo incondicional y su cariño no hubiese sido
posible.
A mi tío Vicente, a quien le doy las gracias muy especialmente.
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ÍNDICE
I. JUSTIFICACIÓN 11
II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
II. 1. INTRODUCCIÓN. 19
II.2. EL PROCESO LECTOR Y LECTOLITERARIO. 23
II.2.1. Consideraciones previas. 23
II.2.2. La lectura: un proceso activo. 27
II.2.3. Lectura y Literatura. 45
II.2.4. La Teoría de la Recepción. 55
II.2.5. El lector literario. Formación y hábito lector. 63
II.2.5.1. La Literatura Infantil y Juvenil en la formación del lector literario. 68
II.2.5.2. ¿Cómo se desarrolla la educación literaria en el aula? 77
II.2.6. ¿Qué entendemos por estrategias? ¿Qué función cumplen? 83
II.2.6.1. ¿Qué es una estrategia lectora entonces? 83
II.3. LA COMPETENCIA LECTORA. 95
II.3.1. Competencia lectora, comprensión lectora y capacidad lectora. 98
II.3.1.1. La Competencia lectora. 98
II.3.1.2. La Comprensión lectora 103
II.3.1.3. La Capacidad lectora 110
II.4. LA COMPETENCIA LITERARIA Y LA COMPETENCIA
LECTOLITERARIA. 112
II.5. EL INTERTEXTO LECTOR Y LECTOLITERARIO. 120
II.6. LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTOLITERARIA. 125
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III. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN
III.1. Introducción 133
III.2. Objetivos de la investigación 138
III.3. Hipótesis 140
III.4. Método 141
III. 5. Metodología 143
III.5.1. Instrumentos de análisis 144
III.5.1.1. La muestra 146
III.5.1.2.Elaboración de los instrumentos y diseño de las pruebas 150
A) Prueba Inicial 150
B) Prueba Final 172
C) Intervención Didáctica en el aula 184
III.6. La experimentación 198
III.6.1.Cuestionario de Pre-conceptos 200
A) Explicación y fundamento 200
B) Cuestionario 201
C) Expectativas de respuesta 205
III.6.2. Expectativas de respuesta de las pruebas de lectura literaria 241
IV. RESULTADOS 287
A) Cuestionario Pre-conceptos: resultados y discusión 287
B) Pruebas de comprensión lectoliteraria 317
V. DISCUSIÓN DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTOLITERARIA 353
VI. CONCLUSIONES 361
VII. BIBLIOGRAFÍA 365
VIII. ANEXOS 375
A. Tablas: 375
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1. Muestras emparejadas.
2. Resúmenes de casos Grupo general.
3. Resúmenes de casos Prueba Inicial.
4. Resúmenes de casos Prueba Final.
5. Estadística de elementos.
6. Estadísticos.
7. Resumen de procesamiento de casos.
B. Decreto 85/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que se establece el currículo y
se desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato en la Comunitat Valenciana. 385
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I. JUSTIFICACIÓN.
Una de las preocupaciones que de manera más insistente se manifiestan a la hora
de evaluar la consecución de los objetivos fundamentales del alumnado de las etapas
obligatorias y postobligatorias en lo que se refiere a la asignatura de Castellano: lengua
y literatura, es el escaso aprecio que manifiestan ante la lectura en general y ante la
lectura de textos literarios en particular. Aunque pudiéramos aducir explicaciones de
carácter social y cultural, a fenómenos de distanciamiento de la lectura como actividad
de ocio, a explicaciones de carácter afectivo o motivador, lo cierto es que la práctica
diaria de la docencia en las aulas de ESO y de Bachillerato, nos obliga a platearnos el
problema desde perspectivas diferentes, de mayor calado y ambición. El hecho
indiscutible de que la mayor parte del alumnado de literatura tanto en la ESO como en
el Bachillerato manifiesta una actitud distante hacia los textos canónicos de la literatura
cuando no un abierto y explícito rechazo ante las propuestas lectoras, nos ha empujado a
cuestionarnos cuáles pudieran ser las raíces más hondas del problema, los perfiles más
definidos de la situación didáctica y las posibles medidas que al respecto pudiéramos
tomar con la intención de establecer algunas pautas de actuación didáctica que
implicasen una cambio significativo en la actitud del alumnado ante el fenómeno de la
lectura y algunas líneas estratégicas que permitieran al profesorado la exploración de
nuevas vías de actuación didáctica dentro del aula.
El siglo XXI ha venido planteando un contexto de actuación docente en relación
con la lectura que se nos antoja tan radicalmente novedoso que parece reclamar con
urgencia una reflexión acorde con las líneas que definen ese nuevo contexto y su
incidencia directa en las actuaciones educativas con nuestros adolescentes. La presencia
incuestionable de las TIC ha dado una dimensión a la lectura que hace solo un cuarto de
siglo no tenía. La lectura se está convirtiendo en una actividad constante entre una parte
cada más importante de la población: leer una página web, una entrada de Wikipedia, un
blog, un tuit, un mensaje electrónico… son actividades lectoras que se han ido
incorporando a la sociedad de forma que puede asegurarse que la lectura es una
herramienta decisiva de participación activa en el mundo actual en nuestro entorno. Este
hecho apenas se ha tenido en cuenta en los procesos de enseñanza y desarrollo de la
habilidad lectora del alumnado, está ejerciendo una fuerte y decisiva influencia en los
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comportamientos lectores y en la actitud de los jóvenes ante la lectura. A la luz de este
fenómeno nos hemos planteado la posibilidad de atender a dos modalidades lectoras,
confluyentes, pero tal vez diferenciables que han determinado algunos de los aspectos
de nuestro trabajo: la lectura útil o pragmática vinculada al acceso a la información de
mensajes de intención comunicativa o no explícitamente literaria y a la lectura de
mensaje de intención estética.
Por otra parte en las últimas décadas se han venido planteando teorías en relación
con nuevas posibilidades de entender el papel del lector en el proceso. En este sentido,
las llamadas teorías de la recepción han venido abriendo nuevos espacios de reflexión
sobre los procesos lectores que han permitido plantear opciones didácticas de indudable
novedad en las clases de lengua y literatura y en la concepción misma de la enseñanza
de la literatura.
Finalmente, en los últimos años se ha venido planteando de qué manera se puede
evaluar una habilidad tan compleja como la competencia lectora, lo que ha redundado
en nuevos planteamientos referidos a los procesos de enseñanza, asentamiento y
desarrollo de la competencia lectora del alumnado. Como es sobradamente conocido
cualquier planteamiento didáctico se apoya en dos pilares básicos: la formulación de los
objetivos que se pretende consiga el alumnado y los elementos de evaluación que se vas
a utilizar para valorar la consecución de los mencionados objetivos. Pues bien, frente al
modelo convencional de enseñanza de la literatura, basado en las formas del
historicismo decimonónico, las nuevas perspectivas didácticas apuntan al desarrollo de
la competencia lecto-literaria como eje fundamental de la actuación formativa. Se
busca la formación de un lector eficiente de mensajes de intención literaria.
El punto de partida de nuestra investigación se centra, de este modo, en una de las
grandes preocupaciones del profesorado de Lengua Castellana y Literatura: intentar que
los alumnos de Bachillerato desarrollen, afiancen y amplíen su competencia lecto-
literaria, y, por consiguiente, su competencia lectora, adecuadamente; aprendiendo a
comprender, interpretar y valorar críticamente los textos de carácter literario como
fuente de información significativa, representación estética, sociocultural y aprendizaje
lingüístico.
En este sentido coincidimos con Mendoza Fillola cuando afirma que la lectura (en
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general) debe ser entendida en su sentido amplio “como una actividad básica para la
construcción de saberes porque integra y reestructura diversidad de conocimientos, a la
vez que exige la participación del lector, que es el responsable de la atribución de
significados y de la formulación de interpretaciones, además de ser, personalmente,
quien fija la ordenación cognitiva de las estructuras y referentes textuales” (1998ª: 169).
Y con Díez Mediavilla cuando de manera específica en su artículo Creatividad y
comprensión lectora plantea “la necesidad de considerar la formación del lector literario
desde la perspectiva de la especificidad de la actuación lectora de textos de intención
estética” y afirma que “en este sentido no es exactamente lo mismo “leer” que “leer
textos literarios”, lo que vendría a significar que el diálogo lector-texto literario
demanda, además de las opciones estratégicas propias de la lectura de carácter
informativo, los saberes, estrategias, experiencias lectoras, mecanismos cognitivos
específicos o adecuados para la lectura de mensajes de intención estética” (2015a: 133).
Por eso, desde estas nuevas perspectivas –a las que nos sumamos-, resulta
evidente y necesario que el docente avance en su práctica docente teniendo en cuenta y
valorando los cambios culturales que en la sociedad se producen, y que se replantee
cuestiones importantes como: cómo llevar a cabo la tarea de la lectura y, en concreto, de
la lectura literaria en el aula para que esta resulte significativa y eficaz para el discente,
qué tratamiento didáctico y enfoque comunicativo desarrollar en el contexto realidad-
aula, así como cuál es su función como formador de lectores literarios (como es nuestro
caso) competentes y autónomos. O lo que es lo mismo, cómo formar lectores capaces de
reconocer, comprender y valorar, a lo largo de su formación académico-lectora, que un
texto escrito y, concretamente, un texto de intención estética no supone la suma de
enunciados sin más, sino que reclama la actuación de un conjunto de saberes necesarios
que aporta el lector (cada lector), y que convenientemente contrastados por el lector en
diálogo directo con el propio texto determinan la fijación de los elementos de
significado del texto que se está leyendo, amplían los conocimientos del lector a la vez
que permiten crear nuevas expectativas e interrogantes para continuar un proceso lector
que, de ese modo, se convierte de manera activa en un acto de comunicación vivo y
significativo que es capaz de proporcionar al lector, además de nuevos saberes, la
percepción de control y dominio sobre lo leído, la sensación de participación activa y
comprometida con el texto leído.
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Enfoque que, desde nuestro punto de vista, persigue modificar la actitud del neolector
(lector aprendiz) frente a la lectura literaria -y no literaria- de cualquier texto y corregir
las falsas interpretaciones debidas en numerosas ocasiones a la falta de interés del
propio alumnado y a la inadecuada aplicación de las estrategias de lectura.
Por todo ello, y para acercarnos al centro neurálgico de nuestra investigación,
hemos considerado conveniente estructurar nuestra actividad investigadora en dos
partes:
La primera, centrada en el estudio de los fundamentos teóricos del proceso lector
y lectoliterario; en la importancia e interés que, hoy en día, suscitan la educación
literaria y la lectura literaria (proceso de recepción) en las aulas; y en la funcionalidad
de las estrategias de lectura como parte fundamental del proceso de formación lectora
en el ámbito educativo.
Características, todas ellas, que nos permitirán ofrecer una reflexión justificada y
razonada –a la luz de las corrientes de investigación de mayor predicamento en estos
momentos- del porqué resulta tan importante ofrecer al alumno una formación adecuada
y convenientemente dirigida de determinadas estrategias lectoras.
Abordaremos, pues, algunos de los fundamentos en los que se afianzan las nuevas líneas
de actuación didáctica en lo que se refiere a la enseñanza de la literatura en las etapas
obligatorias y al cambio de paradigma que ha supuesto la aceptación de las llamados
enfoques comunicativos a la consideración de la literatura no como objeto directo de
estudios, sino como instrumento o material para el desarrollo de las competencias
lectoliterarias del alumnado en una etapa tan sensible de su formación como lector.
En la segunda parte centraremos nuestro interés en una aproximación de carácter
práctico al tratamiento didáctico de la literatura y su estudio en el nivel de desarrollo de
la competencia lecto-literaria del alumnado de 1º de Bachillerato. Abordaremos la
cuestión desde un doble punto de vista complementario y esencialmente práctico. Por
una parte generaremos un instrumento que nos permita evaluar de manera eficaz y
científicamente pertinente los niveles de comprensión lectora. Para ello tendremos en
cuenta las diferentes opciones que se han venido poniendo en práctica en los últimos
años y emplearemos un análisis cuantitativo que garantice los necesarios niveles de
coherencia interna del instrumento empleado.
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Por otra parte implementaremos con carácter experimental una propuesta innovadora de
estrategias de actuación didáctica en al aula durante un periodo lectivo de dos meses que
nos permita valorar si el modelo empleado implica una mejora significativa en el
desarrollo de la comprensión lecto-literaria del alumnado del grupo experimental en
relación con un grupo control.
Este estudio específico nos ha permitido analizar y conocer, por una parte, qué
dificultades presenta el alumno/lector de textos literarios durante su proceso de
recepción lectora, y, por otra, valorar si las propuestas estratégicas que le proponemos
en el aula le permiten mejorar sus niveles de desarrollo y asentamiento de la
competencia lecto-literaria, alcanzar la comprensión e interpretación del texto literario,
de manera eficaz y desarrollar, adecuadamente, su sentido crítico lector (intertexto
lector y lectoliterario).
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II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
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II. 1. INTRODUCCIÓN.
El estudio y análisis de la competencia literaria y de la competencia lectora, en
general, se viene desarrollando con mayor entusiasmo e interés desde hace algunas
décadas –mediados del siglo xx-.
Para nosotros, trabajar como docentes en el área de la Didáctica de la Lengua Castellana
y la Literatura nos ha permitido ir conociendo nuevos caminos y estrategias didácticas
que consideramos fundamentales para el desarrollo las habilidades lectoras y
lectoliterarias de nuestros neolectores.
Desde nuestro punto de vista, proporcionar y ofrecer a los alumnos durante su proceso
de enseñanza-aprendizaje una perspectiva actualiza de la formación lectoliteraria (esto
es, atendiendo a los cambios que se van produciendo en la sociedad y a las inquietudes
y necesidades de los propios discentes) requiere que, en la medida de lo posible, seamos
conscientes de que dicho proceso implica no solo prestar atención a los planteamientos
prácticos sino prestar atención también al marco teórico propio del campo de saber que
nos ocupa para desde este situarnos correctamente en un marco de actuación práctica
adecuada que permita proporcionar al alumnado la mejora de su competencia
lectoliteraria: aprender a comprender e interpretar de manera eficaz y pragmática textos
de intención estética con eficacia pragmática.
De ahí que, en esta primera parte, centremos nuestra atención en el estudio de
ciertos epígrafes teórico-específicos como son: la enseñanza de la lectura, la formación
del lector literario, la importancia del adecuado desarrollo de las estrategias lectoras y
actuaciones didácticas dentro del aula como nuevo paradigma del proceso de
enseñanza-aprendizaje (aprendizaje no historicista y tradicional de la educación literaria
y, por consiguiente, de la lectura literaria), y en la necesidad de reconocer el intertexto
lectoliterario como fuente de saber y esencia del proceso lectoliterario.
Nuestro propósito es intentar que esta actividad de investigación didáctica ofrezca al
alumno lector una perspectiva coherente que le ayude a comprender el campo de saber
que nos ocupa, el proceso lector, en general, y el proceso lectoliterario, y a ofrecer a los
docentes un panorama actualizado que refleje los nuevos enfoques comunicativos
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empleados para el desarrollo adecuado de la competencia lectoliteraria en el ámbito
educativo actual.
Solo así se puede comprender, comprobar, reflexionar y valorar los problemas y
dificultades que, hoy en día, presenta el alumnado en el desarrollo de su actividad
lectoliteraria, e identificar qué factores pueden estar entorpeciendo su formación e
impidiendo que alcancen, con éxito, la comprensión e interpretación personal y crítica
de un texto literario. En palabras de Antonio Mendoza:
“la lectura es un proceso activo de construcción de significados a partir de
estímulos textuales, en la que no sólo el texto o la obra son los elementos que
aportan informaciones y contenidos, sino que, para que se produzca el verdadero
efecto de la lectura, necesariamente, también ha de contarse con las aportaciones
del receptor y con la activación de aquellos personales saberes pertinentes para
la comprensión de lo expuesto y presentado por el texto” (1998ª: 175).
Estos planteamientos iniciales apuntan, como ya hemos dejado dicho más arriba, a la
revisión de los modelos básicos de acceso a la lectura y a las repercusiones didácticas
que esta revisión pudiera llevar. Al movernos en una etapa de formación en la que el
objetivo central debería ser el asentamiento de la competencia lecto-literaria del
alumnado nos vemos empujados a considerar, que dicha competencia necesita ya de
espacios de reflexión en los que los saberes históricos, específicamente literarios y
formales podrían tener una repercusión más o menos significativa no tanto en la
“lectura” de textos literarios, sino para el enriquecimiento directo del intertexto
lectoliterario del alumnado de bachillerato.
No resulta, sin embargo, sencillo, afirmar o precisar cuáles son los componentes
epistemológicos que deberían incorporarse al acervo lectoliterario del alumnado, por
cuanto el modelo esencial que tenemos delante (historicismos, análisis de textos)
condiciona de manera directa la actuación didáctica en el aula y los niveles de respuesta
del alumnado ante los estímulos de carácter literario. Nuestro análisis se fundamentará,
por esta razón, en aquellas cuestiones que permitan definir algunos aspectos generales
que justifiquen un nivel de lectura que tome en consideración los aspectos esenciales
del acto lector, incorporando algunos elementos relacionados con los saberes
específicamente literarios que enriquezcan la lectura del alumnado de primero de
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Bachillerato. Una forma de determinar con cierta precisión algunos de los elementos
que se integran entre los saberes específicos del alumnado será precisamente, la
encuesta sobre “preconceptos” que hemos realizado y que determinará algunos de los
fundamentos de este saber específico que pudiera convertirse en el punto de arranque de
la formación propia del Bachillerato, sin soslayar la idea esencial que nos mueve que se
centra en la consideración de que la mejor formación que podemos ofrecer a nuestro
alumnado es la de convertirlos en lectores eficaces de mensajes literarios.
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II. 2. EL PROCESO LECTOR y LECTO-LITERARIO.
II. 2. 1. Consideraciones previas.
La lectura considerada como habilidad para comunicarse a través de mensajes
escritos en general y la lectura literaria en particular se nos presenta como una opción,
casi una necesidad esencial, en el desarrollo de las funciones sociales del ser humano,
hasta el extremo de considerar que su falta es un grave déficit para el desarrollo integral
del individuo en la sociedad. Podría parecer que la competencia lectora forma parte
esencial del desarrollo humano casi de la misma manera que la capacidad de
comunicarse a través de los signos orales. Sin embargo, la realidad y su machacona
evidencia nos remiten a una situación que no se corresponde exactamente con esa
afirmación inicial. Bastaría asomarnos a algunos estudios estadísticos que se han
encargado de precisar los porcentajes de analfabetismo total en la sociedad española
durante el siglo pasado y podríamos constatar que el proceso de incorporación
democrática o masiva al desarrollo de las habilidades lectoras debería situarse en un
espacio mucho más reciente lo que nos remite a una situación de relativa novedad que
hace
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Cuadro 1. Estudio estadístico del analfabetismo provincial en España hacia 1877.
Fuente: http://revistas.uca.es/index.php/trocadero/article/viewFile/1240/1073
que con el paso del tiempo y en función de la evolución de la sociedad, el sistema
educativo haya ido sufriendo cambios importantes sin renunciar a su objetivo principal:
proporcionar a la persona una formación completa que le permita construir su identidad
personal y ejercer su derecho a acceder a la educación. Derecho que desde 1978
establece la Constitución española en su artículo 27 que tiene por objeto el pleno
desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de
convivencia, promover las condiciones de igualdad y libertad e impulsar al progreso a
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una sociedad en todos sus ámbitos.
La Constitución Española de 1978.
Título I. De los derechos y deberes fundamentales.
Capítulo segundo. Derechos y libertades.
Sección 1ª. De los derechos fundamentales y de las libertades públicas.
Artículo 27.
1. Todos tienen el derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana
en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y
libertades fundamentales.
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que
sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus
propias convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho a todos a la educación, mediante
una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos
los sectores afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas y jurídicas la libertad de creación de centros
docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el
control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con
fondos públicos, en los términos que la ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para
garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los
requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley
establezca.
(BOE núm. 311 de 29 de diciembre de 1978).
Derecho a la educación que en el campo de la enseñanza media ha prevalecido en todas
las reformas y contrarreformas educativas llevadas a cabo y ha permitido que los
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ciudadanos puedan acceder a una formación lectoescritora eficaz y funcional intentando
reducir de esta manera los altos índices de analfabetismo que la sociedad arrastra.
Objetivo que hoy en la actualidad sigue vigente en la LOMCE, Ley Orgánica 8/2013, de
9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa y reflejado en sus disposiciones
generales:
“El alumnado es el centro y la razón de ser de la educación. El aprendizaje en la
escuela debe ir dirigido a formar personas autónomas, críticas, con pensamiento
propio. […]
Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de ese talento difiere
entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los
mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo. El reconocimiento de
esta diversidad entre alumno o alumna en sus habilidades y expectativas es el
primer paso hacia el desarrollo de una estructura educativa que contemple
diferentes trayectorias. […]
En la esfera individual, la educación supone facilitar el desarrollo personal y la
integración social. El nivel educativo determina, en gran manera, las metas y
expectativas de la trayectoria vital, tanto en lo profesional como en lo personal,
así como el conjunto de conocimientos, recursos y herramientas de aprendizaje
que capacitan a una persona para cumplir con éxito sus objetivos” (BOE,
núm.295, martes 10 de diciembre de 2013).
Contextualización legislativa que nos sirve para comprobar cómo poco a poco el
área de Lengua Castellana y Literatura ha pasado a ser considerada, dentro del ámbito
curricular, una de las ramas fundamentales del proceso educativo, dado que su objetivo
central es y ha sido siempre garantizar que los alumnos desarrollen las cuatro
habilidades comunicativas básicas: hablar, escuchar, leer y escribir, y conseguir formar
personas competentes comunicativa y literariamente.
Sin dejar de lado la formación lectora y lectoliteraria del alumno aprendiz y el
desarrollo de sus hábitos lectores (competencia lectora y competencia lectoliteraria).
Convertidos estos últimos, desde nuestro punto de vista, en un elemento medular para la
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adquisición de nuevos aprendizajes, la comprensión y el análisis de la realidad, la
fijación y el desarrollo del pensamiento crítico; y para ser reconocidos como forma de
comunicación y fuente de enriquecimiento cultural y de placer personal.
Principios, entre otros muchos, sobre los que se fundamenta la Didáctica de la
Lengua y la Literatura y se dibujan las propuestas e intervenciones didácticas de los
procesos de enseñanza/aprendizaje.
Disciplina que encamina su enseñanza y procedimientos de formación hacia el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado y de su educación literaria
(como fuente de comunicación específica y aprendizaje social y cultural), con el fin de
que este aprenda a entender y a comprender la realidad a la que se enfrenta, a actuar y
participar en ella activamente y a relacionarse con eficacia pragmática con otras
personas.
II. 2. 2. La lectura: un proceso activo.
La lectura en sí misma es considerada como una actividad compleja de recepción,
una actividad comunicativa en la que intervienen y confluyen capacidades y actividades
cognitivas muy diversas que ponen de manifiesto la interacción entre el texto y el lector
y que requiere, por parte del lector/receptor, “saber leer”.
Pues “leer” es una actividad de razonamiento, un acto individual a través del cual el
lector interacciona e intercambia conocimientos con el texto y actualiza su formación
lingüístico-comunicativa, intelectual y cultural. Una actividad que necesita durante todo
el proceso de recepción un lector activo, un lector capaz de utilizar, organizar,
identificar y dominar la información (explícita e implícita) que las estructuras textuales
le transmiten, capaz de formular inferencias y de dar respuesta a las expectativas
lectoras creadas para avanzar en su actividad de lectura y alcanzar satisfactoriamente la
comprensión e interpretación del texto.
La actividad del lector significa, por lo tanto, una participación activa y comprometida
con el proceso de comunicación del que forma parte. Y es por esta razón por la que la
interacción texto/lector se entiende como la confrontación cooperante entre los
instrumentos sémicos que encierra la propuesta textual y las opciones de aprehensión de
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estos instrumentos de que dispone el hablante.
De acuerdo con esta caracterización resulta esencial que el docente se replantee
cómo se produce el acto de lectura, cuáles son las fases en las que se desarrolla y
algunas de las características que permiten su definición, con la intención de que a partir
de dicha reflexión pueda inferir algunas conclusiones de carácter específicamente
didáctico que le permitan hacer más eficaces los aprendizajes del proceso lector y
programar y planificar la actividad lectora y lectoliteraria dentro del aula, atendiendo a
las necesidades del alumnado y ofreciéndole estrategias de actuación didáctica concreta
que le permitan mejorar sus niveles de desarrollo lector y alcanzar la eficacia
comunicativa y la competencia lectora y lectoliteraria buscadas. Solo así hará de la
lectura un procedimiento esencial para la integración y renovación de saberes (textuales,
discursivos, pragmático-comunicativos, culturales, literarios, etc.) en función de la
finalidad pragmática del propio acto lector.
Desde esta perspectiva y atendiendo a la necesidad de desarrollar y fomentar la
enseñanza de la lectura literaria y no literaria en las aulas, resulta imprescindible que
tomemos en consideración algunos principios generales de carácter teórico-crítico que
nos sirvan como punto de referencia o marco desde el que (re)plantearnos las cuestiones
didácticas que nos ayudarán a planificar la difícil tarea de trabajar el desarrollo de la
habilidad lectoliteraria. Esto es, cuestiones esenciales como qué significa leer, qué
importancia adquiere el texto literario como fuente de saber y aprendizaje o cómo
formar al lector literario (papel que desempeña el lector en su actividad lectora y
lectoliteraria), entre otros.
Leer… ¿Qué significa?
La palabra “leer” demanda sin duda un ejercicio de metalenguaje. Pues algo que
puede parecer tan sencillo y evidente como es “leer” implica actuaciones más complejas
de lo que a primera vista pudiera parecer. Enseñar a leer requiere planificar el desarrollo
de todas cuantas destrezas, habilidades, saberes y conocimientos explican y condicionan
el proceso de recepción de un mensaje escrito. Y no podemos limitarnos a enseñar las
reglas de correspondencia entre los grafemas y los fonemas, pues este principio tan solo
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garantiza el primero de los requisitos del acto lector, el de la “descodificación inicial”
del texto escrito y que tanto en la etapa educativa obligatoria (alumnos de Secundaria)
como en la postobligatoria (alumnos de Bachillerato) debe estar más que superado.
No obstante, antes de plantearnos todas estas cuestiones conviene que como punto
de partida y reflexión inicial citemos algunas de las acepciones más relevantes que a lo
largo de la historia las grandes obras lexicográficas han ido otorgando a las entradas
leer, lectura y lector.
Julio Casares concede al término leer en su Diccionario Ideológico de la Lengua
Española la siguiente definición “tr. Recorrer lo escrito o impreso, pronunciándolo en
alta voz o simplemente para enterarse de su significación. ║ *Enseñar o *explicar un
profesor alguna materia sobre un texto. ║ *Interpretar un texto de este o del otro modo.
║ Decir en público el discurso llamado lección, en las *oposiciones. ║ fig. Descubrir,
*comprender o *averiguar el interior de uno por lo que exteriormente aparece.” (1959:
505).
Para la Real Academia Española leer (término procedente del latín legĕre)
significa “1.- Pasar la vista por lo escrito o impreso, haciéndose cargo del valor y
significación de los caracteres empleados, y pronunciando o no las palabras
representadas por estos caracteres. 2.- Explicar o enseñar un profesor a sus oyentes
alguna materia sobre un texto. 3.- Entender o interpretar un texto de este o del otro
modo” (DRAE, 1992: 1239).
María Moliner en su Diccionario de uso del español le otorga la siguiente
definición a la entrada leer “(del latín legĕre) 1.- Interpretar mentalmente o
traduciéndolos en sonidos los signos de un escrito. 2.- Ser capaz de leer y entender un
idioma extranjero. 3.- Ser capaz de entender otro tipo de signos” (2002: 162).
Y en este mismo sentido destacamos otros términos importantes como son las entradas
lectura y lector, -a.
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Por su parte, Julio Casares en su Diccionario define la entrada lectura como “f.
Acción de leer. ║ Escrito que se lee. ║ Materia que un *maestro explica a sus
discípulos. ║ Interpretación de un texto. ║ Cultura, erudición o *sabiduría de una
persona” (1959: 505).
Para la Real Academia Española lectura significa “(Del b. lat. lectūra).1.- Acción
de leer. 2.- Obra o cosa leída. 3.- Interpretación del sentido de un texto. 4.- Variante de
una o más palabras de un texto. […] 7.- Cultura o conocimientos de una persona. […]
9.- (desus.) En las universidades, tratado o materia que un catedrático o maestro explica
a sus discípulos” (DRAE, 1992: 1238).
Para María Moliner esta misma entrada, lectura, supone “(Del b. lat. lectūra) 1.-
Acción de leer. 2.- Cosa que se lee o para ser leída. 3.- Cícero. 4.- Interpretación de un
texto. 5.- Acción de leer su ejercicio un opositor. […] 7.- Materia que explica un
profesor. 8.- En algunas órdenes religiosas, lectoría. 9.- Cultura mayor o menor de una
persona” (2002: 162).
En último lugar, para la entrada lector, -a Julio Casares concede en su Diccionario
Ideológico de la Lengua Española el siguiente significado “adj. Que *lee. U.t.c.s. ║ m.
El que en las *comunidades religiosas enseña filosofía, teología o moral. ║ *Clérigo
que *enseñaba a los catecúmenos y neófitos los rudimentos de la religión católica”
(1959: 505).
La RAE por su parte define la entrada lector, -a como“(Del lat. lector, -ōris).1.-
adj. Que lee. 2.- m. y f. En la enseñanza de idiomas modernos, profesor auxiliar cuya
lengua materna es la que se enseña. 3.- En las editoriales, persona que examina los
originales recibidos y asesora sobre ellos” (DRAE, 1992: 1237).
María Moliner define lector, -a como “(Del lat. lector, -ōris). 1.- adj. y n. Se
aplica al que lee. Particularmente, con relación a un escritor, periódico o libro, etc.,
determinados. 2.- Profesor de una universidad. Se aplica actualmente en algunos centros
31
universitarios a un profesor de una idioma extranjero. 3.- Persona encargada en una
editorial de leer y de valorar los originales recibidos” (2002: 163).
Definiciones que desde una perspectiva general y tradicional poco añaden al
sentido global que se tiene sobre el acto lector pero que sí permiten observar cómo la
importancia de la lectura ha ido cobrando interés en la sociedad, evolucionando con ella
e incorporando matices sustanciales de carácter formativo en su práctica y aprendizaje.
Definiciones que si se analizan y se contrastan con el interés que en la actualidad se le
confiere al estudio y análisis de la competencia lectora y lectoliteraria y a las nuevas
perspectivas que sobre estas ofrecen estudios recientes, PISA por ejemplo, sí
constituyen un referente para comprender e interpretar algunas de las novedosas
aportaciones que durante las últimas décadas del siglo XX han ido apareciendo y
desarrollándose en el marco de la Didáctica de la Lengua y la Literatura.
Pues desde hace ya algunas décadas, las consecuencias más directas de la llamada
Teoría de la Recepción han ido marcando espacios de reflexión de amplia
significatividad en el campo de la didáctica de la lectura. Frente a un modelo centrado
en el autor o en el texto, en el que el lector debería “adivinar” o colegir la voluntad
significativa del mensaje y por ello del autor, a partir de una consideración centrada
necesariamente en el emisor (lo que el autor “quiso” decir y cómo lo que finalmente
dijo condiciona esa voluntad significativa) hemos ido entrando en la opción de que sea
el lector el único sujeto activo y cambiante en el proceso de lectura. De modo que es el
intertexto del lector (Mendoza 2001) y las opciones que este conjunto de saberes abre en
el acto lector, lo que determina las opciones de lectura y lo que de alguna forma marca
el horizonte de comprensión lectora de cada lector.
La descripción cognitivista del acto de lectura añade, por su parte, que son las
estrategias de lectura las que determinan las opciones de intercambio significativo
eficaz entre el lector (con su intertexto) y el mensaje (con su capacidad de actuar como
motor de las actividades inferenciales que determinan la eficacia de la lectura).
Estas consideraciones, sobre las que volveremos más adelante, pueden ser consideradas,
desde el punto de vista teórico, como el punto de partida de un nuevo enfoque didáctico
que implica un cambio en los fines y objetivos de la formación del lector. Y que
32
fundamenta sus bases en el estudio de las habilidades y destrezas lectoras como
herramientas necesarias para que el lector aprendiz, a partir de la lectura de textos
escritos literarios y no literarios, pueda ofrecer una participación activa en la sociedad.
Siguiendo esta nueva línea de estudio Díez Mediavilla, A. y García Velasco, A. (2015b)
afirman que:
“leer se concibe, en líneas generales, como un procedimiento de descubrimiento
de una información inmanente del texto, muchas veces determinada previamente
por el profesor, crisol esencial de lectura eficaz y pragmática, que de hacer
aflorar el lector catecúmeno al margen de su interés específico, su voluntad
comunicativa o su capacidad de lectura” (2015b: 35-44).
Lo que pone de manifiesto que aún en nuestros días la evaluación de la comprensión
lectora se suele basar en una actividad centrada en la voluntad del emisor, matizada o
seleccionada por el mediador (profesor), sin que el lector pueda aportar, en cualquiera
de los sentidos, otra cosa que su mejor voluntad por “adivinar” lo que se pretende que
responda, la margen de su intertexto y de su capacidad de interactuar –dialogar- con el
mensaje que pretende leer.
Por todo ello, resulta interesante que en un intento simplificador, necesariamente
parcial, pero creemos que significativo, destaquemos aquí cómo se ha definido el
concepto de “lectura” o “alfabetización lectora” en estudios de relevancia internacional
que han marcado una senda de actuación didáctica de amplia repercusión, y que nos han
permitido interpretar y valorar cómo el concepto de lectura y su enfoque comunicativo
han ido evolucionando a lo largo de los años en pro de las nuevas corrientes y demandas
de la competencia lectora.
Tomamos como marco de referencia para ello el análisis que Salvador Saulés (2012)
realiza en su estudio sobre la competencia lectora en Pisa y las diferentes definiciones
que utiliza para explicar la importancia de desarrollar adecuadamente la habilidad del
lector para que este use los textos escritos en función de los objetivos que la sociedad
requiere:
33
• RLS: “reading literacy was defined as: …the ability to understand and use
those written language forms required by society and/or valued by the
individual” (Elley, 1992: 3).
• IALS: “… literacy… Using printed and written information to function in
society, to achieve one´s goals, and to develop one´s knowledge an potential”
(Murray, 1998: 17).
• PIRLS: “reading literacy is defined as the ability to understand and use those
written language forms required by society and/or valued by the individual.
Young readers can construct meaning from a variety of texts. They read to learn,
to participate in communities of readers, and for enjoyment” (Campbell, 2001:
3).
• PISA 2000-2006: “reading literacy is understanding, using and reflecting on
written texts, in order to achieve one´s goals, to develop one´s knowledge and
potential and to participate in society” (OECD, 2002a: 25).
• PISA 2009: “reading literacy is understanding, using, reflecting on and
engaging with written texts, in order to achieve one´s goals, to develop one´s
knowledge and potential, and to participate in society” (OECD, 2009: 23).”1
1 Se citan a continuación las traducción de las definiciones que ofrece Saulés (2012): “RLS de 1991: reading literacy fue definida como la capacidad para comprender y usar aquellas formas del lenguaje
escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo.”
“IALS de 1994: literacy es el uso de información impresa y escrita para funcionar en la sociedad, para lograr nuestras
metas y para desarrollar nuestro conocimiento y potencial.”
“PIRLS de 2001: reading literacy se define como la capacidad para comprender y usar aquellas formas del lenguaje
escrito requeridas por la sociedad y/o valoradas por el individuo. Los jóvenes lectores pueden construir el significado
de una variedad de textos. Ellos leen para aprender, para participar en comunidades de lectores y por placer.”
“PISA 2000-2006: reading literacy es comprender, usar y reflexionar con los textos escritos, para lograr nuestras
metas, para desarrollar nuestro conocimiento y potencial, y para participar en la sociedad.”
“PISA 2009: reading literacy es comprender, usar, reflexionar y comprometerse con los textos escritos
para lograr nuestras metas, para desarrollar nuestro conocimiento y potencial, y para participar en la
sociedad” (Saulés, 2012: 16)
34
Definiciones que, desde nuestro punto de vista, ponen de manifiesto la necesidad
de buscar nuevos enfoques didácticos que formen, a lo largo de las diferentes etapas
educativas, lectores competentes capaces de resolver adecuadamente las tareas lectoras
y no “analfabetos funcionales” que pese a creer “saber leer”, no saben puesto que no se
trata solo de decodificar un texto sino poseer además:
“la capacidad para leer entre líneas y reflexionar sobre los propósitos y
audiencias a quienes van dirigidos los textos, para reconocer los mecanismos
utilizados por los escritores para transmitir mensajes e influir en los lectores, y la
capacidad para interpretar el sentido de las estructuras y características de los
textos. Reading literacy depende de la capacidad de comprender e interpretar una
amplia variedad de tipos de texto y así darles sentido al relacionarlos con los
contextos en que aparecen” (OECD, 2000: 9).
Pero esta tarea no resulta nada fácil si tenemos en cuenta que la lectura literaria es la
menos demandada y valorada por los alumnos de las etapas obligatorias y
postobligatorias, les resulta claramente lejana e inverosímil, cuando no ridícula o
aburrida y, en general, se limitan a leer lo que obligatoriamente se les plantea como
requisitos de evaluación para el curso. Pues no olvidemos que, desde su propia
experiencia, los actos de lectura que realizan en su actividad cotidiana, incluida la
actividad escolar, se refieren mayoritariamente a otras tipologías textuales y, por ello,
por resultarles más frecuente y más útil, es la lectura no literaria la que les resulta la más
frecuente y significativa.
De ahí que la Teoría de la Recepción y la lingüística pragmática hayan centrado su
atención en la interpretación del texto como marco de referencia que se caracteriza por
la participación activa y comprometida del lector y en la interacción que establece el
lector con el texto y su contexto de referencia, que en el caso de los mensajes de
intención estética se manifiesta como el único referente en el que los elementos
significativos del mensaje alcanzan el valor de designación que les hace útiles. El centro
esencial del acto lector no se vuelca ya en el emisor (el autor propiamente dicho), como
decíamos antes, sino en el receptor quien progresivamente se ha ido convirtiendo en el
sujeto activo central del proceso de recepción y en el texto (considerado este como
35
motor de estímulo significativo) que en el caso de los mensajes de intención literaria
alcanza un valor referencial directo. Esta cualidad especial para este tipo de texto (que
va más allá de lo que tradicionalmente conocemos con le nombre de “contexto del
mensaje”), justifica que se afirme que este tipo de mensajes tienen como función
predominante la función poética, es decir, la capacidad de revertir sobre el propio texto
como espacio de referencia directa del mensaje. Esta apreciación, que normalmente no
se suele tener muy en cuenta, permite plantear la lectura literaria como un acto de
auténtica “cocreación”. Leer un texto literario no es tanto adivinar lo que el autor “quiso
decir”, sino levantar, con la ayuda del mensaje, como afirma Díez Mediavilla (2015a)
un espacio ficcional cuyo referente se configura a partir del propio mensaje, lo que
marca una diferencia significativa respecto de la lectura de mensajes no literarios y, por
añadidura, abre nuevos planteamientos didácticos y nuevos espacios de actuación en las
aulas en el proceso de asentamiento de la competencia lecto-literaria.
Siguiendo esta línea de trabajo, consideramos muy significativa la aportación de
sentido pragmático según la cual, la lectura se plantea como un actividad esencialmente
comunicativa que pretende dar sentido a un requerimiento del propio lector; Isabel Solé
afirma que “leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, un proceso
mediante el cual el primero (el lector) intenta satisfacer [obtener una información
pertinente para] los objetivos que guían su lectura.”
Afirmación que según la propia investigadora tiene varias consecuencias: “Implica, en
primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto”; e
“implica, además, que siempre debe existir un objetivo que guíe la lectura, o dicho de
otra forma, que siempre leemos para algo, para alcanzar una finalidad” (Solé, 1992: 17).
En el mismo sentido Mendoza Fillola sostiene que
“leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que
componen el texto: leer es, básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber
interpretar, o sea, saber establecer las personales opiniones, valoraciones y
juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción. Leer es
más que descifrar o descodificar signos de un sistema lingüístico. La lectura no
es un acto de descodificación de las combinaciones de letras, palabras,
36
oraciones, enunciados que presenta el texto sino un proceso complejo apoyado
en expectativas y en inferencias personales sobre el significado que establece el
lector en función de su intertexto /…/ La lectura es [por tanto] una compleja
actividad de conocimiento, en la que intervienen el conjunto de dominios,
destrezas, habilidades lingüísticas (facetas de la pragmática comunicativa), de
conocimientos (enciclopédicos, lingüísticos, paralingüísticos, metatextuales e
intertextuales), de la misma experiencia extralingüística que posea el lector
(convencionalismos sociales y culturales, ideologías, situaciones, etc.) a los que
alude de manera implícita o explícita el texto” (1998a: 170-171).
Y es desde esta perspectiva, desde la que el docente debe iniciar su actuación
didáctica: planteando el acto de lectura como un proceso de comunicación activa y
participación dialogada, en el que, al igual que en una conversación cotidiana,
intervienen los elementos básicos de la comunicación. El texto, convertido en emisor
(pues es quien aporta la información a través de indicios textuales previstos por el
autor), y el lector-receptor mantienen un diálogo (expresivo-receptivo) a través del
mensaje que hace que lo leído resulte significativo, individual e íntimo en un contexto o
situación de comunicación determinados.
Cuadro 2. Elementos de la lectura literaria.
37
El planeamiento que venimos haciendo se convierte en especialmente
significativo desde el punto de vista didáctico por cuanto el alumnado al que nos
venimos refiriendo hace ya “muchos” años que sabe leer y que viene leyendo textos de
diversas tipologías, autorías, planteamientos y temáticas. Todo parecería invitarnos a
suponer que, tras diez años de desarrollo de la “competencia lectora”, ha sido capaz de
asumir las estrategias necesarias para actuar con eficacia lectora suficiente ante los
diversos textos, y que reconoce los textos literarios como manifestaciones específicas de
este modelo de comunicación que es la lectura (la literaria y la no literaria).
Pero en realidad, si nos centramos en la práctica docente del aula podremos ver cómo,
en demasiadas ocasiones, el aprendiz admite tener dificultades a la hora de descodificar
e interpretar un texto y que, éstas dificultades se acentúan considerablemente si
hablamos de un texto de intención estética o literaria.
La verdad es que podríamos afirmar que una de las causas que determinan el escaso
aprecio del alumnado de estas etapas por la lectura literaria tiene que ver, precisamente,
como intentaremos demostrar más adelante, con el desarrollo insuficiente de las
competencias lectoras. No es tanto que “no les guste leer” cuanto que no han aprendido
a leer con eficacia suficiente, razón por la que es muy difícil que puedan encontrar en
una actividad que realizan sin las habilidades necesarias, la satisfacción o el gusto que
les podría empujar a apreciar o valorar de manera más favorable la lectura literaria. En
efecto, las dificultades que comentamos, impiden desarrollar con éxito actividades
cognitivas fundamentales como: la asociación de ideas, el reconocimiento de unidades
significativas o de estructuras gramaticales necesarias para la comprensión e
identificación del significado global del texto, la formulación de hipótesis que les
permitan reconocer unidades las unidades informativas del texto sobre los que
determinar los juicios evaluadores necesarios que amplían y actualizan los
conocimientos lingüísticos y pragmáticos del lector, etc.
Por tanto, aunque se pueda afirmar que los alumnos de bachillerato “saben leer”, la
eficacia comunicativa de sus actos lectores no siempre alcanza el grado de
funcionalidad pragmática requerida; dado que en no pocas ocasiones la lectura de un
texto –literario o no literario- que realiza el lector en estos niveles de su formación
lectora no va más allá de la mera decodificación literal, ya que no tiene en cuenta los
38
fines lectores que la caracterizan y le dan sentido a la lectura de un texto y apenas es
capaz de activar los saberes que posee en su intertexto lector y lectoliterario. Enseñar a
leer, por lo tanto, significa dotar al aprendiz de las estrategias lectoras necesarias que le
permitan actuar eficazmente en los procesos de lectura, partiendo de la descodificación
en todas sus opciones y variantes, pero también planificando la lectura en función de sus
fines comunicativos, utilizando el intertexto lector y lectoliterario, poniendo en práctica
las acciones inferenciales que actúan como motor de la lectura (Mendoza 2001),
valorando y aceptando la información recogida, es decir, desarrollar los saberes
generales y pragmáticos o de actuación lectora, que permitan formar, ampliar, y
enriquecer el intertexto lector, porque ese enriquecimiento amplía y mejora la
competencia lectora de los aprendices, les hace lectores más eficaces.
De este modo, si queremos centrarnos para nuestro análisis en la actividad
lectora en los términos que venimos definiendo, deberíamos tener en cuenta que implica
tomar en consideración al menos tres centros de análisis que determinan los ejes en los
que se apoya y sobre los que se levanta la lectura lecto-literaria: qué objetivos se
pretenden alcanzar con el acto lector (niveles o grados de eficacia comunicativa en
función de la finalidad lectora); qué factores intervienen en el acto de la lectura
(metatextuales, intertextuales y pragmáticos), y cómo intervienen y el papel activo que
desempeña el lector en su actividad lectora (activación de saberes, destrezas,
habilidades lingüísticas y comunicativas, entre otras).
La proyección didáctica de estos ejes centrales determina formas de actuación en
el aula que se encaminen con claridad al desarrollo de las destrezas que estos ejes
significan. Una de los fundamentos de nuestra actuación debería centrarse en leer textos
de intención literaria para aprender a leer textos literarios; de este modo, leer para
aprender a leer debería llevarnos a reconsiderar la actividad relacionada con la
enseñanza de la literatura en los cursos de las etapas de secundaria, y de manera más
concreta en los dos cursos del actual bachillerato. En este sentido una de las grandes
novedades que nos parecen necesario recomponer es que el lector se reconozca como
aprendiz (leer para aprender a leer, no para otras cosas extrañas como encontrar no sé
qué figuras literarias, o qué ideas más importantes o qué voluntad comunicativa del
autor… ) y sea capaz de valorarse a sí mismo (al mismo tiempo es sea considerado y
valorado por el profesor) como un receptor activo, capaz de participar, cooperar e
39
interactuar con el texto (aplicando las estrategias de lectura, dando sentido pragmático y
final al proceso de cocreación) y no como un sujeto pasivo que asume la lectura de un
escrito como una actividad obligatoria y poco motivadora, carente de finalidad y
escasamente productiva.
Esta reflexión afecta a uno de los aspectos más significativos en la consideración
didáctica referida a la asignatura de Castellano: Lengua y Literatura por las
implicaciones que arrastra consigo. Queremos mencionar en primer lugar el hecho de
que apuntamos una actuación lectora con carácter pragmático (útil) que se aviene mal
con la lectura desinteresada que implica la lectura literaria desde su consideración
general. Leer literatura no es una actividad “útil”, queremos decir de utilidad inmediata,
que se relacione con una proyección pragmática inmediata. Parece que la literatura
fuese un objeto maravilloso que nos arrastra a la contemplación artística, al
arrobamiento estético y al compromiso del autor con la época en que se escribió el
mensaje (contexto que lo justifica y explica de manera definitiva y constante) junto a las
posibles y deseables, pero no imprescindibles, implicaciones o proyecciones de tal
mensaje ético, social o estético, con la actualidad cambiante del lector.
Este entramado de proyecciones de la lectura literaria desde los postulados
convencionales nos plantea un panorama radicalmente alejado de los postulados que
hasta este momento venimos manteniendo. Como puede apreciarse, la lectura literaria
así concebida se inscribe en un marco de actuación en el que el texto es solo un pretexto
para que el alumno manifieste los saberes que ha ido acumulando sobre determinados
aspectos de una obra, un autor, una etapa, o, lo que es lo mismo, se centra en el emisor,
en su voluntad o intención comunicativa y en el texto como objeto de estudio y análisis
más que en el lector como sujeto lector activo. La práctica del comentario de textos, que
pudiera ser una respuesta razonable para los presupuestos de la lectura lectoliteraria que
nos interesa, se ha venido convirtiendo en una actividad lastrada que tiene como
finalidad directa dar cuenta de lo que quien corrige ha decidido que quiere decir el
mensaje, que quiso comunicar el autor y que mejor representa las cualidades artísticas,
literarias y culturales del autor. En este tipo de actividades no solo no se tiene en cuenta
el que hemos llamado intertexto del lector, sino que se desprecia incluso la posibilidad
de actuar cognitivamente en el proceso lector de manera autónoma, condicionando
desde el mismo arranque de las actividades lectoras la participación responsable o
40
pragmática del lector.
Aunque insistiremos después en algunas de la derivaciones que esta afirmación arrastra,
queremos dedicar en este momento una aproximación a la cuestión relacionada
directamente con la finalidad de le lectura literaria o no, en ese escenario pragmático
que hace que el esfuerzo cognitivo que demanda la lectura de un mensaje pueda
conseguir el corolario de satisfacción (arranque de la posible y deseable aunque
compleja y difícil lectura placentera y camino ineludible en cualquier planteamiento de
la formación de “hábitos lectores”) que permitirá que el alumnado empiece a considerar
que saber leer con eficacia tiene alguna opción y cierto interés en su desarrollo
formativo y que permitirá establecer una posibilidad favorable para que en el binomio
“esfuerzo/compensación” que configura el proceso lector, exista una inclinación
favorable a la compensación como garantía de aceptación paulatina de la lectura de
mensajes literarios en las aula. Esta finalidad pragmática de lectura requiere, sin duda,
que el docente durante su intervención didáctica sea capaz de dibujar un escenario de
lectura en el que se explicite adecuadamente la finalidad con la que los alumnos han de
enfrentarse a la lectura o, lo que es lo mismo, la finalidad con la que han de dirigir su
participación activa en el proceso de comunicación lectora para obtener el fin
perseguido. Como afirma Antonio Mendoza:
“Toda lectura responde a necesidades o intencionalidades del lector. Se lee para
informarse, documentarse, entretenerse. Se lee por indicación, sugerencia, o
recomendación –incluso por imposición- de alguien, pero también se lee por
iniciativa propia. Se lee con una actitud libre y abierta ante lo que pueda sugerir
el texto; aunque, en ocasiones, también se lea condicionado por la finalidad
(algún tipo de indagación o búsqueda de datos, apreciaciones, detalles, indicios o
informaciones) predeterminadas por el propio lector o, lo que suele ser
frecuente, por un tercer agente no implicado directamente en el acto de lectura:
el docente que marca y condiciona la lectura en relación a una tarea” (1998ª:
176).
Propuestas que, a su vez, nos permiten afirmar, también, con Antonio Mendoza
que en realidad cualquier intento de clasificación u organización de las finalidades
lectoras resultará a la larga insuficiente por cuanto la actividad lectora tiene un carácter
41
subjetivo, individual, íntimo, lo que implica una actitud también subjetiva a partir de la
capacidad de respuesta del lector ante el texto; pero, por otra parte, las finalidades
lectoras pueden superponerse y producirse simultáneamente, al mismo tiempo que es
necesario admitir que un mismo texto admite o puede admitir “diferentes lecturas”, es
decir, admite ser leído con diferentes intenciones o finalidades por distintos lectores y
hasta por un mismo lector en circunstancias lectoras distintas.
No obstante, nos parece necesario aproximarnos a algunos de estos intentos de
sistematización por cuanto nos podrán ofrecer una pauta de actuación, al tiempo que nos
podrán facilitar las estrategias didácticas necesarias para conseguir los fines de
optimatización de nuestra actividad en el aula.
Isabel Solé en 1992 enumeró hasta un total de nueve finalidades u objetivos
didácticos generales que puede plantearse el lector frente a la lectura de un texto:
1.- Leer para obtener una información.
2.- Leer para seguir unas instrucciones.
3.- Leer para obtener una información de carácter general.
4.- Leer para aprender.
5.- Leer para revisar un escrito propio.
6.- Leer por placer.
7.- Leer para comunicar un texto a un auditorio.
8.- Leer para practicar la lectura en voz alta.
9.- Leer para dar cuenta de que se ha aprendido. (1992: 80-87)
Clasificación que, tal y como ella misma constata, tiene, por una parte, un sesgo
voluntariamente marcado en el horizonte escolar y de manera especialmente
significativa de la lectura en clase. Tal vez por esta razón podríamos afirmar que la
mencionada clasificación puede ser tomada como marco de referencia a la hora de
sistematizar las orientaciones didácticas y las pautas de actuación; pero no como
propuesta totalizadora, dado que la actividad lectora posee, como decíamos más arriba,
un carácter subjetivo e individual que hace que los objetivos se amplíen en función del
42
lector, el momento, la necesidad…
Por otra parte, esta clasificación ofrece una proyección didáctica de la que se desprende
que el acto lector implica un doble tipo de finalidad: una finalidad directa y tangible, es
decir, que del acto lector se desprende una utilidad inmediata (como pueden ser las
finalidades 1, 2, 3, 4, 5, 7, 8 y 9), y una finalidad más difusa, de carácter íntimo y
personal que no trasciende el propio acto lector (apartado 6); aunque también es posible
que algunos de los apartados que hemos incluido en el primero de los bloques pudiera
admitir una interpretación más o menos emparentada con el segundo bloque (como
podría ser el caso de apartado 3, la 4 y la 9).
En la propuesta de Solé aparece expresamente la obtención del placer o del gozo
estético como una finalidad expresa, pero no es menos cierto que el hecho de que esta
intención lectora aparece como algo desligado del conjunto de las demás y no implica
la obtención de aprovechamiento pragmático o la posibilidad de realizar una acción
inmediata que trascienda, por ello, en términos de rentabilidad más o menos verificable,
como sí podríamos señalar en el resto de las finalidades descritas. Por otra parte la
propia autora señala que una de las limitaciones de su propuesta se relaciona con el
hecho de que se refiere de manera especialmente directa a los espacios didácticos de la
enseñanza primaria, por lo que esta finalidad se verá necesariamente mediatizada por el
hecho de que se refiere especialmente a lectores cuya sensibilidad estética resulta por su
nivel de formación general más o menos escasa.
No queremos decir con esto que la lectura de finalidad placentera no tenga cabida
en los planteamientos generales sobre las actividades lectoras; evidentemente es una
opción que necesariamente debemos tener en cuenta por cuanto apunta a uno de los
objetivos más importantes –y difíciles- de nuestro empeño: el desarrollo progresivo en
nuestros alumnos de la competencia literaria, es decir, de la capacidad para actuar como
receptores interesados y eficaces de mensajes de intención estética que, se mire como se
mire, son el filón más constante y sugestivo, aunque no el único evidentemente, de la
lectura de finalidad placentera. Como estamos firmemente persuadidos que la lectura de
mensajes no literarios es más susceptible de plantear en escenarios de lectura útil (como
ha explicitado Solé en el conjunto de las finalidades que hemos recogido en el primero
de nuestros bloques) nos gustaría ahondar un poco en la utilidad de la lectura de
43
mensajes de intención literaria, a partir de la consideración global de lo que hemos
denominado lectura placentera.
Cuando R. Navarro, a propósito de la lectura de los clásicos, afirmaba categóricamente
que “la lectura no es una obligación, sino un placer” (1996: 7), apuntaba hacia uno de
los corolarios más interesantes sobre la lectura “desinteresada” en general, y
especialmente de la lectura de textos de intención estética, sean clásicos o no: la lectura
placentera, que en cierta medida coincide con lo que podríamos llamar “lectura lúdica”,
no se puede realizar desde el condicionamiento de la obligatoriedad o la exigencia
(como suele ocurrir en el aula); a la lectura placentera o se llega de manera progresiva y
solo desde el adecuado desarrollo de la competencia lectora y lectoliteraria, o no se
llega. ¿Cómo podríamos plantear que un aprendiz de lector pueda encontrar placer en la
realización de un esfuerzo cognitivo tan grande como exige la lectura con la finalidad de
que le guste hacerlo? El gusto estético, la sintonía afectiva, la empatía ante lo que se lee
solo es posible cuando se sabe leer, es decir, cuando el binomio esfuerzo/rentabilidad se
desequilibra en favor de la rentabilidad. En la escuela el esfuerzo del mediador por
planificar actividades de lectura “desinteresada” podrá favorecer el gusto por la lectura
en función precisamente de la propia coyuntura estratégica, es decir, cuando propone
que la clase lea para aprender a leer; pero no lo conseguirá cuando la lectura que se
propone tiene como finalidad responder a las cuestiones que, con machacona constancia
a partir de segundo o tercero de primaria se plantea en los libros de texto y en tantas y
tantas actividades escolares al respecto (indica cuál es la idea fundamental; describe tal
o cual personaje, señala los adjetivos calificativos, pon un círculo en los adverbios,
busca dos metáforas y una personificación. ¿Qué crees que quiere decir tal expresión o
palabra? Búscala en el diccionario y escribe la definición en la ficha…) entre otros
cientos de propuestas semejantes.
Este modelo se repite, mutatis mutandi, en las aulas de la ESO, haciendo mayor énfasis
en la retórica y la historia literaria en el Bachillerato. Es precisamente este modelo el
que convierte las clases de literatura en una apuesta centrada en el autor y en el texto,
alejada de manera sistemática por la formación del lector literario y el que aleja al
alumnado de la lectura placentera. No resulta sencillo conseguir que un lector de
dieciséis años encuentre placentero desentrañar los recovecos culturales, históricos,
estéticos y retóricos del soneto XIII de Garcilaso, por más que, para alguien
44
especializado en los saberes filológicos, asegure que la imagen de Dafne en la tesitura
de transformarse en olivo sea una recreación casi perfecta de las Metamorfosis y una
llamada de atención cultural sobre la recuperación de la cultura clásica, además de una
muestra equilibrada del Renacimiento. No resulta difícil descubrir en propuestas como
las que recogemos a modo de ejemplo el paradigma de la “lectura con una finalidad
explícita” o interesada: encaminada a descubrir en el texto lo que el autor quiso decir,
expresar, manifestar, construir y comunicar, relegando la posición del lector a una
actividad ancilar, condicionada y escasamente significativa.
En la línea de Solé, Mendoza Fillola (1998b: 31-32) propone una sistematización
de la finalidades lectoras más breve y ajustada de forma que, en su sencillo
esquematismo, abarca generosamente las opciones más frecuentes y, en cierta medida,
sirve de base a nuestro planteamiento, al dejarlas reducidas a tres grandes clases o tipos
de intenciones, dos de las cuales marcan el sentido pragmático inmediato (a y b),
mientras la tercera se centra en la lectura de carácter lúdico y proyección subjetiva:
a) Leer para obtener información (saber-conocer);
b) Leer para interactuar (opinar-actuar);
c) Leer para entretenerse (gozar/ imaginar/ entretenerse).
Este planteamiento, que tiene en cuenta la finalidad del acto de lectura, nos permite
afirmar que cualquier estrategia de actuación didáctica para la enseñanza de la habilidad
lectora deberá tener en cuenta la intención del lector para adecuar su participación activa
en el proceso. Pero queremos insistir en algo que nos parece relevante y que se relaciona
con el hecho de que la competencia lecto-literaria del alumnado se amplia, se enriquece,
se mejora de manera constante a lo largo de todo el proceso. El desarrollo de la
competencia lectora y lectoliteraria de los alumnos debería ser el objetivo central,
irrenunciable, de las actuaciones didácticas de la asignatura. Definir o delimitar los
límites y los constituyentes de lo que podríamos llamar la “Competencia literaria” de
nuestro alumnado debería ser el argumento central de la actividad del aula y de la
actuación didáctica a la hora de planificar actividades lectoras, por cuanto afectan a los
principios fundamentales en los que se sustenta el acto lector: la finalidad.
45
De cuanto venimos diciendo se desprende que todo texto puede ser leído con
diferentes intenciones y que existen por ello, distintas posibilidades u opciones de
lectura de un mismo texto. La actividad lectora implica “ser capaz de reconocer,
identificar, valorar y asumir cognitivamente la información que interesa al lector, a
partir de dos elementos clave en el proceso: el interés o la necesidad de buscar una
información determinada y la proyección del intertexto del lector sobre el discurso
leído, para ser capaz de dar cuenta de la información reconocible, identificarla y
convertirla en información pertinente o útil desde el punto de vista de los componentes
esenciales de ese intertexto, es decir, de las redes de conocimiento que posee y que es
capaz de poner en actuación el lector en el proceso de lectura.” (Díez Mediavilla, A.
2015b: 42).
II. 2. 3. Lectura y Literatura.
Como ya hemos señalado, el área de Lengua Castellana y Literatura tiene como
objeto de estudio (en las etapas de Secundaria y Bachillerato) contribuir al desarrollo de
la competencia lingüístico-comunicativa de la persona (uso de la lengua oral y escrita
tanto en la comprensión como en la producción) y al desarrollo de su formación lecto-
literaria. Concepción que hace que la actividad lectora cobre especial interés en el
sistema educativo como instrumento básico de desarrollo del individuo, tanto desde la
perspectiva de su inserción en la sociedad como atendiendo al hecho de que la lectura
es una de las herramientas básicas en el desarrollo de los procesos de formación tanto
posterior, la enseñanza superior, como continua. La formación de la competencia lectora
es, desde este punto de vista, un elemento indispensable en la etapa en la que centramos
nuestro análisis.
La lectura es un proceso activo de interacción entre el texto y el lector que
“implica, entre otros aspectos cognitivos, la realización de una actividad personalizada
de comprensión e interpretación de textos (ya sean literarios o no literarios), así como
de autocontrol de la comprensión, de los conocimientos y de los aprendizajes”
(Mendoza Fillola, 2004: 156); y tiene como finalidad favorecer la participación activa y
positiva del lector en un acto de comunicación de caracteres propios lo que significa,
46
junto al reconocimiento y la verificación de la información del mensaje que está
leyendo, la posibilidad de potenciar la interpretación personal del lector y desarrollar –y
ampliar- el dominio de las diversas competencias: lingüística, comunicativa, discursiva,
pragmática, literaria, etc.
Ahora bien, la más moderna literatura crítica y discursiva sobre la enseñanza de la
lectura y sus estrategias de actuación didáctica (Mendoza, 2004, Díez Mediavilla, 2015)
insisten en señalar la conveniencia de diferenciar la lectura de mensajes de intención
estética y de mensajes que no poseen esta intención predominante. Se trata
fundamentalmente de tomar en consideración dos variantes que determinan que la
habilidad lectora de mensajes literarios toma en consideración las variantes específicas
que determinan las modalidades lectoras diferenciadas que conviene tener en cuenta a la
hora de desarrollar la competencia lectora del alumnado de las etapas formativas
obligatorias y postobligatorias. La primera de ellas tiene que ver con el hecho de que los
mensajes de intención literaria generan un contexto de significación que se encierra en
el propio mensaje y que se diferencia del que pudiera tener el emisor en el momento de
la formulación del mensaje y del contexto de situación que afecte al propio lector en el
momento de su lectura. Este contexto, relacionado directamente con la cualidad de
ficcional que determina todo texto de intención estética, determina el alcance final de la
significación de los términos del mensaje. La segunda se relaciona con determinados
elementos de especificidad que deben integrarse en el intertexto del lector como
mecanismos necesarios para interactuar de manera eficaz en el proceso de lectura. Los
“saberes” específicamente literarios del lector determinan de manera decisiva el alcance
y la eficacia pragmática de la lectura de un mensaje de intención estética; el lector
literario, de este modo, aporta a la lectura de este tipo de mensajes sus saberes
específicos para una lectura más o menos eficaz y pragmática de estos mensajes.
Motivo por el que, desde nuestro punto de vista, conseguir un dominio adecuado de la
habilidad lecto-literaria facilita a los lectores la recepción de la lectura literaria, esto es,
el reconocimiento y la identificación del uso específico de la lengua –finalidad estética-,
la comprensión de los referentes socio-culturales a los que alude el discurso literario y la
interpretación, a partir de los conocimientos previos (lingüísticos, culturales,
metaliterarios, etc.) que posee el lector, de los valores que asumen las estructuras
textuales del discurso literario. No pretendemos plantear que se trate de dos
47
aprendizajes diferentes, la competencia lectora abarca el conjunto de saberes que
permite a un individuo leer con eficacia pragmática cualquier tipo de mensajes escritos,
sino de precisar que en los procesos de aprendizaje o de ampliación de las competencias
lectoras, tal vez resulte útil trabajar por separado la formación del intertexto lecto-
literario de un alumnado que está en una etapa decisiva de su formación como lector.
De ahí que nos centremos en resaltar la importancia que adquiere la educación
literaria dentro de este marco y el interés que suscita el discurso literario como fuente de
saber lingüístico, modelo de comunicación específica e intención estética y producto
social y cultural centrado en la realidad. Pero esta especificad formadora no se puede
considerar enfrentada a la formación general del lector, al contrario, formar mejor a un
lector de mensajes literarios es formar a un mejor lector en todos los sentidos. Pues
como afirma Eugenio Coseriu:
“La Lengua y la Literatura constituyen una forma conjunta, en realidad una
forma única de cultura con dos polos diferentes, o sea, no pueden enseñarse por
separado porque: no se trata de Lengua y de sistema lingüístico particular, de
sistema lingüístico gramatical en sentido estricto, sino que se trata de una
competencia lingüística que abarca todas las formas del saber lingüístico. Y la
literatura, en este sentido, representa la plenitud funcional del Lenguaje, es
realización de sus virtualidades permanentes, en este nivel del sentido. Esta es la
tesis; es decir, no pueden separarse las enseñanzas del Lenguaje y de la
Literatura porque el Lenguaje y la Literatura constituyen una forma única de la
cultura, aunque como dos polos diferentes de esta forma” (1997: 14).
No se trataría, pues, de romper o separar radicalmente la formación del lector
literario de la formación del lector, sino de tomar en consideración un hecho que nos
puede ayudar a comprender mejor nuestra tarea y, lo que es más importante la tarea de
formar buenos lectores que lo sean de forma permanente, es decir, más allá del espacio
propio de las tareas escolares. Conviene precisar que no es nuestra intención realizar
aquí una exposición exhaustiva y minuciosa sobre la Teoría de la literatura, o la
especificidad del hecho literario; pretendemos tan solo poner algo de luz en una
situación bastante oscura y analizar, desde el punto de vista didáctico, la función que
cumple la Literatura –como objeto de aprendizaje- en el ámbito escolar y la relación que
48
existe entre lectura, lengua y literatura.
Leer literatura es, ciertamente, una actividad cognitiva enriquecedora, y no solo porque
nos permite adentrarnos en espacios nuevos, reconocer comportamientos humanos y
valorarlos críticamente, aprender pautas de conducta, empatizar con los otros, compartir
sensaciones y sentimientos, sino también porque nos empuja a una actividad lectora de
caracteres específicos en la que nuestro intertexto lector debe proporcionar a la
actividad lectora espacios de actuación más exigentes, por cuanto nos encontramos ante
un modelo de construcción lingüística de caracteres específicos que afecta no solo al
uso de la lengua (como tantas veces se ha afirmado) sino también y de manera especial
al proceso de reconocimiento del espacio de referencia en el que se ubica y desde el que
se explica el mensaje. Por esta razón conviene plantearse, para este estudio, cuál es la
finalidad real de la comunicación literaria e insistir en la necesidad de asegurar una
competencia lectoliteraria suficiente que permita a los neolectores esa lectura eficaz y
significativa o pragmática de textos literarios que implica una participación activa y
responsable del lector que se convierte en co-creador de esos mundos ficcionales que
son los mensajes literarios.
¿Qué implica, entonces, este planteamiento?
Desde nuestro punto de vista y en la línea que desde hace ya algunas décadas se
viene aceptando como punto de partida irrefutable, la educación literaria no puede ser
planteada al alumno como una sucesión de contenidos retóricos o historicistas
(movimientos, fechas, obras, estilos, épocas, autores…) y un comentario de textos –en
el mejor de los casos- basado en la identificación en el texto de algunos elementos que
vengan a corroborar esos saberes retóricos históricos, estéticos o de compromiso, según
los casos. La perspectiva lectora que busca respuesta a preguntas del tipo “¿qué
pretendía comunicarnos el autor en este texto?” plantea un punto de partida
metodológico que se aleja de la perspectiva didáctica que pretendemos explicitar.
Sabemos sobradamente que este planteamiento convencional que, con ligeras variantes,
todos conocemos, se convierte en algo poco significativo (alejado de los intereses del
alumno y de los objetivos de su formación literaria) y nada motivador e interesante para
el sujeto (Solé, 1992).
49
La literatura en todas sus manifestaciones compite con otras modalidades comunicativas
cuya “lectura” resulta más asequible, más sencilla, menos comprometida. Esta
competencia determina que deberíamos ampliar el esfuerzo por conseguir la formación
de lectores competentes capaces de afrontar la lectura literaria con eficacia y
aprovechamiento con el fin de que el alumnado tenga instrumentos suficientes
(estrategias y destrezas lectoras) para optar por la lectura literaria: resulta prácticamente
impensable que alguien opte por leer literatura cuando su competencia literaria no le
permite leer con aprovechamiento y eficacia mensajes de intención literaria. No es tanto
que “no le guste leer” sino que no se sabe leer con eficacia, por lo que el esfuerzo
realizado “no compensa” con el beneficio obtenido. Debemos intentar que el alumnado
consiga una competencia literaria eficaz y suficiente para convertirle en una lector de
textos literarios, pero es necesario reconocer que existen otros mecanismos de
comunicación que no son la lectura literaria que permiten al individuo alimentar esa
necesidad, inherente del ser humano, de reconocer espacios, situaciones, personajes,
comportamientos, etc., diferentes a él y a su contexto que le permiten valorar y
enriquecer su propia concepción del mundo y abrirse a otros espacios, a otros
ambientes, a otras pautas de vida como puede hacerlo a través de la literatura.
Sin duda, la enseñanza de la Literatura y, por consiguiente, la formación lecto-literaria
de los alumnos debe contribuir a desarrollar sus habilidades interpretativas y
productivas y a valorar la interacción comunicativa que se genera entre el texto literario
y el propio lector como fuente de desarrollo intelectual y sociocultural.
“El texto literario perdura a través del tiempo y el valor y el significado del texto se
envuelve en las nuevas apreciaciones que aportan sus nuevos lectores y los contextos
histórico-culturales” (Mendoza, 2001: 21).
Establecer un aprendizaje significativo de la literatura, basado en la potenciación
de las relaciones existentes entre los conocimientos previos del receptor –experiencias
lectoras e intertexto lector- y la información de todo tipo que aporta el texto, supone,
por tanto, formar lectores capaces de valorar la funcionalidad del texto literario como
medio de conocimiento y hacer de las actividades –o estrategias- de lectura el eje de la
formación.
Enfoque pragmático-comunicativo que determina en el docente la necesidad de
50
presentar al alumno textos literarios que garanticen la posibilidad de ser leídos con
eficacia y, al mismo tiempo, que signifiquen un esfuerzo complementario que garantice
el aprendizaje o el afianzamiento necesario de su competencia lecto-literaria. La
adecuación al nivel curricular vendrá determinada esencialmente por su propia
capacidad lectora y por la necesidad de progresar en el proceso de ampliación o
afianzamiento de los instrumentos necesarios para leer de manera eficaz mensajes de
intención literaria. Por otra parte, será necesario tomar en consideración los elementos
marcados en el primer nivel de concreción curricular, en nuestro caso alumnos de 1º de
Bachillerato conocedores de ciertos géneros –modelos textuales-, registros y estilos
variados que les permiten acceder –mediante la lectura de los discursos literarios- a la
experiencia cultural de otras épocas, a sus pensamientos y actuaciones, descifrando y
aprendiendo de las diferencias y analogías que del mensaje literario se desprenden;
desarrollar su sentido crítico y consolidar su hábito lector y su competencia
lectoliteraria. De este modo, con la ayuda del profesor (quien actuará como mediador-
orientador, formador, estimulador y/o crítico en función de las necesidades del alumno)
aprende a reconocer y a comprender el referente literario que ofrece el texto (referente
que recrea un mundo que no existe más que en la ficción literaria y que, por lo tanto, ha
de ser percibido por el receptor para reconstruir el significado global del texto)
enriqueciendo su intertexto lecto-liteario, lo que le dispone para seguir leyendo con
eficacia nuevos textos de intención estética.
La lectura se convierte, de esta manera, en un proceso individualizado en el que la
interacción texto/lector requiere la participación activa del receptor para que este
organice sus conocimientos en función de la comprensión e interpretación de las obras
que son objeto de estudio, ya que, el significado de la lectura literaria difícilmente se
consigue con una lectura automática de cariz denotativo. Este proceso de lectura
literaria que depende del intertexto literario del lector y que enriquece dicho intertexto
mediante las aportaciones que favorece el propio texto en el proceso de lectura se ve
con claridad en el siguiente cuadro:
51
Cuadro 3. Proceso de la lectura literaria.
Fuente. Elaborado a partir del modelo de Antonio Mendoza Fillola (2004: 66).
Según lo indicado en el esquema y de acuerdo con lo que hasta ahora hemos
venido planteando, el proceso de lectura literaria es un proceso cognitivo que se
desarrolla en una sucesión de fases en las que el lector realiza actividades específicas
que activan (en función de la comprensión e interpretación global del texto) diferentes
tipos de conocimientos y estrategias, y ordenan la interacción lectora –texto/lector- a
partir de los estímulos textuales del discurso literario (aportaciones del texto) y de los
conocimientos previos del lector- intertexto lector-. Interacción que pone de manifiesto
las habilidades lectoras del receptor y su capacidad constructiva e interpretativa.
Toda lectura implica, por tanto, un acto complejo de descodificación que debe
estar apoyado en las inferencias y las expectativas del propio lector –receptor- para que
52
a partir de su intertexto lector y atendiendo a la finalidad lectora (objetivos de lectura
marcados como objetivo específico de lectura) del texto, pueda establecer y
(re)construir el significado textual (comprensión e interpretación de las estructuras
textuales en su conjunto). Es, precisamente, en este sentido en el que el planteamiento
del proceso lector y lectoliterario adquiere plena funcionalidad y significación en el
aula.
Cuadro 4. Estrategias lectoras.
Secuenciación esquemática que puede ser tomada por el docente como modelo de
referencia para diseñar y organizar las actividades de formación lecto-literaria en el
aula. Es necesario que el lector sea consciente de la relación que existe entre las
diferentes fases (precomprensión, comprensión e interpretación) y el correcto desarrollo
53
de las actividades de lectura.
Desde esta perspectiva, el acto de lectura literaria se convierte en un acto comunicativo
específico (diálogo interactivo autor/texto/lector) en el que el texto es el nexo de unión
(el comunicador y orientador) entre los saberes del lector y la intención del emisor
(autor) en una situación determinada.
Comunicación que se genera a través de estructuras lingüísticas complejas (para el
alumno), si tenemos en cuenta que el lector aprendiz ha de realizar actividades
específicas para reconocer y valorar los usos literarios del lenguaje y la caracterización
de la expresión literaria; actividades para reconocer la importancia que adquiere el
referente literario como exponente de ciertos convencionalismos estéticos y
socioculturales, etc. Actividades, todas ellas, que permitirán al lector integrar nuevos
saberes literarios (educación literaria) y ampliar su competencia lecto-literaria y su
intertexto lecto-literario.
Desde esta concepción, resulta necesario que el docente presente al alumno (en las
actividades cognitivas y formativas) el estudio del aprendizaje lingüístico-literario como
un punto de encuentro entre los principios generales del uso del lenguaje y el uso
creativo de la lengua literaria (modificaciones funcionales que se producen en los
distintos niveles de la lengua: fónico, léxico-semántico, sintáctico…). Pues tal y como
afirma Mendoza Fillola
“La producción literaria difiere de la producción cotidiana de la lengua en su
finalidad estética, en la construcción del discurso con carácter de signo, en el
valor estético que la define como creación artística según usos, normas,
preceptos o convenciones; y, en conjunto, se distingue de otros tipos de
producciones por los factores que consiguen dotarla de universal validez y que
hacen de la obra concreta un reflejo cultural, paradójicamente, histórico y
atemporal” (2004: 115).
Atendiendo al análisis realizado en este apartado, diremos que desde nuestro
punto de vista el objetivo de este planteamiento radica en la necesidad de conseguir que
el alumno-lector llegue a ser capaz de aprender (desde el punto de vista didáctico y con
54
la ayuda del docente) que leer es comprender y sobre todo interpretar, pues solo de esta
manera podrá valorar que a través de la lectura literaria se pueden observar y aprender
nuevas formas de ver el mundo (relaciones del hombre con el mundo que le rodea y
condicionado por el momento histórico y contexto sociocultural vivido), comunicar
pensamientos y conocimientos (valores socioculturales), expresar sentimientos,
compartir las vivencias lectoras, y ampliar el dominio de las diversas competencias
(lingüística, comunicativa, discursiva, sociolingüística, pragmática, literaria, lectora,
lecto-literaria) que de manera esquemática se recogen a continuación.
Cuadro 5. Características de las competencias.
Fuente: Lomas, 1999.
En definitiva, “el objetivo de la didáctica de la literatura es orientar para la
formación para leer y apreciar la literatura”, pues “la competencia lectora es la llave que
55
abre el acceso a la interacción lectora y también al goce estético”. De ahí la estrecha
interdependencia entre la competencia literaria y la competencia lectora, “pues si bien la
competencia lectora es una parte de la competencia literaria, ésta se desarrolla en gran
medida en función de las habilidades lecto-receptoras del individuo” (Mendoza Fillola,
2004: 81, 143).
II. 2. 4. La Teoría de la Recepción.
En el capítulo de introducción señalábamos como uno de los pilares básicos en el
proceso de asentamiento y desarrollo de las nuevas opciones de trabajo didáctico para
el estudio de la Literatura, la incorporación al discurso educativo de algunos de los
elementos más significativos de la llamada teoría de la recepción. Consideramos que, en
esta aproximación teórica a nuestro propósito y en relación directa con lo que hasta este
momento venimos planteando (una aproximación a la perspectiva que esta corriente ha
traído a las consideraciones de la literatura como instrumento de trabajo en el aula), si
los enfoques comunicativos fueron asentando con bastante firmeza que la clave esencial
de nuestro trabajo didáctico con la literatura debería centrarse en la lectura de mensajes
literarios, es decir, en la formación de lectores eficaces de literatura (estudiar literatura
debería ser esencialmente formar lectores de literatura más allá de los contextos
puramente escolares, esto es, lectores capaces de seguir leyendo literatura una vez que
terminen su etapa formativa); la teoría de la recepción ofrece y aporta algunas
reflexiones que permiten y determinan espacios renovadores en el entorno de la
actividad lecto-literaria de interés didáctico indiscutible. En este sentido podríamos
afirmar que:
“Las aportaciones de la teoría de la recepción, además de arbitrar nuevas
orientaciones didácticas en el proceso de la recepción literaria, centran su
atención en los modos de la participación del lector y permiten una
aproximación conceptual (y empírica) al conocimiento de la funcionalidad del
intertexto lector” (Mendoza, 2001: 42-43).
La participación del lector en el proceso de lectura implica un acto volitivo y una
actividad de compromiso que en buena medida viene determinada por la finalidad
56
lectora; por la necesidad de reconocer /encontrar determinada información.
Cualquier texto es en sí mismo un conjunto de elementos comunicativos cuyo alcance y
significatividad tienen que ver no solo con su propio sistema significativo, sino también
con las opciones que el propio lector es capaz de poner en juego para cerrar de manera
eficaz el proceso de intercambio comunicativo.
El lector, pues, no es un mero descodificador de los componentes formales de un
mensaje escrito, el lector es un interlocutor que pone en juego en el proceso el conjunto
de saberes de todo tipo que le convierten en “lector competente” y que le permiten
acceder con eficacia pragmática a los mensajes formulados por escrito.
En este sentido y a mitad de camino (desde los nuevos esquemas de la perspectiva
actual), “la teoría fenomenológica del arte [ya señaló] con insistencia que, en la
consideración de una obra literaria se ha de valorar no sólo el texto actual sino, en igual
medida, los actos de su recepción. […] El texto se actualiza sólo mediante las
actividades de una conciencia que lo recibe, de manera que la obra adquiere su auténtico
carácter procesual sólo en el proceso de su lectura. […] La obra de arte es la
constitución del texto en la conciencia del lector” (Iser, 1989: 149).
Consideraciones que junto con los estudios formalistas (segunda mitad del siglo xx) y
los fundamentos de la semiótica más próximos a esta tendencia, hicieron que se
planteara una estética de la recepción o “teoría de la recepción” en la que se entendiese
el efecto de una obra literaria (actividad lectoliteraria) en dependencia de la
participación activa del receptor; o mejor dicho, en dependencia de lo que nosotros
llamamos una participación activa y comprometida del lector-receptor; y en la que se
nos permitiera estudiar los modos y resultados de encuentro de la obra y su destinatario.
Una estética de la recepción que se considera superadora de las formas tradicionales de
la estética de la producción y la descripción, y de la historia literaria, entendida esta
última desde la concepción histórica (la obra literaria es entendida y estudiada como
creación autónoma dentro del contexto histórico literario, solo se entiende desde la
perspectiva del autor, el lector tiene que interpretar lo que el autor quiso decir en el
momento que escribió el texto literario: contexto cultural, social, estético y ético que
condiciona y determina la creación literaria).
57
Es evidente que, desde esta perspectiva, la creación literaria no se dirige a la
interpretación y recepción de lo literario desde un planteamiento innovador, didáctico y
pragmático sino como puro conocimiento histórico (objetivismo) y conocimiento
estético alejado de las implicaciones estéticas e históricas (subjetivismo) que la
recepción interpretativa texto-lector ofrece.
“En el triángulo formado por autor, obra y público, este último no constituye solo la
parte pasiva, un mero conjunto de reacciones, sino una fuerza histórica, creadora a su
vez. La vida histórica de la obra literaria es inconcebible sin el papel activo que
desempeña el destinatario” (Jauss, 1987: 158).
El diálogo receptor/texto se convierte así en el instrumento necesario para recrear
un referente de carácter ficcional (incluso en el caso de literatura de carácter
radicalmente realista) pues la literatura genera siempre un referente de ficción solo
recuperable mediante la acción del receptor y de su propio y específico intertexto en
cada acto individual de lectura. Esa es la razón por la que en tantas ocasiones se ha
dicho que las lecturas repetidas de un mismo texto proporcionan lecturas diferentes:
cada lector levanta una lectura propia y distinta de cada texto que lee y en cada ocasión
que lo lee; por eso se puede decir que un texto admite tantas lecturas como lectores /
lecturas tenga.
La lectura de un texto literario debe plantearse, por lo tanto, como un acto de
comunicación literaria en el que los sujetos que intervienen acuden a la misma con la
voluntad de adentrarse en mundos o espacios ficticios (literarios) donde la esencia de la
lectura no es lo que dice o quiere decir el autor en ese texto sino lo que el receptor es
capaz de comprender e interpretar a partir del mensaje. Se trata pues de un acto de
comunicación iniciado por el emisor / autor en el que la información que se transmite
(mundo literario-ficcional) se crea en un contexto comunicativo propio distinto del que
rodea al receptor, por una parte, y, por otra, diferente también del que configura el
propio mensaje y que explica y llena de significación de referencia al propio texto.
Acciones que permiten afirmar, por una parte, que la finalidad creativa total de la
literatura abarca tanto el proceso de emisión como el de recepción y solo se cumple
plenamente cuando el receptor realiza el acto de recreación a partir de los referentes del
propio mensaje.
58
Y, por otra, que el lector no es un mero descodificador de los componentes
formales de un mensaje escrito, sino un interlocutor que pone en juego en su proceso
lectoliterario el conjunto de saberes de todo tipo que le convierte en lector competente y
que le permite acceder con eficacia pragmática a los mensajes formulados por escrito.
Exponentes que nos permiten afirmar que la actividad recreadora del mensaje se
explica, pues, de una manera diferente a la lectura de un texto de carácter esencialmente
informativo, cuya finalidad se centra en la identificación, valoración y aceptación o
rechazo de una información concreta, que puede interesar en cuanto tal información al
posible lector tan solo en el momento en el que se produce la lectura.
La actividad recreadora del mensaje literario se fundamenta pues en la capacidad del
lector para convertir esos elementos lingüísticos específicos (función estética del
lenguaje) en referentes necesarios del proceso de recuperación y re-construcción de la
realidad ficcional (literaria) conformada por el emisor. La actividad recreadora del lector
como agente comprometido se fundamenta, precisamente, en intentar reconstruir de
manera eficaz y significativa ese mundo ficcional en el que se ubica el texto de
intención estética (uso específico de la lengua literaria) sin la aquiescencia directa del
emisor (autor-creador del texto) que ya no puede intervenir en el proceso y con el único
soporte explícito del propio mensaje (información del referente ficcional a partir de la
palabra escrita) que se convierte, ahora, en el emisor.
Luis Sánchez Corral (1999), por su parte, afirma en este sentido que:
“parece obvio que el comportamiento lingüístico no [pueda] ser el mismo para el
proceso de recepción “ingenua”, propia de los textos convencionales, cuya
finalidad comunicativa es eminentemente instrumental y utilitarista, y para el
proceso de recepción “superior” y compleja requerida por los textos de ficción,
cuya finalidad comunicativa está requerida por la función comunicativa del
lenguaje y por su capacidad para crear universos libres de las restricciones
empíricas de lo cotidiano. La ficcionalidad constitutiva de la obra literaria
requiere una dinámica enunciativa específica, que se manifiesta en la necesidad
de que se entable un pacto enunciativo entre el emisor y el receptor” (1999: 92).
En suma, alcanzar el nivel de eficacia lectoliteraria adecuado requiere, sin duda, un
esfuerzo significativo por parte del lector; requiere, también, considerar la lectura
59
literaria como un desafío dialéctico entre texto / lector; como una actividad de carácter
cognitivo en la que es necesario un proceso de reconstrucción que proyecte la
información que el propio mensaje le proporciona (usos lingüísticos propios, explícitos
e implícitos, de los mensajes literarios) y la aportación individual que el propio lector es
capaz de poner en juego durante el proceso (competencia literaria e intertexto
lectoliterario).
En palabras de Umberto Eco:
“un texto postula a su destinatario como condición indispensable no sólo su
propia capacidad comunicativa concreta, sino también de la propia potencialidad
significativa. […] un texto se emite para que alguien lo actualice; incluso cuando
no se espera (o no se desea) que ese alguien exista concreta y empíricamente”
(1979: 77).
En el esquema siguiente, el propio Eco explicita de qué modo las presuposiciones del
emisor y las del receptor pueden tener espacios de divergencia que explican
sobradamente las lecturas diferentes entre sí que se pueden ofrecer de un mismo texto y
respecto de la voluntad significativa explícita del emisor:
60
Cuadro 6. Relación entre presupuestos del emisor y del lector en el proceso de lectura.
Fuente. Umberto Eco, 1979.
A partir de todas estas aproximaciones parece evidente que
“la relación entre literatura y lector [pueda] actualizarse tanto en el terreno
sensorial, en cuanto estímulo para la percepción estética, como en el terreno
ético, en cuanto exhortación a la reflexión moral. La [nueva] obra literaria es
acogida y juzgada tanto sobre el fondo de otras formas artísticas como sobre el
de la experiencia cotidiana de la vida. Desde el punto de vista de la estética de la
recepción, su función social en el terreno ético debe captarse igualmente en las
61
modalidades de pregunta y respuesta, problema y solución, bajo las cuales
penetra en el horizonte de su influencia histórica” (Jauss, 2001: 189).
De este modo la teoría de la recepción abre un espacio realmente interesante en lo que
la proyección ética y social de la lectura literaria se refiere, al asegurar que la
trascendencia lectora no afecta solo al fenómeno de recreación a partir de la confluencia
de la información que ofrece el texto y de la que puede aportar el propio lector, sino que
afecta también a las opciones de lectura estética o ética de una propuesta, superando de
este modo la relación unívoca entre el mensaje y el contexto que envolvía al emisor
cuando lo produjo. Hecho que, sin embargo, no invalida que el saber, estético, histórico,
social, cultural o religioso del lector no puedan influir en las opciones de lectura del un
texto enriqueciendo y multiplicando sus opciones de lectura.
Por tanto, como afirma Wolfgang Iser en uno de los textos más conocidos sobre estos
planteamientos:
“cada lectura deviene así una actualización individualizada del texto en la
medida en que el espacio de relaciones débilmente determinado permite
alumbrar configuraciones diferentes de sentido. Una configuración de sentido
tiene para cada lector un grado alto de determinación que surge de las muchas
decisiones y selecciones surgidas en el curso de la lectura sobre el modo de
relacionar los correlatos enunciados mutuamente referidos. Cuando en el proceso
de lectura aparecen modificaciones de la expectativa que sitúa a lo leído en un
nuevo horizonte, modificando el recuerdo, somos nosotros los que abrimos esa
posibilidad del texto, y los que cerramos otra. En todo caso podrá decirse que la
forma de lectura de los textos literarios discurre como un continuo proceso de
opciones mediante las que se realizan selectivamente las posibilidades de
conexión. De este modo y hasta cierto punto la lectura manifiesta la
inagotabilidad del texto que a su vez es condición de esas decisiones de
selección en la lectura para hacer posible la constitución del objeto imaginario.
En definitiva, el potencial del texto excede toda realización individual de la
lectura” (1989: 153).
Cada proceso de lectura es estructuralmente irrepetible, pues la relectura de un mismo
texto es capaz de producir innovaciones. El lector modelo posee la capacidad suficiente
62
para descodificar adecuadamente un texto de intención estética, identificar su
información, formar imágenes mentales o representaciones que le ayuden a constituir y
crear el objeto imaginario así como valorar, si es necesario, su pertinencia en el ámbito
histórico; dar cuenta de las informaciones que ha sido capaz de asumir, aceptar o
aprender en el proceso; dar respuesta a las expectativas lectoras formuladas dando
respuesta a los interrogantes durante la actividad lectora y reduciendo las relaciones
polisemánticas hasta constituir una configuración significativa.
Si nos damos cuenta y en palabras de Jauss,
“la disposición específica para una determinada obra prevista por un autor en su
público, a falta de señales explícitas, puede obtenerse también a partir de tres
factores que pueden presuponerse en general: en primer lugar, ciertas normas
conocidas o la poética inmanente al género; en segundo lugar, las relaciones
implícitas respecto a obras conocidas del entorno histórico y literario, y en tercer
lugar la oposición entre ficción y realidad, función poética y práctica del
lenguaje, que para el lector que reflexiona, existe siempre durante la lectura
como posibilidad de comparación. El tercer factor incluye el hecho de que el
lector puede percibir una nueva obra tanto en el horizonte más estrecho de su
expectativa literaria como en el horizonte más amplio de su experiencia vital”
(2001: 166).
Además, “la función social de la literatura se hace manifiesta en su genuina posibilidad
allí donde la experiencia literaria del lector entra en el horizonte de expectativas de la
práctica de su vida, preforma su comprensión del mundo y repercute de ese modo en sus
formas de comportamiento social” (Jauss, 2001: 186).
Como podemos ver, la Teoría de la recepción aporta una perspectiva de actuación
didáctica que abre un camino de renovación en el estudio de la literatura. La toma de
conciencia de la actuación del receptor como pieza clave en el proceso creativo de la
comunicación de literaria. La dimensión de compromiso creativo del lector demanda un
esfuerzo por formar su competencia lectora a partir del propio acto de lectura. La
cualificación del lector como agente activo necesario en el proceso de creación literaria
define un nuevo espacio de actuación didáctica marcado por las destrezas que faciliten
la lectura pragmática, eficaz y creativa de los mensajes de intención literaria. Este hecho
63
pone de manifiesto la necesidad de replantear de manera radical en el ámbito académico
los modelos tradicionales de actuación didáctica, las estrategias de asentamiento de la
“competencia lectora” y de la “competencia lectoliteraria” y su relación con los niveles
posibles de “comprensión lectora” y “comprensión lectoliteraria” desarrollados por los
lectores aprendices en los diferentes niveles educativos y en cada situación de lectura
literaria y no literaria.
“La teoría de la recepción que aborda el texto desde el lector histórico intenta
destruir la lectura filológica para restaurar el placer estético. Instalada en la lógica
hermenéutica de pregunta y respuesta, asume que, en nuestra historicidad, el texto
del pasado se queda irremediablemente mudo. El gran hallazgo de la teoría de la
recepción ha consistido en construir un argumento teórico de recuperación de los
textos de nuestro pasado histórico. Para hacerlo ha partido de dos presuposiciones:
que no hay sentidos intemporales ni valores eternos (Erwartungshorizont). El
texto sólo tiene el sentido que le concede el lector histórico, tanto si es crítico
como autor, y cada texto llena o modifica un horizonte de expectativas forjado en
su propia época” M.V. Cirlot (1996: 163).
II. 2. 5. El lector literario. Formación y hábito lector.
Tradicionalmente, el papel y la importancia que se le otorgaba al lector en el
ámbito educativo quedaban relegados a un segundo plano, y en ningún caso era
considerado como elemento principal y protagonista del proceso de recepción de un
texto literario. La tarea del receptor siempre se difuminaba frente a la importancia que
adquiría la estética de la producción y la figura del emisor en el contexto histórico,
cultural y estético en que se producía la obra. La misión del alumnado se centraba, en el
mejor de los casos en “descubrir” aquellos elementos estéticos, de contenido, culturales,
éticos o sociales que justificaban la pertenencia del texto seleccionado a un autor, a un
movimiento, a una época; estas características resultaban el fundamento de una
aproximación al hecho literario basada esencialmente en las perspectivas del
historicismo decimonónico y de las corrientes críticas más o menos formalistas que
fueron apareciendo a lo largo del siglo XX. En realidad el saber literario general se
asimilaba de alguna manera a una selección más o menos ordenada y sistemática de los
64
saberes propios del especialista en filología o del crítico literario. Hasta la selección de
autores y lecturas, siempre dentro del canon oficial más cerrado, propio del primer nivel
de concreción curricular, respondía a este planteamiento dibujando una especie de
espiral, imposible de superar, entre la demanda oficial y social de los saberes y la
realidad de la respuesta de alejamiento y desgana de la inmensa mayor parte del
estudiantado ante dichos saberes y planteamientos.
Como hemos venido afirmando más arriba, hace ya algunas décadas que,
paradójicamente, se viene insistiendo, desde diversas estancias, en la necesidad de
cambiar el paradigma de la didáctica de la lengua y la literatura para centrarlo no en los
saberes específicos, sino en su uso pragmático: el desarrollo de las cuatro habilidades
básicas se presentan como el eje central del aprendizaje propio del área. No quiere esto
decir, sin embargo, que los saberes lingüísticos o literarios no se puedan abordar en las
etapas formativas; en efecto, conocer las herramientas fundamentales de la lengua y los
soportes históricos, retóricos y estéticos de la literatura pueden ser herramientas
complementarias que determinen la eficacia pragmática de los usos comunicativos de
las habilidades comunicativas.
En lo que se refiere a la literatura, como venimos señalando, hemos precisado que es el
intertexto del lecto-literario una herramienta fundamental para alcanzar una lectura
eficaz y comprometida, como afirmábamos al hablar de la teoría de la recepción o de los
llamados enfoques comunicativos. La configuración del intertexto lector como el
conjunto de saberes que el lector proyecta sobre la información que le proporciona el
texto que está leyendo para reconocer, evaluar, aceptar o rechazar e integrar los nuevos
saberes proporcionados por el mensaje que lee, nos invita a definir el intertexto
lectoliterario como el conjunto de saberes específicos que permiten al lector acceder con
eficacia pragmática a un texto literario o de intención estética. De este modo, podemos
plantear que el objetivo central del estudio de la literatura en las etapas que nos ocupan
debería centrarse en la formación y enriquecimiento progresivo del intertexto lecto-
literario del alumnado, o lo que es lo mismo, en el enriquecimiento progresivo del
instrumento que les permite convertirse en lectores eficaces de textos literarios.
Por eso podemos afirmar que en los últimos años se ha ido consiguiendo un cambio en
los planteamientos didácticos de modo que las líneas de estudio e investigación
65
empiezan a centrarse en la figura del destinatario-receptor, lector literario, y a
preocuparse por sus capacidades y por el desarrollo adecuado de sus destrezas lectoras.
Y es que en ese entramado de saberes que constituyen el intertexto del lector, no solo
aparecen saberes de carácter teórico, sino también formas de actuación: estrategias de
lectura que convierten al lector en un sujeto agente capaz de poner en práctica formas de
actuación, actividades encaminadas a realizar una actividad compleja que conocen y
manejan con eficacia. De este modo hemos ido planteando que el centro de la actuación
didáctica debería ser la formación del lector literario.
Ya P. Winograd y L.A. Smith (1987: 306) destacaban que “la lectura estética es lo
que convierte a las personas en lectores motivados para toda la vida”, pues permite
desarrollar saberes y estrategias de actuación lectora para alcanzar los fines que se
proponen.
Como podemos observar, el planteamiento que Winograd y Smith hacían ya por
aquellas fechas apuntaba hacia uno de los aspectos más importantes en el planteamiento
actual de las destrezas lectoras. No deja de ser paradójico que desde hace unos años se
insista una y otra vez en la necesidad de “generar hábitos lectores” que garanticen la
persistencia del alumnado en la lectura de textos literarios una vez que abandonen las
etapas formativas.
Tal objetivo, que parece un coralario aceptable y hasta conveniente, choca abiertamente
con la actitud de rechazo sistemático que manifiestan, de muy distinta manera, un buen
número de los estudiantes tanto en la ESO como en el Bachillerato ante la lectura
literaria. La consideración de ambos extremos nos hace pensar en la necesidad de
abordar la lectura literaria como una actividad que ha requerido y requiere un nuevo
enfoque comunicativo, una nueva forma de mirar la lectura literaria –textos de intención
estética- que permita al lector/destinatario proyectar y orientar su actividad con eficacia
pragmática y funcionalidad y acercar a su realidad y contexto la comprensión e
interpretación del texto literario. En lugar de ofrecer una simple reconstrucción de la
obra de arte supeditada a la voz del emisor y a las características literarias de la obra y la
época (teoría de la literatura) sin tomar en consideración la figura del lector-receptor
(gran protagonista del proceso).
66
Una aproximación significativa a esta idea y que por su claridad nos ahorra mayor
comentario es la que plantean Carlos Lomas y Juan Mata (2007) cuando afirman que
“Por lo general, quienes hablan de hábitos lectores están pensando, aun
cuando no lo manifiesten, en un tipo de práctica cultural basada en la lectura más
o menos continuada de ciertos textos, casi siempre literarios. […] El hábito de la
lectura demanda alguna forma de integración de los libros en las actividades
cotidianas, y no sólo en el ámbito privado sino en el espacio público. […]
No es, por tanto, la continua frecuentación, incluso diaria, de los libros lo que
constituye el hábito, sino la consideración de la lectura como el recurso
imprescindible para conocer, indagar, evadirse, entretenerse, interrogarse… Es la
disposición del lector o de la lectora […] Más que la exclusiva o ininterrumpida
dedicación a los libros importa la conciencia de su necesidad, de que se puede
recurrir a ellos siempre que se sienta el impulso de saber o la felicidad de
imaginar” (2007: 9-11).
La formación del lector literario se dirige, pues, hacia una nueva configuración del
lector competente Sánchez (1995) destaca el carácter semántico, polisémico de los
textos literarios, por lo que su lectura demanda habilidades lectoras específicas y
complejas. Por su parte, Umberto Eco (1979) propone la lectura como un acto del lector
en cooperación interpretativa con el texto. Todo texto se construye semántica y
pragmáticamente tomando como base un destinatario ideal, un hipotético lector modelo
que se plasma en el texto a través de estrategias enunciativas que el lector deberá
ejecutar en el proceso, convirtiéndose así en una pieza más del texto artístico, en un
agente activo y participativo que elabora el sentido y construye el contenido final del
texto literario, superando la visión del texto cerrado y obtuso. Hecho que demuestra que
la recepción no es pasiva y que se tiene en cuenta al texto y al lector en dos
modalidades: implícito (el lector que el autor crea en el texto) e histórico (actual, el que
lee el texto).
Todo texto tiene, por tanto, un lector implícito, pero no exclusivo. El texto tiene
siempre lectores que no había tenido en cuenta el autor, que superan su intención; y que
con su lectura son capaces de re-construir y re-crear el mundo de ficción que
implícitamente contiene el texto otorgándole múltiples significados propios. Lo que
67
también nos indica que solo cuando se lee el lenguaje escrito se convierte en texto.
En este sentido W. Iser plantea los conceptos de indeterminación y espacios vacíos. El
lector activo debe deshacer la indeterminación del texto y llenar, crear, dotar de sentido
a los espacios vacíos del mismo haciendo de la lectura una actividad productiva. El
sujeto construye con el lenguaje el sentido comunicativo del texto dedicándole especial
atención al mensaje mismo en todos sus niveles, pues cualquier elemento (fono-
fonológico, morfológico, sintáctico, semántico o pragmático) puede ser susceptible de
encerrar valores significativos específicos para el contexto referencial en el que se
emplea.
Desde este punto de vista funcional y didáctico, realizar una lectura literaria eficaz de
un texto de intención estética implica para el lector poseer saberes específicos
relacionados con el modelo comunicativo especial que constituye un mensaje literario; o
lo que es lo mismo, poseer un intertexto lectoliterario que asegure la eficacia lectora de
este tipo de textos. Enseñar a leer o enseñar a leer literatura son, por lo tanto,
competencias convergentes pero diferenciables, al menos desde el punto de vista
puramente práctico o didáctico. Enseñar a leer literatura requiere una competencia
distinta y complementaria a la “competencia lectora”, que capacite al lector para
participar, desde un punto de vista pragmático, de manera activa y eficaz en situaciones
o procesos de comunicación de intención estética o de mensajes literarios. Conjunto de
saberes y destrezas que forman la Competencia Literaria y que junto con la
Competencia Lectora configuran la Competencia Lectoliteraria. Competencias que
resultan necesarias para la buena formación del lector literario y que junto con la
Competencia Comunicativa (capacidad del individuo para participar de manera eficaz
desde el punto de vista pragmático en diferentes situaciones de comunicación)
constituyen el conjunto de saberes que condicionan la actividad lectora y lectoliteraria
del receptor (proceso en cuyo desarrollo confluyen las fuerzas esenciales de actuación
comunicativa y aprendizaje lector y lectoliterario).
En el cuadro que proponemos Mendoza Fillola nos ofrece una visión sintética pero muy
clara de cómo se integran los saberes literarios de la competencia literaria en
instrumento de actuación estratégica en el proceso lector a través del intertexto lecto-
literario.
68
Cuadro 7. El lector y el discurso literario.
Fuente: Mendoza Fillola, A. (2001: 157)
II. 2. 5. 1. La Literatura Infantil y Juvenil en la formación del Lector
Literario.
Nos hemos venido refiriendo hasta este momento a los mensajes literarios de
intención estética, asumiendo que, por encontrarnos en la etapa de Bachillerato, o todo
lo más en la etapa de la ESO, nos referimos a la lectura de literatura “canónica”, es
decir, la literatura “mayor” sancionada como necesaria en el desarrollo cultural de
nuestra sociedad y que es la que sistemáticamente se recoge en los documentos del
primer nivel de concreción curricular.
Pero llegados a este momento creemos que será conveniente plantear una cuestión
latente pero de importancia capital en nuestro espacio de actuación didáctica. Si el
alumnado se manifiesta reticente cuando no contrario a la lectura de textos canónicos,
tal vez se deba a la enorme distancia que se puede establecer entre estos textos y el
69
contexto en el que vive nuestro alumnado. La lejanía de los temas tratados y las no
menos distantes situaciones que se suelen plantear podría estar en el fondo de las
razones del rechazo. Tal vez fuera necesario o conveniente recurrir a textos y a autores
no canónicos pero que por los temas que tratan, los espacios que describen o los
personajes que introducen en sus textos estén más próximos a los potenciales intereses
afectivos de nuestro alumnado: nos referimos claro está a la literatura juvenil,
generalmente, conocida en los ámbitos académicos como LIJ, y su uso alternativo en las
aulas de ESO y, llegado el caso, de Bachillerato.
La Literatura Infantil y Juvenil no supone una degradación de la literatura adulta,
sino un fenómeno artístico comunicativo con un receptor específico: el niño y el joven.
Un lector modelo e ideal en formación que debe encontrar en sus primeras obras de
literatura modelos básicos y adecuados a su proceso de maduración (evolución de su
lenguaje, pensamiento, etc.) que estimulen la construcción de su competencia literaria.
Un lector en formación que desde sus primeras experiencias debe ser tratado con mucho
mimo y cariño (tanto en el ámbito escolar como familiar) para que sus primeras
experiencias lecto-receptoras le estimulen como lector en la construcción del significado
y le guíen en la comprensión e interpretación literaria posterior. En este sentido
asumimos el sentido final de la aproximación conceptual que defiende Pedro Cerrillo,
uno de los máximos exponentes del estudio actual de la LIJ en España:
“La LIJ es, ante todo y sobre todo, literatura, sin –en principio-adjetivos de
ningún tipo; si se le añade “infantil” o “juvenil” es por la necesidad de delimitar
la época concreta de la vida del hombre que, en literatura, está marcada por las
capacidades de los destinatarios lectores, y, en menor medida, por gustos e
intereses lectores muy concretos, así como por sus posibilidades de recepción
literaria. Pero la LIJ no es, ni puede ser, solamente la que es escrita
deliberadamente para niños; es también aquella que, sin tener a los niños como
destinatarios únicos o principales, ellos la han hecho suya con el paso del
tiempo” (2007: 44).
La Literatura Infantil y Juvenil debe servir para ir convirtiendo al neolector en un
lector competente conocedor de las particularidades del discurso literario y de los
valores que el hecho literario conlleva (cualidades semióticas y literarias específicas que
70
el aprendiz utiliza en su actividad lectoliteraria en pro de la comprensión). Pues el texto
a través de la estimulación intertextual apela reiteradamente a la competencia literaria
del receptor y a los saberes que su intertexto lectoliterario posee. Sin duda, experiencias
lectoras que si desde el ámbito escolar se complementan conseguiremos que la
enseñanza de la literatura y la lectura de textos de intención estética sean valoradas
como un aprendizaje significativo y constructivo y no como algo obligatorio y poco
significativo que ha de ser memorizado sin más.
Es por esto por lo que resulta necesario que el profesor-mediador tome como
punto de referencia la didáctica específica de la literatura, considerando la LIJ elemento
necesario para la formación del lector modelo y de su hábito lector. Antonio Mendoza
precisa el alcance de esta afirmación cuando afirma que:
“Las producciones de la LIJ son claves para la formación lectora y literaria, a
causa del temprano conocimiento que el individuo tiene de ellas. Sin embargo,
conviene matizar que la funcionalidad de estas obras no es necesariamente la de
servir de vía secundaria de acceso a la “gran literatura”; más bien hay que
precisar que sirven para formar al individuo como lector, con todos los
condicionantes del discurso literario y con todos los valores que supone y aporta
el hecho literario, precisamente porque en estas obras las cualidades semióticas
de la (¿gran?) literatura ya está en ellas” (2001: 147).
Es importante que tengamos en cuenta que en las etapas iniciales de formación del
lector resulta especialmente necesario dar sentido de utilidad al hecho de leer literatura,
pues, como ya hemos dicho, contar al alumno un cuento o una historia, declamar un
poema, representar o dramatizar un texto teatral es, en sí mismo y en su etapa de
aprendizaje, un elemento de mejora de su competencia lectoliteraria y, por lo tanto, un
elemento de creación y ampliación de su intertexto lectoliterario.
Desde este punto de vista no parece arriesgado afirmar que un uso equilibrado y
prudente de obras propias de la LIJ a lo largo de todo el proceso de formación del lector
literario puede servir adecuadamente para la consecución de ese objetivo final que
identificamos como la “formación pragmática” del lector literario. Enriquecer los
saberes y los saberes de actuación que como lector aprendiz puede poner en
funcionamiento cuando lee un texto literario, canónico o no, implica por parte del
71
docente planificar actividades de lectura que tengan como centro de aprendizaje lector
el propio proceso y sus diferentes fases, así como el desarrollo de las capacidades
específicas que cada una de estas fases demanda y las estrategias de comprensión que
progresivamente los neolectores deberán ir reconociendo y poniendo en práctica.
Por esta razón cualquier estrategia didáctica encaminada a enseñar a leer textos de
intención estética deberá tener en cuenta que los niveles de comprensión lectora
dependerán de los elementos que el lector sea capaz de poner en funcionamiento
durante el propio proceso y que estos elementos vienen determinados por el intertexto
del lector cuya ampliación y asentamiento solo se consigue mediante actuaciones
didácticas encaminadas al asentamiento de la competencia lectoliteraria del lector y a la
capacitación para la lectura eficaz de creaciones de intención estética.
En este sentido y con respecto a la división por edades de la Literatura Infantil y
Juvenil Francisco Morales Lomas (2015) afirma que
“para aprender a leer hay que comprender, y la comprensión exige la utilización
de todas las habilidades cognitivas. En primer lugar, una cierta motivación que
supone: Capacidad de atención, que permita al niño seleccionar aquellos
estímulos que resulten significativos (interesantes) en una situación de
aprendizaje. Utilización de la memoria a corto plazo, que le permita la
asociación con otros términos o aspectos ya conocidos. Utilización de la
memoria a largo plazo, que le permitirá “archivar” un conocimiento determinado
y, a su vez, utilizarlo cada vez que sea requerido. […]
Los niveles que adquiere la lectura se apoyan en las destrezas, graduadas de
mayor a menor complejidad, hecho que a su vez supone la ampliación sucesiva
de conocimientos y el desarrollo de la inteligencia conceptual y abstracta, de allí
la necesidad de cultivar habilidades de comprensión, por ser estas fundamentales
en todo aquel proceso” (2015: 87).
Leer para aprender a leer resulta en este sentido una actividad irrenunciable a lo
largo de todas las etapas de aprendizaje. Es un proceso que se inicia de manera activa y
académica en el momento en que se empieza a trabajar con el neolector el desarrollo de
la lectoescritura (entre los 4 y 6 años) y se va ampliando de manera progresiva a lo largo
de las etapas de aprendizaje y de asentamiento, y que implica aceptar, reconocer y
72
asumir y saber utilizar saberes y destrezas como:
a) El contacto directo con los textos literarios: cuentos, narraciones, poemas,
textos dramáticos; las formas de acceso a las historias, los personajes, los desarrollos de
la acción, etc.
Contar un cuento, escuchar una historia, hablar sobre personajes, sus cualidades, sus
caracteres, sus relaciones, etc; representa sin duda, un complejo entramado de saberes
que se integran en el intertexto lector y determinan su actuación operativa durante los
procesos de lectura posteriores. Las relaciones intertextuales, instrumento de enorme
repercusión en los procesos de lectura de este tipo de creaciones artísticas -dado que el
reconocimiento de dichas relaciones favorece de manera altamente significativa los
procesos de lectura de textos de intención literaria- solo pueden establecerse a partir de
las lecturas de cualquier tipo realizadas por el lector a lo largo de su vida y de su
formación. Utilizar textos de LIJ bien seleccionados puede implicar la posibilidad de
dotar al lector de instrumentos hipertextuales que favorecerán lecturas posteriores.
b) El conocimiento implícito y explícito de los componentes discursivos: esto
es, entrar en contacto con diferentes modelos de discurso literario y reconocer
progresivamente sus caracteres (elementos del discurso y sus opciones de
funcionamiento; las formas propias del uso de la lengua en los mensajes literarios así
como los saberes enciclopédicos, las implicaciones culturales y de pensamiento
relacionados con el discurrir diacrónico de la literatura).
c) La utilización de estrategias de lectura y su incorporación al intertexto
lector. El reconocimiento de los mecanismos cognitivos que se ponen en
funcionamiento en la actividad de lectura opera de manera activa desde el intertexto
lector, facilitando el proceso y ampliando las opciones de lectura eficaz y por ello útil y
placentera.
Modalidades de actuación estratégica que permiten asentar de manera muy eficaz la
competencia lectoliteraria del neolector (precisar la finalidad lectora, determinar
elementos inferenciales previos a la lectura, desarrollar actividades específicas
relacionadas con los procesos de descodificación o identificación de la información
relevante a partir de las finalidades lectoras, implementar elementos de inferencia que
favorezcan el progreso eficaz en el proceso de lectura, proyectar de manera explícita
73
saberes propios sobre las informaciones nuevas para su evaluación del proceso, etc.).
A partir de todas estas explicaciones parece obvio que nos preguntemos, como
docentes, qué obras de la LIJ seleccionar para trabajar en el aula de las etapas que nos
interesan, pues reconocemos que estamos tratando con un lector en formación
lingüística, literaria, vital y también social, estética y ética, en proceso de crecimiento
cuyos mundos, preocupaciones, deseos… cambian significativamente en función de la
etapa escolar en la que se encuentre. Un receptor infantojuvenil que se deja aconsejar
por su mediador (bibliotecarios, docentes, familiares), quien suponemos que, además de
intervenir en el proceso de selección de las obras literarias atendiendo a diferentes
criterios funcionales y constructivos, intentará que las aportaciones lectoras ayuden a
desarrollar la competencia lecto-literaria, la sociabilización, etc. del lector aprendiz.
A propósito de esta cuestión se han publicado en las últimas décadas decenas de
aproximaciones y opciones de selección atendiendo a diferentes criterios e intenciones.
Y una de las cuestiones más controvertidas al respecto se relaciona con la indicación
que las editoriales suelen hacer en los diferentes títulos sobre la edad “aconsejada” o de
los lectores posibles. Por ello, aparte de la vertiente puramente comercial que esta
cuestión pudiera plantear, parece que podría ser interesante plantearse otros criterios que
nos ayuden a reconocer y seleccionar obras susceptibles de ser propuestas como objeto
de lectura en las diferentes etapas del proceso madurativo y lector de los aprendices.
Proponemos a continuación una propuesta de Gemma Lluch que toma en consideración
aspectos relacionados con la tipología textual y los aspectos más formales de los textos
en el proceso de aproximación motivadora al lector aprendiz y de las opciones más
frecuentes de uso desde el nacimiento hasta el final de la ESO:
74
Cuadro 8. Niveles de lectura.
NIVELES DE LECTURA.
Desde el nacimiento.
Al nacer los bebés leen a través de sus padres. Canciones, cuentos, juegos corporales, rimas y poesías son los primeros textos con los que ellos se acercan a la lectura. Una vez se sientan les encanta explorar los libros ilustrados sin palabras y con situaciones familiares, personas y objetos de su entorno, mientras los padres les relatan historias y conversan a partir de ellas.
Desde los tres años.
Libros ilustrados, cuentos populares y de hadas, fábulas, historias absurdas con finales inesperados. Literatura de tradición oral: coplas, mitos, leyendas, juegos de palabras, rondas. Poesía. Libros informativos y sobre situaciones cotidianas.
Desde los seis años.
Libros ilustrados, primeras novelas o relatos cortos fantásticos, de aventuras cotidianas, humorísticos, de tradición oral. Libros informativos sobre historia, otras culturas, ciencia, arte y sobre cómo hacer las cosas.
Desde los nueve años.
Obras de mayor extensión y complejidad estructural, literaria y conceptual. Cuentos clásicos, fantásticos, de aventuras, mitológicos; relatos de misterio y de detectives; de ciencia ficción; humorísticos. Narraciones que hablen de la familia, la amistad, la escuela. Libros informativos sobre historia, otras culturas, ciencia, arte, deportes, y sobre cómo hacer cosas. Biografías noveladas.
Desde los doce años.
Relatos que tratan los conflictos que viven los adolescentes: relaciones de amistad, primer amor, conflictos personales. Narraciones clásicas, de aventuras, de suspenso, policíacas, de ciencia ficción. Poesía. Libros informativos sobre ciencia, oficios, religión, historia, arte, sexualidad. Biografías. Cómic.
Desde los quince años.
Relatos y poemas que ahondan en búsquedas existenciales: identidad, relaciones familiares y de amistad, amor, intereses sociales y políticos. Libros donde se sientan representados, protagonizados por jóvenes que buscan su lugar en el mundo, por antihéroes que rompen con el orden establecido. Narraciones sobre cómo viven los jóvenes en otros lugares; sobre música, cine, arte.
Fuente: Lluch, Gemma y Chaparro, Janeth (2007: 103-119).
Estas son, sobre todo, experiencias lectoras que pueden ofrecerse y trabajarse
75
desde el ámbito natural (esto es, familiar, amistoso, etc.), fuera de la enseñanza reglada
pero que si se complementan con diferentes niveles de lectura literaria en el aula
podremos conseguir que el patrimonio literario del alumno (intertexto lectoliterario)
aumente desde una perspectiva constructiva y significativa. Las lecturas procedentes de
ambos núcleos de trabajo son lecturas complementarias e interdependientes y no
diferentes conjuntos de saberes que de manera aislada actúan cada uno por su lado. De
ser así, el lector aprendiz no podría crear su intertexto lectoliterario, ya que los niveles
de comprensión lectora y de recepción literaria no se completarían en su totalidad. El
alumno elaboraría una comprensión lectoliteraria a medias, aislada de la perspectiva
pragmática como ente regulador y conector de la información contextual e intertextual.
Tan solo se establecería una relación de significado denotativo, sin atender a la finalidad
del lenguaje literario.
Ahora bien, para complementar adecuadamente desde el punto de vista académico
lo que más arriba hemos denominado como “niveles de lectura literaria en el aula” o lo
que es lo mismo, niveles de asentamiento significativo de las formas literarias y
vinculaciones socioculturales y contextuales que el neolector, a partir de la lectura
literaria de determinadas obras de LIJ en el aula, infiere (explícita e implícitamente) e
integra en su intertexto lectoliterario, nos preguntamos si sería necesario o conveniente
establecer un canon literario que permitiera trabajar al profesorado dentro del aula la
educación literaria desde una base metaliteraria, pragmática y significativa. Cuestión
que obtiene por respuesta un no, pues desde nuestro punto de vista lo que cabría
plantearse en todo caso sería si podría ser conveniente determinar, como punto de
referencia, un canon escolar específico y abierto que se relacionase directamente con las
necesidades de nuestro alumnado (según edad y etapa educativa) y con su formación
lectoliteraria.
En este sentido y en palabras de Pedro Cerrillo (2007) “todo canon debiera estar
formado por obras y autores que, con dimensión y carácter históricos, se consideran
modelos por su calidad literaria y por su capacidad de supervivencia y trascendencia al
tiempo en que vivieron, es decir textos clásicos. Pero, junto a ellos, pueden incluirse en
un canon otros libros, de indiscutible calidad literaria, que no hayan alcanzado esa
dimensión” (2007: 65).
76
Pero como hemos señalado al comienzo de nuestro trabajo nosotros nos
centraremos en el desarrollo de la competencias lectora y lectoliteraria del alumnado de
Bachillerato y trabajar con alumnos de Bachillerato implica tener en consideración que
se trata de lectores adolescentes (primera juventud) que ya han superado la etapa
obligatoria y que, por lo tanto, poseen ciertos saberes literarios y son capaces, en
principio, de comprender los textos de intención estética. Por ello, desde nuestro punto
de vista, resulta más que necesario orientar la formación del discente según su madurez
intelectual y generar situaciones de lectura literaria dentro del aula que permitan acercar
los textos de intención estética a las necesidades de los alumnos. Esto es, conocer la
realidad académica que hoy en día nos rodea y adaptar nuestro proceso de enseñanza-
aprendizaje a las nuevas tendencias e inquietudes sin renunciar a los principios básicos
y generales de la educación, acercar la lectura literaria, sea de la época que sea, a la
realidad de los alumnos. Pues desde esta perspectiva didáctica responden con esfuerzo y
trabajo a la tarea, reconocen en ella significado pragmático y consiguen valorarla como
enseñanza didáctica, es decir, con finalidad práctica y con posibilidad de ser tomada
como ejemplo para sus circunstancias reales y actuales (contexto sociocultural,
económico, político, académico, etc. del siglo XXI).
Saber reconocer como docentes qué obras literarias (clásicos) escoger, cuándo,
cómo y por qué implica también tener en cuenta, como hemos afirmado, la madurez
intelectual de los alumnos. En nuestro caso alumnos de 1º de Bachillerato capaces de
realizar una lectura eficaz y adecuada de las obras literarias. Alumnos implicados en un
proceso de formación lectoliteraria que permita alternan la comprensión e interpretación
de obras literarias cercanas a los gustos de los estudiantes y a su madurez cognitiva con
las obras representativas de la Literatura Española.
Alumnos que, desde el punto de vista curricular, parten de un acercamiento a los
géneros literarios para continuar con el planteamiento progresivo de su evolución
cronológica desde la Edad Media hasta el siglo XX, a través de la lectura, análisis e
interpretación de textos significativos.
Se trata, como es evidente, de contenidos curriculares con los que se pretende conseguir
lectores que sigan formándose a través de su libre actividad lectora a lo largo de su
trayectoria vital; personas críticas capaces de interpretar los significados implícitos de
77
los textos desde una lectura analítica y comparada de distintos fragmentos u obras, de
un mismo período o de periodos diversos, aprendiendo a integrar las opiniones propias y
ajenas.
Saberes que, desde el punto de vista didáctico, deben contribuir a comprender el
texto desde tres dimensiones fundamentales: la dimensión comunicativa (la interacción
texto / receptor tiene como principal finalidad la comunicación), la dimensión
pragmática (todo texto se encuadra en una situación de comunicación compuesta por
elementos extralingüísticos –socioculturales, espacio-temporales, cognitivos,
situacionales- que condicionan la interpretación de un texto); y la dimensión estructural
(todo texto tiene una organización interna, atiende a un conjunto de reglas gramaticales
y de coherencia que garantizan su significado y adecuación textual).
II.2.5.2. ¿Cómo se desarrolla la educación literaria en el aula?
Si queda claro que la Competencia Lectoliteraria debe ser considerada como una
especificidad de la Competencia Lectora, pues añade a esta última los saberes
específicos que permiten un acceso eficaz y significativo a la lectura de textos literarios,
también debe quedar claro que la enseñanza de la educación literaria y la formación del
lector dentro del aula han de dirigir sus miradas y caminos hacia la consecución de un
mismo objetivo: ofrecer al alumno los instrumentos didáctico-lectores necesarios para
que éste, durante su proceso de formación lectoliteraria, aprenda a proyectar desde el
texto que lee los datos y elementos literarios significativos, y a reconocer y valorar la
lectura literaria como fuente de aprendizaje y forma de comunicación y expresión
específica.
De esta manera, el lector será capaz de realizar una lectura del texto no solo diferente,
sino mucho más rica, capaz de satisfacer expectativas diferentes, capaz de generar
inferencias que hagan de su lectura una actividad comunicativa de dimensiones
distintas. Pues no olvidemos que, un texto, por sí mismo, no significa nada sin la
actividad del lector, que es quien debe poner en juego el proceso de intercambio
comunicativo (diálogo lector/texto a partir de un contexto) y dotar de significado a las
unidades textuales aportando, en el caso de los textos literarios, una competencia
78
lectoliteraria explícita.
A esta cuestión Mendoza Fillola, por su parte, responde de la siguiente manera:
“¿Enseñar literatura? Es compleja la determinación de hasta qué punto puede
hablarse de enseñanza de la literatura, cuando la esencia de ésta es una suma de
cuestiones problemáticas y cuando las reacciones de cada receptor a los
estímulos verbales de una signo literario están condicionadas por factores de
difícil valoración objetiva, como son la apreciación de la estética, la atribución
de significados y de interpretaciones y cuando el establecimiento (o
reconocimiento) de las conexiones entre textos depende de que los sepa o pueda
establecer el lector.
Más que enseñar literatura, conviene entender que se pretende formar para
apreciar las obras literarias. Es decir, la actividad didáctica y formativa
desarrollada en torno al hecho literario ha de tender hacia la adquisición de
criterios y de conocimientos pragmáticos por parte del alumno, que le permitan
enfrentarse a la interacción que, de un modo u otro, inevitablemente le va a
exigir cualquier lectura literaria. La apreciación estética personal es una cuestión
que implica la participación del receptor o destinatario del texto literario” (2001:
237).
Acertadamente, Mendoza describe las orientaciones generales que se deberían
poner en marcha dentro del aula para el desarrollo adecuado de la competencia literaria
y lecto-literaria. A lo largo de los años, el estudio de la literatura se ha desarrollado
desde una perspectiva tradicional; esto es, una educación literaria basada desde la
perspectiva del alumno en la memorización de obras y listados de autores, cánones
literarios, aprendizajes metaliterarios, etc. En realidad, un modelo de enseñanza-
aprendizaje basado en la acumulación de saberes conceptuales y teóricos, sobre todo,
sin funcionalidad para el discente, y, posiblemente, alejados de la realidad del receptor-
aprendiz. Un modelo que hace que la literatura en su sentido más puro no sea un objeto
de estudio fácil.
“Cada vez se admite con más firmeza que el estudio de la literatura no debe
limitarse a los contenidos propios del concepto historicista de la misma:
sucesión temporal de movimientos, autores y obras y relación del conjunto de
79
rasgos de estilos más significativos en cada caso. Con demasiada frecuencia se
ha asociado la expresión “enseñanza de la literatura” o, incluso, “didáctica de la
literatura” a una enseñanza de la historia literaria, aderezada con los recursos
estilísticos y caracterizaciones generales de cada movimiento y con algunas
referencias a las vidas y obras de los autores más representativos” (Cerrillo,
2007: 11).
Con esto, no queremos decir que los métodos de enseñanza-aprendizaje
considerados como tradicionales sean inadecuados; ni mucho menos, pues durante
tiempo han servido para formar a numerosas generaciones de estudiantes e instruir a la
sociedad en general. Sino que, desde una perspectiva didáctica, la sociedad del siglo
XXI (el contexto socioeconómico, cultural, político…) y los intereses socioeducativos
(explícitos en las últimas Leyes Orgánicas de Educación publicadas) han cambiado. Los
nuevos enfoques comunicativos demandan, por tanto, nuevas formas didácticas y
nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje. Métodos que ayuden desde el ámbito
educativo a interpretar los textos literarios (y no literarios) no como saberes vacíos para
el alumno, sin funcionalidad, sino como núcleos de contenido y experiencias literarias
que pueden ser entendidos y considerados como fuente de conocimiento y aprendizaje.
Buscamos, en este sentido, un modelo de enseñanza/aprendizaje próximo al alumnado,
que (re)plantee y oriente los enfoques comunicativos educativos hacia un aprendizaje
constructivista y significativo; que dote al alumno de estrategias, saberes, habilidades y
destrezas que le permitan afrontar con éxito (entendido “éxito” como valoración,
comprensión e interpretación personal y crítica de lo descrito; como actuación
adecuada) cada una de las situaciones comunicativas frente a las que se encuentra. Esto
es, que sea competente y sepa actuar y resolver adecuadamente la tarea que se le
propone.
Por tanto, siendo uno de los objetivos centrales del Bachillerato la lectura literaria,
tal y como se describe en el primer nivel de concreción curricular, parece imprescindible
plantearse qué instrumentos de actuación didáctica se deberían poner en marcha para el
desarrollo suficiente de la competencia lecto-literaria y de qué medios nos podemos
servir para realizar la evaluación de las mencionadas competencias. Aspectos que, desde
el punto de vista didáctico-educativo aparecen tratados en la segunda parte de nuestra
80
investigación.
En este sentido y haciendo un repaso, por elemental que sea, de los principios que
fundamentan los estudios literarios en las etapas obligatorias y postobligatorias nos
encontramos con tres elementos clave que determinan los objetivos esenciales de la
tarea en los documentos del Primer nivel de concreción curricular:
a) Enseñar a leer eficazmente textos de intención estética; o lo que es lo mismo,
conseguir un lector competente de textos de intención literaria.
b) Reconocer y valorar los elementos culturales que definen las producciones
literarias propias y de nuestro entorno y su influencia en la configuración de la sociedad
en que se sustentan.
c) Asentar los valores de este modo específico de comunicación que nos permiten
integrarnos de manera activa en la sociedad y desarrollar la capacidad crítica y
reguladora del alumnado.
Proponemos, por tanto, una confluencia práctica y didáctica entre lo que se
predica en los documentos oficiales y lo que realmente pretendemos hacer y hacemos en
las aulas, alejándonos de manera significativa de unas pautas de actuación marcadas por
la inercia global de la enseñanza de la lengua y por los modelos generados, en muchas
ocasiones, por los libros de texto, que no producen los efectos deseados ni favorecen
que un porcentaje significativo del alumnado cumpla, satisfactoriamente, los objetivos
marcados en los diferentes niveles de concreción curricular.
Siguiendo este marco de análisis resulta imprescindible ahondar en los planes de estudio
actuales y ofrecer con precisión a partir del Real Decreto 1105/2014, de 26 de
diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación Secundaria
Obligatoria y del Bachillerato (configurado para la Comunitat Valenciana por el Decreto
87/2015, de 5 de junio, del Consell) y, con él, los siguientes objetivos generales:
“d) Afianzar los hábitos de lectura, estudio y disciplina, como condiciones
necesarias para el eficaz aprovechamiento del aprendizaje, y como medio de desarrollo
personal.
81
l) Desarrollar la sensibilidad artística y literaria, así como el criterio estético,
como fuentes de formación y enriquecimiento personal.”
Tratamiento curricular del Bachillerato (primer nivel de concreción curricular) que
para la materia de Castellano: Lengua y Literatura implica desde una perspectiva
general tomar como referente (para el desarrollo adecuado de los elementos que
determinan los procesos de enseñanza y aprendizaje) el siguiente enfoque competencial:
a) objetivos de etapa: logros que los estudiantes deben alcanzar al finalizar cada etapa
educativa (no están asociados a un curso ni a una materia concreta); b) competencias:
capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos de cada enseñanza y etapa
educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de las actividades y la resolución
eficaz de problemas complejos; c) contenidos: conjunto de conocimientos, habilidades,
destrezas y actitudes que contribuyen al logro de los objetivos y a la adquisición de las
competencias; d) criterios de evaluación: referentes específicos para evaluar el
aprendizaje del alumnado. Describen los conocimientos y competencias que se quieren
valorar y que el alumnado debe adquirir y desarrollar en cada materia; e) estándares de
aprendizaje: especificaciones de los criterios de evaluación que permiten definir lo que
el estudiante debe saber, comprender y saber hacer en cada materia. Deben ser
observables, medibles y evaluables, y permitir graduar el rendimiento o logro
alcanzado; f) metodología didáctica: conjunto de estrategias, procedimientos y acciones
planificadas por el profesorado para posibilitar el aprendizaje del alumnado y el logro
de los objetivos.
Siguiendo estas directrices podemos afirmar que, en concreto, la asignatura de
Lengua castellana y Literatura asume como objetivo el desarrollo de la competencia
comunicativa del alumnado en sus vertientes pragmática, sociolingüística y literaria,
aportando las herramientas y conocimientos necesarios que articulan los procesos de
comprensión y expresión oral y escrita para desenvolverse adecuadamente en cualquier
situación comunicativa de la vida familiar, social y profesional.
Y la reflexión literaria a través del análisis y la lectura de textos y obras completas
representativas del patrimonio literario que permiten al alumno conocer otras realidades
sociales y culturales, afianzar sus hábitos lectores y enriquecer su personalidad
ampliando su visión del mundo y desarrollando el sentido estético y crítico.
82
El currículo de Castellano: Lengua y Literatura se organiza, pues, en cuatro
bloques, siendo el bloque 4 el de Literatura (educación literaria):
Cuadro 9. Bloque de contenidos de Literatura. 1º de Bachillerato.
Fuente: DOGV, nº 7544 de 10/06/2015.
Contenidos curriculares sobre los que recae la actuación pedagógica y didáctica dentro
del aula y que convienen ser revisados y analizados en función de las necesidades de
formación lectoliteraria del alumno. Pues si la actuación y orientaciones didácticas,
aportadas por los docentes para la construcción del conocimiento y el aprendizaje no
tienen sentido o están obsoletos, las capacidades cognitivas y el conocimiento práctico
propuesto en la realidad del aula será concebido por el alumno como algo distante y
lejano, alejado de sus inquietudes e intereses.
Ideas que vienen a determinar un horizonte de actuación didáctica encaminado a
conseguir objetivos específicos fundamentales como: formar un lector literario
competente; alternar literatura cercana a sus gustos y otra que aporte conocimiento
básico de algunas obras representativas de nuestra literatura y de la literatura universal;
leer literatura (comprender e interpretar textos significativos) que permita y facilite al
alumnado el acceso al conocimiento de otras épocas y culturas; y ayudarlo a entender y
aprender que la interpretación de los textos no es algo unidireccional entre profesor y
alumno sino que es el propio estudiante quien debe ir adquiriendo y afianzando los
83
recursos propios de un lector activo.
Enseñar a leer, en general y enseñar a leer literatura significa, por lo tanto, desarrollar
los saberes generales y pragmáticos (o de actuación lectora) que permitan formar,
ampliar y enriquecer el intertexto del lector, pues ese enriquecimiento amplía o mejora
la competencia lectora y lectoliteraria de los aprendices, les hace lectores más eficaces.
II. 2. 6. ¿Qué entendemos por estrategias? ¿Qué función cumplen?
El proceso lector implica una serie de actividades convergentes que afectan no
solo a la competencia lingüística del lector sino también a su competencia comunicativa
y pragmática y a otros conocimientos de carácter extralingüístico que influyen y
condicionan el proceso lector.
Por eso, cuando en apartados anteriores afirmábamos que en no pocas ocasiones un
alumno, que apenas se siente capaz de descifrar adecuadamente los grafemas de un
texto literario o no literario (pues la lectura que realiza -comprensión e interpretación-
alejada de la intencionalidad comunicativa del texto así lo demuestra), tiene la
conciencia de que “sabe leer”; no hacíamos sino recoger la percepción ingenua y directa
del hecho pragmáticamente pertinente de que el neolector o lector aprendiz se siente
capaz de desentrañar y comprender aquellos mensajes escritos con los que suele
tropezarse, o no, y que, en el mejor de los casos, le interesan en algún sentido fuera del
ámbito académico.
Pero participar adecuadamente en el proceso de recepción implica, por lo tanto,
saber reconocer, reconstruir e integrar las informaciones que aporta el texto, saber
descodificar las estructuras textuales en unidades menores, saber formular expectativas
y valorar los condicionantes culturales y sociales a los que el texto como fuente de
información explícita (competencias lingüística y comunicativa) e implícita
(competencia pragmática) alude. Es decir, saber percibir, organizar e identificar como
lectores las distintas fases de la lectura para aplicar aquellas estrategias –lectoras- que el
texto nos sugiera. En este sentido, Mendoza Fillola a través de su propuesta esquemática
resume los principales objetivos didácticos que la interacción texto /lector aporta en
cada proceso de lectura y la importancia que el intertexto lector adquiere en ella como
84
elemento estratégico necesario para la correcta recepción lectora:
Cuadro 10. Texto / Lector / Intertexto
EL TEXTO: desarrolla la experiencia lectora, desarrolla las habilidades y estrategias
lectoras y potencia la metacognición de las diversas actividades que ante un texto dado
el lector desempeña en el proceso de recepción.
EL LECTOR: actualiza el texto, distingue entre actividades paralelas: descodificar,
leer, comprender, interpretar. Desarrolla facetas de recepción personal. Observa e
identifica las peculiaridades del discurso literario. Observa las relaciones intertextuales
e identifica las conexiones y enlaces entre las producciones culturales. Asimila los
conocimientos literarios como efectivos para la actualización de los textos. Valora y
aprecia las obras literarias.
EL INTERTEXTO: integra saberes y experiencias del mundo real y de la ficción. Da
acceso a diversos tipos de conocimiento y potencia el valor lúdico de conocimiento.
Fuente. Adaptado de Mendoza Fillola (2001: 220).
II. 2. 6. 1. ¿Qué es una estrategia lectora entonces?
Las actividades que hasta el momento venimos describiendo como integrantes del
proceso lector determinan habilidades procedimentales, actuaciones definidas que el
lector tiene que realizar con eficacia en a lo largo del proceso y que, como ya hemos
afirmado, se integran en el intertexto del lector. A estas actuaciones se les suele conocer
con el nombre de estrategias de lectura.
La investigación sobre didáctica viene definiendo la estrategia como la actividad o
conjunto de actividades destinadas a conseguir un objetivo específico definido.
Camilloni (2003: 32) afirma en este sentido que las estrategias didácticas podrían ser
“las formas en que el docente crea una situación que permita al alumno desarrollar la
actividad de aprendizaje”, es decir, que la estrategia didáctica es el elemento que
garantiza la unión entre la acción didáctica y la consecución de un objetivo. Por eso,
cuando el docente se pregunta qué puedo hacer para conseguir que mi alumnado
85
consiga este objetivo, la respuesta que se dé resultará una estrategia didáctica que le
permitirá poner en acción las actividades que considere convenientes para que sus
estudiantes puedan conseguir los objetivos diseñados. En este sentido, Fairstein y
Gyssels (2003:12) indican que una estrategia didáctica puede responder a
requerimientos de actuación didáctica para una clase o una serie de ellas, de manera que
el profesor tomará las diferentes variables que inciden en el proceso de enseñanza-
aprendizaje: la organización del grupo, el orden de la presentación de los contenidos, la
preparación del ambiente de aprendizaje, el material didáctico que se va a utilizar o las
actividades que realizarán los alumnos, así como el tiempo de ejecución de cada una de
ellas.
La estrategia marca, por lo tanto, un camino que responde a una situación de
aprendizaje definida, es flexible y cambiante y necesita de su evaluación para tener
noticia precisa de su eficacia. Requiere de la formulación y el control en su desarrollo
por parte del profesorado y admite recursos diferentes y técnicas distintas.
A partir de este concepto general de estrategia, se ha venido hablando de
estrategias de lectura para explicar cómo se desarrollan las actividades de lectura en su
sentido más complejo y general. Entendemos por estrategia lectora como el conjunto de
actividades que pone en funcionamiento el lector en el proceso de lectura para conseguir
ese fin (objetivo) predeterminado del acto de lectura: la comunicación pragmática con el
texto que se lee, y, al mismo tiempo, conseguir ese otro objetivo didáctico explícito que
perseguimos y que ya hemos denominado como el desarrollo de las destrezas lectoras.
Por eso, creemos que para que las pautas de actuación cognitiva a lo largo del proceso
queden claras resulta fundamental para ampliar la competencia lectora de nuestro
alumnado proyectar, desde el punto de vista didáctico, el desarrollo de las fases que
conforman el proceso de lectura como espacio de referencia de utilidad lectora y las
actividades lectoras (estrategias marcadas, en cierto modo, por las características del
texto) que determinan dichos procesos y permiten, al alumno, afrontar
significativamente la interacción lector/texto.
Formulación que requiere definir con la mayor claridad posible las estrategias lectoras
que queremos que nuestro alumnado sea capaz de poner en juego durante su proceso de
lectura literaria o no literaria para que aprenda a controlar, poner en práctica y dominar
86
las fases del proceso lector (objetivos que desea conseguir, planificación de las acciones
o tareas que se necesitan para lograrlos, su evaluación /valoración, revisión y posible
cambio), o lo que es lo mismo, reconocer lo que el alumnado lector debe dominar para
leer con eficacia mensajes de intención literaria.
De acuerdo con Mendoza Fillola (1998) podríamos describir las fases de lectura
en el siguiente esquema:
a) Anticipación o prelectura.
b) Descodificación.
c) Interacción lectora:
1.- Estrategias de precomprensión.
2.- Formulación de expectativas o elaboración de inferencias.
3.- Corroboración/refutación de las experiencias y explicitación de contenidos.
4.- Comprensión. Implica el reconocimiento de la información del texto y se
une a los procesos inferenciales que son el auténtico motor de la lectura
5.- Interpretación/valoración. Una vez que el lector ha reconocido
información se inicia el proceso de valoración de dicha información, su
aceptación o refutación y la integración o reestructuración de sus esquemas de
saber (nódulos cognitivos). Interpretar y valorar implica, pues, evaluar y
aceptar o rechazar la información contenida en el texto. En el caso de los
mensajes de intención estética o literaria, esta fase se convierte en estrategias
de reconocimiento de la realidad ficcional creada y compartida con el autor.
La interpretación y la valoración se producen a partir del reconocimiento de
esos elementos y de las opciones de re-creación de los espacios literarios a
partir de la información del mensaje leído.
A estas cinco fases podríamos añadir una sexta fase que Mendoza no reconoce de
manera explícita, pero de la que habla en estudios posteriores y que algunos
investigadores llaman fase de Poslectura y aprovechamiento lector.
87
Este esquema no debe ser interpretado como una clasificación rigurosa sino como
una orientación metodológica y, en cierto modo, guiada, que permite al profesor
programar su modelo de actuación con claridad y coherencia y al alumno incluir en su
aprendizaje nuevas herramientas de trabajo (antes, durante y después de la lectura) que
harán que él mismo pueda controlar y valorar su propio progreso, como afirma
Johnston: “ser consciente de las estrategias y saber cuándo y dónde emplearlas es un
proceso de la comprensión lectora tan importante como disponer de ellas.” (Johnston,
1989: 91).
Puesto que nos encontramos ante la propuesta mejor definida de los componentes
cognitivos, sapienciales y específicamente lingüísticos o culturales que interactúan en
ese diálogo texto/lector que es el proceso de lectura, consideramos necesario, casi
imprescindible, realizar un somero análisis de las distintas fases que comprenden el
proceso lector y de las estrategias que pueden desarrollarse en ellas.
La fase de prelectura o anticipación lectora.
Teniendo en cuenta lo dicho en páginas anteriores, la interacción consciente entre
el texto y el lector (esto es, entre los modelos textuales y los saberes del receptor) es la
clave para que el acto comunicativo (proceso de recepción e interpretación) se
desarrolle con éxito, pues saber qué vamos a leer y para qué vamos a leerlo (finalidad
lectora) permite al lector aprendiz planificar su tarea general de lectura y participar
activamente en el proceso.
¿Qué significado adquiere en este sentido la fase de prelectura? ¿Qué estrategias
didácticas puede plantear el docente?
Desde nuestro punto de vista, las estrategias de prelectura son fundamentales para
proyectar el proceso de lectura del alumno y garantizar su aprendizaje lector
significativo. A través de ellas el aprendiz se cuestiona qué va a leer, con qué intención
va a hacerlo, qué puede encontrar en el texto (dimensión sociocultural), qué sabe acerca
del contenido, del emisor, de la situación y la intención comunicativa, etc.; elementos
todos ellos propios de la pragmática textual y comunicativa que activan y amplían el
intertexto del lector.
88
Son estrategias que permiten activar y ampliar los conocimientos previos del
alumno-lector y su intertexto lector; usarlos en función del tema y de la finalidad de la
lectura; establecer hipótesis y juicios previos desde los que abordar con eficacia el
proceso lector. Saberes conceptuales y pragmáticos que favorecen la formulación de
inferencias de carácter general o puntual sobre determinados aspectos del texto o del
propio proceso de lectura. Saberes y procedimientos que enseñan al alumno a leer desde
el punto de vista contextual, a mirar y observar el texto interpretando las señales
formales y paratextuales que éste le ofrece. Esto es, siendo consciente de que el texto,
desde su presentación, le comunica y le abre las puertas invitándole a establecer un
diálogo.
De ahí que el profesor las desarrolle al inicio de su práctica docente (pues, desde
nuestro punto de vista, la prelectura se convierte en el proceso de arranque de la lectura
y en un instrumento imprescindible para el desarrollo adecuado del propio acto lector) y
actúe como mediador u orientador en función de las necesidades (discursivas,
lingüísticas, pragmáticas y comunicativas) de los alumnos.
La fase de descodificación.
Desde una consideración superficial pero muy generalizada, hemos entendido el
proceso descodificador como la habilidad que permite al lector transformar los signos
gráficos en unidades fonológicas pertinentes; de alguna manera esta tendencia lleva a
identificar la descodificación con la lectura. Cuando una maestra afirma que sus
alumnos de primero de primaria ya han aprendido a leer, lo que en realidad quiere decir
es que ella ha comenzado a practicar con eficacia las reglas de correspondencia
grafema/fonema y que son capaces de reconocer en los grafemas unidades fonológicas
pertinentes.
Y ciertamente se trata de una habilidad necesaria para poder leer, pero no
suficiente. En realidad esa maestra debería decir con más acierto que su alumnado ya
está en condiciones de aprender a leer, puesto que ya es capaz de reconocer los
grafemas. Y es que, efectivamente, esta aproximación no abarca todas las opciones que
el concepto Descodificar lleva consigo. El proceso de descodificación abarca todas las
opciones de uso lingüístico que afectan a los procesos de escritura, como a los de la
89
comunicación oral. Si leemos por ejemplo que “en un lugar de la Mancha vivía un
ilustre manchego” la información que el lector recibe le permitirá “descodificar” como
elemento posible que dicha persona adopte actitudes de un manchego ilustre lo que nos
permitirá “descodificar” los elementos de distanciamiento irónico que el autor nos
ofrece cuando nos explica cuál era su comportamiento. Pero estos procesos de
descodificación se plantean a lo largo de cualquiera de los elementos que comporta el
uso del lenguaje y sus implicaciones: elementos morfológicos, de compatibilidad
semántica, de adecuación y coherencia del discurso.
La fase de descodificación permite al lector establecer, a partir de una lectura
inicial y global del texto, las primeras anticipaciones e inferencias sobre el contenido del
texto y reconocer e identificar las relaciones primarias que existen entre las unidades
gramaticales (es decir, entre las palabras, las oraciones y las estructuras sintácticas, las
significaciones denotativas que transmiten, etc.) para alcanzar una lectura global del
texto y acceder a la primera aproximación literal del contenido del texto.
Esta fase permite al lector receptor establecer un contacto con el texto como producto
lingüístico en todos sus apartados, activar y proyectar sus saberes gramaticales y
generar o precisar, a partir de la identificación de las unidades menores y de las
relaciones existentes entre los distintos niveles del sistema, determinadas hipótesis,
inferencias y expectativas sobre las partes del texto y las estructuras gramaticales y
semánticas –primeras relaciones connotativas- con las que, inicialmente, se ha
establecido el valor literal del texto. Pero también le permite proyectar elementos de
significación específica del texto que está leyendo, de manera que este se convierte en
ese cosmos de relaciones significativas que le da sentido y coherencia a lo largo de todo
el proceso.
La fase de interacción lectora.
1) Estrategias de precomprensión.
Las estrategias de precomprensión permiten el establecimiento de anticipaciones e
inferencias sobre el contenido a partir de las aproximaciones lectoras realizadas y
tomando como referencia los instrumentos pragmáticos que se desprenden de la
90
indagación sobre la intención comunicativa del emisor, su posición ante lo comunicado,
nuestra propia intención o finalidad lectora, etc.
2) Elaboración de inferencias.
2.1. Formulación de expectativas.
A través de la formulación de expectativas el lector establece en su proceso
individual de recepción determinadas previsiones sobre el contenido del texto, sobre la
estructura, la intención del discurso, etc. Son expectativas que, tal y como afirma
Mendoza Fillola “se formulan con carácter provisional” dado que “el lector sabe de
antemano que posiblemente habrán de ser modificadas (parcial o totalmente) y
sustituidas por otras alternativas, según le indiquen la coherencia y la lógica discursiva
del texto. Por ello, el avance no es lineal, puesto que en el proceso se produce este tipo
de continuos ajustes” (1998a: 185).
Las expectativas se manifiestan como el resultado directo de las inferencias,
entendidas como actividades cognitivas que adelantan la información de un texto a
partir de la información ya recibida (o elaborada en las actividades de prelectura) y de
los saberes que incorpora el propio lector desde su intertexto lector. Enlazan, pues, los
conocimientos adquiridos en las fases previas (prelectura y precomprensión) con el
nuevo proceso de descodificación, permitiendo así introducir nuevos indicadores,
matizaciones o revisiones (respecto a las expectativas iniciales) que generen en el lector
un conocimiento coherente y significativo del discurso y orienten su proceso lector
hacia los objetivos marcados.
De ahí que la formulación de expectativas favorezca el proceso de definición y
selección de las unidades informativas que ofrece el texto, mediante la formulación de
inferencias lectoras (lingüísticas, extralingüísticas y metalingüísticas) que marcan el
sentido progresivo del proceso de comprensión lectora.
2.2. La elaboración de inferencias.
Si el lector ha sido capaz de asimilar y comprender con eficacia las unidades de
91
contenido y las estructuras textuales trabajadas en las fases anteriores, con la
elaboración de inferencias podrá adelantar la información que supone o espera que el
texto tenga. Este proceso, que es el motor esencial del proceso lector, permite en la
corroboración o refutación la identificación de las unidades de información del texto
que se está leyendo y tras la identificación su valoración y aceptación o rechazo de esas
nuevas informaciones.
3) La explicitación.
La explicitación supone la confirmación definitiva de las inferencias y las
expectativas generadas durante el proceso de interacción lector/texto. Esto es, la
comprobación por parte del lector de que tanto las informaciones del texto reconocidas
como las inferencias y expectativas creadas por él mismo son las adecuadas para llevar
a cabo la comprensión definitiva del texto.
4) La comprensión.
La comprensión debe ser entendida, dentro del proceso de lectura, como la
integridad significativa o sistemática –de las unidades textuales y pragmáticas- en las
que las partes de una producción escrita solo pueden explicarse a partir de la globalidad
del discurso.
Según Mendoza Fillola la comprensión lectora “es el consecuente resultado de
una adecuada y coherente (re)construcción de significados realizada a partir de las
anticipaciones, expectativas, inferencias, reconocimientos, etc., actividades todas ellas
de pre-comprensión que jalonan el avance del proceso receptor” (1998a: 186).
En este sentido, la comprensión lectora cierra la fase de cooperación textual –fase
en la que comprender implica identificar los valores significativos de las unidades de
información de un texto para reconstruir el significado global del mismo, pues leer es
aprender- y da paso a la última actividad del lector en el proceso: su interpretación
personal en función de la finalidad lectora –fase que implica la evaluación de esas
92
unidades y su ubicación en los constructa cognitiva (en los nódulos de su red de
saberes) del lector-.
5) La interpretación.
La fase de interpretación permite al lector emitir juicios de valor sobre aquello que
ha leído y ha trabajado durante todo el proceso en función de los objetivos de lectura
marcados (propuesta significativa y didáctica que se le ha realizado acerca del texto).
Esta fase se fundamenta en la anterior, tal y como hemos dejado explicado, puesto que
la actividad de valoración (corroboración o refutación de las inferencias) implica
necesariamente un juicio valorativo sobre esas ideas en relación con las que el texto
ofrece como estímulos al lector. Supone desde nuestro punto de vista la interpretación o
reinterpretación de todo lo establecido en fases anteriores a partir de las informaciones
que aporta el texto y del propio intertexto del lector.
De este modo, la valoración personal pone de manifiesto no solo el conjunto de
saberes que posee el lector (anticipación intuitiva manifiesta en las fases de
precomprensión) y que poco a poco ha ido adquiriendo (formulación de inferencias y
expectativas y explicitación de las mismas) a través de las diferentes actividades, sino
además la asimilación de una recepción significativa y comprensiva.
Supone, por tanto, la culminación de la participación activa del alumno-lector en el
proceso de lectura.
Cuadro 11. Una fórmula para llegar a la interpretación del texto.
93
Fuente. Mendoza Fillola, A. (2004: 90)
Esquema básico que recoge los objetivos del proceso lector –formación lectora-
expuestos en los apartados anteriores y que conducen a la comprensión, interpretación y
valoración del texto.
Todos estos elementos son precisamente los que desde el punto de vista del
alumnado nos permiten acercar la valoración de las estrategias lectoras al concepto
general de “competencia”; pues la competencia implica poseer los saberes y los saberes
prácticos necesarios para actuar de manera eficaz en determinadas situaciones. Así, por
ejemplo y desde una perspectiva general, podríamos hablar de “estrategias de lectura”
refiriéndonos a las pautas de actuación que el alumnado ha aprendido a poner en
funcionamiento cuando lee y que le permiten hacerlo con eficacia en distintas
situaciones de lectura. Isabel Solé, por su parte, en su ensayo Estrategias de lectura nos
ofrece algunas de las opiniones más relevantes que con el tiempo han ido surgiendo en
torno a la definición de estrategias lectoras y que nosotros ofrecemos como ejemplo
“Comparto con Valls (1990) la idea de que las estrategias se sitúan en el polo
extremo de un continuo cuyo polo daría cabida a los procedimientos más
específicos, aquellos cuya realización es automática y no requiere control y
planificación previa que caracteriza a las primeras [las estrategias]. Otros autores
(Nisbet y Shusksmith, 1987) se expresan en términos parecidos cuando se
refieren a las microestrategias (para nosotros habilidades, técnicas, destrezas…)
como procesos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y conceden a las
macroestrategias (nuestras estrategias) el carácter de capacidades cognitivas de
orden más elevado, estrechamente relacionadas con la metacognición –
capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar sobre nuestra actuación,
de planificarla- y que permitan controlar y regular la actuación inteligente”
(Solé, 2005: 59).
De este modo, podemos considerar las estrategias de lectura como ese
conjunto de actividades diseñadas por el maestro para conseguir que el alumnado
asiente y desarrolle su competencia literaria y lectoliteraria; pero, al mismo
tiempo, hemos de considerar que las estrategias de lectura deberán proyectarse
también sobre el alumnado, de manera que a la hora de plantearnos cómo enseñar
94
a leer textos literarios hemos de definir qué estrategias deberán integrarse en ese
conjunto de saberes y saberes de actuación que determinan la competencia
lectoliteraria, el intertexto del lector y la competencia literaria del alumnado: “Las
estrategias que vamos a enseñar deben permitir al alumno la planificación de la
tarea general de la lectura y su propia ubicación –motivación, disponibilidad- ante
ella; facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la
toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persiguen” (Solé,
2005: 62).
95
II.3. LA COMPETENCIA LECTORA.
Desde el punto de vista histórico el concepto de Competencia Lectora ha ido
evolucionando y redefiniéndose a lo largo de los años en función de los objetivos
marcados por el sistema educativo y las necesidades de la sociedad.
Leer adecuadamente un texto significa, tal y como hemos manifestado en
apartados anteriores, ser capaz de reconocer, identificar, valorar y asumir
significativamente la información que interesa al lector, a partir de dos elementos claves
en el proceso: el interés o la necesidad de buscar una información determinada y la
proyección del intertexto del lector sobre el discurso leído, para ser capaz de dar cuenta
de la información reconocible, identificarla y convertirla en información pertinente o
útil desde el punto de vista de los componentes esenciales de ese intertexto; es decir, de
las redes de conocimiento que posee y que es capaz de poner en actuación el lector en el
proceso de lectura.
En los últimos años la OCDE ha trabajado de manera continuada en un proyecto
de ámbito internacional en el que entre otras cosas se evalúa el rendimiento de la
competencia lectora de estudiantes de 14 años; Los resultados PISA macan desde hace
unas décadas un instrumento de reflexión sobre los niveles de desarrollo de la
competencia lectora y su relación con los lectores del entorno más próximo así como su
posición respecto de diferentes países del mundo.
Los niveles de análisis que progresivamente han ido planteando los documentos
oficiales de PISA han ido configurando unos instrumentos de reflexión científica de
primera magnitud que nos han ayudado a definir y precisar algunos conceptos
relacionados, precisamente, con el centro de nuestro proyecto: la competencia lectora.
Pues bien, la definición que los estudios de PISA ofrecen de competencia lectora puede
servirnos como punto de partida en nuestro análisis y como fundamento científico de
indudable interés. En los documentos del año 2000, PISA definía la competencia lectora
en los siguientes términos: “La competencia lectora es la capacidad de comprender,
utilizar y analizar textos escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus
conocimientos y posibilidades y participar en la sociedad.” (200: 11)
96
La definición de lectura en PISA 2009 añade el compromiso con la lectura como parte
esencial de la competencia lectora: “Competencia lectora es comprender, utilizar,
reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los propios objetivos,
desarrollar el conocimiento y potencial personales, y participar en la sociedad” (PISA,
2009: 34).
Pero la definición que nos ofrece en esta ocasión PISA 2009 sobre la competencia
lectora y el análisis descriptivo que de ella realiza por partes merece la pena que nos
detengamos en algunos de los elementos que la constituyen, intentando precisar su
alcance significativo en función de nuestro propósito:
“Competencia lectora… […]
Lectura suele entenderse como simple descodificación o incluso como lectura en
voz alta… [Sin embargo] la competencia lectora incluye un extenso abanico de
competencias cognitivas, desde la descodificación básica hasta el conocimiento
de palabras, gramática y estructuras y características lingüísticas y textuales más
amplias y hasta el conocimiento del mundo. También incluye competencias
metacognitivas: la conciencia y capacidad para utilizar una serie de estrategias
adecuadas a la hora de procesar textos. Las competencias metacognitivas se
activan cuando los lectores piensan, controlan y ajustan su actividad lectora para
un determinado fin. […]
… es comprender, utilizar, reflexionar sobre…
El término comprender se relaciona inmediatamente con la comprensión lectora,
un elemento totalmente aceptado de la lectura. El verbo <<utilizar>> hace
referencia a los conceptos de aplicación y función –hacer algo con lo que
leemos. <<Reflexionar sobre>> se añade a <<comprender>> y a <<utilizar>>
para subrayar la idea de que la lectura es interactiva: los lectores recurren a sus
propios pensamientos y experiencias cuando se implican en un texto. […]
… y comprometerse con…
Una persona competente en lectura no sólo posee las destrezas y conocimientos
para leer bien, sino que también valora y utiliza la lectura para distintos fines.
[…]
97
… textos escritos…
La expresión “textos escritos” pretende incluir [las distintas modalidades
textuales a las que puede enfrentarse un lector en formación. Este aspecto es
especialmente interesante por cuanto los textos de intención estética se
consideran como una de las opciones textuales posible, en alternancia con otros
tipos de diferentes finalidades y componentes, es decir,] todos aquellos textos
coherentes en los que la lengua se utiliza en su forma gráfica: manuscrita,
impresa y electrónica. […]
… para alcanzar los propios objetivos, desarrollar el conocimiento y el
potencial personal, y participar en la sociedad.
… expresa claramente la idea de que la competencia lectora posibilita la
realización de las aspiraciones individuales… Con la utilización del término
“participar” se da a entender que la competencia lectora permite a los individuos
implicarse en la sociedad y satisfacer sus propias necesidades; la “participación”
incluye el compromiso social, cultural y político” (PISA 2009: 34-37).
No parece sorprendente añadir que en los documentos del propio Ministerio de
Educación nos encontremos con esta definición de Competencia lectora: “es
comprender, utilizar, reflexionar y comprometerse con textos escritos para alcanzar los
propios objetivos, desarrollar el conocimiento y potencial personales y participar en la
sociedad” (Ministerio, 2010: 34). Definición que en su proximidad y semejanza nos
ahorra cualquier otro comentario.
Lo cierto es que todas estas características ponen de manifiesto la necesidad de
ofrecer al alumnado, dentro del aula, herramientas conceptuales y didácticas próximas
al él para que aprenda a valorar y a asumir, cognitiva y pragmáticamente, la información
que transmite el texto y a otorgarle a la lectura la consideración que merece. Pues “ni
nacemos lectores ni nacemos no lectores, nos hacemos lo uno o lo otro con el paso del
tiempo” (Yubero y Larrañaga, 2013:133), y para ello necesitamos que el lector aprendiz
desarrolle adecuadamente sus habilidades y destrezas lectoras y se convierta en un
lector competente, en un lector que “sabe leer” o empieza a “saber leer”.
98
No obstante, antes de seguir avanzando en nuestro estudio conviene que desde el
punto de vista semántico maticemos ciertos conceptos esenciales que son parte
importante del proceso lector.
Pues el lector posee la capacidad de generar significado en respuesta al texto utilizando
sus conocimientos previos y las señales textuales y situacionales que se le ofrecen.
Actuación lectora que si se realiza adecuadamente, esto es, desde una proyección
práctica, social y pragmática, le permitirá alcanzar la comprensión del texto y realizar
una interpretación personal adecuada (valoración crítica que declara que el alumno ha
realizado una lectura eficaz aplicando las habilidades necesarias).
II.3.1. Competencia lectora, comprensión lectora y capacidad lectora.
II.3.1.1. La competencia lectora.
En el marco de la línea marcada por la Competencia Lectora resulta interesante
que establezcamos cuáles son las posibles diferencias semánticas e interpretativas que
los conceptos de competencia lectora, comprensión lectora y capacidad lectora pese a
ser términos entrelazados, complementarios y dependientes, establecen. Pues, desde
nuestro punto de vista, todos ellos adquieren sentido pleno en la actividad lectora si su
aprendizaje y proyección didáctica gira en torno a un objetivo común, alcanzar la
comprensión e interpretación adecuadas del texto.
En este sentido, Elena Jiménez Pérez (2015) afirma que para la definición de
comprensión lectora no existe un consenso definitivo, pero que “tras analizar la
literatura científica cabe destacar que se ha pasado del concepto de comprensión lectora
al de competencia lectora sin prestar más interés a la relación que existe entre ambas, ni
a una definición aclaratoria de una en dependencia de la otra” (Jiménez, 2015: 9). Es
por este motivo por el que consideramos necesario para nuestro estudio definir los
conceptos enunciados, según Jiménez “la comprensión lectora es la capacidad de un ser
humano de entender lo más objetivamente posible lo que un autor ha querido decir con
su texto. [Y] la competencia lectora la habilidad de un ser humano de utilizar su
competencia lectora de forma útil en su entorno, en la sociedad” (Jiménez, 2015: 9).
Siguiendo las orientaciones establecidas por Jiménez Pérez intentemos dar forma
99
a la dimensión teórico-didáctica de dichos conceptos.
En líneas generales y como punto de partida, conviene que iniciemos nuestro recorrido
con Noam Chomsky, quien afirma que
“cualquier individuo dotado de la facultad de hablar es capaz de expresarse con
su propia lengua con corrección e interpretar y entender lo que otro individuo de
su comunidad lingüística le pueda comunicar. Es decir, como el ser humano
posee la facultad de hablar y de conocer la lengua, entendiendo por conocer la
lengua, no los conocimientos científicos de la misma, sino los mecanismos
necesarios para expresarse en su lengua. Es a lo que llama Chomsky
Competencia lingüística.
Esta competencia está interiorizada, pero se exterioriza en cada acto lingüístico,
y es a lo que llama Chomsky “actuación lingüística” o manifestación de la
competencia” (En Aguilar Alconchel, 2004: 3).
El concepto chomskiano de competencia como conjunto de saberes que hacen
posible el uso pragmático de la lengua por parte de los hablantes se ha tomado como
elemento de referencia y se ha proyectado de manera sistemática sobre otros conjuntos
de habilidades o saberes relacionados más o menos directamente con la comunicación.
Un individuo competente es aquel capaz de hacer algo eficazmente, con solvencia y
adecuación. Acción y actuación que llevadas a nuestro objeto de estudio se convierte en
la aptitud que posee el alumno para enfrentarse a la lectura (conocimiento, habilidades,
destrezas, estrategias que componen el conjunto de saberes innatos y aprendidos del
lector) y la actividad lectora que realiza como actuación frente a un objetivo marcado.
No obstante, a estas consideraciones resulta interesante añadir ciertas matizaciones
aportadas por Dell Hymes quien afirmó que a la definición de Competencia de
Chomsky había que añadir la faceta pragmática, resaltar la importancia del carácter
social de la misma y su manifestación como herramienta de comunicación, y el hecho
de que los enunciados producidos por el hablante competente deben ser apropiados al
contexto en el que tiene lugar la comunicación. Aportación que, desde nuestro punto de
vista, completa la fase inicial de nuestra definición de Competencia, y, por consiguiente,
de Competencia lectora.
100
En esta misma línea y avanzando en el tiempo resultan también relevantes para
concretar el significado del término “competencia” algunas de las matizaciones que
Abrantes (2001) ofrece en su estudio y que se fundamentan en las propuestas de Short
(1984), Perrenoud (1997) o Lesh (2000), entre otros. Short resalta que el término
competencia incluye tanto el conocimiento como las habilidades necesarias para saber
utilizarlo, lo que implica para su uso adecuado centrar la atención en el comportamiento
y rendimiento del sujeto, es decir, centrar la reflexión en el grado de autonomía que
cada uno posee para saber utilizarlo en función del objetivo que la tarea requiere.
Perrenoud por su parte no considera que el concepto competencia implique centrar tan
solo la atención en aspectos más bien observables como el comportamiento y el
rendimiento sino en la actuación que el sujeto desarrolla a lo largo del proceso de
aprendizaje y que se fundamenta en la habilidad de saber utilizar los recursos adecuados
(conocimientos, estrategias, habilidades, contextos) en cada una de las situaciones que
se le plantean. Lesh (2000) afirma en este sentido que “algunos de los objetivos de la
enseñanza deberían estar dirigidos a ayudar a los estudiantes a desarrollar modelos
poderosos y herramientas conceptuales para crear y dar sentido a sistemas complejos”
(2000: 187).
En esta línea y siguiendo los postulados de Chomsky, respecto al binomio
“competencia-actuación”; Ducrot y Todorov afirman que
“por competencia se entiende… el conjunto de posibilidades que le son dadas [a
un hablante] por el hecho y sólo por el hecho de poseer el español: posibilidad
de construir y de reconocer la infinidad de las frases gramaticales correctas, de
interpretar cuáles de ellas (también en número infinito) tienen sentido, de
descubrir las frases ambiguas, de sentir que ciertas frases, eventualmente muy
diferentes por el sentido, tiene, sin embargo, una fuerte similitud gramatical y
que otras, fonéticamente cercanas, son gramaticalmente muy diferentes…”
(1974: 146).
A partir de todas estas consideraciones, podemos afirmar que el estudio de las
competencias implica un replanteamiento en los modelos de enseñanza/aprendizaje para
que las situaciones de aprendizaje ofrezcan un conjunto de recursos significativos
101
(habilidades, capacidades, conocimientos) que permita solucionar con eficacia las
cuestiones planteadas integrando los saberes que los diferentes contextos culturales y
sociales ofrecen.
Por su parte, Tardif se refiere a las “competencias como un saber actuar complejo que se
apoya sobre la movilización y la utilización eficaz de una variedad de recursos” y aclara
que “una competencia está bien lejos de un objetivo y no es sinónimo de saber hacer o
de un conocimiento procedimental” (2003:37).
En última instancia y para dar por finalizado un recorrido que se caracteriza por su
carácter polisémico (pues no existe una definición completa y unánime para todos),
conviene que señalemos la definición de Competencia que establece la Orden
ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las
competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la
educación secundaria obligatoria y el bachillerato y en donde “se delimita la definición
de competencia, [entendiéndola] como una combinación de conocimientos,
capacidades, o destrezas, y actitudes adecuadas al contexto y se considera que las
competencias clave son aquellas que todas las personas precisan para su realización y
desarrollo personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo”.
Destaca también en esta misma orden la definición que DeSeco ofrece de competencia
en la que afirma que supone la capacidad de responder a las demandas complejas de
forma adecuada combinando las habilidades prácticas, los conocimientos, los
componentes sociales y de comportamiento conjuntamente para lograr una acción
eficaz.
Definiciones que desde nuestro punto de vista introducen conceptos interesantes para el
docente y a tener en cuenta para formar al discente (lector en formación) del siglo XXI:
motivación, emociones, comportamiento. Tres aspectos que, pese a parecer obvios,
necesitan ser tratados con profundidad desde el punto de vista didáctico, y ser tomados
como referente dentro del aula en determinados aspectos de la intervención didáctica.
Pues, en numerosas ocasiones los docentes somos testigos directos de la poca
motivación del alumno y del desinterés que muestran frente a las tareas didácticas.
Afirmaciones que si trasladamos al campo de la lectura, tanto literaria como no
literaria, se convierten en negativas. Ya que, en general, el alumnado manifiesta
102
abiertamente una actitud negativa frente al proceso lector y poseer un hábito lector
caduco, esto es, prácticamente inexistente. Características que obstaculizan la formación
del lector y que, en ocasiones, dan como resultado la “no lectura”; esto es, el alumno
cree saber leer pero en realidad no es capaz de comprender el mensaje textual ni de
interpretarlo desde el punto de vista pragmático y crítico. Su intertexto lector y
lectoliterario no está formado, no se ha ido enriqueciendo, y, además, en estos casos, el
lector aprendiz no suele utilizar adecuadamente las estrategias de lectura; no pone en
marcha ni en función de la actividad lectora sus habilidades, aptitudes, destrezas,
conocimientos previos y saberes conceptuales, etc.
Desde la definición de Noam Chomsky hasta las aproximaciones más recientes
que hemos podido comentar más arriba, recogemos con claridad dos constituyentes
esenciales que vienen a definir la médula espinal del término competencia cuando lo
aplicamos en el ámbito de la enseñanza en general y de la comunicación en particular:
a) el sentido de saberes que garantizan la capacidad para actuar de manera eficaz y
en el caso de la comunicación el sentido pragmático y social que tal capacidad implica
necesariamente (comunicar eficaz o pragmáticamente)
b) el sentido de utilidad inmediata que la competencia implica: saber para actuar
eficaz mente, para solventar una necesidad, propia o ajena, para dar respuesta a una
situación compleja que requiere de cierto rigor o profesionalización.
Si proyectamos estas dos características sobre la competencia comunicativa
entendemos de manera adecuada no solo el concepto inicial del filósofo americano sino
también las precisiones establecidas por Hymes respecto del sentido social y pragmático
que implicaba la competencia lingüística. Ahora bien, al proyectar este concepto sobre
la actuación lectora, podríamos definir la competencia lectora como la capacidad del ser
humano para emplear la lectura como herramienta para dar solución o buscar respuestas
en situaciones concretas de la vida real y al lector competente a aquel individuo que es
capaz de utilizar con aprovechamiento pragmático los textos escritos para dar solución
o encontrar respuestas adecuadas en situaciones reales concretas de la vida real.
103
II.3.1.2 La Comprensión lectora.
Para Pérez-Zorrilla el concepto de comprensión lectora supone “un proceso a
través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La
comprensión a la que el lector llega se deriva de sus experiencias previas acumuladas,
experiencias que entran en juego, se unen y complementan a medida que descodifica
palabras, frases, párrafos e ideas del autor” (2005: 123).
Así pues, ¿qué deberíamos entender por “comprensión lectora”? La capacidad que un
lector manifiesta para descodificar un texto, identificar una información, valorar su
pertinencia en el ámbito de la lectura escolar y dar cuenta más o menos precisa de las
informaciones que ha sido capaz de asumir, aceptar o aprender en el proceso. Definición
que soslaya la proyección de eficacia pragmática de la lectura en el seno de la sociedad,
para circunscribirla al especio operativo de los contextos educativos y de aprendizaje.
Afirmación que implica la necesidad de replantearnos de manera radical los modelos de
actuación didáctica, las estrategias de asentamiento de la “competencia lectora” y su
relación con los niveles posibles de “comprensión lectora” desarrollados por los
aprendices en cada nivel educativo, en cada situación de lectura escolar y académica.
Siguiendo esta línea de actuación, Isabel Solé (2012), en su artículo “Competencia
lectora y aprendizaje”, establece que podríamos señalar cuatro niveles de competencia
lectora que abarcarían en la práctica la mayor parte de las opciones de lectura a las que
podemos enfrentarnos:
104
Cuadro 12. Niveles de competencia lectora.
Nivel ejecutivo
Implica el conocimiento y uso del código escrito, el reconocimiento de
las letras, palabras, frases y estructuras textuales.
Nivel funcional
Mediante el cual la lectura permite responder a las exigencias que
plantea la vida cotidiana.
Nivel
instrumental
Que enfatiza el poder de la lectura para obtener información y acceder
al conocimiento de otros.
Nivel epistémico
En el que la lectura se utiliza para pensar y contrastar el propio
conocimiento. Conduce a comprender que los textos representan
perspectivas particulares y excluyen otras; leer es identificar, evaluar, y
contrastar estas perspectivas (incluida la propia) en un proceso que
conduce a cuestionar, reforzar o modificar el conocimiento. Esta
lectura hace posible la transformación del pensamiento y no solo la
acumulación de información.
Fuente. Elaborado a partir de Isabel Solé (2012: 51)
La propuesta de Solé determina para cada uno de los cuatro niveles elementos de
definición que afectan a lo que pudiéramos considerar opciones posibles de lectura y sus
fines, desde el puramente ejecutivo que permite el acceso a la actividad lectora al
espistémico que abarca las opciones más complejas de lectura comprometida. Cuatro
niveles que determinan opciones de interacción texto/lector en diferentes situaciones de
lectura para leer con distintas finalidades y desde diferentes niveles de compromiso del
lector, que se determinan desde la opción directa de la actuación lectora del lector en su
105
dimensión social (no escolar y académica) y que se gradúa en función de ese
compromiso: posibilidad de acceder a los mensajes escritos, capacidad para responder
de manera eficaz a las “necesidades de la vida ordinaria y cotidiana”, leer para aprender
reconociendo en el texto la presencia de “otro”, y, finalmente, la capacidad para ser
capaz de ejercer la valoración de otras ideas y la transformación del propio pensamiento
como nivel supremo de acceso a la información a través de la escritura.
Desde otro punto de vista, según el estudio realizado por Elena Jiménez (Niveles
de la comprensión y la competencia lectoras) en el proceso cognitivo de comprender lo
que se lee “se pueden diferenciar varios niveles de comprensión en relación directa con
varios factores, tales como el genético o el ambiental (los estímulos recibidos). La
división que se plantea en esta tesis se realiza en base a la evolución natural, biológica,
del ser humano en su etapa fundamental, la que transcurre desde la más tierna infancia
hasta que termina la adolescencia, justo cuando ya puede pasar a denominarse adulto.
Es justo en esta larga etapa, que en la sociedad actual puede durar entre los 15 y 18 años
aproximadamente, cuando todas las capacidades y habilidades sociales deben integrarse
con más fruición, sobre todo al principio, ya que una vez adquiridas las rutinas y los
hábitos, luego, aunque posible, es más difícil cambiarlos. […]
Para establecer las fases de comprensión de un texto se ha de tener en cuenta que
las condiciones internas y externas del lector deben ser estándares, con un arco de
variación suficiente que cubra la totalidad del espectro, es decir, para un cociente
intelectual medio, una inteligencia emocional equilibrada (Fernández y Ruiz, 2008:256),
con una educación razonable y un hábito lector aceptable como punto de partida
comparativo. […]
Los niveles planteados responden al ideal de correspondencia con edades, donde
la madurez intelectual, emocional y social está acorde con la edad biológica, y es
posible que en el aula, en algunos casos, la realidad esté por debajo de estas
expectativas por razones meramente externas y socioeducativas.
Además, se posibilita la identificación del límite entre comprensión y competencia
lectora puesto que, llegado el momento, cuando comprender lo que se lee desemboca en
una manifestación práctica –por ejemplo, convertirse en autor literario, profesor o,
106
simplemente, aprender estadística para el trabajo, incluso leer un mapa cuando no
tenemos navegador-, dicha comprensión pasa a ser competencia lectora.
1. Nivel literal. En este nivel encontramos a un individuo que comienza a leer.
Supone el nivel más cercano a la decodificación y está compuesto por dos subniveles: el
objetivo, propio del primer ciclo de educación primaria; se caracteriza por una
identificación de acciones por comparación donde se recupera información explícita del
texto. Y el subjetivo, característico del segundo ciclo de primaria; el individuo agrupa
conceptos e ideas para una mayor economía de recursos cerebrales al intentar procesar
el texto (asociación de ideas…).
2. Nivel representativo. Tercer nivel de primaria y primero de secundaria.
Capacidad de reconstruir el significado extraído del texto, relacionándolo con las
experiencias personales y el conocimiento previo.
3. Nivel inferencial. Último ciclo de Secundaria. Permite diferenciar entre hipótesis
y hechos constatados; mediante los textos explícitos del texto escrito, la experiencia y la
intuición, el lector puede realizar suposiciones. […] El lector hace suyo el texto en el
sentido en el que su bagaje le ayuda a entenderlo; estamos ante el límite en el que el
texto deja de ser totalmente de quien lo ha escrito para pasar a formar parte de la
experiencia del lector, pero no por eso el texto es del lector ni para comprenderlo
correctamente ha de hacerlo suyo.
4. Nivel crítico. Propio de lectores expertos y más frecuente en bachillerato. El
lector se encuentra en condiciones de emitir juicios de valor propios y también está
capacitado para la defensa o detracción de los ajenos. Este nivel implica no solo un
bagaje vital mínimo, sino también una experiencia sociocultural apta, es decir, tener
hábito lector, por ejemplo.
5. Nivel emocional. Representativo de lectores consumados en obra literaria con
una bagaje lógico de experiencia adulta. Se produce una respuesta emocional, se
enciende la motivación, lo que supone un grado de afectación del lector con respecto al
contenido del texto, los personajes, etc.
6. Nivel creador. El lector puede pasar a la fase de creador con conocimiento de
causa suficiente para ser apreciado por otros lectores. Este nivel es uno de los puntos
107
clave en el que la comprensión cede su protagonismo a la competencia.
7. Nivel metacognitivo. Se razona sobre el proceso de lectura en sí mismo y sobre
el conocimiento a través de los textos a escala epistémico. En algún momento de los
niveles inferiores, el lector se plantea si ha entendido lo que hay escrito en el texto (…),
pero no es hasta que se toma conciencia de que lo importante es qué ha querido decir el
autor con ese texto o para qué puede serle útil esa lectura cuando se llega a un proceso
metacognitivo completo” (Jiménez, 2015:21- 23).
Cuadro 13. Niveles de comprensión lectora según Elena Jiménez.
Literal
Es el nivel más simple de comprensión de un
texto, propio de un lector que comienza a leer, el
más cercano a la descodificación y en el que el
lector menos se implica.
2º Ciclo de
Primaria.
Representativo
El lector reconstruye el significado del texto
relacionándolo con las experiencias personales y
el conocimiento previo. El significado va del texto
al lector.
3er Ciclo de
Primaria y 1º de
Secundaria.
Inferencial
El lector realiza inferencias (hipótesis) a partir de
la información contrastada del texto y sus propios
saberes.
El significado va del lector al texto ya que el
bagaje de conocimientos del lector aporta matices
y valores significativos haciendo “suyo” el texto.
2º Ciclo de
Secundaria.
Crítico
El lector emite juicios de valor propios y enjuicia
los que se derivan del texto.
Bachillerato y
lectores expertos.
108
Emocional
El lector produce respuestas emocionales ante los
significados del texto. Se dispara la imaginación,
se multiplica la motivación, lo que condiciona de
manera altamente significativa al lector durante el
proceso y los niveles de lectura inferencial y
crítica.
Lectores expertos y
especialmente de
obra literaria.
Creador
Va muy unido al anterior nivel. Puede no darse,
pero se trata de un nivel de lectura a partir del cual
se puede desarrollar un impulso creador de textos.
Puede darse en otras fases, pero en este caso
debería unirse a la personalidad del individuo más
que a la evolución del hábito lector.
Lectores expertos:
el lector pasa a la
fase de creador de
textos.
Metacognitivo
El lector razona sobre el proceso de lectura, sobre
lo que el autor ha querido transmitir en el texto
leído y para qué puede serle útil la lectura que está
haciendo.
En los niveles anteriores también se puede dar la
lectura metacognitiva, pero se trata de actividades
metacognitivas “mecánicas”.
Lectores expertos y
altamente
competentes que
pueden interactuar
con los textos en
un nivel
epistémico.
Fuente: Elaborado a partir de los niveles de comprensión lectora establecidos por Elena
Jiménez en su tesis (2014).
Nos encontramos, pues, ante dos conceptos, Competencia Lectora y Comprensión
Lectora, que, aunque en ocasiones se empleen como sinónimos, en realidad no lo son,
ya que hacen referencia a modalidades diferentes del compromiso del lector con el
acto de lectura.
La Competencia Lectora debe entenderse en función de la eficacia del acto lector. Es
109
decir, un individuo lector competente sería aquel que es capaz de utilizar la lectura para
dar respuesta satisfactoria a sus necesidades de interactuación social a través de las
situaciones en las que la lectura se hace conveniente o necesaria. Se trataría, entonces,
de una competencia que permite al lector leer para participar activamente en el seno de
la sociedad en la que se envuelve.
Si entendemos de este modo la Competencia Lectora no podría evaluarse
fácilmente de manera pragmática más que en situaciones comunicativas reales, esto es,
en el seno de las actividades propias del desenvolvimiento real del individuo en la
sociedad. Pero en el escenario propio de la lectura en el aula las manifestaciones de esta
competencia apenas tendrían posibilidades de ser evaluadas (desde luego no en
propuestas didácticas como las que habitualmente se hacen) pues en la mayor parte de
los casos la lectura se realiza para otros fines, no pragmáticos, no utilitarios, incluso en
los casos de lectura de mensajes puramente informativos o de aprendizaje.
Desde nuestro punto de vista, la propuesta de Jiménez en relación con la
comprensión lectora responde a una concepción mucho más cercana a las actividades
escolares de lectura, pues se apoya de manera expresa en la propia actividad, es decir, en
las relaciones establecidas entre el lector y el texto leído, permitiendo reconocer
posibilidades de análisis y valoración progresiva de la comprensión lectora a partir de
las líneas trazadas como elementos caracterizadores de las lecturas producidas desde
cada uno de los niveles definidos en el cuadro anterior: maduración biológica, madurez
intelectual, emocional y de desarrollo progresivo de su competencia lectora.
Elena Jiménez defiende, por lo tanto, que sí es posible establecer niveles de
comprensión lectora que permitan identificar niveles de destreza lectora en el contexto
escolar y afirma, además, que tales niveles podrían representarse
“incluidos en una esfera compuesta por una serie de círculos concéntricos, en la que
el lector se encuentra en un núcleo y los diferentes niveles componen dicha esfera
de forma concéntrica, de manera que la comprensión lectora se plantea desde una
perspectiva ascendente, en la que no se entiende el último nivel sin la consecución
del anterior” (2014: 64).
En suma, la propuesta de Isabel Solé, como hemos visto, se centra con bastante
claridad en el concepto de “competencia lectora”, es decir de la lectura sin matices, sin
110
hacer mención a la lectura de textos literarios. Elena Jiménez, por su parte, sí se refiere
de manera directa a la lectura de mensajes literarios a partir del nivel emocional (5º
nivel), lo que permite suponer que también se refiere a esa opción lectora en los dos
niveles subsiguientes. Aunque en ninguno de los dos casos se toma en consideración el
hecho de que la lectura de mensajes literarios presenta caracteres de especificidad que
demandan un análisis diferente del alcance pragmático del proceso.
II.3.1.3. La Capacidad lectora.
En realidad el concepto de capacidad lectora es muy semejante al de comprensión
y se ubica conceptualmente en los espacios propios de la lectura del aula. Díez y García
conciben el concepto de capacidad lectora como “manifestación individualizada de la
habilidad para descodificar, identificar la información y reflexionar sobre dicha
información para poder valorarla en función de los saberes previos del lector y de los
intereses o finalidades de lectura” (2015:5). Es decir, se centra en la capacidad del lector
para desarrollar de manera eficaz las distintas etapas del proceso lector, asentándose las
opciones de valoración o evaluación de la eficacia comunicativa de lectura realizada.
Desde esta perspectiva merece la pena mencionar los estudios de Elena Jiménez y
Alcaraz quienes precisan que el término capacidad lectora hace referencia a la puesta en
funcionamiento de habilidades de reconocimiento, identificación y reflexión de
unidades de información de los textos leídos en el ámbito de lo subjetivo o lo individual
y en un contexto de utilización escolar.
Perspectiva que, desde nuestro punto de vista, demanda de nuevo buscar nuevos
caminos dentro del aula; creando mecanismos relevantes que conviertan la intervención
didáctica en una tarea atractiva y significativa para el alumno. Caminos que ofrezcan al
alumno una lectura diferente de la realidad del aula y que le doten de saberes y
estrategias que le permitan actuar de manera comprometida en los procesos de lectura.
Esta reflexión, acerca de los términos competencia lectora, comprensión lectora y
capacidad lectora, responde desde nuestro punto de vista a la afirmación realizada al
inicio del epígrafe en la que se resalta que entre estos tres conceptos existe una relación
111
complementaria, entrelazada y dependiente. Pues cada uno de ellos solo adquiere
sentido pleno en la actividad lectora si su aprendizaje y proyección didáctica gira en
torno al desarrollo adecuado de los otros dos.
Aproximaciones que nos sirven para poner de manifiesto que “la competencia
lectora incluye desde la descodificación básica hasta el conocimiento de palabras,
gramática y estructuras y características lingüísticas y textuales más amplias y hasta el
conocimiento del mundo. También incluye competencias metacognitivas: la conciencia
y capacidad para utilizar una serie de estrategias adecuadas a la hora de procesar el
texto. Las competencias metacognitivas se amplían cuando los lectores piensan,
controlan y ajustan la actividad lectora para un determinado fin” (Ministerio, 2010:35).
112
II. 4. LA COMPETENCIA LITERARIA y LA COMPETENCIA
LECTOLITERARIA.
La aproximación que hasta este momento venimos realizando se refiere, en
general, a la competencia lectora entendida en su sentido amplio, global o totalizador, es
decir, a la lectura sin más adjetivos. Pero como hemos señalado en diferentes momentos
nuestro objetivo se centra en el desarrollo de la competencia lectora de mensajes
literarios, lo que implica la toma en consideración de la proyección precisa de los
elementos de definición de la lectura en general, sobre el acto lector específico que
significa la lectura de menajes literarios.
Estudios recientes (Mendoza 2004) permiten plantearse, como ya hemos señalado
en otros momentos, la lectura literaria como una modalidad específica del proceso
lector, diferenciada de lo que podríamos considerar la lectura de mensajes de intención
esencialmente informativa. Hecho que nos permite delimitar con suficiente autonomía
lo que podríamos llamar los componentes básicos imprescindibles en el desarrollo de
una competencia lecto-literaria, considerada ésta desde la perspectiva exclusiva de la
eficacia lectora de textos de intención estética o literaria y diferenciada de una
“competencia lectora” que se relacionaría con la lectura interesada, pragmática o
meramente informativa de aquellos textos cuya finalidad esencial no tiene intención
estética.
Lo que quiere decir que, si tomamos en consideración esta opción, no parecería
improcedente señalar que a la hora de plantearnos la enseñanza de la lectura deberíamos
tener en cuenta, por una parte, lo que resulta imprescindible para comprender de manera
eficaz textos de intención esencialmente comunicativa y, por otra, lo que resulta
esencialmente necesario (saberes y estrategias lectoliterarias) para que el alumno
aprenda a leer con eficacia los textos de intención estética y a valorar significativamente
lo literario.
113
Si hablamos de una Competencia Lectora como conjunto de saberes teóricos y
prácticos que permiten interpretar de manera pragmática mensajes escritos; hablamos,
también, de una Competencia Lectoliteraria al referirnos al conjunto de saberes
específicos, teóricos y prácticos, que nos permiten interpretar de manera pragmática y
eficaz mensajes escritos (aunque también podrían ser mensajes orales) de intención
literaria.
Desde esta perspectiva, parece razonable suponer que para realizar una lectura eficaz de
un texto de intención estética resulte necesaria, dentro del marco general de la
competencia comunicativa, una competencia distinta y complementaria a la
Competencia lectora que haga posible que la manifestación artística sea entendida y
compartida por los lectores. Hablamos, pues, de la Competencia Literaria, entendida
como el conjunto de saberes y destrezas de carácter literario que permite definir, desde
el punto de vista pragmático y didáctico, la capacidad de los individuos para participar
de manera activa y eficaz en situaciones de comunicación (orales o escritas) de
mensajes literarios o de intención estética. Competencia que señalaría por su parte los
elementos específicos que integrados en el intertexto lectoliterario configurarían la
Competencia Lectoliteraria; definida esta última como el “conjunto de saberes
específicos, teóricos y prácticos que nos permiten interpretar de manera pragmática y
eficaz mensajes escritos de intención escrita.
Desde esta perspectiva, podríamos afirmar pues que la competencia lectoliteraria sería
la especificidad de la Competencia lectora en tanto en cuanto la competencia
lectoliteraria debería añadir a la competencia lectora los saberes específicos que
permiten un acceso eficaz y significativo a la lectura de textos literarios. “Enseñar a
leer” y “enseñar a leer literatura” son, por tanto, desde el punto de vista funcional y
didáctico, actividades didácticas convergentes pero diferenciables, ya que el intertexto
del lector necesario para realizar una lectura de mensajes de intención estética eficaz
demanda saberes propios relacionados con el modelo comunicativo especial que
constituye el mensajes literario (demanda la actuación del intertexto lectoliterario).
No obstante, nos parece necesario señalar que a lo largo de los últimos decenios
se han venido produciendo diferentes aproximaciones conceptuales que, si bien
manifiestan bastantes elementos confluyentes, han permitido configurar de manera
114
progresiva el sentido final que nos interesa para nuestra investigación y que acabamos
de plantear tan sucintamente.
Pozuelo Yvancos en Teoría del lenguaje literario (1988) afirma que tras analizar
el origen y la evolución del concepto de Competencia literaria dos son las posiciones
más importantes que la definen: la de Bierwis y la de Van Dijk; la primera característica
que comparten ambos críticos es el hecho de que la competencia literaria es adquirida,
es decir, que se trata de un saber que se va aprendiendo a lo largo del tiempo y de
manera muy diferente. Bierwisch la entiende como una capacidad humana que posibilita
tanto la producción de estructuras poéticas como la comprensión de sus efectos. Y Van
Dijk como la descripción o explicación de la capacidad para producir e interpretar
textos literarios (para él la competencia está vinculada a la aceptabilidad).
Valor literario que para ser interpretado adecuadamente requiere la participación
activa y estratégica del lector-receptor, quien, interactuando con el texto, debe ser capaz
de alcanzarla activando su competencia lectora (estrategias lectoras) y combinándola
con las aportaciones que su intertexto lecto-literario, formación literaria (competencia
literaria) y conocimientos previos no específicamente literarios pero sí necesarios le
ofrecen. Sin duda, una actividad personal compleja que, desde una perspectiva
didáctica, implica saber establecer las conexiones pragmático-comunicativas,
metaliterarias, lingüísticas y culturales que el discurso literario ofrece.
En esta misma línea Antonio Mendoza y Saturnino Pascual ya apuntaban en 1990 que
“la complejidad del hecho literario no facilita una total sistematización que nos
conduzca hacia la formulación de reglas unívocas que expliquen, para lo artístico, la
correlación entre estímulo y respuesta, porque en el proceso intervienen las diversas
aptitudes y actitudes subjetivas del lector, junto a los usos arbitrarios manifiestos en la
creación y en el estilo del autor” (Mendoza y Saturnino, 1990: 24-26).
Tomando como referencia todas estas perspectivas, conviene añadir que nos
referimos de manera específica a las destrezas y capacidades de utilización del lenguaje
escrito de intención estética (la literatura se suele considerar como un uso de excelencia
de la lengua con intención comunicativa, estética o artística). Por eso, a la hora de
analizar la competencia literaria y el proceso de asentamiento de ésta deberemos tomar
en consideración cuantas opciones tenemos en el momento actual de acceder a las
115
formas de comunicación de propuestas textuales de finalidad literaria o estético-
literaria. Deberemos ser conscientes, también, de que al plantearnos desde una
perspectiva didáctica la literatura y su aprendizaje, nos enfrentamos a una consideración
de “lo literario” en la que hemos de superar los modelos tradicionales de aprendizaje y
ubicarnos en un contexto más plural y funcional.
Lo que se propone es una confluencia práctica y didáctica entre lo que se predica en los
documentos oficiales y lo que realmente pretendemos hacer y hacemos en las aulas,
alejándonos de manera significativa de unas pautas de actuación tradicionales que no
producen los efectos deseados, ni favorecen que un porcentaje significativo del
alumnado cumpla satisfactoriamente los objetivos marcados en los diferentes niveles de
concreción curricular. Como por ejemplo, el cumplimiento de tres de los elementos
clave que fundamentan los principios de los estudios literarios en las etapas obligatorias
y que determinan los objetivos esenciales de la tarea en los documentos del Primer nivel
de concreción curricular: a) enseñar a leer eficazmente textos de intención estética, o lo
que es lo mismo, conseguir un lector competente de textos de intención estética; b)
reconocer y valorar los elementos culturales que definen las producciones literarias
propias y de nuestro entorno y su influencia en la configuración de la sociedad en que se
sustentan; c) desarrollar las potencialidades creativas del alumnado a través de este
modo específico de comunicación, asentar los valores que nos permiten integrarnos de
manera activa en la sociedad y desarrollar la capacidad crítica y reguladora del
alumnado.
Aportaciones que nos llevan a preguntarnos cuáles son los elementos que se
integran en la competencia literaria y que por lo tanto determinan la capacidad de leer
con eficacia textos literarios y la capacidad que un individuo debe alcanzar para
comunicarse de manera eficaz utilizando mensajes literarios.
En este sentido, el primer componente que determina dicha capacidad es la propia
Competencia Comunicativa, cuyo desarrollo progresivo de la condiciona y fundamenta
la competencia literaria y viceversa, ya que el enriquecimiento de la Competencia
Literaria implica el desarrollo, la ampliación y el asentamiento de la Competencia
Comunicativa, en tanto en cuanto se dota al lector (literario) de nuevos instrumentos
para participar de manera activa y eficaz en “otras modalidades” de comunicación.
116
La Competencia Literaria permite así al sujeto lector participar de manera activa en una
modalidad comunicativa de caracteres específicos que la hacen diferente a otras
opciones, aunque emplee como instrumento esencial el mismo código que emplea en las
otras modalidades de comunicación.
Como segundo componente, resulta necesario señalar los saberes específicos
propios de la Competencia Literaria que se integran en el intertexto lectoliterario.
Saberes específicos que resulta complejo reunir en un todo pero que desde una
aproximación simplificadora podemos agrupar en dos grandes bloques:
a) La competencia comunicativa con todos los elementos que la integran, desde
la competencia lingüística hasta la competencia pragmática, tanto de la lengua oral
como de la lengua escrita.
b) El conjunto de saberes específicos que configuran la literariedad, es decir,
los usos comunicativos propios de los mensajes de intención estética o literaria.
1) Elementos de contenido específicamente literario: historias, personajes,
espacios, mitos, convenciones culturales de origen literario o legendario, héroes y
antihéroes, historias fantásticas de carácter tradicional y cultural y un largo etcétera que
resulta casi imposible de precisar.
Se trata de esos contenidos que forman parte del acervo cultural de los pueblos y
que reconocemos de manera general como tales; asumiendo que el proceso de
formación y asentamiento de la Competencia Literaria se inicia prácticamente en el
momento en el que comienza el proceso de socialización del individuo. Aprendizajes
que hay que cuidar, favorecer y garantizar su reconocimiento como parte esencial del
proceso de formación y desarrollo de la competencia literaria del alumno.
2) Saberes que se aprenden en el ámbito de la escuela, que forman parte de los
saberes inducidos o reglados y que definen de una forma específica aquellos contenidos
rastreables en los currícula de las diferentes etapas educativas, desde la educación
infantil hasta la educación postobligatoria. Un ejemplo de ello son:
a) Saberes relacionados con los contenidos: historias, personajes, espacios,
mitos, convenciones culturales de origen literario o legendario, héroes y
antihéroes, narraciones, composiciones líricas, literatura dramática propia de la
117
literatura infantil y juvenil o de la literatura canónica. Esto es, saberes
relacionados con el contacto directo de las producciones literarias.
b) Los saberes relacionados con el discurrir diacrónico de las aportaciones
literarias, la Historia de la Literatura, de sus manifestaciones y estilos. El
desarrollo en el tiempo de la Literatura genera saberes propios que dotan de un
significado especial a las producciones literarias. Los gustos, las convenciones
sociales y culturales, las tendencias, los movimientos estéticos, los
componentes sociales, etc. de cada momento de la evolución de la literatura
determinan un contexto en el que el mensaje producido alcanza unos valores de
significación determinados por dicho contexto. Una lectura contextualizada
podría asegurar, ciertamente, una interpretación ajustada a dichos parámetros
que podría resultar interesante. Sería esta la lectura del especialista o del
experto que intenta determinar con precisión el entramado textual que
condicionó la actividad creadora de su autor y su posible significado en el
momento de escribirse. Pero este modelo de lectura parece ignorar que la
configuración significativa de un mensaje literario representa también una
opción comunicativa, diferente tal vez, pero no menos significativa, en el
contexto de la recepción y en función del intertexto lectoliterario del lector en
cada momento de lectura.
En este sentido, las posiciones de la Teoría de la Recepción definen con
claridad que el contexto de un texto literario se define por una parte en el
marco de referencia de significado del propio mensaje (recibido aquí y ahora),
y por otra, en la incidencia específica del lector y de su intertexto como
elemento clave de la construcción del significado.
Por ello, desde esta perspectiva y atendiendo a los requerimientos de los
currícula y a la necesidad de enriquecer progresivamente y ampliar los saberes
que definen una competencia literaria suficiente, entendemos que resultaría
muy interesante abarcar el estudio de la Literatura, desde el ámbito educativo y
concretamente desde las etapas superiores de la enseñanza obligatoria y
postobligatoria, atendiendo a los elementos relacionados con el contexto en el
que se producen los textos literarios que se van manejando y al espacio de
118
saberes que una lectura actual y actualizada ofrece (es decir, atendiendo
también a la interpretación de la lectura literaria desde el saber del receptor
actual).
c) Saberes relacionados con los usos específicos de la lengua literaria.
El lector literario debe tener en cuenta que la lectura literaria y, por
consiguiente, la comunicación literaria no implica un acto comunicativo directo
o expreso entre emisor/receptor, sino que acude a ella con la voluntad
(finalidad lectoliteraria) de adentrarse en una actividad de creación de espacios
o mundos ficticios desde los que contemplar, analizar, comprender y compartir
modelos de actuación de seres humanos verosímiles o creíbles.
Podríamos concluir, pues, que el acceso al texto literario se hace a partir de la
lectura, es decir, de un acto de comunicación iniciado por el emisor en un contexto
concreto de comunicación pero que como ya afirmábamos anteriormente queda
relegado a un segundo plano cuando el receptor inicia su actividad lectora y, por
consiguiente, su actividad lectoliteraria. Pues su proceso de recreación –como lector
literario- se centra, sobre todo, en intentar iniciar un proceso de reconstrucción que le
permita dibujar, a través de las informaciones y referentes que del propio texto se
desprenden e infieren y de la capacidad intertextual y lingüística que como lector
literario posee, la realidad ficcional generada por el emisor pero (re)interpretada por el
receptor.
Desde este punto de vista, desarrollar la Competencia Literaria del lector literario
en formación (competencia en saberes específicos propios de los mensajes literarios) se
relacionará directamente con la capacidad lectora del aprendiz (habilidades y destrezas)
permitiendo que su lectura individual y comprometida establezca adecuadamente el
proceso de recuperación de dicho referente (actividad recreadora) a partir del diálogo
comunicativo eficaz que se genera entre el texto y la competencia lectoliteraria del
receptor. Por eso y según Mendoza
“Combinando los conceptos de competencia lectora, intertexto del lector y texto
del lector –que, al cabo, se han definido indirectamente como partes integrantes
de la competencia literaria-, se entiende que el intertexto del lector es el esencial
conjunto de saberes, estrategias y de recursos lingüístico-culturales que se
119
activan a través de la recepción literaria para establecer asociaciones de carácter
metaliterario e intertextual y que permiten la construcción de (nuevos)
conocimientos significativos de carácter lingüístico y literario que se integran en
el marco de la competencia literaria. A su vez, el intertexto del lector potencia la
actividad de valoración personal a través del reconocimiento de conexiones y del
desarrollo de actitudes positivas hacia diversas manifestaciones artístico-
literarias de signo cultural” (1999: 21).
Tomando como referencia significativa este texto de Antonio Mendoza
adentrarse en el camino de la Competencia Lectoliteraria (entendido, desde una
perspectiva globalizadora, como el proceso lector en el que confluyen la lectura,
comprensión e interpretación de obras literarias) resulta más sencillo y
enriquecedor.
Como sabemos, leer textos literarios es una actividad cuyo proceso no es diferente
del proceso lector, puesto que tanto la planificación de la lectura (incluyendo las
actividades prelectoras) como las distintas fases del proceso se repiten en cada una
de ellas (en la lectura de textos de intención literaria y no literaria). Los procesos
de descodificación (desde la gráfica hasta los más complejos relacionados con los
modelos discursivos, los usos connotativos del lenguaje, etc.) se producen,
también, desde parámetros semejantes en los que la inferencia sigue siendo el
motor esencial de la recepción lectora y literaria. Y lo mismo ocurre con las fases
de identificación y reconocimiento de la información, evaluación e incorporación
de estas a las redes de conocimientos que el receptor posee.
La diferencia entre la lectura de intención informativa y la lectura de mensajes de
intención literaria radica, por lo tanto, en la actuación del intertexto lectoliterario
(referido este a los saberes de todo tipo relacionados con la competencia literaria)
como mecanismo de descodificación, inferencia, reconocimiento y valoración de
la información y su transformación en contenido suficiente para construir el
mundo de ficción que se dibuja en los mensajes de intención estética.
La lectura de mensajes literarios y de intención estética exige la puesta acción de ciertos
saberes específicos que definen la capacidad lectoliteraria del receptor y que determinan
las opciones de comprensión lectora y lectoliteraria, permitiendo al lector leer con
120
eficacia los textos de intención estético-literaria (saberes teóricos y de actuación que
permiten al joven lector adecuar su comprensión lectora y literaria a la tipología del
discurso literario).
II.5. EL INTERTEXTO LECTOR Y LECTOLITERARIO.
Hasta el momento, hemos estado analizando y describiendo cómo deben actuar
los elementos y mecanismos lectores para que la convergencia entre el texto y el lector
se produzca de manera adecuada. Sin embargo, poco hemos reseñado sobre el papel que
ejerce el intertexto (del) lector durante el proceso receptivo-lector y resulta necesario
hacerlo.
Queda claro que el texto creado por el autor (ya sea de carácter literario o no literario)
no cobra vida sin la presencia y actividad del lector (aportaciones personales que le
ayudan a conectar los contenidos); pero también queda claro que sin un lector
competente, capaz de activar sus saberes específicos –literarios- y los no
específicamente literarios en los actos de recepción así como las estrategias lectoras en
pro de la comprensión e interpretación del texto, no se alcanza el objetivo buscado ni la
finalidad comunicativa para la que el discurso literario se ha creado. El texto es sin el
lector un entramado de aspectos discursivos e intertextuales que carecen de sentido y
significación y que solo los recupera cuando el receptor se presenta como participante
activo de la interacción comunicativa texto/lector y es capaz de interrelacionar sus
experiencias lectoras y lectoliterarias con los núcleos de información que del propio
texto se desprenden.
Por la misma razón, Mendoza Fillola afirma que:
“El intertexto lector es [por lo tanto] el mecanismo que, selectivamente, activa
los saberes y las estrategias que permiten reconocer los rasgos y los recursos, los
usos lingüístico-culturales y los convencionalismos de expresión estética y de
caracterización literaria del discurso. La activación del intertexto lector tiene por
objeto que el lector establezca asociaciones de diversos tipos (esencialmente de
tipo metaliterario o intertextual), durante la recepción literaria” (2001: 95).
El lector necesita entender para su desarrollo y formación lectora la importancia
121
que el intertexto (del) lector adquiere en cada proceso de recepción lectora o de lectura
literaria, pues supone el conjunto de saberes que el discente en su actividad de lectura
utiliza para reconocer y valoraren la fase de comprensión e interpretación, sobre todo, la
información que el texto posee y las asociaciones textuales y extratextuales que este le
permite realizar.
El intertexto del lector es por tanto un mecanismo necesario del proceso de recepción
que permite regular las actividades lectoras (estrategias, habilidades y destrezas) y, a su
vez, matizar ciertas características y aportaciones del texto que, en función de cada
lector y de lo desarrollado que tenga o esté su intertexto, le otorgarán un nivel de
eficacia lectora elevado o no.
Desde nuestro punto de vista y desde una perspectiva muy general y arriesgada, este
proceso de recepción puede asemejarse a algunas de las aportaciones que en la
comunicación oral ofrece el contexto. Ya que, en dicha conversación la presencia directa
del emisor y del receptor en un escenario concreto (diálogo directo que no se produce en
la actividad lectora porque el emisor pese a poder prever un lector implícito en el
momento de crear su obra apaga su voz cuando esta sale a la luz y cae en manos del
lector) y no intertextual (texto-receptor), como en el caso de la lectura, ayuda a
establecer las conexiones entre los enunciados de manera directa (con una simple
“mirada”, quizás), a descifrar significados no explícitos en la conversación, o, a despejar
expectativas o interrogantes espontáneos que surgen durante la comunicación y que si
no se solucionan dificultan la comprensión e interpretación del mensaje.
Referentes que en el caso de la lectura es el intertexto del lector uno de los pilares
esenciales para la interpretación personal del texto. Pues a partir de sus aportaciones el
proceso de recepción va más allá de la simple comprensión objetiva y denotativa del
texto, y permite al lector poder establecer interconexiones entre los enunciados, validar
las referencias intertextuales y extratextuales del discurso y otorgarle nuevos valores
pragmáticos y semánticos que generan una valoración del discurso significativa.
Y un ejemplo de ello (en el que el emisor/autor de la obra se percibe como creador de la
obra pero no como protagonista de la comunicación, pues es el texto quien se entrega al
lector e interactúa con él) nos lo muestra gráficamente Mendoza Fillola en una de sus
figuras esquemáticas que nosotros a continuación ofrecemos.
122
Cuadro 14. El intertexto del lector.
Fuente: Mendoza Fillola, A. (2001:71).
Establecidas ya las bases fundamentales sobre las que se fundamenta el intertexto
del lector y descritos los saberes previos (saberes que utiliza el lector en el proceso de
lectura para reconocer y valorar la información que posee) que el propio lector extrae de
él, parece necesario e interesante que nos detengamos ahora en las aportaciones que el
intertexto del lector –o mejor dicho el intertexto lectoliterario- ofrece al lector literario y
que le permiten explicar que las relaciones textuales tienen también una significatividad
operativa en el proceso de lectura de mensajes de intención estética. Pues todo texto se
123
fundamenta en otros textos, no hay ningún texto enteramente nuevo, todo texto emula,
recuerda, evoca otros textos, todo texto es un texto de textos…
Afirmación que M. Riffaterre también refleja cuando afirma que
“un intertexto es uno o más textos que el lector debe conocer para comprender
una obra literaria en términos de su significación global (como apuesta a
significados discretos de sus sucesivas palabras, frases y oraciones (…). Esas
percepciones, esas respuestas del lector al texto no pueden ser explicadas por las
estructuras lingüísticas, sino que han de ser observadas tanto en producciones no
literarias como en las literarias (…). La literatura está hecha de textos. La
literariedad, por lo tanto ha de ser buscada, y el nivel en el que el texto combina
o señala por referencias a otros textos más que a los signos inferiores del
sistema” (1991:56).
La lectura literaria demanda un intertexto de lector, dependiente directamente de la
competencia literaria, que permita al lector conducirse con eficacia en el manejo lector
de mensajes construidos desde la perspectiva de la literatura. Es el intertexto
lectoliterario, integrado en el intertexto lector (aportaciones que hace el lector en
relación a los estímulos que ofrece el texto), y configurado desde la competencia
literaria (datos culturales y metaliterarios) quien dota al lector de los instrumentos
necesarios para intervenir activamente y de manera comprometida en el proceso de
lectura de mensajes de intención literaria. El intertexto lectoliterario es el instrumento
de acción que determina la competencia lectoliteraria; por ello, cuando más rico o
significativo resulte este intertexto tanto más garantía se tendrá de que el lector será
capaz de realizar una lectura eficaz (reconociendo las especificidades del mensaje que
lee) y suficiente de los textos de intención estética que lea. Por ello:
“La nueva orientación que supone el enfoque receptivo requiere que se
favorezca la interconexión de saberes y de contenidos dispares, para lo que se
requiere que se desarrolle y eduque la capacidad/habilidad de formular
expectativas, de elaborar inferencias, de construir hipótesis de significado, de
advertir intencionalidades y de activar la sensibilidad receptiva. Se trata de educar
la habilidad lectora para que el lector sepa establecer su interacción con el texto,
124
para que coopere con el texto en la recreación de la obra y en la construcción de
una interpretación”(Mendoza, 2001:72).
Y es en este sentido en el que la finalidad de la actuación didáctica del docente
deberá centrarse. Pues como ya se ha dicho, trabajar la lectura literaria de manera
adecuada implica asentar y enriquecer de manera progresiva la competencia literaria del
discente y, por tanto, su intertexto lectoliterario; ofrecerle estrategias que le permitan
recuperar el universo ficcional a partir de la información reconocida y valorada del texto
y en función de los saberes (competencia literaria / intertexto lectoliterario) que el lector
es capaz de proyectar sobre dicha información, dotándola de valor significativo. Ya que,
el significado literario se reformula y se reforma ininterrumpidamente atendiendo a la
finalidad del lector.
Por esa razón, resulta también acertado afirmar que la función significativa de los usos
lingüísticos propios de los mensajes literarios se relaciona con la necesidad de ofrecer
una información suficiente y lo más completa posible sobre ese referente (realidad
creada a partir del intertexto de la obra) para que el lector en formación pueda
reconstruirlo a partir de la información que el propio mensaje literario le proporciona y
de la aportación que él mismo (referentes externos y experiencia lectora) sea capaz de
poner en juego durante el proceso. Referentes intertextuales que justifican la pertinencia
de una recepción activa y cooperante que radica en gran parte en la actuación del
intertexto lector y lectoliterario y que pone de manifiesto el sentido de relaciones entre
textos reconociendo elementos de contenido en un texto que pertenecen o se relacionan
con otros contenidos de otros textos. Lo que vino a definir acertadamente R. Barthes en
su Théorie du texte cuando en 1968 explicó que los textos son por sí mismos intertextos
que reflejan modelos, actuaciones o códigos que de un modo u otro, con citas o sin
citas, ya se han formulado en textos anteriores que interiorizamos y utilizamos de
manera consciente o inconsciente en futuras producciones escritas.
La reflexión que podemos hacernos a este respecto, teniendo en cuenta lo
afirmado, es que la lectura literaria en todas sus manifestaciones resulta comprometida y
requiere del lector una formación mayor para afrontar con eficacia y aprovechamiento
los mensajes de intención estética que en la mayoría de los casos no posee el lector
125
aprendiz y que desde las aulas deberíamos ampliar los docentes potenciando la
integración y la funcionalidad de los saberes literarios en su proceso de enseñanza-
aprendizaje como parte fundamental de la formación lectoliteraria del estudiante. Pues
resulta prácticamente impensable que alguien opte por leer literatura cuando su
competencia literaria no le permite leer con aprovechamiento y eficacia mensajes de
intención estética y el intertexto lectoliterario personal de este tipo de lectores (citas,
referencias, rasgos formales y temáticos, por ejemplo; que le permiten reconocer
estructuras, tipologías textuales y de expresión de significados e intencionalidades)
resulta ser muy reducido y no le permite activar los saberes necesarios (lingüísticos,
pragmáticos, literarios, culturales) para comprender e interpretar el texto de intención
estética.
II.6. LA EVALUACIÓN DE LA COMPETENCIA LECTOLITERARIA.
A raíz de todo lo establecido en apartados anteriores, podemos afirmar que leer es
una actividad cognitiva mediante la que el lector satisface total o parcialmente unos
intereses preestablecidos, unas finalidades determinadas que hacen necesaria la lectura.
Pues tanto en el caso de la lectura “desinteresada” como en el caso de la lectura
“productiva”, el lector dialoga con el texto e interactúa con él seleccionando los
referentes que el propio texto le ofrece y negociando, a partir de los saberes previos y de
las inferencias de lectura creadas, las informaciones que le resultan pertinentes y útiles
para completar la comprensión.
Siguiendo esta línea, la lectura literaria es por su propia esencia un acto comunicativo
en el que el lector/receptor da cuenta de su capacidad y de su voluntad para participar de
manera activa en el proceso lector. Un acto en el que el lector literario debe ir
configurando de manera progresiva el conjunto de saberes que el lector aporta
(conocimientos previos) y que unidos a la información que le proporciona el propio
texto irán configurando por una parte el propio acto de lectura y, por otra, el
enriquecimiento progresivo del intertexto lectoliterario mediante la incorporación de los
126
nuevos saberes que como parte de su proceso cognitivo específico (educación literaria)
y de reconocimiento de la información textual (intención y finalidad de la lectura
literaria, proceso inferencial) proporcionan al lector los actos de lectura eficaz
realizados.
Desde estas perspectivas toma cuerpo la consideración de la lectura como una
comunicación estratégica en la que intervienen factores diferentes con variantes
distintas para medir su eficacia. Isabel Solé en 1992 vino ya a establecer un panorama
de transformación de los instrumentos de lectura que, lamentablemente, no llegaron a
alcanzar mecanismos realmente novedosos en las prácticas de la evaluación de la
competencia lectora del alumnado.
Cuestiones todas ellas que han llevado a la Didáctica de la Lengua y la Literatura a
redefinir y marcar los caminos por los que transitar no solo las estrategias de
enseñanza/aprendizaje de la competencia lectora y lectoliteraria, sino también los
criterios y los instrumentos de evaluación que pueden ser empleados para valorar la
eficacia pragmática de ambas competencias en el alumnado a partir de actividades que
permitan medir los niveles de comprensión lectora y lectoriteraria dentro del aula.
En este sentido Susan E. Israel y Gerald G. Duffy afirmaban ya en 2009
refiriéndose a la comprensión lectora que ésta “tanto en la instrucción como en su
evaluación es sin duda el resultado más importante de los movimientos de reforma
destinados a mejorar el currículo y la enseñanza de la lectura, o al menos debería serlo”
(2009: 3).
Por todo ello, cabría plantearse si los modelos que se suelen usar, hoy en día, en las
aulas para evaluar las actuaciones lectoras y lectoliterarias de los alumnos responden a
criterios equilibrados y eficaces. Es decir, si plantean la lectura como una actividad
comunicativa en la que el sujeto activo por excelencia es el lector y el encargado de
crear el sentido del mensaje a partir de lo que recibe del texto, y no como una actividad
lectora centrada en el propio texto y en la exclusiva voluntad comunicadora del autor
que suele determinar de antemano la información que un lector debe encontrar
mermando así su interpretación y valoración personal.
De ahí que consideremos inadecuada la perspectiva que los modelos
convencionales de enseñanza/aprendizaje ofrecen respecto a la evaluación. Una
127
perspectiva centrada en actividades terminales, cerradas que se valoran a partir de las
respuestas diseñadas a priori por el profesor y en donde se suele valorar el nivel de
acierto con la respuesta que se ha determinado de antemano y en función de lo que una
tercera persona ha entendido sobre el texto (como por ejemplo el profesor) y no en
función de lo que el propio lector comprende e interpreta. Planteamiento que manifiesta
con claridad que con estos modelos de evaluación se ignora y por lo tanto no se evalúa
la participación activa del lector en el proceso lector sino que el esfuerzo se centra en el
documento-objeto elaborado.
La evaluación de un proceso educativo debe determinar la configuración integral de
todo el proceso y, lo que es más importante, condicionar en alguna medida la propia
actuación didáctica, ya que leer se concibe en líneas generales como un proceso de
descubrimiento de una información inmanente del texto que debe hacer aflorar el lector
de manera eficaz poniendo en práctica sus estrategias lectoras.
La estrategia didáctica marca por lo tanto un camino que responde en un principio a una
situación de aprendizaje definida (requiere de la formulación y el control en su
desarrollo del profesorado) pero que es flexible y cambiante (recursos y técnicas
diferentes) en función de las necesidades lectoras del discente y que necesita de su
evaluación para tener noticia precisa de su eficacia. En este sentido Mendoza Fillola
afirma que
“si en todos los casos de lectura y de actualización textual se hubiera de poseer e
el grado óptimo las condiciones que requieren la interacción lectora en cuanto a:
competencias lingüística, textual y literaria, interiorización de las peculiaridades
de las macroestructuras y microestructuras y propiedades de textos, amplitud de
conocimientos enciclopédicos suficientes para establecer las relaciones
semánticas, amplia experiencia lectora y consolidación de las de las múltiples
estrategias aplicables habría que destacar un número amplísimo de “lectores”
que no reunirían estos requisitos. Tanto el lector que pretende fines lúdicos en su
lectura como el que lee en busca de información y documentación con fines de
estudio puede actuar como un lector ingenuo o como un lector competente. La
diferencia está en si el lector sabe formularse hipótesis y expectativas y luego las
resuelve mediante la aplicación de estrategias y la elaboración de inferencias de
128
comprensión” (2001: 224-225).
Evaluar la competencia lectoliteraria implicará, desde esta perspectiva y en
términos generales, preguntarse qué se entiende por competencia lectoliteraria y cómo
se concibe su desarrollo a lo largo del proceso y qué criterios se pueden emplear y cómo
en la evaluación. La lectura y, por consiguiente, la lectura literaria es un acto individual
condicionado por la situación específica de lectura y por el intertexto del lector-
intertexto lectoliterario para la lectura literaria-, es decir por las competencias lectora y
lectoliteraria de quien lee (no la del profesorado en tanto que lector ya formado, sino la
del lector “real” o “en formación” que representa cada uno de los estudiantes del aula).
Es en esta nueva línea didáctica y evaluadora en la que debemos centrar nuestra
atención, pues lo que hay que mejorar, ampliar, profundizar, recomponer…es,
precisamente, el conjunto de saberes que condicionan la actividad cognitiva y que
permiten valorar el proceso evolutivo diacrónico del lector aprendiz (proceso en cuyo
desarrollo confluyen las fuerzas esenciales de actuación comunicativa y aprendizaje).
La preocupación ante la enseñanza de las destrezas lectoras y su implicación en el
proceso de ampliación y asentamiento de la llamada Competencia lectoliteraria
(competencia Lectora y competencia Literaria), así como el análisis firme de elementos
cognitivos que la integran son un punto de referencia constante, en la actualidad, de las
modernas inquietudes investigadoras y profesionales del área de conocimiento de
Lengua Castellana y Literatura.
La lectura es un área multidimensional y aunque muchos son los aspectos que en ella se
manejan, no todos ellos pueden ser analizados y evaluados en dicha investigación.
De ahí que, tomando como referencia el objetivo general de nuestro proyecto, resulte
necesario y aún imprescindible que en la fase de investigación concretemos y definamos
nuestros marcos de actuación investigadora y aseguremos si es posible -o no- abordar,
desde planteamientos científicos y con eficacia, el análisis y la valoración de los hechos
lectoliterarios del alumnado de Bachillerato dando respuesta y lugar a interrogantes tan
129
significativos como los siguientes:
¿Qué significa leer?, ¿qué factores intervienen en el acto de lectura y en concreto en el
de la lectura literaria?, ¿qué objetivos se pretenden alcanzar durante el proceso de
formación lectoliteraria del alumno?, ¿qué papel desempeña el lector literario aprendiz
en su actividad lectora?, ¿y el docente?, ¿qué importancia adquiere el texto literario
como fuente de saber y aprendizaje?, o ¿qué estrategias emplear durante la intervención
y actuación didáctica?
Planteamiento de indagación rigurosa sobre el comportamiento lectoliterario y lector del
discente, con capacidad para explicar y justificar determinadas actuaciones didácticas en
relación con este complejo pero apasionante mundo de la lectura literaria eficaz y
pragmática (comprensión del texto literario) de la Literatura en la etapa postobligatoria.
Josep Ballester (2015) afirma que “la enseñanza-aprendizaje de la literatura se liga
de forma íntima a la formación y al perfeccionamiento del profesorado de la materia,
por lo que debe contribuir de manera especial a la organización de este
perfeccionamiento […] [puesto que] las relaciones entre las diversas teorías literario-
lingüísticas y la práctica educativa han presentado, en ocasiones, un alto grado de
inadecuación y fracaso” (2015: 104).
En esta misma línea, Lázaro Carreter citó respecto al desacierto de unas prácticas
pedagógicas a partir de la indiscriminada inclusión de las últimas aportaciones teóricas
en la docencia, allá por 1980:
“Ante millares de atónitos muchachos preuniversitarios, de ortografía vacilante,
caudal léxico menguado e indigente capacidad de intelección, se están
exhibiendo en centenares de centros las últimas conclusiones científicas de
Martinet y Lyons, de Piaget y Pottier, de Coseriu y hasta de Chomsky, en
abigarrada y desordenada promiscuidad. Conozco algún colega que se siente
dichoso con esta que imagina elevación de rango de sus programas; pero son por
fortuna más, muchísimas más, los que asisten con dolor a esta destitución
colectiva de los estudios literarios” (1980:175).
No deja de ser curioso que casi cuarenta años más tarde pudiera decirse lo mismo sin
variar demasiado ni tan siquiera los referentes citados por el ilustre académico.
130
131
III. EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN.
132
133
III. 1. INTRODUCCIÓN.
El desarrollo de las estrategias que garantizan la eficacia del proceso lector y
lectoliterario implica un proceso complejo de formación que abarca prácticamente (y así
se ha descrito en la fundamentación teórica) todo el periodo formativo del alumnado. El
profesorado debe ser plenamente consciente de que la enseñanza de la lectura y, en
particular, de la lectura literaria es un proceso abierto que debe atenderse de manera
constante y eficaz a lo largo de las diferentes etapas educativas.
Dámaso Alonso (1974) en su momento ya manifestó la necesidad de entender,
interpretar y aprender la educación literaria en las aulas desde perspectivas diferentes a
la concepción historicista y tradicional:
“Deseo más literatura en los planes de enseñanza y que sea preceptivo enseñarla,
desde el principio, no con una retahíla de nombres y fechas, sino principalmente
por la lectura y comentario de las obras maestras, en ediciones acomodadas a los
distintos niveles. Hay que despertar hacia la lectura gustosa al que, sea por lo
que fuere, no ha sentido el aguijonazo de la vocación. Hay que formar más
profesores de literatura y para todos los grados de la enseñanza. Que el hombre
español del siglo XXI tenga una inteligencia cultivada, una mente clara, y que
sepa expresarse en una lengua útil y eficaz para la relación con los demás
hispanohablantes y para la representación de lo español en el mundo” (1974:
17).
En la actualidad, los análisis que se vienen haciendo, en los diferentes niveles
educativos, respecto del desarrollo de la competencia lectora del alumnado de las etapas
obligatorias e incluso postobligatorias, permiten aventurar la hipótesis de trabajo de que
uno de los aspectos en los que con mayor evidencia se puede observar la ineficiencia del
modelo educativo español se centra en el desarrollo inadecuado de la competencia
lectora. Un ejemplo interesante pueden ser los resultados obtenidos por el alumnado
134
español en las pruebas realizadas por la CEOE en los estudios recientes de PISA 2009,
2010, 2012 y 2013 que ponen de manifiesto que la competencia lectora del alumnado
español al terminar la ESO se encuentra por debajo de la media de los países de nuestro
entorno, por lo que parece razonable constatar que merece la pena que nos planteemos,
desde criterios didácticos, cuáles pudieran ser las causas que explicasen los valores
alcanzados por el alumnado español y, en todo caso, qué podemos hacer para mejorar
dicha competencia de nuestro alumnado.
Pero, además de estos datos de valor científicamente pertinente, podemos
constatar con bastante nitidez que la percepción general, tanto entre el profesorado
como entre el alumnado, de que la lectura, en especial la lectura literaria no alcanza los
estándares de eficacia que se buscan o que serían deseables. Las encuestas sobre hábitos
lectores sí lo confirman y la actitud de rechazo generalizado de las tareas de lectura de
textos canónicos lo ponen de manifiesto de manera constante en las aulas y fuera de
ellas.
Teniendo en cuenta estos postulados, cabe plantearse si esta actitud responde de manera
predominante a razones de carácter afectivo o más bien a razones de otro tipo. Es muy
frecuente escuchar que esta actitud del alumnado, que la escasa aceptación de las tareas
relacionadas con la lectura de textos literarios se relaciona con lo distante de los temas,
de las situaciones, de los problemas que se tratan, lo que resulta poco motivador para el
alumnado; además se insiste en otras ocasiones en lo complejo y difícil del uso literario
del lenguaje, lo que no colabora de manera eficaz en la superación de la actitud de
distancia sino de rechazo de los discentes ante este tipo de propuestas lectoras;
finalmente en algunas ocasiones se vuelve la vista a las actividades que se realizan en el
aula, apelando a una actuación más divertida o lúdica, más liviana (por ejemplo
utilizando las TIC para mejorar aspectos motivacionales) o presentando la relación entre
los textos literarios, seleccionados ad hoc, y versiones cinematográficas o, incluso,
apelando a las modernas manifestaciones de la canción como vehículo o instrumento de
motivación de un alumnado apático que asumirá mejor la lectura lírica si se comienza
trabajando el “rap” como manifestación próxima a la poesía, pongamos por caso.
Sin negar las posibilidades reales que estas “nuevas actuaciones” pudieran plantear
como instrumentos de interés motivador o lúdico, lo cierto es que, en nuestra opinión,
135
estas manifestaciones no parten de un conocimiento profundo de la situación y
enmascaran de alguna manera las raíces profundas de un síndrome realmente
preocupante que antes que un tratamiento sintomático, necesita de un diagnóstico
preciso.
Si nos atenemos a algunos de los planteamientos que hemos venido desgranado en
la primera parte de nuestra exposición, tal vez no resulte demasiado arriesgado afirmar
que la actitud de un número importante del alumnado de primero de Bachillerato
reacciona como hemos descrito ante la lectura literaria, ante la ineficiencia lecto-
literaira que hemos conseguido desarrollar en las etapas anteriores, a la pobreza
sintomática de su intertexto lecto-literario y, por ello, al insuficiente desarrollo de su
competencia literaria inicial. No resulta sencillo pretender un hábito lector o una cierta
apetencia lectora de textos literarios para una población que presenta graves deficiencias
en el desarrollo y asentamiento de su competencia lecto-literaria, sencillamente porque
el esfuerzo que le demanda la actividad lectora no encuentra compensación ni cognitiva
ni afectiva suficiente, es decir el esfuerzo realizado es mucho mayor que la recompensa
obtenida.
A este punto de partida, que normalmente no suele tenerse en cuenta, se puede
añadir, es cierto, una deficiente planificación didáctica de la propia asignatura que
afecta no solo al desarrollo de la actividad docente del aula, sino a los distintos
elementos que se integran en todo el proceso: determinación de objetivos, de criterios o
estándares de evaluación, determinación de instrumentos de trabajo y de valoración de
los objetivos conseguidos y, desde luego de las actividades implementadas para la
consecución de dichos objetivos, y del enfoque que en general impregna a toda la
actividad educativa.
En las últimas décadas, como ya hemos puesto de manifiesto se han venido
estableciendo puntos de vista, actitudes, enfoques en relación con el tratamiento
didáctico de la asignatura que nos han permitido establecer algunas bases de actuación
que consideramos, además de innovadoras, realistas en cuanto a sus posibilidades de
implementación en el aula.
Del mismo modo, sabemos, y así lo hemos constatado, que en estos momentos se
están presentando propuestas innovadoras sobre las opciones reales de evaluación de la
competencia lectoliteraria en clase (Díez Mediavilla, 2015b), y sobre la posibilidad de
136
replantear instrumentos de evaluación / valoración de la “comprensión lectora” desde
perspectivas más relacionadas con los enfoques comunicativos que, como es bien
sabido, ya no se refieren exclusivamente a la enseñanza de las lenguas, sino que van
afectando de manera cada día más significativa a la lectura de mensajes de intención
estética; en especial cuando sobre la actuación lectora se proyectan los modelos
derivados de la teoría de la recepción y sus implicaciones en el proceso de comprensión
de los mensajes literarios.
Este es uno de los fundamentos de nuestro proyecto investigador y una de las
bases en las que se apoya nuestra propuesta experimental de actuación. Tal vez pudiera
parecer que tomar los aspectos evaluadores como fundamento de innovación pudiera
parecer algo extemporáneo cuando no desajustado, pero se nos permitirá que
recordemos que la evaluación de un proceso de enseñanza no es un instrumento que
permita “calificar” a los discentes para determinar si han aprobado o no una asignatura;
tal vez convenga recordar en este momento que la evaluación y su correlato directo en
didáctica, la fijación de los objetivos que se pretende que el alumnado consiga- son la
piedra angular de todo el proceso, de manera que todo lo demás, incluido en nuestro
caso, la selección de textos, o el diseño de las tareas que se vayan a realizar, se
convierten en instrumentos al servicio de esa meta irrenunciable. Considerar la
evaluación como piedra de toque de nuestra propuesta responde, pues, a un principio
que, en su aparente discrecionalidad, da sentido y coherencia a todo el proceso.
Creemos que al no tener claros los criterios de evaluación de las actividades
lectoras del alumnado, al no tener en cuenta estos criterios los aspectos que definen el
proceso en sus partes, y al confundir el resultado final de la lectura con el propio
procedimiento, desatendemos, casi sin darnos cuenta, la raíz esencial del problema: nos
quejamos de que no quieren ni saben leer, pero no somos capaces de hacer nada por
enseñarles a leer, mientras esperamos que sean capaces de reconocer lo que el autor
quería decir en tal o cual texto, de desentrañar el significado estético y hasta cultural de
tal o cual figura literaria o la relación (indiscutible, claro) entre el tema planteado y la
situación anímica del autor…
De este modo, en nuestro proceso de investigación, planteamos un modelo de
evaluación del desarrollo de las competencias lecto-literarias pertinentes, que nos
137
permita, desde el punto de vista curricular, establecer niveles de consecución de los
objetivos generales y específicos planteados para la etapa del Bachillerato, y aplicar
criterios de evaluación que tengan en cuenta el alcance de la comprensión lectora y su
evolución o progreso.
Se trata, pues, de impulsar iniciativas que orienten al aprendiz en su actividad lecto-
formativa y que le sirvan de instrumento para alcanzar niveles de eficacia en la
comprensión del escrito literario, teniendo en cuenta el nivel intelectual de los alumnos,
su cultura literaria y lingüística y su capacidad de reconocimiento de las estructuras
lingüísticas y del significado global del texto que estos poseen como elementos
integrantes básicos de lo que se viene denominando el Intertexto del lector literario
(Mendoza, 2002, 2008c), verdadero motor junto con los procesos inferenciales del
diálogo entre el texto y el lector.
Desde nuestro punto de vista, el proceso de enseñanza-aprendizaje se ha ido
convirtiendo, profesionalmente, en una actividad basada en los aprendizajes delimitados
por el Historicismo y por la fórmula, algo anquilosada -téngase en cuenta que la
propuesta “novedosa” de Lázaro Carreter es de comienzos de los 70- y fuertemente
contaminada por una proyección mal disimulada de los modelos formalistas cuya
eficacia como instrumento de aprendizaje lector ya ha sido claramente superada.
Los resultados que de este modo se obtienen parecen alejarse bastante de los objetivos
planteados, no solo si atendemos a los índices directos de “fracaso escolar”, sino incluso
si tomamos en consideración los casos de alumnos que superan los dos cursos de
Bachillerato. No parece aventurado afirmar que una vez terminada dicha etapa el
alumnado rompe su vinculación como lector de la literatura canónica y, en general, con
la lectura literaria.
Si tal afirmación pudiera resultar, para muchos, un tanto agresiva o pesimista, como
docente, he podido ir comprobando cómo el nivel de competencia lectoliteraria (y de
competencia lectora en general) del alumnado no mejora, sino todo lo contrario,
empeora y empieza a entrar en una dimensión cuando menos distorsionada de los
objetivos que plantea el proceso lectoliterario.
Como afirma Pedro C. Cerrillo (2007) “la lectura despierta el gozo intelectual de las
personas, eso que solemos denominar como el placer de leer, que no es más que el gozo
138
que representa en el lector la ampliación de conocimientos, el acceso al saber o la
comprensión de otros mundos y culturas. A ese placer sólo se llega con el tiempo,
primero por medio de la lectura comprensiva (competencia lectora), y después con la
lectura literaria (competencia literaria)” (2007: 14).
III. 2. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
A partir de los elementos que venimos exponiendo, nuestro estudio se centrará en
la evaluación de la comprensión lectoliteraria del alumnado de 1º de Bachillerato,
implementando un instrumento de evaluación que no solo sea aceptable desde el punto
de vista científico, sino que permita, en la medida de lo posible, atender a los
requerimientos de la evaluación de dicha capacidad lecto-literaria en el desarrollo
convencional de las actividades del aula.
Por otra parte, y partiendo de la idea que ya hemos expuesto de que se hace
necesaria una transformación innovadora en las actuaciones didácticas de la asignatura,
implementaremos un plan experimental de actuación innovadora para poder comprobar
los efectos que produce en el desarrollo de la mencionada capacidad para la formación
adecuada de la competencia lectora y literaria del alumnado de bachillerato en el siglo
XXI.
A partir de este planteamiento inicial podemos determinar los objetivos concretos de
nuestra investigación en lo que se refiere al desarrollo de la competencia lecto-literaria
del alumnado de 1º de Bachillerato en los siguientes términos:
1) Determinación de los aspectos básicos de la competencia lectora del
alumnado de Bachillerato y evaluación eficaz (valoración objetiva de los
niveles iniciales de eficacia lectoliteraria), a partir de estos, de la
consecución de los objetivos generales y específicos relacionados con la
capacidad lectora de mensajes de intención estética (conocer el estado de la
cuestión: hábitos y desarrollo formativo lectoliterario de los alumnos).
2) Elaboración de pruebas de Comprensión lecto-literaria del alumnado de 1º
de Bachillerato y establecimiento de niveles objetivos de conocimiento
didáctico (cognitivo y estratégico) que, a partir de las expectativas de
139
respuesta generadas, nos ayuden a definir cuál es el grado de desarrollo de la
comprensión lectoliteraria y, con ello en qué grado o nivel se puede
considerar la consecución de los objetivos generales y específicos
determinados en el primer nivel de concreción curricular de dicha etapa
formativa.
3) Diseño e implementación de estrategias de actuación didáctica encaminadas
a conseguir niveles de desarrollo y asentamiento de la competencia lecto-
literaria en el alumnado de Bachillerato que impliquen una mejora directa y
constatable de los resultados obtenidos en las pruebas iniciales de
comprensión lecto-literaria del alumnado.
A estos objetivos específicos que hemos señalado, queremos añadir una reflexión
de carácter cualitativo que nos permita, ofrecer, una panorámica general significativa,
no constatada hasta el momento, sobre los pre-conceptos, saberes previos, expectativas
lectoras, y actitud del alumnado de 1º de Bachillerato ante el fenómeno de la Literatura
(dificultades o no que generan ciertos aspectos específicos de la educación literaria) y,
en especial, de la lectura de textos de intención estética.
La posibilidad de definir y valorar (evaluar) niveles de desarrollo de la competencia
lectoliteraria nos permitirán también plantear cuestiones relacionadas con los elementos
estratégicos que podrían implementarse en las aulas para conseguir un nivel
satisfactorio de desarrollo de tales competencias y, por ende, para mejorar los niveles de
consecución de los objetivos planteados para dicha etapa.
140
III. 3. HIPÓTESIS.
Hipótesis de trabajo:
Tal y como venimos afirmando, el alumnado de Bachillerato no consigue en una
medida adecuada los fines específicos de la materia Castellano: Lengua y Literatura a,
g, h, i- relacionados con el desarrollo de la competencia lectora de textos literarios y de
manera muy poco satisfactoria los objetivos generales d y l de la etapa relacionados
directamente con este mismo ámbito de saber. Presentamos en el anexo correspondiente
los documentos del primer nivel de concreción curricular en los que se recogen tanto los
objetivos generales como los específicos de la asignatura y en los que se da cuenta de
los aspectos centrales relacionados con los contenidos y los estándares de evaluación
que los definen. Sobre estos planteamientos generales estableceremos las líneas
esenciales de actuación innovadora en el desarrollo de las actividades didácticas en el
aula. Una intervención específica, a partir de algunos planteamientos didácticos
innovadores del modelo de actuación didáctica en el aula, permitirá comprobar si la
influencia de determinadas variables (estrategias didácticas) proporcionará una mejora
evaluable de la competencia lect,oliteraria de dicho alumnado en función del contexto,
de los objetivos descritos y dentro del marco definido como instrumentos de valoración
(evaluación).
De acuerdo con estos planteamientos, nuestra hipótesis central de trabajo se
podría plantear en los siguientes términos: una actuación didáctica innovadora
desarrollada con un grupo experimental de discentes de 1º de Bachillerato tendrá como
consecuencia una mejora cuantitativamente significativa en los niveles de comprensión
lecto-literaria en relación con un grupo control.
Pero a esta hipótesis general hemos añadido otras parciales en relación con los
propios objetivos de la investigación que podríamos formular en los siguientes
términos:
- Los resultados obtenidos que el alumnado en la Prueba Inicial presentarán unos
141
valores muy semejantes, siendo las diferencias entre los estadísticos del Grupo Control
y del Grupo Experimental nulas o no significativas. La razón en la que se fundamenta
esta hipótesis se relaciona con el hecho de que se trata de un grupo homogéneo que ha
recibido una formación análoga a lo largo de una trayectoria educativa equivalente.
- No se podrán apreciar diferencias significativas entre los niveles alcanzados por
hombres y mujeres, tanto en los datos totales, como en los parciales; de este modo
nuestra hipótesis manifiesta que a estas edades (16años) no existen diferencias
significativas en los rendimientos de la comprensión lectora entre hombres y mujeres.
III. 4. MÉTODO
El modelo de actuación científica que hemos empleado sigue el esquema del
diseño casi-experimental es, pues, un método cuantitativo que tiene como horizonte la
objetividad de los datos obtenidos y el rigor científico.
Para poder desarrollar la actuación investigadora se trabajará con dos grupos
homogéneos de discentes de 1º de Bachillerato, organizados en dos grupos equivalentes:
un grupo experimental, con el que se implementará una actuación didáctica innovadora
encaminada esencialmente al desarrollo de su intertexto lectoliterario y, por ello, a la
mejora de su nivel de registro de desarrollo de la comprensión lecto-literaria, y un grupo
control, que seguirá un desarrollo didáctico no marcado o convencional en su contexto
habitual de trabajo en el aula.
El establecimiento de niveles de rendimiento lecto-literario se realizará en dos
fases: una valoración inicial que llamaremos Prueba Inicial de niveles de comprensión,
y otra prueba, posterior a la intervención didáctica en el grupo experimental, que
llamaremos Prueba Final de niveles de comprensión lecto-literaria. Ambas se realizarán
al total de la muestra elegida (grupo control y grupo experimental).
Los resultados obtenidos en ambas pruebas nos permitirán conocer el nivel o
registro inicial de comprensión lecto-literaria del alumnado, por una parte y, por otra,
analizar la diferencia en la progresión entre el grupo control y el grupo experimental y
142
la significatividad de tal diferencia, tras la intervención innovadora.
1.- Actuaciones de Valoración Inicial:
a) Determinar algunos componentes básicos para reconocer y poder evaluar
los niveles de “comprensión lecto-literaria” que nos ofrezcan evidencias
de un desarrollo suficiente de la competencia lectoliteraria del alumnado.
b) Generar un instrumento eficaz de evaluación de dicha competencia,
mediante la determinación de sus elementos de análisis y sometido a los
parámetros de validación de cuestionarios de valoración científica.
c) Aplicar dichos instrumentos de evaluación al conjunto de la muestra
(Grupo Control y Grupo Experimental) que estudian los cursos de
Bachillerato y determinar niveles de desarrollo de la comprensión lecto-
literaria y valores estadísticos de cada uno de los dos grupos marcados.
2.- Actuaciones didácticas de mejora con el Grupo Experimental. (Intervención
didáctico-educativa).
d) Analizar, a partir de la determinación de los componentes esenciales de la
Competencia Lecto-literaria en el nivel de desarrollo de la etapa las
estrategias de actuación didáctica necesarias para garantizar la mejora de
los niveles de desarrollo de la mencionada competencia y diseño e
implementación de un plan específico de intervención didáctica en el
Grupo Experimental de alumnos de primero de Bachillerato. El Grupo
Control seguirá, por su parte, los modelos de actuación didáctica
convencionales con su respectivo profesorado.
143
La implementación de la dinámica innovadora en el Grupo Experimental
se desarrollará durante un total de 8 semanas, equivalente temporal de
dos unidades didácticas.
3.- Actuaciones de Valoración Final.
e) Aplicar de nuevo el instrumento de evaluación a la totalidad de la
muestra para determinar los valores de mejora en cada uno de los dos
grupos.
f) Analizar los resultados obtenidos y dar cuenta de los mismos atendiendo
a los requerimientos del método cuantitativos que estamos siguiendo.
Establecer la relación entre el Grupo Control y el Grupo Experimental y
valorando la incidencia de los modelos didácticos implementados en este
último.
g) Plantear la discusión de los resultados tanto en la primera prueba como
en la segunda y sacar algunas conclusiones de carácter general que nos
permitan comprender mejor la actuación didáctica del profesorado de
Bachillerato en el desarrollo de las actividades relacionadas con la lectura
y la literatura.
III. 5. METODOLOGÍA.
El enfoque competencial de nuestra investigación tiene como objetivo analizar el
comportamiento lectoliterario de los alumnos de Bachillerato, concretamente del primer
curso, valorarlo e intentar mejorarlo ofreciéndole durante su proceso de enseñanza-
aprendizaje un planteamiento didáctico innovador y actual –estrategias metodológicas-
que le permita acceder a la comprensión de un texto de intención estética desde un
enfoque comunicativo diferente al tradicional. Esto es, desde un enfoque en el que la
144
comprensión lectoliteraria implique razonamiento, construcción de conocimiento,
interacción entre texto y lector, etc., y no una acumulación memorística de datos,
características, nombres y títulos por parte del alumno que le impidan desarrollar
adecuadamente su autonomía para aprender.
En suma, el alumno debe ser consciente de lo que sabe (conocimientos que ha ido
adquiriendo durante su formación académica y lectora) y de cómo y cuándo aplicarlo en
su actividad lectoliteraria. Actitud que le permitirá descubrir, desde una perspectiva
pragmática -más que teórica- y como lector, de qué modo la interacción con el texto le
ha permitido modificar su conocimiento.
III. 5. 1. INSTRUMENTOS DE ANÁLISIS.
No es frecuente trabajar en nuestro ámbito con instrumentos cuantitativos, por
esta razón consideramos de especial interés detenernos, aunque sea someramente, en
ofrecer una consideración sobre los instrumentos que vamos a manejar en el proceso de
recogida de la información que nos permita construir un panorama, que además de dar
cuenta estadística de los elementos que nos interesan, nos permita construir un paisaje
razonable y ajustado de la realidad de las aulas de literatura en 1º de Bachillerato.
En primer lugar y a través de las dos pruebas de Competencia Lectoliteraria, las que
hemos llamado inicial y final, podremos conocer y analizar a partir de los resultados
obtenidos en la prueba inicial de competencia lectoliteraria los niveles de desarrollo de
la comprensión lectora del alumnado de 1º de Bachillerato y, a partir del análisis de los
ítems empleados en el cuestionario, inferir aquellos aspectos de su intertexto lector en
los que se plantean los déficits más evidentes, de este modo, se podrá configurar la
posibilidad de desarrollar y mejorar los resultados de su actividad lectora a partir de
nuevos conocimientos estratégicos, lingüísticos y lectoliterarios (plan de actuación e
innovación didáctica como parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje)
que favorezcan su asentamiento y mejoren su intertexto lecto- literario y sus niveles de
comprensión e interpretación de textos literarios.
La prueba final de niveles de comprensión lectora nos permitirá comprobar si la
145
actuación realizada en el grupo experimental ha permitido mejorar significativamente,
como esperamos, los niveles de comprensión lectora obtenidos por el grupo
experimental respecto del grupo control.
De confirmarse esta hipótesis podríamos concluir que un cambio en los planteamientos
didácticos a la hora de afrontar la enseñanza de la literatura en las aulas implica una
mejora significativa en el desarrollo y mejora de los niveles de comprensión lectora y
con ellos mejor nivel en el desarrollo de la competencia literaria que, como hemos visto
en la fundamentación teórica son elementos interdependientes.
Por todo ello, las pruebas y acciones que se han diseñado e implementado se
asientan, desde una perspectiva general, sobre tres características fundamentales: la
situación –se busca la finalidad de la lectura ofreciendo diferentes contextos-; el texto –
se ofrecen textos diversos con características relevantes que permiten valorar si el
alumno es capaz de comprender e interpretar adecuadamente-; y el aspecto –el enfoque
cognitivo y pragmático-comunicativo que determina si los lectores se implican en el
texto y de qué modo (habilidades, destrezas y estrategias lectoras que utilizan) para
resolver la tarea.
Características que en la práctica se superponen y se complementan en todos los textos
seleccionados que forman parte del canon oficial de autores y textos que aparecen en
los contenidos programáticos de la asignatura pues no operan de forma aislada, sino que
se relacionan entre sí: de manera que cada texto y las cuestiones concretas que se
proponen al alumnado pueden estar dirigidas tanto a recabar información general,
contextual o específica, a trabajar aspectos inferenciales, a poner en funcionamiento
saberes relacionados con la retórica literaria o los elementos estéticos que pueden
determinar los valores de significado de un texto, etc.
La información parcial que se obtiene con cada una de las cuestiones en los diferentes
textos propuestos ofrece un panorama de conjunto que abarca los aspectos
fundamentales que definen los niveles de comprensión lectora. Sobre este aspecto, de
especial relevancia en nuestro proyecto, hablaremos más adelante cuando
especifiquemos las que hemos llamado “expectativas de respuesta” en las que se
recogen con detalle los aspectos concretos que en cada cuestión de cada texto se
pretende valorar.
146
Pero a la información directa que nos ofrecerán las cuestiones planteadas en cada
uno de los textos de las dos pruebas de niveles de comprensión lectora hemos querido
añadir un instrumento cualitativo en el que el alumnado nos ofrezca aspectos
relacionados directamente con sus pre-conceptos y sus ideas sobre la lectura literaria.
Esta aproximación, que realizaremos a través de un cuestionario que hemos denominado
de Pre-conceptos, nos permitirá plantear una visión complementaria de la actitud, los
elementos motivacionales y los saberes previos asentados en el intertexto lecto-literario
de los individuos integrados en el grupo total de los alumnos encuestados.
El tratamiento estadístico de la información que podamos recabar de este cuestionario
tendrá una doble finalidad: por una parte nos permitirá esbozar con bastante precisión lo
que el alumnado de 1º de Bachillerato piensa sobre la literatura y su estudio y sobre la
lectura literaria, pero, por otra, nos permitirá disponer de datos complementarios que
favorezcan la interpretación de algunos de los resultados obtenidos en los niveles de
respuesta. Esta doble perspectiva confiere al cuestionario de Preconceptos una
importancia relevante para el conjunto de nuestra propuesta, por más que se cuente,
como ya hemos explicado, en aspectos periféricos o indirectos en relación con el
desarrollo de la comprensión lectora.
III. 5. 1. 1. LA MUESTRA.
Una vez fijados los objetivos de la investigación y su consiguiente hipótesis,
resulta necesario definir las siguientes variables para poder llevar a cabo la intervención
señalada y comprender e interpretar, adecuadamente, el proceso de valoración-
evaluación y la lectura de los resultados:
a) Población educativa que va a ser objeto de estudio. Corresponde al alumnado
de 1º de Bachillerato de la Comunitat Valenciana, concretamente de la provincia
de Alicante. Son adolescentes de entre 16-17 años que poseen las características
convencionales propias de su edad. La selección de los centros es aleatoria
147
aunque el grupo experimental se ha seleccionado del centro en el que ejerce
como profesora la autora de la investigación.
Han finalizado con éxito la Educación Secundaria Obligatoria, donde la
asignatura de Lengua Castellana y Literatura es troncal en todos sus cursos y
sigue siéndolo en la etapa del Bachillerato y, por lo tanto, los estudiantes deben
poseer un nivel académico avanzado o lo que es lo mismo, conocimientos
suficientes (como reconocer los usos y formas de la lengua en las diferentes
situaciones de comunicación e identificar el lenguaje literario como un uso
lingüístico específico de la misma) para poder comprender, valorar e interpretar
la realidad desde una perspectiva pragmática y funcional y generar expectativas,
tomando opciones e interviniendo sobre ella.
¿Por qué centrarnos en la etapa del Bachillerato?
Uno de los objetivos básicos de la etapa del Bachillerato tiene como fin consolidar
y completar la autonomía cognitiva, social y moral del alumnado, ampliando sus
competencias comunicativa y literaria, el conocimiento de los distintos tipos de discurso
-en especial el literario-; y aportando las herramientas y conocimientos necesarios –en
sus vertientes pragmática, (socio)lingüística y literaria- para desarrollar su competencia
lectoliteraria y poder así conocer otras realidades sociales y culturales que le permitan
enriquecer su personalidad, ampliar su conocimiento del mundo y desarrollar su sentido
crítico.
Objetivos que, desde nuestro punto de vista, no pueden ser alcanzados
satisfactoriamente si los alumnos encuentran dificultades y limitaciones a la hora de
comprender los textos literarios –y no literarios, en general- que leen y establecer
interpretaciones personales y funcionales. Pues a través de ellos el alumno aprende a
conocer e interpretar la realidad, a desarrollar enfoques comunicativos y nocio-
funcionales; a actuar comprensiva y expresivamente en las diferentes situaciones
comunicativas cotidianas, a reconocer referentes socioculturales interpretando los
significados implícitos de los textos y a elaborar su propio pensamiento crítico.
En suma, hemos trabajado con 1º de Bachillerato porque es el curso con el que la
148
Literatura se trabaja con más firmeza, ya que en 2º de Bachillerato el esfuerzo suele
centrarse sobre todo en el comentario de textos de carácter periodístico que dispone al
alumno para superar la prueba de acceso a la universidad.
Primero de Bachillerato es el curso en el que la lectura literaria adquiere gran
relevancia. Los alumnos han superado la etapa obligatoria y han adquirido las
habilidades lingüísticas básicas para comunicar con precisión sus propias ideas y están
capacitados cognitiva e intelectualmente para poder activar adecuadamente las
estrategias de lectura necesarias y poder entender textos de distinto grado de
complejidad y de géneros diversos.
b) En el estudio han participado 178 sujetos que cursan 1º de Bachillerato, su elección
ha sido aleatoria y pertenecen a grupos de 1º de Bachillerato de los siguientes centros
públicos de Enseñanza Secundaria: IES A. Navarro Santafé (Villena), IES Las Fuentes
(Villena), IES 8 de marzo (Alicante), IES Mutxamel (Mutxamel) ubicados en zonas de
nivel sociocultural medio de la provincia de Alicante y pertenecientes todos ellos a la
Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte de la Generalitat
Valenciana.
Para acceder a las aulas se contactó con la Secretaría Autonómica de Educación e
Investigación de la Generalitat Valenciana perteneciente a la Conselleria de Educación,
Investigación, Cultura y Deporte de la Generalitat Valenciana para que admitiese la
solicitud de propuesta investigadora y permitiese el acceso a los centros docentes. Con
el permiso otorgado y una vez recaba la aquiescencia de la dirección de los centros
mencionados y del profesorado que atendía a los grupos, a quienes debemos agradecer
su disposición favorable y colaboradora que ha hecho más simple y sencillo el proceso
de investigación, se inició la investigación.
Los profesores se implicaron en la realización de los cuestionarios y se preocuparon de
que los discentes realizaran con seriedad y rigor la tarea encomendada. La investigadora
también participó en el trabajo realizado e intervino directamente en la actividad
didáctico-educativa del Grupo Experimental (GE).
Pues tal y como se ha descrito más arriba la muestra se organizó en dos grupos de
149
alumnos de 1º de Bachillerato: el Grupo Experimental (GE) y el Grupo Control (GC)
quedando la composición de los mismos de la siguiente manera:
El GRUPO EXPERIMENTAL (GE) integrado por 59 alumnos que no solo da respuesta
a las dos pruebas de Competencia Lectoliteraria (Inicial y Final) creadas para el estudio
e investigación que aquí nos ocupa, sino que, además, durante el periodo de tiempo que
transcurre entre la realización de la Prueba Inicial y la Prueba Final recibe
voluntariamente el programa de intervención educativa (diseñado este para un fin
concreto) y que no se aplica al Grupo Control (GC).
La acción didáctico-educativa (propuesta de intervención) se lleva a cabo durante un
periodo de tiempo concreto, 8 semanas lectivas del curso 2015/2016. Esta
experimentación la ha desarrollado directamente la investigadora, al ser la profesora
titular de los dos grupos del Instituto de Educación Secundaria A. Navarro Santafé de
de Villena que la integran de manera que no han existido mediadores en este proceso.
Los profesores titulares del resto del alumnado han colaborado en el proceso de
respuesta a los cuestionarios de comprensión lectoliteraria que se han pasado tanto en la
prueba inicial como en la final.
El GRUPO CONTROL (GC) está compuesto por 119 alumnos. Este grupo de
estudiantes, al igual que los que integran el Grupo Experimental, responden a las dos
pruebas de Competencia Lectoliteraria (inicial y final) pero no reciben en el aula la
propuesta de intervención educativa generada para el estudio investigador. Siguen, por
lo tanto, su proceso de enseñanza-aprendizaje sin alterar ni modificar sus criterios
metodológicos ni didácticos.
De esta manera podremos establecer elementos de comparación y de relación
evaluadora (valoración) entre ellos.
Cuadro 15. Actuación didáctica en 1º de Bachillerato.
1º BACHILLERATO
GRUPOS
150
PRUEBAS de Competencia Lectoliteraria.
INICIAL
INTERVENCIÓN
EDUCATIVA
FINAL
EXPERIMENTAL
59 alumnos
X X X
CONTROL
119 alumnos
X X
El cuadro que se presenta describe la acción didáctica e investigadora que se lleva a
cabo en el Grupo Experimental y en el Grupo Control.
III. 5. 1. 2. ELABORACIÓN DE LOS INTRUMENTOS Y DISEÑO DE LAS
PRUEBAS.
De acuerdo con los objetivos del estudio se ha aplicado un diseño cuasi-
experimental secuenciado en tres periodos o fases: dos de evaluación (inicial y final) y
uno de intervención didáctica.
Pasemos, sin más, a definir cada una de las partes que componen las diferentes pruebas
y a describir la finalidad didáctica que se persigue con las cuestiones formuladas
teniendo en cuenta el planteamiento textual y contextual dibujado para su desarrollo y la
puesta en escena de determinadas estrategias lectoras.
(A)
151
PRUEBA INICIAL: COMPETENCIA LECTOLITERARIA
Esta primera prueba se aplica a todos los alumnos de 1º de Bachillerato (Grupo
Experimental y Grupo Control), y con ella se persigue recabar información sobre la
actividad lectoliteraria del alumno y su competencia de recepción medida a través de los
niveles alcanzados de comprensión lectora.
Teniendo en cuenta la actividad evaluadora de dicha habilidad que viene desarrollando
la OCDE a través de los informes PISA, hemos creído que resultaría muy eficaz
organizar las pruebas, seleccionar los textos y planificar las cuestiones siguiendo de
alguna manera las directrices marcadas por esos informes, como veremos un poco más
adelante.
Descripción de las pruebas:
Tres son los textos que componen la primera Prueba inicial, como tres son
también los textos que se incluyen en la Prueba Final de niveles de Comprensión
Lectoliteraria. Se trata en todos los casos de fragmentos de obras literarias propias del
canon escolar, e incluidas en el primer nivel de concreción curricular. Todos ellos,
semejantes y equivalentes en cuanto a elementos constitutivos o dificultades formales,
se presentan al alumnado con una finalidad u orientación instructiva específica.
Los textos que componen la Prueba Inicial se formulan para valorar si el lector
aprendiz es capaz de alcanzar su comprensión y en qué grado, y si a partir de esta es
capaz de interpretar y valorar los núcleos de contenido que en ellos se formulan, dando
sentido a las inferencias y expectativas lectoras creadas durante el proceso lector por él
mismo.
Esto es, analizar y estudiar desde diferentes puntos de vista y a partir de actividades
cognitivo-didácticas diferentes si es capaz de introducirse en el texto atendiendo a las
finalidades lectoras y lectoliterarias propuestas (dominio de procesos y comprensión de
conceptos) y si sabe moverse adecuadamente en torno a las unidades textuales de
información y los núcleos de contenido que lo componen (capacidad para desenvolverse
en las diferentes situaciones comunicativas).
152
Para ello, y siguiendo las directrices iniciadas por las pruebas PISA, tomamos como
referencia y objeto de estudio para el análisis y la obtención de resultados los siguientes
aspectos generales:
Cuadro 16. Aspectos y enfoques valorados en la investigación.
Aspectos y enfoques que se analizan y se valoran en nuestro estudio:
Obtención de la información.
Estos ejercicios permiten al lector focalizar su atención en distintos datos del texto y
seleccionar la información exigida.
Sin duda, núcleos de contenido que ofrecen al receptor un valor denotativo de las
estructuras ligüístico-textuales y que le permiten realizar una primera lecto-
comprensión (lectura comprensiva) textual, seleccionando la información relevante o
exigida por la cuestión planteada en un espacio de información claramente definido.
Reconocimiento significativo y pragmático de estructuras textuales y sintagmas
explícitos concretos.
Localizada la información relevante (mediante la fase de obtención de información) el
alumno lector debe saber reconocer y leer qué información implícita y pragmática
(valor connotativo) le ofrecen las estructuras y sintagmas seleccionados y qué
asociaciones de significado útiles le permiten realizar.
Desarrollo de la comprensión global. Resulta necesario para avanzar en el proceso de
lectura.
Las dos estrategias precedentes permitirán al lector aprendiz establecer relaciones
lecto-informativas clave dentro del texto y sumar a ellas cierta información pragmática
(provisional o no) que le encamine hacia la finalidad lecto-comunicativa buscada.
Prevalece en este aspecto una comprensión denotativa del fragmento sobre la
valoración connotativa. Pues desde nuestro punto de vista, se necesita una relectura
comprensiva del texto y de carácter denotativo que permita rescatar aquellas
153
informaciones explícitas que han pasado desapercibidas para el lector y que son la
antesala de lo que realmente se busca (pues no olvidemos que, en ocasiones, la
acumulación de datos y saberes puede convertirse en una amalgama sin sentido de
significaciones explícitas e implícitas que acaban perturbando al lector).
Elaboración de una interpretación.
La integración adecuada de los saberes y los núcleos de contenido permite inferir y
procesar adecuadamente la información implícita y establecer relaciones y
asociaciones correctas a partir de aquello que se ha mencionado explícitamente.
Permite también que el lector pueda ampliar sus impresiones iniciales y realizar una
comprensión más profunda y específica de lo leído.
La reflexión y valoración de la forma de un texto.
Se ocupan de las estructuras y rasgos formales del texto. Implica recurrir a
conocimientos previos y externos del texto para relacionarlos con lo que se está
leyendo. Y en nuestro caso, al tratarse de textos literarios requiere, también, la
activación por parte del lector de su intertexto lectoliterario.
La reflexión y la valoración del contenido de un texto.
Se preocupan por los elementos conceptuales del texto e implica, también, recurrir a
conocimientos previos y externos del texto para relacionarlos con lo que se está
leyendo. Sin olvidar las aportaciones que el lector obtiene de su intertexto lectoliterario
y saberes puramente metaliterarios, pues nos enfrentamos a la lectura de textos de
intención estética.
Fuente. Elaborado a partir del marco de lectura PISA (2009: 50-51).
Antes de seguir adelante, conviene tener en cuenta que el estudio PISA organiza
para mostrar los resultados los cinco aspectos que guían la elaboración de sus ejercicios
y que nosotros desglosamos en seis en tres grandes categorías. De manera que la
relación entre el marco de lectura y las categorías aspectuales que se estudian quedan
154
agrupadas de la siguiente forma:
Cuadro 17. Relación entre el marco de lectura y las categorías aspectuales.
ASPECTOS
“Estrategias mentales, enfoques o fines que los lectores
utilizan para negociar el modo de introducirse en los
textos y la manera de moverse en torno a ellos y entre
ellos” PISA (2009:50).
CATEGORÍAS
La obtención de información.
Acceder y obtener.
El desarrollo de la comprensión global. Integrar e interpretar.
La elaboración de una interpretación.
La reflexión y valoración del contenido de un
texto. Reflexionar y valorar.
La reflexión y valoración de la forma de un texto.
Fuente. Elaborado a partir del marco de lectura PISA (2009:50).
Esta descripción permite comprender la relación existente entre los aspectos del marco
de lectura considerados objeto de estudio y las tres categorías aspectuales generadas a
155
partir de los fines lectores establecidos para el estudio y análisis de las cuestiones
planteadas.
Cuadro 17. Relación entre el marco de lectura y las subescalas de aspecto.
Fuente: Marco de lectura de PISA (2009:51).
Las relaciones entre el marco de lectura y las subescalas que ofrece el estudio de
PISA (2009) nos permiten agrupar los instrumentos de valoración del acto lectoliterario
en relación a tres grandes categorías incluyendo en cada una las estrategias de lectura
correspondientes según los fines descritos en ellas.
La categoría acceder y obtener implica la identificación y localización de estructuras
textuales concretas que incluyan uno o más datos diferentes de los demandados en la
actividades lectoliterarias.
La categoría integrar e interpretar implica decodificar adecuadamente lo que se lee y
otorgar a las estructuras sintácticas el significado adecuado dando sentido interno al
texto. La interpretación toma base el proceso de elaboración del significado a partir de
algo que se ha mencionado, infiriendo por ejemplo la connotación de una frase u
oración o deduciendo ciertas informaciones implícitas generadas a partir de la suma de
156
diferentes ideas explícitas. Pues un lector, cuando interpreta está identificando las ideas
o implicaciones que subyacen a todo o a parte del texto. Y la integración toma como
centro demostrar que se comprende la coherencia del texto (abarcando desde el
reconocimiento de la coherencia local entre dos oraciones adyacentes, hasta la
comprensión de la relación entre varios párrafos, o el reconocimiento de las relaciones
existentes entre múltiples textos.)
En este sentido, tanto la interpretación como la integración serán necesarias para
desarrollar una comprensión global del texto y permitir que los lectores puedan ampliar
y concretar sus primeras valoraciones e ideas generales hasta llegar a la comprensión
específica del texto y alcanzar el nivel de eficacia lectoliraria requerido de lo que han
leído.
Por último, la categoría reflexionar y valorar permite recurrir a conocimientos o
comportamientos extratextuales y relacionarlos con la información ofrecida en él y con
los propios saberes y de experiencia personal el lector aporta (intertexto del lector).
Pues a través de las preguntas de reflexión los lectores pueden consultar sus propias
experiencias o conocimientos previos para comparar, contrastar o formular hipótesis. Y,
a través de las preguntas de valoración pueden realizar su propia interpretación crítica
recurriendo a criterios externos al texto.
Desde esta perspectiva, las estrategias lectoras destinadas a la reflexión y valoración del
contenido de un texto permiten al lector interrelacionar la información explícita que
aparece en las estructuras textuales con la información que aporta su propio intertexto
lector y lectoliterario (conocimientos previos, referentes conceptuales y de experiencia
personal, etc.).
Por su parte, las estrategias lectoras destinadas a la reflexión y valoración de la forma de
un texto permitirán al lector focalizar su atención desde una perspectiva puramente
formal y objetiva del texto: estructura textual, disposición formal de la información y
adecuación de los aspectos formales del mismo a partir de su contenido (calidad y
relevancia de los diferentes aspectos por separado y en conjunto).
Información y aspectos que en su conjunto no se conciben como independientes e
inconexos, sino más bien como interrelacionados e interdependientes. Ya que, desde la
157
perspectiva cognitiva del procesamiento informativo puede considerárseles
semijerárquicos: no es posible interpretar o integrar información sin haberla obtenido
antes y no se puede reflexionar sobre ella o valorarla sin haber realizado algún tipo de
interpretación.
Cuadro 18. Relación entre el ejercicio, el texto y los aspectos en el medio impreso.
Fuente: Marco de lectura PISA (2009:58).
El esquema que se presenta permite visualizar las relación que se establece entre
las diferentes estrategias lectoras y la importancia y función de cada una de ellas en el
proceso lectoliterario que en nuestro estudio valoramos.
Uno de los aspectos más interesantes que ha incorporado el modelo de evaluación
de la competencia lectora de los informes PISA es la selección de los textos a partir de
158
las finalidades tomando en consideración no solo lo que pudiéramos considerar la
tipología de los textos, sino también la finalidad lectora de las implicaciones
pragmáticas de los diferentes tipos de textos. A partir de esta consideración nos
plateamos qué tipologías textuales permitirían abordar con más eficacia los objetivos
que buscábamos, teniendo en cuenta que nuestro interés se centra exclusivamente en los
mensajes de intención estética. Tomando en consideración que la elección de los textos
y las cuestiones empleadas en el estudio deben garantizar la adecuada intervención
lectora e ir dirigida a alcanzar la finalidad programada: valorar el desarrollo de las
habilidades y destrezas lectoras de los alumnos mediante actividades formativas
(estrategias lectoras) que les faciliten y garanticen, desde el punto de vista didáctico
(cognitivo y pragmático), la implicación del sujeto lector como receptor en la
comprensión e interpretación personal del discurso literario en el aula (y, por extensión,
en su vida diaria mejorando su competencia lectoliteraria).
Por esta razón optamos por centrar nuestra atención en el desarrollo de la narración y
de la descripción, modalidades textuales con mayor presencia tanto en los actos
comunicativos orales y escritos y con una presencia altamente significativa en los textos
literarios (al alumnado le resulta mucho más familiar y menos compleja, aparentemente,
la lectura de textos narrativos que la de textos de naturaleza poética). Pero, además,
como dejamos esbozado en el cuadro explicativo siguiente, permiten planteamientos
lectores que facilitan la mayor parte de las habilidades lectoras que pretendemos valorar.
La distribución de la tipología textual en las pruebas elaboradas se resume de la
siguiente manera:
Cuadro18. Distribución de la tipología textual en las pruebas.
PRUEBA INICIAL
PRUEBA FINAL
TEXTO
TIPOLOGÍA
TEXTUAL
TEXTO
TIPOLOGÍA
TEXTUAL
159
Texto I
Descripción
Texto I
Descripción
Texto II
Descripción
Texto II
Descripción
Texto III
Narración
Texto III
Narración
Los aspectos que se permiten trabajar a partir de la tipología seleccionada de los textos
que se integran en las pruebas los podemos resumir de la siguiente manera:
La narración no solo es la modalidad textual que puede combinarse con cualquier
otra (argumentación, descripción y exposición-explicación) sino que, además, permite
ser empleada con diferentes fines: informar, entretener, explicar, persuadir y analizar
favorece la interpretación no solo de lo que se cuenta sino, también, de las
implicaciones relacionadas con el “cómo se cuenta” (análisis del discurso que permite
determinar quién cuenta la historia, el orden cronológico de la misma –si hay o no
alteraciones en los hechos-, los tipos de discurso, etc.).
La descripción es la modalidad textual básica y complementaria (presente en el
género narrativo sobre todo, pero se da también en otros géneros literarios) que permite
comunicar pensamientos, sensaciones, sentimientos, etc. mediante la representación
lingüística de objetos, paisajes, personas o procesos (reales o imaginarios). Pero también
cualidades del objeto o ser que sirven para definirlo (naturaleza y clase, forma, tamaño,
color…) para indicar las partes de las que consta, las circunstancias espaciales o
temporales en las que se halla, las relaciones con otros objetos o seres y el punto de
vista desde el que se describe (si se describe desde la perspectiva del emisor –la
descripción puede ser objetiva o subjetiva-, o si se describe desde la posición del emisor
–visión estática, describe solo lo que enfoca la mirada en una posición única o visión
cinética, refleja el movimiento de la mirada de afuera hacia dentro (o al revés), de lo
general a lo particular (o a la inversa), o de un objeto a otro.).
La etapa del Bachillerato tiene como objetivo consolidar todo aquello que el
160
adolescente ha ido aprendiendo en las anteriores etapas educativas (educación
lingüística y literaria) y seguir fomentando el desarrollo de la competencia comunicativa
y lectora y lectoliteraria de la persona. De ahí que resulte importante que el discente
aprenda a reflexionar sobre los diferentes modelos textuales básicos y a reconocer en
ellos sus características fundamentales otorgándoles durante su actividad lectora el valor
lingüístico –literario que les corresponde. Conocimientos que le servirán de ayuda para
comprender e interpretar los textos de intención estética que lee.
De este modo, la selección de las modalidades textuales tiene la finalidad de
diseñar un escenario de lectura que abarque en sus diferentes posibilidades los modelos
básicos de la literatura canónica. Pues en opinión de Antonio Mendoza que cita a W.
Iser:
“como explicó W.Iser (1976), comprender un texto es también interpretarlo en su
propio género; o sea que el enmarcarlo en su específica tipología textual es
parcialmente comprendido según lo que pensamos que es. Gracias al
reconocimiento de conexiones que genera la actividad del intertexto lector, se
potencian las habilidades de recepción y de valoración personal” (2001: 97-98).
Ofrecemos ahora un análisis de los textos seleccionados para las dos pruebas a
partir de las habilidades lectoras que se pretenden evaluar y los registros de
comprensión lectora que significan. Seguimos en este proceso las líneas marcadas por el
Grupo de Investigación cuyo instrumento de valoración estamos siguiendo.
TEXTO 1:
El Dómine Cabra.- “Él era un clérigo cerbatana, largo sólo en el talle, una cabeza
pequeña, pelo bermejo […] Los ojos, avecinados en el cogote, que parecía que miraba
por cuévanos; tan hundidos y oscuros, que era buen sitio el suyo para tiendas de
mercaderes; la nariz entre Roma y Francia, porque se le habían comido de unas bubas
de resfriado, que aún no fueron de vicio, porque cuestan dinero; las barbas, descoloridas
161
de miedo de la boca vecina, que, de pura hambre parecía que amenazaba a comérselas;
los dientes, le faltaban no sé cuántos y pienso que por holgazanes y vagabundo se los
habían desterrado; el gaznate largo como de avestruz; los brazos, secos; las manos,
como un manojo de sarmientos cada una. Mirado de medio abajo, parecía tenedor o
compás, con dos piernas largas y flacas”.
Quevedo. Historia de la vida del Buscón llamado Don Pablos.
Este primer texto, de carácter descriptivo, ofrece al lector un breve retrato del
Dómine Cabra (personaje de la obra Historia de la vida del Buscón llamado don
Pablos de Francisco de Quevedo). Características físicas y psíquicas del personaje que
el alumno, a partir de sus conocimientos previos y de su actividad individual de
recepción debe ser capaz de reconocer y de establecer las relaciones lingüístico-
comunicativas y pragmáticas que entre los referentes textuales y contextuales se
producen.
Actividades cognitivas que nos permiten valorar si el lector aprendiz accede y obtiene la
información textual de forma eficaz y es capaz de dar cuenta de dicha lectura o si, por el
contrario, encuentra dificultades a la hora de inferir la información relevante y que las
estructuras textuales le ofrecen.
Con la cuestión A) Señala algunas características físicas y psíquicas del Dómine
Cabra pretendemos conocer si el alumno accede adecuadamente a la información
directa del texto y comprende eficazmente el significado denotativo del mensaje y si es
capaz de reconocer la diferencia existente entre las características físicas (información
explícita) y psíquicas (información implícita que debe inferir) del personaje.
Si esto es así, comprobaremos que el alumno es capaz de buscar, localizar y ordenar los
núcleos de información requeridos (actividades cognitivas que ponen de manifiesto el
uso adecuado de las estrategias de lectura) y de obtener uno o más datos relevantes que
lo verifiquen. Actividad que nos permitirá ir más allá y averiguar hasta qué punto el
lector aprendiz selecciona y reconoce los datos, y establece una correspondencia entre
los datos que figuran en la cuestión y la información expresada de forma idéntica o
162
sinonímica en el texto.
Si tenemos en cuenta las apreciaciones de PISA (2009) sobre la habilidad para
obtener, reconocer, y valorar la información, podríamos afirmar que
“mientras que la obtención describe el proceso de selección de la información
exigida, el acceso –y desde nuestro punto de vista y siguiendo los apartados
descritos en nuestro estudio el reconocimiento- explica el proceso de llegada al
lugar, al espacio de información donde se encuentra la información requerida. En
el caso de algunas preguntas, sólo es necesario obtener información […] donde
esta se ve de forma inmediata y donde el lector sólo tiene que seleccionar el
material relevante en un espacio de información claramente definido” (PISA
2009: 52).
Por otra parte ciertas preguntas, como en nuestro caso el apartado de las
características psíquicas el proceso de acceso y obtención de la información implica
destrezas lectoras añadidas (herramientas y estrategias lectoras específicas) que
permitan localizar, identificar y reconocer aquellas unidades de información que
implícitamente, y en relación con el significado y comprensión global del texto, le
permitan procesar e inferir los núcleos de significado buscados y elaborar las relaciones
oportunas (es decir, elaborar el significado a partir de algo que no se ha mencionado de
forma explícita). En este último sentido didáctico-cognitivo (aunque la cita resulta un
poco larga creemos que resulta esclarecedora y nos ahorra otros comentarios) podemos
afirmar con Pisa que:
“integrar e interpretar supone procesar lo que se lee para que un texto tenga
sentido interno. La interpretación hace referencia al proceso de elaboración del
significado a partir de algo que no se ha mencionado. Puede suponer el
reconocimiento de una relación no explícita o requerir,…, que se infiera la
connotación de una frase u oración. Un lector, cuando interpreta, está
identificando las ideas o implicaciones que subyacen a todo o parte del texto.
La integración se centra en demostrar que se comprende la coherencia del texto.
Puede abarcar desde el reconocimiento de la coherencia local entre dos oraciones
adyacentes, hasta la comprensión de la relación entre varios párrafos, o el
reconocimiento de las relaciones existentes entre múltiples textos. En cada caso, la
163
integración supone la conexión de varios datos para elaborar el significado, ya sea
identificando similitudes y diferencias, realizando comparaciones de nivel o
comprendiendo las relaciones causa-efecto.
Tanto la interpretación como la integración son necesarias para desarrollar una
comprensión global. […] Están también presentes en la elaboración de una
interpretación, en la que los lectores deben ampliar sus impresiones generales
iniciales, de modo que puedan desarrollar una comprensión más profunda,
específica o completa de lo que han leído. […] Los lectores deben procesar la
organización de la información en el texto. Para ello, deben demostrar que
comprenden la cohesión del texto, aunque no puedan explicar de forma explícita
en qué consiste. […]” (PISA, 2009: 53).
Cuestión B) ¿Quién es Francisco de Quevedo? ¿Podrías ubicarlo en su tiempo?
¿Qué crees que aportó Quevedo a la literatura española de su momento?
Estas tres cuestiones se le plantean al alumno con el objetivo de poner en
funcionamiento sus conocimientos previos (generales y universales), sus saberes
literarios (saberes específicos adquiridos durante su formación académica), y, de manera
especial, en qué medida es capaz de activar su intertexto literario y lectoliterario.
Ejercicios mentales y de revisión (recopilación de la educación literaria recibida en el
aula) basados, sobre todo, en la reflexión y la valoración, que en la línea de lo
establecido por PISA tiene implicaciones especialmente relevantes:
“Reflexionar y valorar consiste en recurrir a conocimientos, ideas o
actitudes externas al texto para relacionar la información facilitada en él con los
propios marcos de referencia conceptuales y de la experiencia.
Las preguntas de reflexionar pueden definirse como aquellas en las que se
pide a los lectores que consulten sus propias experiencias o conocimientos para
comparar, contrastar o formular hipótesis. Las preguntas de valorar son aquellas
en las que se pide a los lectores que realicen una valoración recurriendo a criterios
externos al texto” (2009: 55).
164
Cuestión C) ¿Podrías señalar dos rasgos de este texto que nos permitan situar el
fragmento en la novela picaresca?
Esta última cuestión integra en un todo los aspectos tratados en los apartados (a) y
(b), pues requiere que el alumno no solo acceda correctamente a la lectura del texto
localizando y ordenando los núcleos de información pertinentes para obtener y
reconocer aquello que le permitirá situar el fragmento en la corriente picaresca sino que,
además, requiere que la lectura le permita integrar e interpretar adecuadamente aquello
que el texto le comunica para que la reflexión y valoración tengan sentido y dirijan su
interpretación personal en pro de la intención comunicativa requerida en la cuestión.
Esto es, el alumno debe ser capaz de conectar la información textual con sus
conocimientos previos y saberes literarios (conocimientos propios del alumno externos
al texto), detectar en el fragmento elementos-clave que le permitan dirigir,
adecuadamente, sus razonamientos y utilizarlos como ejemplo concreto –rasgos
textuales- para alcanzar el objetivo específico reseñado. Observamos, también, en esta
cuestión si el lector es capaz de activar su intertexto lector y lectoliterario aplicando los
saberes que estos le proporcionan y los conocimientos de carácter literario (caracteres
conceptuales específicos) que posee a sus tareas lectoras. Actitud y actuación que, desde
nuestro punto de vista, le proporcionarán claves esenciales y didáctico-funcionales
constructivas y significativas que le ayudarán a interpretar con eficacia el texto de
intención estética.
TEXTO 2:
Cinco horas con Mario. Miguel Delibes. Editorial Austral
165
Cuestión
A) El texto 2,
¿se trata de un
texto literario o
no literario?
¿Por qué?
En esta
cuestión el
alumno se
enfrenta a un
texto literario un
tanto diferente al
que no suele estar acostumbrado. No se le ofrece un texto narrativo explícito, sino que
se le presenta una esquela mortuoria convencional a la que se le añaden, como
corresponde, los datos de información paratextual necesarios que manifiestan que se
trata de un texto incluido en la novela Cinco horas con Mario de Miguel Delibes, y en
el que se nos informa (texto literario de carácter informativo-descriptivo) del
fallecimiento de Mario Díez Collado. Se trata, por tanto, de que el alumno sea capaz de
reconocer estos datos, integrarlos (esto es, procesar lo que se lee para que el texto
adquiera sentido interno), interpretarlos (elaborar el significado a partir de los datos
concretos y paratextuales que la esquela mortuoria le ofrece) y ser capaz de relacionar el
conjunto de información explícita que posee con sus conocimientos previos (saberes
literarios, culturales y pragmáticos) y lectoliterarios. Desde esta perspectiva podrá el
lector inferir a partir de la información que posee y de la que le ofrece el texto en sus
166
diversas modalidades el significado connotativo que las estructuras textuales y
paratextuales le ofrecen y valorar el contenido del texto basándose en sus propias
experiencias y conocimientos o en la información hallada en otros textos (intertexto
lectoliterario).
Capacidades cognitivas que le ayudarán a reflexionar, desde un punto de vista
pragmático y funcional, sobre la forma del texto (comprensión objetiva) y a valorar su
relevancia (importancia de los rasgos paratextuales) como fuente de conocimiento y
aprendizaje en busca del objetivo específico reseñado.
Cuestión B) ¿Crees que se trata de un texto antiguo o moderno? ¿Por qué?
(Escribe 2 ó 3 razones que justifiquen tu respuesta).
Si el lector aprendiz ha conseguido interpretar en mayor o menor medida el texto
ofrecido le será posible justificar o razonar si considera que se trata de un texto antiguo
o moderno.
En realidad se trata, más bien, de una cuestión subjetiva, pues para muchos la fecha que
aparece en la esquela mortuoria de Mario Díez Collado, 24 de marzo de 1966, puede
resultar antigua o no. Es probable, que si considera antiguo el texto lo haga por otros
motivos, como por ejemplo la expresión y redacción de los acontecimientos y
exposición de los datos (“Su desconsolada esposa...”; “conducción del cadáver…”,
etc.)
Con esta cuestión se pretende que el alumno sea capaz de descubrir en el texto cierta
información que le resulte diferente y distante a la realidad de hoy en día y que le
permita afirmar por qué considera que se trata de un texto antiguo.
Se intenta que el receptor elabore hipótesis lectoras, establezca conexiones (reflexione y
valore) entre la información que le transmite el texto y sus conocimientos previos
(contexto pragmático, saberes literarios, paralingüísticos, culturales) en pro de una
comprensión (integración y relación de las unidades sintácticas y semánticas del texto) e
interpretación pragmática, eficaz y significativa de la lectura literaria realizada.
167
TEXTO 3:
Prólogo “Desocupado lector: sin juramento me podrás creer que quisiera que este libro, como
hijo del entendimiento, fuera el más hermoso, el más gallardo y más discreto que
pudiera imaginarse. Pero no he podido yo contravenir al orden de naturaleza, que en ella
cada cosa engendra su semejante. Y, así, ¿qué podía engendrar el estéril y mal cultivado
ingenio mío, sino la historia de un hijo seco, avellanado, antojadizo y lleno de
pensamientos varios y nunca imaginados de otro alguno, bien como quien se engendró
en una cárcel, donde toda incomodidad tiene su asiento y donde todo triste ruido hace su
habitación? El sosiego, el lugar apacible, la amenidad de los campos, la serenidad de los
cielos, el murmurar de las fuentes, la quietud del espíritu son grande parte para que las
musas más estériles se muestren fecundas y ofrezcan partos al mundo que le colmen de
maravilla y de contento. Acontece tener un padre un hijo feo y sin gracia alguna, y el
amor que le tiene le pone una venda en los ojos para que no vea sus faltas, antes las
juzga por discreciones y lindezas y las cuenta a sus amigos por agudezas y donaires.
Pero yo, que, aunque parezco padre, soy padrastro de don Quijote, no quiero irme con la
corriente, ni suplicarte casi con las lágrimas en los ojos, como otros hacen, lector
carísimo, que perdones o disimules las faltas que en este mi hijo vieres, que ni eres su
pariente ni su amigo, y tienes tu alma en tu cuerpo y tu libre albedrío como el más
pintado, y estás en tu casa, donde eres señor de ella, como el rey de sus alcabalas, y
sabes lo que comúnmente se dice, que <<debajo de mi manto, al rey mato>>, todo lo
cual te exenta y hace libre de todo respeto y obligación, y, así, puedes decir de la
historia todo aquello que te pareciere, sin temor que te calumnien por el mal ni te
premien por el bien que dijeres de ella.”
Don Quijote de la Mancha, Miguel de Cervantes.
Edición del IV Centenario, RAE. Alfaguara.
Cuestión A) ¿Quién es el receptor de este mensaje? ¿Qué implica para ti que el
168
lector de la novela sea un “desocupado lector”?
El texto que se les ofrece a los alumnos pertenece la Prólogo de la primera parte
de El Quijote y se inicia con la apelación directa al lector, Desocupado lector. Es por
esto por lo que nuestras dos primeras preguntas se centran en averiguar quién es el
receptor del mensaje.
Si analizamos objetivamente estas dos cuestiones podemos comprobar que la segunda
es la propia respuesta de la primera pues en la primera cuestión se le plantea que indique
quién es el receptor del mensaje y en la segunda se le plantea que valore qué implica
para él o ella que el lector de la novela sea un “desocupado lector”.
Sin duda, un juego de palabras significativo y constructivo que, desde nuestro punto de
vista, posee cierta información estratégica (el alumno puede aprovechar dicha expresión
para valorar que su respuesta es positiva y los caminos interpretativos creados a partir
de la lectura y la comprensión del texto es la adecuada).
No obstante, este planteamiento debe ser considerado como complementario,
buscamos que el lector aprendiz en este tercer texto sea capaz de reconocerse como
destinatario del mismo. Que cuando acceda a la lectura sepa buscar y localizar los datos
relevantes necesarios para obtener la información requerida, pues coincidimos con lo
expuesto en Llinares cuando se afirma que
“no es garantía suficiente para comprender el significado de un texto el
conocimiento del valor léxico de todas y cada una de las palabras que lo
integran. La consideración del texto como sistema cerrado que selecciona un
ámbito significativo propio, el delimitado por el contexto lingüístico que lo
integra, demanda la consideración de niveles de descodificación superiores al
léxico. […] Estos elementos demandan la puesta en funcionamiento de distintas
capacidades que aunque, pudieran integrarse de manera global en lo que
venimos llamando la competencia lingüística del lector, tienen un componente
paratextual y extratextual y ponen en funcionamiento mecanismos específicos de
cuyo funcionamiento depende la conversión de las unidades lingüísticas en
unidades significativas de carácter discursivo, textual y pragmático” (2009:40).
Consideraciones que nos sirven para centrar nuestro interés en el análisis de las
169
actividades cognitivas acceder, obtener y reconocer la información explícita (capacidad
de identificar las ideas clave de los detalles secundarios) según la finalidad lectora
requerida y en valorar si el lector aprendiz es capaz de proyectar una expectativa de
respuesta coherente que permita interpretar (capacidad de gestionar la información y
comunicarla) la expresión citada Desocupado lector otorgándole el enfoque
comunicativo solicitado.
Proceso lector que se centra sobre todo en las capacidades (actividades cognitivas) de
inferir y comunicar. Se trata de dos estrategias lectoras de enorme relevancia en el
proceso que nos ayudan a valorar de manera más ajustada el desarrollo de la capacidad
lectora del alumnado. Una aproximación conceptual que nos parece especialmente clara
y significativa la encontramos en el mencionada monografía del Grupo de investigación
del Departamento de Innovación y Formación Didáctica que define ambas estrategias
de la manera siguiente:
Inferir “predecir o adelantar informaciones posteriores a partir de la que se
recibe progresivamente en el desarrollo del proceso o de la que posee el lector
acerca de los elementos referenciales sobre los que versa el texto que lee.” Pues
“la inferencia, así entendida, permite la creación de expectativas de información
en el sujeto lector, lo que determina el proceso de identificación, reconocimiento
y aceptación o refutación de las nuevas informaciones. Tiene un carácter
inductivo y se fundamente en la operación cognitiva que permite elaborar, a
partir de la proyección valorativa de las informaciones (parciales) recibidas en el
proceso sobre los saberes lingüísticos, enciclopédicos o biográficos del lector,
una o varias expectativas sobre las informaciones posteriores” (Llinares 2009:
41).
Comunicar “acción cognitiva que permite al lector producir una propuesta
comunicativa sobre el contenido del mensaje que está leyendo pensando en la
explicitación ante un tercero de los procesos desarrollados en el acto lector. Dar
cuenta de la funcionalidad de esta capacidad en procesos lectores implica
plantear una respuesta del lector atendiendo a dos modalidades:
- La explicitación metalingüística sobre aspectos concretos del proceso lector y
la información procesada.
170
- La proyección de la eficacia lectora en propuestas de “actuación explícita” que
supongan la comprensión (en el sentido global y generalizador del término) de la
propuesta textual y la toma en consideración del conjunto comunicativo que
implica el texto” (Llinares, 2009: 44).
Uno de los aspectos más interesantes de la evaluación de la capacidad lectora a través
de la comunicación o explicitación radica, precisamente, en la necesidad de emplear una
habilidad diferente (la expresión) para dar cuenta de los frutos que se han obtenido en
otra (la comprensión); las dificultades derivadas del hecho de que no es lo mismo
comprender un texto que no ser capaz de dar cuenta eficaz de lo que se ha comprendido,
abre un espacio de reflexión muy interesante a la hora de evaluar el nivel de desarrollo
de la comprensión lectora. Las cuestiones que se proponen pueden favorecer el camino
de la inferencia y de la comunicación de los resultados de dichas inferencias.
Cuestión B) ¿Por qué dice Cervantes “… soy padrastro de don Quijote”?
Después de la(s) primera(s) lectura(s) realizada(s) por el sujeto lector, damos por
sentado que sí ha sido capaz de reconocer al destinatario del texto y de comprender por
qué el emisor se dirige, en concreto, a un desocupado lector y le presenta su obra como
un puro entretenimiento y deleite. Comprensión global que ha realizado gracias a que ha
sido capaz de integrar e interpretar el texto como un todo o desde una perspectiva
general.
Sin embargo, ahora en esta segunda cuestión le pedimos que amplíe sus
interpretaciones generales y que realice, a partir de un contexto más concreto y del
significado de una secuencia sintagmática específica, una comprensión más profunda y
específica de lo que ha leído. Ideas que le permitirán relacionar la información facilitada
con sus conocimientos conceptuales previos y sus propias actitudes y experiencias
externas. Esto es, reflexionar y valorar a partir del contenido del texto estableciendo el
significado de la secuencia y aportando argumentos o pruebas que evidencien que sí la
ha comprendido y que, además, a partir de ese fin concreto ha conseguido reforzar su
comprensión e interpretación global del texto.
171
Cuestión C) Lee con atención la secuencia subrayada e indica qué significado
adquiere la expresión: “… [y que] tienes tu alma en tu cuerpo y tu libre albedrío…”?
En esta cuestión, de nuevo, se ponen de manifiesto los mismos objetivos
específicos que en la cuestión B descrita: utilidad de un fragmento concreto para un
determinado fin y la valoración del uso que el emisor hace de esos rasgos textuales o
secuencias textuales concretos alcanzar el objetivo específico reseñado.
Pero con esta cuestión buscamos que el lector dé cuenta de otra estrategia de
lectura que resulta de especial utilidad en la lectura de mensajes de intención estética, se
trata de aplicar a una información un concepto o una idea, un modelo conocido por el
lector lo que le permite reconocer, a partir de las relaciones con dicho modelo, y valorar
la información sobre la que se aplica el modelo.
En este sentido, podemos afirmar que
“Por modelizar entendemos la capacidad para aplicar a casos particulares un
principio de carácter general (que debe ser conocido implícita o explícitamente
por el lector a partir de su competencia comunicativa y lectora), es decir, la
capacidad de “construir” o generar secuencias textuales nuevas a partir de datos
acumulados en el proceso lector y los principios del conocimiento explícito del
código comunicativo produciendo estructuras informativas eficaces y adecuadas
desde el punto de vista pragmático, coherentes desde el punto de vista lógico y
normativas desde el punto de vista lingüístico. Se trata de una capacidad
relacionada directamente con la de inferir puesto que actúan de manera
concordante en el proceso de lectura.
Aplicando al proceso lector los planteamientos desde la cognición situada, el
modelo debe reflejar tanto una representación mental de una situación cognitiva,
como los medios puestos en funcionamiento para desarrollar dicha situación
(identificar, reconocer, comunicar…)” (Llinares: 42-43).
Cuestión D) A partir de la información que te ofrece este prólogo y de lo que tú
sepas sobre El Quijote, explica en dos o tres líneas cuál crees que fue la intención (o
la finalidad) de Cervantes al escribir esta novela.
172
En último lugar presentamos una cuestión globalizadora en la que el sujeto lector
debe formular, a partir de los datos expuestos en el fragmento (actividades cognitivo-
lectoras basadas en identificar, obtener, reconocer, integrar, interpretar… información
estratégica) y lo aportado por él mismo (conocimientos previos, saberes literarios y
específicos, intertexto lector y lectoliterario), ciertas valoraciones e interpretaciones
personales que generen una opinión propia y fundamentada y que permitan reconocer
que ha comprendido el texto (recepción estética adecuada) y que justifica sus opiniones
aportando argumentos que confirmen el objetivo específico buscado.
“Esto implica que los individuos interpretan sus experiencias utilizando
sistemas conceptuales internos (constructos) cuya función, que se hace explícita
también en los procesos lectores, es identificar, seleccionar, organizar y
transformar la información, infiriendo adecuaciones o inadecuaciones respecto
de los constructor o modelos conceptuales con los que cuenta el lector y desde
los que parte en la actuación lectora” (Linares 2009: 42-43).
Para construir nuevas secuencias textuales (semejantes, dispares, contrarias) el
emisor debe conocer no sólo las unidades simbólicas que se integran en el código
lingüístico, sino el conjunto de reglas y normas que definen su funcionamiento dentro
del sistema y que están integradas como modelos conceptuales y operativos. Pero esta
capacidad se manifiesta en los procesos lectores de manera puramente cognitiva por lo
que sólo podrá evidenciarse, como decíamos antes, al explicar el término “comunicar”,
a través de secuencias textuales de “actuación” producidas por el emisor a propósito de
las construcciones generadas en dicho proceso. De ahí que resulte imprescindible
analizar “actos de habla” producidos por el lector en formulaciones explícitas que
procuren la información requerida que se pretende evaluar.
Creemos que el proceso de reconocimiento de unidades de diferente nivel
funcional (morfológico, léxico, sintáctico, semántico) que conforman un mensaje y el de
las reglas lingüísticas y pragmáticas que permiten identificarlas como gramaticales,
coherentes, adecuadas y eficaces es también un instrumento que evidencia la actividad
de esta capacidad en el proceso lector. Al mismo tiempo, al hacer explícito el
reconocimiento mediante las respuestas a cuestiones referidas al mismo, se evidencia la
proyección más fiable de dicha capacidad. Ambas vertientes de análisis podrán
173
proporcionarnos una perspectiva integradora para valorar el desarrollo la capacidad
“modelizar”.
(B)
PRUEBA FINAL: COMPETENCIA LECTOLITERARIA
Esta segunda prueba es necesariamente equivalente a la anterior y se basa, como
veremos a continuación en opciones de valoración de la comprensión lectora semejantes
a las que hemos incluido en la primera prueba. No se trata de repetir la misma prueba
(pues los resultados vendrían mediatizados por el recuerdo de la lectura anterior) sino de
gestionar una prueba equivalente que nos ofrezca nuevos datos sobre el desarrollo de la
comprensión lectora sobre los que proyectar el análisis comparativo. Si la prueba no
fuera equivalente, los datos obtenidos no podrían relacionarse directamente con los
obtenidos en la primera.
Se trata pues de una prueba paralela a la anterior que ofrece instrumentos muy
semejantes y en todo equivalentes a la precedente, como podrá comprobarse cuando se
establezca la relación explícita entre los textos y las cuestiones de ambas pruebas.
Por otra parte, también nos permitirá valorar y analizar si las propuestas de
actuación didáctica realizadas en el aula al Grupo Experimental (GE) y encaminadas a
conseguir niveles de desarrollo y asentamiento de la competencia lecto-literaria eficaces
y funcionales han resultado significativas y constructivas para dicho grupo y si nos
permiten observar que sí se ha producido una mejora directa de los resultados con
respecto a la comprensión lecto-literaria del alumando.
TEXTO 1:
Fortunata y Jacinta
174
[Una casa de vecinos]
“[…] Segunda Izquierdo era una mujerona corpulenta y con la cara arrebatada1, el
pelo entrecano. Se parecía bastante a su hermano José; pero no conservaba tan bien
como éste la hermosura de aquella raza de gente guapa2 porque las miserias, las
enfermedades y la vida aperreada de los últimos años habían hecho efectos devastadores
en su cara y cuerpo. Los que trataron a Segunda en su edad de oro apenas la conocían
ya, porque su cara estaba llena de costurones, y en el cuello y quijada inferior llevaba
unas rúbricas que daban fe de otros tantos abscesos3 tratados quirúrgicamente. El ojo
derecho no estaba ya todo lo abierto que debía, a causa de una rija4, y el párpado
inferior del mismo había adquirido notoria semejanza con un tomate a consecuencia de
la aplicación de un puño cerrado, de lo que resultó una inflamación que vino a parar en
endurecimiento. Ni aun su hermosura dentada conservaba Segunda, pues un año hacía
que empezaban a emigrar las piezas unas tras otra. El cuerpo se iba pareciendo al de una
vaca que se pusiera en dos pies.”
Pérez Galdós, Benito (1975). Obras completas. Novelas, II. Madrid: Aguilar.
[1arrebatada: enrojecida.
2guapa: achulapada.
3absceso: acumulación de pus pajo la piel, tumor.
4rija: fístula, corte que se hace debajo del lagrimal, por el que fluye pus, moco o
lágrimas.]
En general, las cinco cuestiones que se formulan para este Texto 1 se centran,
principalmente, como ocurría en la prueba inicial con el texto de Quevedo, en el proceso
de descodificación (actividades cognitivas que ha de reconocer el alumno e identificar la
información que transmite el texto e inferir u obtener informaciones nuevas a partir de
las que ya tiene –desde un punto de vista pragmático y funcional-).
Cuestión 1) ¿Con qué expresión designa el narrador un momento brillante de la
protagonista?
En este texto I se describe al personaje de Segunda Izquierdo en plena decadencia
175
física (degradación exagerada del personaje). De ahí, que al alumno no le sea difícil
reconocer, desde una perspectiva general, la descalificación de Segunda Izquierdo, su
deterioro y el alcance de éste. Sin embargo, puede ser que tras esta descripción
decadente y, en ocasiones, negativa sí le resulte más difícil detectar el momento
brillante de la protagonista que solicita el enunciado (punto de contraste entre lo
negativo y lo positivo).
Por tanto, siguiendo las directrices hasta ahora expuestas en la prueba de
Comprensión Lectoliteraria Inicial podemos afirmar, también, que en esta ocasión se le
pide al alumno que a partir de su actividad individual de recepción sea capaz de
reconocer y establecer las relaciones lingüístico-comunicativas y pragmáticas necesarias
que entre los referentes textuales y contextuales se producen. Y para ello, será necesario
que el lector dé pruebas evidentes de que ha sido capaz de activar sus estrategias
lectoras y de reconocer en la expresión su edad de oro el objetivo específico requerido.
El sujeto lector no solo localiza (accede), obtiene y reconoce los datos relevantes sino
que además es capaz de comprender denotativa y connotativamente el contenido del
texto: señala la expresión concreta y la relaciona con el momento evolutivo que le
corresponde de manera clara (la juventud más pletórica en contraste con la decrepitud
actual), lo que le permite valorar e interpretar la secuencia descriptiva desde otro ángulo
y con una visión más amplia del contenido.
La segunda cuestión formulada, 2) ¿Qué representa ese momento?, permite al
lector retomar la lectura releyendo lo expuesto (descripción degradada del personaje) y
comprendiendo que todo gira en torno a la comparación vejez-juventud (deterioro
significativo y exagerado del personaje Segunda Izquierdo), ya que si valoramos e
interpretamos la expresión textual seleccionada parece tener sentido dicha exageración –
Segunda Izquierdo en su juventud era una mujer conocida por sus bellos rasgos y por la
fama de la que gozaba-. Suposición que permite al lector aprendiz aseverar
positivamente las conclusiones lectoras alcanzadas en la cuestión.
La cuestión 3, ¿Crees que el narrador manifiesta una actitud valorativa del
personaje? ¿En qué sentido?, busca ante todo la opinión del lector aprendiz. Esto es,
176
generar (antes de seguir avanzando) una fase de lecto-reflexión que le permita valorar el
contenido del texto y la forma del mismo desde una perspectiva globalizadora,
confirmar que sus expectativas e inferencias lectoras se corroboran y que el proceso de
recepción se está realizando adecuadamente.
Resulta importante destacar que el hecho de introducir ahora esta cuestión no es
fruto de la casualidad sino todo lo contrario. Formulamos esta cuestión globalizadora a
mitad del proceso lector porque consideramos necesario que el lector aprendiz aprenda a
recapitular la información que poco a poco ha ido almacenando, significativamente o
no, durante su actividad lectora. Pues solo así podrá despejar ciertas dudas generadas y
organizar u ordenar la información recibida en función del objetivo específico marcado
(finalidad lectora).
La cuestión 4) ¿Qué significa la expresión “… a consecuencia de la aplicación
de un puño cerrado”? al igual que la cuestión 1 pretende acercar al lector aprendiz a un
momento oscuro y degradador de la protagonista.
No obstante, ahora no se le pide al alumno que busque, identifique, acceda e integre en
su saber la información “clave” reconociendo en el texto la expresión solicitada sino
que se le pide que, a partir de la expresión lingüístico-textual ofrecida, sea capaz de
inferir el sentido irónico o hiperbólico (connotativo e implícito) de la expresión
propuesta que afecta, sin duda, a la descripción total del personaje y a su consideración
como tal dentro de la novela.
En este sentido se trata de poner en práctica las capacidades de inferir (valorar las
informaciones que posee para a partir de ellas obtener informaciones que suponen la
confirmación o refutación de las expectativas de información generadas), interpretar
(elaborar el significado a partir de la expresión ofrecida y reconociendo la conexión
local y global de los datos), reflexionar (acudiendo a ideas o actitudes externas al texto -
conocimiento pragmático de la realidad y relación con los marcos de referencia
conceptuales y de la experiencia propios) y valorar (comprobar la relevancia de la
información obtenida en la actividad lectora que se está trabajando).
177
En último lugar la cuestión 5), ¿Qué expresiones utiliza el autor para describir al
personaje desde un punto de vista caricaturesco?, no solo genera una interpretación y
valoración global de la información lingüístico-textual ofrecida, sino que además pide al
alumno lector que justifique sus interpretaciones y valoraciones aportando datos
concretos del texto, datos que habrá de obtener (acceder y seleccionar) y reconocer no
solo desde el punto de vista sintáctico sino también desde el punto de vista semántico
(esto es, conectando la información textual con los saberes propios: lingüísticos,
enciclopédicos, literarios, pragmáticos, biográficos del lector, etc. que el propio lector o
lectora posee).
Y además si el lector es capaz de interpretar significativamente el enunciado de la
cuestión y leer entre líneas (inferir la información implícita) podrá descubrir que el
propio enunciado ya le desvela las claves lectoras a las que se enfrenta y las actividades
cognitivas (esfuerzo lector) y estratégico-lectoras que debe poner en marcha para
desarrollar su actividad lectora atendiendo a la finalidad lectora propuesta en el
enunciado.
TEXTO 2:
El sombrero de tres picos
El hombre del sombrero de tres picos (Capítulo VIII)
“En cuanto al indicado grotesco donaire del Señor Corregidor, consistía (dicen) en
que era cargado de espaldas…, todavía más cargado de espaldas que el tío Lucas…, casi
jorobado, por decirlo de una vez: de estatura menos que median; endeblillo; de mala
salud; con las piernas arqueadas y una manera de andar sui géneris1 (balanceándose de
un lado a otro y de atrás hacia delante), que sólo se puede describir con la absurda
fórmula de que parecía cojo de los dos pies. En cambio (añade la tradición), su rostro
era regular, aunque ya bastante arrugado por la falta absoluta de dientes y muelas;
178
moreno verdoso, como el de casi todos los hijos de las Castillas; con grandes ojos
oscuros, en que relampagueaban la cólera, el despotismo y la lujuria; con finas y
traviesas facciones, que no tenían la expresión del valor personal, pero sí la de una mala
malicia artera capaz de todo, y con cierto aire de satisfacción, medio aristocrático,
medio libertino, que revelaba que el hombre había sido, en su remota juventud, muy
agradable y acepto2 a las mujeres, no obstante sus piernas y su joroba.”
Alarcón, Pedro Antonio de (1979) El sombrero de tres picos, ed. De Arcadio
López-Casanova, Madrid: Cátedrá, nº 9, 6ª ed.
[1sui géneris: particular.
2acepto: aceptado, querido.]
La cuestión 1) La oración “en los que relampagueaban la cólera, el despotismo
y la lujuria” se refiere a los ojos –que es el antecedente- de El Corregidor.
Explica por qué razón podemos afirmar que dicha oración es un elemento descriptivo
más del retrato del personaje (recuerda que puedes aportar razones sintácticas y
semánticas), centra su atención en el desarrollo y aplicación de los contenidos teóricos-
literarios que el alumno ha ido adquiriendo durante su formación académica.
Concretamente en analizar y reconocer a partir de la actividad lectora del aprendiz las
modalidades de la descripción según el fragmento ofrecido (razones sintácticas y
semánticas que permitirán al alumno descubrir por qué se afirma que se trata de un
“retrato” y qué aportaciones sintácticas y semánticas ofrece la oración enunciada al
conjunto o secuencia textual).
Esta cuestión, pese a trabajar las capacidades de identificar y localizar los datos
descriptivos relevantes para otorgarles el significado denotativo correspondiente
(comprensión denotativa a partir de la información facilitada y reconocimiento de la
tipología textual) busca que el lector aprendiz valore la ironía con que se describe el
aspecto físico y moral del corregidor intentando que el receptor, a partir de unas señales
textuales concretas identifique e infiera aquello que el autor pretende transmitir –
intención comunicativa- argumentando qué características de la descripción ha utilizado
179
y por qué (integrando e interpretando las relaciones sintácticas y semánticas
establecidas entre las unidades lingüísticas). Actividades cognitivas que le permitirán
reflexionar y valorar lo descrito desde el punto de vista del contenido del texto y de la
forma.
La cuestión 2) Atendiendo a la intención comunicativa del emisor, indica si los
textos 1 y 2 forman parte de una descripción subjetiva u objetiva. ¿Por qué? debe ser
considerada como actividad de recapitulación y afianzamiento de los contenidos
conceptuales y saberes lingüístico-literarios que el alumno ha ido adquiriendo a lo largo
de su formación académica.
El alumnado debe ser capaz de reconocer que los textos literarios ofrecidos
responden a la modalidad descriptiva y valorar (a partir de la información que ofrecen)
si ésta responde a una descripción objetiva o subjetiva ofreciendo argumentos que
justifiquen el porqué de su respuesta (características propias de la descripción según los
niveles de estudio de la lengua y los usos literarios del sistema lingüístico).
La reflexión y valoración de la forma del texto permitirá al lector aprendiz comentar la
relevancia lectora e interpretativa que ciertos rasgos textuales, usados por el emisor para
alcanzar un objetivo específico, aportan.
La reflexión y valoración del contenido del fragmento le ofrecerá, por su parte, la
oportunidad de relacionar y cotejar la información textual recibida con sus
conocimientos previos, experiencias e intertexto lectoliterario.
Desde nuestro punto de vista, la comprensión de los dos marcos de referencia
(integración e interpretación global del texto) dotará al alumno lector de la capacidad
suficiente para detectar las sutilezas del lenguaje y comprender cómo la elección de un
adjetivo u otro influye en la interpretación (coherencia y cohesión textual).
TEXTO 3:
180
PRÓLOGO AL LECTOR
¡Válame Dios, y con cuánta gana debes de estar esperando ahora, lector ilustre o
quier plebeyo1, este prólogo, creyendo hallar en él venganzas, riñas y vituperios del
autor del segundo Don Quijote, digo de aquel que dicen que se engendró en Tordesillas
y nació en Tarragona!2 Pues en verdad que no te he de este contento, que, puesto que los
agravios despiertan la cólera en los más humildes pechos, en el mío ha de parecer
excepción esta regla. Quisieras tú que lo diera del asno3, del mentecato y del atrevido,
pero no me pasa por el pensamiento: castíguele su pecado, con su pan se lo coma y allá
se lo haya4. Lo que no he podido dejar de sentir es que me note de viejo y de manco5,
como si hubiera sido en mi mano haber detenido el tiempo, que no pasase por mí, o si
mi manquedad hubiera nacido en alguna taberna, sino6 en la más alta ocasión que vieron
los siglos pasados, los presentes, ni esperan ver los venideros7. Si mis heridas no
resplandecen en los ojos de quien las mira, son estimadas a lo menos en la estimación
de los que saben dónde se cobraron: que el soldado más bien parece muerto en la batalla
que libre en la fuga, y es esto en mí de manera, que si ahora me propusieran y facilitaran
un imposible, quisiera antes haberme hallado en aquella facción8 prodigiosa que sano
ahora de mis heridas sin haberme hallado en ella. Las que el soldado muestra en el
rostro y en los pechos, estrellas son que guían a los demás al cielo de la honra, y al de
desear la justa alabanza; y hase de advertir que no se escribe con las canas, sino con el
entendimiento, el cual suele mejorarse a los años.
He sentido también que me llame envidioso y que como a ignorante que me describa
qué cosa sea la envidia; que, en realidad de verdad, de dos que hay, yo no conozco sino
a la santa, a la noble y bienintencionada. […]
Paréceme que me dices que ando muy limitado y que me contengo mucho en los
términos de mi modestia, sabiendo que no se ha de añadir aflicción al afligido y que la
que debe de tener este señor sin duda es grande, pues no osa parecer a campo abierto y
al cielo claro, encubriendo su nombre, fingiendo su patria, como si hubiera hecho
alguna traición de lesa majestad. Si por ventura llegares a conocerle, dile de mi parte
que no me tengo por agraviado, que bien sé lo que son tentaciones del demonio, y que
una de las mayores es ponerle a un hombre en el entendimiento que puede componer e
imprimir un libro con que gane tanta fama como dineros y tantos dineros cuanta fama;
[…]
181
Dile también que de la amenaza que me hace que me ha de quitar la ganancia con su
libro no me da un ardite, que, acomodándome al entremés famoso de La perendenga9, le
respondo que me viva el veinte y cuatro mi señor10 y Cristo con todos11. […]
Y no le digas más, ni yo quiero decirte más a ti, sino advertirte que consideres
que esta segunda parte de Don Quijote que te ofrezco es cortada del mismo artífice
y del mismo paño que la primera, y que en ella te doy a don Quijote dilatado12, y
finalmente muerto y sepultado, porque ninguno se atreva a levantarle nuevos
testimonios, pues bastan los pasados y basta también que un hombre honrado haya
dado noticia de estas discretas locuras, sin querer de nuevo entrarse en ellas: que
la abundancia de las cosas, aunque sean buenas, hace que no se estimen, y la
carestía, aun de las malas, se estima en algo. Olvidábaseme de decirte que esperes el
Persiles, que ya estoy acabando, y la segunda parte de Galatea13.
Don Quijote de la Mancha, Miguel de Cervantes.
Edición del IV Centenario, Real Academia Española. Alfaguara.
[1. o quier: “o bien”. 2. El Segundo tomo del ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha, publicado con
pie de imprenta en Tarragona en 1614 por un autor que se oculta bajo el pseudónimo de <<Alonso
Fernández de Avellaneda, natural de la villa de Tordesillas>>. 3. “que lo tratara de asno”. 4. Tres frases
hechas que vienen a significar lo mismo: “allá él, él sabrá lo que hace”. 5. “me recrimine el ser viejo y
manco”. 6. “y no más bien”. 7. La batalla de Lepanto (7 de octubre de 1571), donde Cervantes quedó
tullido de la mano izquierda. 8. “empresa militar”. 9. Hoy desconocido. 10. Veinticuatro: “regidor
municipal” en algunas ciudades andaluzas. 11. “y todos en paz”. 12. “ampliado, desarrollado”. 13. La
dedicatoria del Persiles lleva fecha del 19 de abril de 1616, cuatro días antes de la muerte de Cervantes, y
en ella vuelve a prometerse la Segunda parte de La Galatea.]
1. En este fragmento la ficción se enriquece con la realidad. Enumera qué elementos
de la realidad dotan a la ficción de verosimilitud.
Se trata de una cuestión relacionada con la interpretación y la “comunicación”,
como en el caso de la Prueba Inicial, en la que junto a la competencia literaria y la
competencia lectora predomina la competencia pragmática. Pues en este segundo
prólogo de Miguel de Cervantes la apelación directa al conocido lector pone de
manifiesto que éste conoce a don Quijote y que además sabe muy bien por qué ha
182
decidido escribir esta segunda parte. Esto es, el lector es consciente de que Cervantes
sabe que el público ha leído su obra, la ha analizado e incluso criticado y que también
ha sido plagiada por un tal Alonso Fernández de Avellaneda.
Es por esto por lo que consideramos necesario comprobar si el lector aprendiz es capaz
de poner en marcha su intertexto lectoliterario –saberes previos y conocimientos
literarios- y elaborar hipótesis lectoras a través de las unidades lingüísticas que el texto
le ofrece (relaciones sintácticas y semánticas) y comunicar dichas hipótesis, para que a
la comprensión objetiva del texto pueda sumar su interpretación pragmática y su
valoración crítica del conjunto.
Interpretación, por lo tanto, subjetiva que le permitirá establecer conexiones (reflexionar
y valorar) entre la información que le transmite el texto y los saberes que él como lector
posee (educación lectoliteraria que ha ido adquiriendo el lector durante su formación
académica y personal).
2. Señala las informaciones que indiquen quién es el receptor de este mensaje.
Para comprobar si el alumno es capaz de acceder adecuadamente a la
comprensión del texto y reconocerse como destinatario directo de las informaciones,
advertencias y apelaciones directas emitidas por el autor en el prólogo, formulamos esta
segunda cuestión. No cabe duda que el lector aprendiz debe estar capacitado para
interpretar que el propio Miguel de Cervantes se dirige abiertamente a su lector y es por
esto por lo que lo deja bien claro ya desde el título PRÓLOGO AL LECTOR.
Buscamos que el lector se identifique como receptor, que identifique las expresiones
lingüístico-textuales que aparecen explícitas para justificar su respuesta y, además, que
sepa reconocer la carga semántica que en ellas se esconde. Pues si la conversión de las
unidades lingüísticas en unidades significativas de carácter discursivo, textual y
pragmático se realiza de manera adecuada es posible que el propio lector consiga
averiguar que Cervantes no solo se dirige a él como receptor sino que también realiza
una apelación directa al propio Avellaneda como autor del falso Don Quijote.
Proceso lector que se centra, en primer lugar, en el análisis de las actividades
cognitivas de acceder, obtener y reconocer la información explícita según la finalidad
lectoliteraria requerida; y, en segundo lugar, en valorar si el lector aprendiz es capaz
183
inferir (carácter inductivo) informaciones posteriores a partir de la información textual,
crear expectativas y confirmarlas a partir de los saberes discursivos recibidos y de los
saberes lingüísticos, enciclopédicos, literarios y lectores propios. Si es así, el lector
aprendiz podrá explicitar correctamente la información adquirida y comunicarla de
manera significativa.
3. Cervantes inicia el prólogo de la segunda parte de El Quijote refiriéndose al
Quijote apócrifo. Indica la idea principal de la secuencia narrativa que abarca desde
la línea 1 (“¡Válame Dios! ...”) hasta la línea 6 (“… excepción esta regla”).
Esta tercera cuestión nos permitirá comprobar si el neolector ha sido capaz de
reconocerse como destinatario directo y de reconocer (atendiendo a sus saberes
pragmáticos y a su intertexto lectoliterario) la fama que El Quijote de Miguel de
Cervantes ha ido adquiriendo desde el momento de su publicación. Si es así, podrá
entender por qué Cervantes inicia el prólogo de la segunda parte de El Quijote
refiriéndose a ese Quijote apócrifo que quiere aprovecharse de la fama del verdadero
don Quijote y ganar adeptos.
En este sentido sí podemos afirmar que la secuencia señalada nos permitirá comprobar
si el alumno lector es capaz de activar su intertexto lector y lectoliterario y de construir
su propio conocimiento en función de los objetivos y principios enunciados por la
finalidad comunicativa.
El alumno lector debe saber construir su interpretación y modelizar a partir de su
competencia lectoliteraria y de las unidades lingüístico-textuales ofrecidas en el
fragmento (identificar la paralipsis o preterición que Cervantes realiza –cómo de manera
encubierta intenta ocultar algo que manifiesta abiertamente-) y la información
pragmática e implícita inferida durante su formación y proceso lector que, en pro de su
comprensión y pensamiento crítico, le permitirá interpretar que, pese a que Cervantes
está enfadado por la publicación del falso Quijote, él no ofrecerá al lector lo que éste
espera, que es que critique abiertamente y sin tapujos al autor de la segunda parte
apócrifa del Quijote.
184
4. Explica con tus palabras la información que se ofrece en el fragmento que aparece
en negrita.
Para finalizar la prueba presentamos (al igual que en la prueba inicial) una
cuestión globalizadora en la que el sujeto lector debe ser capaz de inferir que Cervantes
es conocedor de la publicación apócrifa del Quijote de Avellaneda (a quien se dirige
críticamente) y que está dispuesto a hacer morir a Don Quijote para evitar nuevas falsas
continuaciones.
Para dar muestra de ello, el sujeto lector debe partir de los datos expuestos en el
fragmento (actividades cognitivo-lectoras basadas en identificar, reconocer, integrar,
interpretar… información estratégica) y de lo aportado por él mismo (conocimientos
previos, saberes literarios y específicos, intertexto lector y lectoliterario) para alcanzar
una opinión propia y fundamentada (valoración e interpretación de sendas
informaciones) que le permita reconocer que sí ha comprendido el texto (recepción
estética adecuada) y que además da muestra de ello ofreciendo datos concretos y
relevantes del texto que confirman el objetivo específico buscado.
(C)
INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EL AULA.
Propuesta de innovación didáctica para el Grupo Experimental.
El aprendizaje y la adquisición de la lectura literaria parece demandar, en estos
momentos, nuevos enfoques comunicativos que permitan al lector aprendiz progresar de
manera eficaz y pragmática en su proceso lectoliterario. Cuestión que resulta de especial
relevancia por cuanto se refiere a uno de los fundamentos básicos de la enseñanza de la
Lengua Castellana y la Literatura en la etapa del Bachillerato: el desarrollo de la
Competencia Lectoliteraria en el aula entendida en el contexto actual.
185
Siguiendo esta línea, los estudiosos del tema parecen estar de acuerdo en que este
nuevo escenario exige el desarrollo de nuevas estrategias lectoras y metodológicas que
permitan al neolector (o, simplemente, lector en formación) progresar de manera eficaz
en su actividad y participar en ella atendiendo a una responsabilidad diferente que la que
la corriente historicista y “tradicional” le proporciona.
Por ello, identificar, delimitar, reconocer y valorar qué protocolos de actuación
lectoliteraria determinan este nuevo enfoque comunicativo y lector resulta indispensable
a la hora de plantearnos como docentes qué y cómo enseñarlo y qué herramientas
conceptuales y didáctico-estratégicas utilizar.
En suma, una línea de actuación didáctica que permita no tanto justificar el
resultado y la evaluación de la competencia lectoliteraria sino precisar de qué modo se
pueden abordar las dificultades del proceso lectoliterario, y definir nuevas líneas de
trabajo centradas en el desarrollo de las capacidades lectoliterarias del alumnado en
formación.
Se trata de usar y aplicar el conocimiento desde una perspectiva constructivista y
significativa que haga posible que el nivel de desarrollo lectoliterario (habilidades y
destrezas lectoras) sea el adecuado dentro y fuera del aula. Pues, como hemos afirmado
en apartados anteriores, el irregular asentamiento y el desigual desarrollo de las
destrezas lectoras y lectoliterarias en numerosos estudiantes “alfabetizados todos de
manera regular” han hecho que sea necesario ofrecer e inventar enfoques didácticos que,
centrándose en el alcance pragmático y comunicativo de dichas destrezas, estimulen al
alumno (alfabetizado pero que usa muy pocas veces las destrezas lectoras hasta el punto
de convertir en ineficaz su esfuerzo formativo lectoliterario) dejando atrás algunos de
los “métodos tradicionales de aprendizaje”.
Creemos que una de las razones por las que el alumnado de Bachillerato no
muestra una actitud más favorable a la lectura de mensajes literarios y, en general no
muestra interés por los saberes literarios se debe al hecho de que no se ha desarrollado
convenientemente su competencia lectora. Un nivel de comprensión lectora y por lo
tanto una competencia lectora insuficiente convierte las actividades lectoras en un
esfuerzo cognitivo demasiado fuerte del que no se obtiene recompensa suficiente, razón
por la que se tiende a preterir la lectura.
186
Como ya hemos señalado en otro momento de nuestro proyecto una de las líneas
medulares de la innovación didáctica en la asignatura de literatura se centra en
considerar la lectura y la lectura literaria como centro esencial del interés didáctico,
siendo el resto de los elementos relacionados con la asignatura herramientas que
favorecen el desarrollo del intertexto del lector pero no objeto de estudio por sí mismos.
Por otra parte se ha venido ampliando el papel esencial del lector en los procesos de
lectura y de lectura literaria dando un protagonismo radicalmente nuevo al lector. De
este modo las modalidades didácticas predominantes en las aulas se vienen
considerando no solo como obsoletas, sino sobre todo ineficaces para el cumplimiento
esencial del aprendizaje lector.
A partir de esta idea básica hemos planteado la posibilidad de implementar una
actuación didáctica innovadora para un grupo de alumnos de 1º de Bachillerato que
actuase en el proceso de investigación como Grupo Experimental para poder comprobar
si una actuación didáctica diferente se traducía en una mejora significativa de los
niveles de comprensión lectora para este grupo en relación con otro (Grupo Control)
que sigue una actividad formativa convencional.
En este momento queremos dar cuenta de las líneas fundamentales de actuación con el
Grupo Experimental y las pautas de actuación que se han desarrollado en el proceso de
implementación del plan específico de actuación.
Plan de mejora de los instrumentos de actuación lectoliteraria en el aula.
La propuesta de actuación didáctica del área de Lengua Castellana y Literatura
que en este apartado se presenta ha sido creada con la finalidad de alcanzar niveles de
desarrollo lector más eficaces y significativos y un asentamiento de la competencia
lectoliteraria del alumnado de 1º de Bachillerato, que impliquen una mejora directa de
los resultados obtenidos en la prueba inicial de competencia lectoliteraria generada para
este estudio.
Con mucha frecuencia se suele afirmar que nuestros alumnos no leen o leen poco, o no
leen casi nada (aseveración que debe tener un fuerte contenido de verdad cuando en
187
ocasiones hasta se respalda la afirmación con estudios sociológicos, análisis de pautas
de opciones de actuación cultural y otros caminos semejantes). Sin embargo, desde
nuestro punto de vista, deberíamos cuestionarnos también como docentes qué tanto por
ciento de responsabilidad se centra en los métodos didácticos que solemos emplear en
los procesos de enseñanza y desarrollo de la competencia lectora y lectoliteraria son los
más adecuados para garantizar un aprendizaje eficaz y duradero para la mayor parte de
los individuos alfabetizados.
De ahí que nos planteemos que nuestros alumnos sí leen, pues de no ser así estos no
podrían dar respuesta a las circunstancias cotidianas de su día a día le plantea, ni
resolver las tareas académicas en el aula, con mejores o peores resultados, que las
diferentes materias le proponen. Hecho que nos permite afirmar que el problema
fundamental no radica en leer más o menos textos, ya sean o no literarios, sino en saber
leer con eficacia, utilizando métodos de actuación didáctica específicos que desarrollen
la competencia lectora y lectoliteraria de los lectores en formación.
Por esta razón esta propuesta innovadora nos permite valorar si los niveles de
eficacia y de comprensión lectoliteraria del alumnado de 1º de Bachillerato (Grupo
Experimental) evolucionan hacia los objetivos señalados y si la actitud del alumno ante
el fenómeno de la Literatura y, en especial, de la lectura de textos literarios mejora de
manera significativa. Esto es, si es capaz de acercar la literatura a él y utilizar su
competencia pragmática para interactuar con el texto y reconstruir la situación que en el
texto se presenta, comprendiéndola e interpretándola (actualizándola desde su esencia).
Teniendo en cuenta todas estas variables fundamentales además de las que
confluyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje destacaremos que la actuación
didáctica que proponemos cumple en cierto modo con los requisitos esenciales de la
investigación acción: de una parte se inserta en el marco específico de actuación
didáctica del desarrollo convencional de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura
de 1º de Bachillerato (esto es objetivos, contenidos y criterios de evaluación concretos
que han de ser tomados como referencia para valorar-evaluar los niveles de eficacia
lectoliteraria de los alumnos y si el desarrollo de sus capacidades ha sido positivo o no y
adecuado). Y, por otra, responde a los requerimientos de investigación marcados por los
objetivos específicos que hemos propuesto para nuestra investigación, de manera que
nos sea posible determinar aquellos extremos evaluables en los que afianzamos nuestros
188
planteamientos investigadores y científicos y plantearnos si los elementos estratégicos
utilizados en el aula (vía metodológica aplicada) han permitido conseguir un nivel
satisfactorio de desarrollo de tales competencias y, por ende, mejorar los niveles de
consecución de los objetivos para dicha etapa.
ÁMBITO DE INTERVENCIÓN.
QUÉ PRETENDEMOS Y CÓMO LO CONSEGUIMOS.
Queremos recordar que, como ya se ha dicho en su momento, el plan de actuación
se implementará inmediatamente después de haber realizado la Prueba Inicial y tendrá
una duración de 8 semanas, integrado por un total de 24 sesiones de trabajo. La
intervención se ha realizado en dos grupos de 1º de Bachillerato y ha sido llevado a
cabo por la doctoranda en el centro de Secundaria en el que desempeña su función
docente (IES Navarro Santafé de Villena). El número total de alumnos ha sido de 59 de
los que 33 eran chicos y 26 chicas.
Durante el desarrollo de las actividades didácticas se trabajarán las siguientes
obras literarias: El Lazarillo de Tormes de carácter anónimo y El retablo de las
maravillas de Miguel de Cervantes. Ambas obras se incluyen dentro del marco
legislativo correspondiente como textos canónicos de autores significativos: Decreto
87/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que se establece el currículo y desarrolla la
ordenación general de Educación Secundaria Obligatoria y del Bachillerato de la
Comunitat Valenciana, así lo hace para todas las asignaturas (troncales, específicas y de
libre configuración autonómica), y en concreto para la de Lengua Castellana y
Literatura (primer curso de Bachillerato de esta materia) y que está enmarcado en el
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico
de la Educación Secundaria Obligatoria, publicado en el BOE el 3 de enero de 2015 y
en la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa.
Actuación que tiene como objetivo prioritario desarrollar las habilidades y
destrezas lectoliterarias del sujeto lector mediante actividades formativas y cooperativas
189
que faciliten y garanticen, desde el punto de vista didáctico, la implicación de este como
receptor activo en la comprensión e interpretación personal del discurso literario
(desarrollo y asentamiento de la estrategias y destrezas lectoliterarias) en el aula, y que,
además, le doten de la competencia lectoliteraria “suficiente” para acceder con eficacia
a la comprensión e interpretación del propio texto literario. Competencia literaria que
según Antonio Mendoza “la formación de la competencia literaria se produce por la
progresiva integración de referencias de distintos tipos de textos que pasan a integrar el
fondo del intertexto lector personal /…/ [y por] la progresiva acumulación de
conocimientos aportados, entre otros factores, por el sucesivo enriquecimiento de otras
competencias, activadas por el intertexto lector” (2004: 137).
Esta competencia literaria debe incrementar y asentar los saberes teóricos y
prácticos que se integran en el intertexto lecto-literario del alumnado y que podemos
resumir, entre otros, en los siguientes componentes fundamentales:
a. Saberes lingüísticos, textuales, discursivos para la descodificación.
b. Saberes pragmáticos para construir la situación enunciativa presente en el
texto.
c. Conocimientos de uso literario, de estructuras retóricas y saberes
metaliterarios.
d. Saberes intertextuales (identificar alusiones –a/de otros textos-; apreciar la
intención estética; valorar el efecto de estos recursos, etc.).
e. Saberes semióticos.
f. Dominio de estrategias de interactuación con el texto en el proceso lector.
g. Conocimientos referidos al saber cultural-enciclopédico.
h. Conocimientos referidos a las modalidades del discurso y de estructuras
textuales.
i. Dominio de habilidades lectoras pues en el desarrollo de la competencia
lectoliteraria, la lectura es la base sobre la que se construye.
j. Saberes estratégicos (diferentes opciones o modalidades lectoras en función del
tipo de texto: ficticio real, fantástico, lírico…).
Para todo ello, proponemos una redefinición del proceso de enseñanza-
aprendizaje que nos permita llevar a cabo diferentes actividades cognitivas (basadas en
190
la recepción e interpretación de textos literarios concretos) abriendo espacios de trabajo
autónomo y, a su vez, cooperativo que permitan una ruptura con la lección magistral (en
la que el alumno trabaja solo, en silencio, sin aprovechar la ayuda del compañero ni
escuchar opiniones diversas que le permitan reflexionar y en la que el docente teoriza
sin definirse como mediador) y construir un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que
el trabajo en equipo (pequeñas agrupaciones y grupo-clase), la interacción con el
compañero y el compartir las tareas favorezcan la formación del lector literario y le
permitan acercarse a la compresión e interpretación de los textos de intención estética
de manera eficaz, y desde una perspectiva lingüístico-pragmática actualizada.
Pues no olvidemos que trabajar juntos (alumno/s y profesor-mediador) permite avanzar
en la descodificación (recepción) del texto sumando saberes lingüísticos, textuales y
discursivos, pragmáticos, literarios, intertextuales, semióticos, estratégicos, culturales-
enciclopédicos, etc., desde perspectivas diferentes que avanzan hacia una misma meta.
Pero que como apunta Reis (1981) “de ninguna manera [podemos] aspirar al manejo
consciente de cualquier proceso de lectura crítica si anteriormente no se ha llevado a
término una reflexión, en términos teóricos, sobre el conjunto de lectura” (1981: 137).
Una vez establecidas las bases fundamentales sobre las que se fundamenta nuestra
intervención educativa destacamos los objetivos generales (formación teórico-práctica)
que perseguimos con ella: conseguir niveles de desarrollo y asentamiento de la
competencia literaria y de la competencia lectora con el fin de mejorar sus niveles de
comprensión e interpretación lectoliterarios. Conocer y utilizar, desde el punto de vista
didáctico, diferentes enfoques metodológicos con respecto a la enseñanza y el
aprendizaje de la educación literaria y la formación lectora (actitud y hábito lector).
El reto que se nos plantea en esta intervención tiene, pues, dos dimensiones: las
estrategias didácticas que dan respuesta a la pregunta didáctica del docente (“¿Qué
puedo hacer para conseguir que mi alumnado consiga y desarrolle su competencia
lectoliteraria?), y el asentamiento de las necesarias estrategias lectoras que deberá ser
capaz de poner en funcionamiento el alumnado cuando se proponga leer un texto de
intención estética. Es decir, estrategias propias del proceso de enseñanza (estrategias
diseñadas por el docente) y otras estrategias propias del proceso de aprendizaje
(estrategias de actuación que deberá poner en funcionamiento el alumnado para leer con
eficacia).
191
A partir de la lectura de dos obras literarias La vida de Lazarillo de Tormes y de
sus fortunas y adversidades, anónima y El retablo de las maravillas de Miguel de
Cervantes, trabajamos la formación literaria y lectora de nuestro alumnado dedicando,
aproximadamente, cuatro semanas lectivas para cada una de ellas. Elaboramos para el
proceso de enseñanza-aprendizaje actividades secuenciadas en tres fases estratégicas:
actividades de pre-lectura, actividades de descodificación y actividades de interacción-
lectora; aplicando, desde el punto de vista metodológico, el trabajo en grupo (4
componentes) y la dinámica de cooperación en el aula, plan de trabajo que se va
adaptando, según avanza el proceso, al nivel académico y de destrezas que muestran los
alumnos en cada momento. Planteamiento que el alumnado valora de manera positiva y
diferente, pues suele estar acostumbrado al esquema: el profesor explica, se aclaran
dudas, se realizan ejercicios, se estudia y el profesor examina o pregunta.
Resulta conveniente destacar que los grupos de trabajo en el aula se realizan de manera
aleatoria (no siendo los mismos para el trabajo de cada obra literaria) y el grupo-clase,
en general, acuerda cumplir con su responsabilidad en función de la planificación y
programación de las sesiones lectivas sin alterar ni perjudicar el ritmo de aprendizaje de
sus compañeros y, por supuesto, el de él mismo.
Cuadro 19. El lazarillo, anónimo. Actividades dentro del aula.
La vida de Lazarillo de Tormes y de sus fortunas y adversidades,
anónimo.
Actividades de anticipación o prelectura.
La finalidad de estas actividades radica en dar a conocer al alumno qué va a leer
(concretamos la obra literaria e introducimos aspectos contextuales y literarios) y para
qué (el alumno lector es conocedor de la finalidad de lectura: leer para aprender y para
dar cuenta de lo aprendido –siguiendo la clasificación de Solé-).
Intentamos con estas actividades averiguar qué sabe el alumno sobre el contenido de la
obra y sobre el contexto que la envuelve (generamos diferentes propuestas para que el
192
alumno pueda situarse contextualmente y aplicar algunos de los saberes literarios que
ha ido aprendiendo durante su formación académica obligatoria.).
Son sin duda estrategias que nos permiten ampliar los conocimientos previos del
alumnado, poner en funcionamiento su intertexto lectoliterario y empezar a establecer
hipótesis –atendiendo a la finalidad de lectura- sobre la obra literaria y en relación a la
pragmática textual y comunicativa.
El docente actúa como mediador y realiza una reflexión teórica inicial que guía los
pasos de su alumnado.
Actividades de descodificación. Esta fase permite al receptor lector realizar las
primeras expectativas de lectura –inferencias- a partir de una lectura inicial y global del
texto. Este primer contacto con el texto llega de la mano de la profesora.
Actividades de interacción lectora.
Fase de interacción lectora:
1) Estrategias de precomprensión.
La profesora lee con el grupo clase un fragmento del prólogo presentando a
“Vuestra Merced” y generando opinión sobre ello y primeras opiniones
(valoraciones) sobre “el caso”. A continuación se desvela “el caso” con la
lectura del final de la obra y se inicia el debate a partir de la formulación de una
serie de interrogantes.
Se forman los grupos y a cada grupo se le asigna la lectura de un tratado (para
cada tratado formamos un grupo y uno más al que se le asigna el estudio e
investigación del contexto, época, importancia de la obra, etc.).
2) Formulación de expectativas y elaboración de inferencias.
Estas actividades se formulan a partir de una perspectiva pragmática. El
objetivo de ellas (actividades cognitivas y didáctico-pragmáticas) es hacer ver al
alumno que la literatura, en general, y la lectura literaria (textos de intención
estética) no debe entenderse como algo distante y alejado del alumno lector
193
(esto es, como algo meramente académico que implica una memorización de
conceptos, obras y autores que no aportan nada al alumno y que tan solo les
aporta una calificación numérica en un examen), sino como algo cercano y que
a pesar de ser algo lejano en el tiempo puede acercarse a la realidad de hoy en
día y las situaciones expuestas considerarse como ejemplo de muchas de las
situaciones que en la actualidad estamos viviendo.
Es por ello por lo que que durante las sesiones generamos debates que permitan
identificar las circunstancias, calamidades y situaciones que vive el personaje
del Lazarillo con realidades de hoy en día, de nuestro siglo XXI.
Interrogantes que proponemos en el aula para trabajar cómo es la vida de
Lázaro (comprensión e interpretación de sus circunstancias y experiencias):
¿Puede un ser humano, incluso en el siglo XVI, justificar que su mujer
“le ponga los cuernos” con el cura de San Salvador?
¿Una persona joven acepta ser cornudo, consentidor y estar contento
con la situación? ¿Es justificable? (sentido ético)
¿Lázaro se ve obligado a justificar su estado? ¿Es un sinvergüenza?
¿Lázaro tiene un sentido moral oscuro?
¿Creéis que Lázaro cuenta alegremente “su caso” porque le apetece o
porque necesita justificar lo que de él van diciendo? ¿Esto puede pasar
en la vida real?
Todo lo expuesto y situaciones semejantes ¿pueden afectar a otros
principios morales en el siglo XVI?
Acercando esta situación al contexto actual (situaciones cotidianas que
surgen hoy en día), ¿afecta todo esto a otros principios morales en la
actualidad?
Si esto es así, ¿nos puede enseñar la obra literaria El Lazarillo a vivir y
a aprender?
Ahora que ya conocemos las cuestiones que se formularon al alumnado
para trabajar la obra, destacaremos que a modo de seminario-taller
194
(trabajo en grupo) los alumnos primero analizaron la lectura del tratado
asignando, destacando los aspectos más relevantes y atendiendo siempre
a la finalidad comunicativa expuesta al inicio de las sesiones: por qué le
pregunta Vuestra Merced a Lázaro por el caso, ¿con qué intención?,
¿hay algo más detrás de todo ello?
Cada grupo ofreció sus interpretaciones y valoraciones destacando
informaciones textuales que ejemplificaban sus aportaciones e
inferencias lectoras generando expectativas en los otros lectores.
Finalizado este trabajo los estudiantes unificaron criterios y saberes con
el fin de alcanzar una explicitación general de lo leído y una
comprensión e interpretación eficaz que les permitiera valorar la
situación y contrastarla con la actualidad, desarrollando así su
pensamiento crítico.
3) La explicitación.
Esta fase abarca las sesiones que se emplearon para confirmar las inferencias y
expectativas lectoras creadas durante el proceso de interacción texto/lector, y
para seleccionar qué núcleos de contenido e informaciones extraídas del mismo
eran las adecuadas para construir la comprensión definitiva del texto.
Estas actividades nos permiten explicar exhaustivamente la finalidad lectora
programada y ofrecer datos concretos que apoyen las argumentaciones que
cuentan y describen qué elementos han enseñado a Lázaro a vivir así; cómo
organiza él mismo su vida y su aprendizaje a partir de sus amos; qué aprende
Lázaro en cada tratado y con cada uno de sus amos; qué empuja a Lázaro a
tener esta actitud moral…
4) La compresión.
Esta fase nos sirve para conectar durante el proceso de lectura las unidades
textuales con los saberes pragmáticos y literarios (acción que solo puede
realizarse y explicarse desde la globalidad del discurso).
Por ello, se cierra aquí la fase de cooperación textual (identificar los valores
195
significativos de las unidades de la información de un texto para reconstruir el
significado global del mismo), para dar paso a la interpretación.
5) La interpretación.
Teniendo en cuenta que Leer es aprender utilizamos esta última fase para
unificar los saberes que cada discente posee en su intertexto lectoliterario
(saberes que ha ido adquiriendo durante su formación académica y actividad
cotidiana) con los saberes que durante las actividades de lectura ha ido
adquiriendo. La suma de todos ellos –en función de la finalidad lectora- nos
permitió al grupo-clase emitir juicios de valor sobre aquello que habían leído e
interpretar el significado de la lectura literaria planteando interrogantes que nos
permitieran identificar el aprendizaje realizado durante el proceso lector con
situaciones cercanas al contexto actual; desarrollando así el saber pragmático e
intentando aumentar los niveles de eficacia lectoliteraria de los alumnos en pro
de la comprensión e interpretación textual.
De esta manera se fomenta, también, el pensamiento crítico y personal del
lector aprendiz pudiendo éste comprobar que, tal y como en un principio
afirmamos, la literatura y la lectura literaria permite acercar el discurso estético
a la realidad de hoy en día.
Para conseguir estos objetivos y fines formulamos a los alumnos las siguientes
cuestiones de reflexión:
¿Por qué es una novela cerrada?
¿Qué le enseñan sus amos?, ¿condiciona esa enseñanza a tener esa
actitud moral?
¿Qué ha aprendido él en la vida cuando era niño que le sirva para
justificar su actitud final en cada uno de los amos y situaciones por los
que ha pasado?¿Ayudan a entender su comportamiento?
Lazarillo es un don nadie, ingenuo, transparente que, poco a poco, se va
convirtiendo en un sinvergüenza, en una persona absolutamente
inmoral (que no roba ni mata)… ¿por qué?
A partir de estas aportaciones se fomenta con el grupo-clase la reflexión-
196
valoración de lo aprendido. Se toma la obra literaria y se aproxima a
circunstancias de la realidad. El alumno lector se da cuenta que las diferencias
entre lo que sucedió en el siglo XVI y lo que hoy en día sucede no son tan
grandes; empieza a ser consciente de que los saberes que nos enseña la lectura
literaria son significativos y constructivos, además de cercanos.
¿Vivimos una España semejante a la del siglo XVI? Hoy en día no
importa que seas un sinvergüenza sino lo que importa es que no se note,
¿cuál es tu opinión?
Resulta interesante destacar que esta reflexiones adquieren un valor
significativo importante con el alumnado de 1º de Bachillerato porque su
capacidad de razonar es más madura y sus conocimientos lingüístico-literarios
más amplios, --si se comparan con los saberes que un alumno posee al inicio de
la secundaria o en el tercer curso de ésta, que es cuando el estudiante empieza a
adentrarse con mayor rigor en el aprendizaje de la educación literaria-.
Cuadro 20. El retablo de las maravillas, M. de Cervantes. Actividades dentro del aula.
El retablo de las maravillas, Miguel de Cervantes.
Actividades de anticipación o prelectura.
Siguiendo el esquema marcado por las actividades de la obra literaria precedente
seguimos la misma línea en este apartado. Nos servimos de estas actividades para
poner en práctica saberes conceptuales y pragmáticos que favorecen la formulación de
inferencias de carácter general de determinados aspectos de la obra literaria y del
propio proceso. Ponemos en práctica saberes y procedimientos que permiten al alumno
interpretar saberes discursivos, y señales formales y paratextuales según la finalidad
comunicativa enunciada y las informaciones textuales ofrecidas.
El docente actúa como mediador y realiza una reflexión teórica inicial que guía los
pasos de su alumnado.
197
Actividades de descodificación.
El alumno realiza la lectura de la obra literaria en clase. Dado que la extensión del
propio entremés es aceptable, optamos por iniciar las actividades de descodificación
realizando la lectura individual del entremés en clase. Al término de la misma los
alumnos comentan como grupo-clase sus primeras impresiones, valoraciones e
interpretaciones. Resulta importante destacar que durante la lectura de la obra literaria
se van realizando diferentes aclaraciones que dificultan, al alumnado, la comprensión
del entremés. Las respuestas y aclaraciones a los interrogantes se solucionan
conjuntamente, unas veces de la mano de la profesora y otras de los propios
compañeros. Destacar, también, que en esta segunda lectura el alumno lector reconoce
mucho más las estrategias de lectura que se trabajan y el enfoque metodológico que se
utiliza, dando mayor significado a la competencia pragmática y a la perspectiva
constructivista que se inicia desde el intertexto lectoliterario personal.
Actividades de interacción lectora.
1) Estrategias de precomprensión.
En la sesión en la que se desarrollan estas estrategias se genera un escenario
pragmático de lectura con una intención establecida de antemano: conocer la
obra de Cervantes, la amplitud de su comunicación y la confluencia de
realidad/ficción en su obra.
Las actividades que se realizan permiten conocer la finalidad del entremés y los
intereses de Cervantes; así como las características del género literario
dramático o teatral según la obra literaria seleccionada.
2) Formulación de expectativas y elaboración de inferencias.
La lectura literaria de la obra (entremés) se ha realizado en la sesión inicial,
conocedores los alumnos del contenido trabajamos por grupos la personajes
principales de la obra para conocer su comportamiento y poder definir y
concretar las inferencias y expectativas lectoras generadas.
3) La explicitación.
A partir de la confirmación definitiva de las inferencias y expectativas lectoras
(construcción de significados que se realiza entre los miembros de cada grupo y
198
el grupo-clase en general); los lectores trabajan la reformulación y
reconstrucción de la obra a partir de una situación o circunstancia de la
actualidad.
Cada grupo trabaja una escena y previamente el grupo-clase ha acordado qué
enfoque comunicativo actual ofrecer.
4) La comprensión.
El grupo clase revisa las escenas generadas y procede a la integración de las
partes en una sola unidad (entremés). Se analizan los aspectos lingüísticos,
literarios, pragmáticos,
5) La interpretación.
El grupo-clase emite juicios de valor sobre lo que ha trabajado. Con estas
actividades se comprueba si la adquisición de los saberes lectoliterarios ha sido
adecuada o no generando actitud crítica entre los estudiantes.
Para cada obra literaria se realiza una aproximación teórica inicial, utilizamos
estrategias sencillas pero significativas: bien estructuradas, breves, el trabajo se realiza
en el aula, solo en casa se realiza la lectura de secuencias textuales de carácter literario,
recogida de información externa, diseñar cuidadosamente el trabajo del grupo; fases de
reflexión donde los alumnos dialogan sobre lo teorizado y leído para llegar a un acuerdo
(o intentar alcanzarlo); puesta en común del grupo-clase en general.
Objetivo: Propuesta estratégica de actuación didáctica (área de Lengua Castellana
y Literatura) encaminada a conseguir niveles de desarrollo y asentamiento de la
competencia lecto-literaria en el alumnado del Bachillerato que implique una mejora
directa de los resultados obtenidos en las pruebas de valoración-evaluación de la
competencia lecto-literaria del alumnado (niveles de eficacia y de comprensión
lectoliteraria).
199
III. 6. LA EXPERIMENTACIÓN.
En este apartado pretendemos aseverar con esta investigación que sí es posible
abordar, desde planteamientos científicos de eficacia, el análisis y la valoración de los
niveles de comprensión lectora manifestada por el alumnado en actuaciones lectoras
preparadas al efecto, así como ofrecer un planteamiento de indagación rigurosa con
capacidad para explicar y justificar determinadas actuaciones didáctico-lectoras.
De igual modo, la posibilidad de determinar algunos componentes esenciales de la
competencia lectoliteraria de neolectores del Bachillerato significa, sin duda, abrir un
espacio de reflexión que, superando los antiguos modelos esencialmente historicistas
que centran su interés en el autor y el momento de la emisión, se sustenta en la
consideración del lector como agente directo del proceso lector, a través de su
específico intertexto lectoliterario y del diálogo creativo entre el lector y el texto, tal y
como apuntan los estudios críticos más recientes.
Por eso, para el desarrollo de esta propuesta nos hemos basado, por una parte, en
el método cuantitativo de investigación-acción (actuación investigadora cuantitativa),
convenientemente asentado en la comunidad científica de nuestra área de conocimiento
(Camps, 2001; Latorre, 2003).
“… el hecho de que estemos ejerciendo la docencia en situaciones reales de
aprendizaje nos permite abordar este tipo de actuación investigadora con suficiente
garantía de continuidad y eficacia, tanto desde el punto de vista del desarrollo
profesional como atendiendo a los planteamientos investigadores y científicos que nos
guían y nos empujan en la investigación.”
Y cuyas características fundamentales se organizan en torno al siguiente
planteamiento:
1. Insatisfacción con el actual nivel de competencia lecto-literaia de los alumnos. (Se
analiza la realidad del aula utilizando como valoración las pruebas iniciales planteadas).
2. Identificación de un área problemática (campo de saber): desarrollo y formación
insuficiente o no adecuada de la competencia lectoliteraria del alumnado.
200
Los resultados objetivos obtenidos permiten conocer, mediante métodos estadísticos, la
realidad del aula y la situación académica de los participantes respecto al campo de
saber analizado.
3. Formulación de la hipótesis: aplicar nuevas estrategias (enfoque metodológico) en la
intervención educativa para que los alumnos desarrollen adecuadamente su formación
lectoliteraria.
4. Implementación de una acción didáctica innovadora para comprobar la hipótesis.
Aplicar la intervención didáctica en los alumnos de 1º de Bachillerato. A partir de la
intervención se estudia el comportamiento y las respuestas del alumnado a la misma
(acciones que nos permiten inferir si se van produciendo cambios significativos en la
actuación del alumnado y si el enfoque comunicativo y metodológico empleado
modifica la conducta y la perspectiva didáctica).
5. Evaluación de los efectos de la acción mediante una prueba de competencia lectora
final.
6. Resultados y generalizaciones que confirmen, a partir de los resultados obtenidos en
el método estadístico SPSS utilizado; confirmen si se ha resuelto la hipótesis formulada
adecuadamente y si el efecto acción-reacción estratégico-didáctico producido ha
producido un cambio en la realidad social del aula analizada y en la actitud del
alumnado (desarrollo de la competencia lecto-literaria).
Y, por otra, en el paquete de programas Estadísticos SPSS (propio de la investigación
educativa) versión 23 que nos permite analizar, conjunta y objetivamente, los datos
cuantitativos obtenidos en las diferentes pruebas de Competencia Lectoliteraria (Inicial -
Final). Un sistema amplio y flexible de análisis estadístico y gestión de información que
nos permite establecer, en nuestro caso y a partir de gráficos de distribuciones y
estadísticos descriptivos, conexiones y relaciones sobre los comportamientos
lectoliterarios de nuestros alumnos.
201
III.6.1. CUESTIONARIO DE PRE-CONCEPTOS.
(A) Explicación y fundamento.
El cuestionario Pre-conceptos diseñado para los alumnos de 1º de Bachillerato se
plantea con la finalidad de obtener los siguientes núcleos de información:
Una primera valoración sobre los conocimientos literarios que poseen los
discentes al inicio de la etapa del Bachillerato (esto es, saberes
conceptuales propios de la educación literaria recibida durante la etapa
escolar obligatoria –ESO-);
Valorar sus actitudes y percepciones hacia la lectura literaria (formación
lectoliteraria y hábito lector);
Conocer su grado de implicación dentro del aula durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje (actividad lectoliteraria del aprendiz y utilización
de las estrategias de lectura).
Un diagnóstico previo a la realización de las pruebas inicial y final de
competencia lectoliteraria que no solo nos ayudará a comprender e interpretar mejor los
resultados obtenidos en las pruebas indicadas, sino que, además, nos permitirá obtener
datos precisos y descriptivos en relación al grado de conocimiento literario que el
alumnado posee.
En suma, información previa al estudio que, desde nuestro punto de vista, resulta útil y
necesaria para entender cuáles son las dificultades y necesidades más comunes y
frecuentes que los discentes demandan. Pues, el aprendizaje de la formación
lectoliteraria requiere para su desarrollo y asentamiento una intervención específica y
didáctica del proceso basada en componentes cognitivos, metacognitivos, estratégicos,
literarios, pragmáticos, comunicativos…
(B) CUESTIONARIO.
202
BLOQUE I: CUESTIONES REFERIDAS A LAS PERCEPCIONES GENERALES
1. ¿En qué crees que se diferencia un texto literario de un texto no literario?
2. ¿Podrías decir qué es un texto literario? Valora del 1 al 4 (según tu criterio) las
respuestas por orden de prioridad.
Un texto instructivo con una finalidad práctica.
Un texto en el que el mensaje crea imaginariamente su propia realidad y su
universo de ficción.
Un texto, puramente, objetivo que remite a hechos realmente
acontecimientos.
Un texto en el que predomina la función estética (creación de la belleza
artística).
3. ¿Todos los textos literarios están escritos en verso?
SÍ
NO
4. ¿Todos los textos escritos en verso son literarios?
SÍ
NO
5. ¿Sabes qué son las “estrategias de lectura”?
SÍ
NO
¿Podrías definir el concepto? (respuesta breve)
203
6. ¿Te han contado o leído muchos cuentos, historias literarias, etc. durante tu
infancia?
SÍ
NO
Sí, pero pocos.
7. ¿Lees Literatura Juvenil (narraciones literarias, cuentos…) por iniciativa propia
(que no formen parte de los estudios)?
SÍ
NO
Pocas veces (rara vez).
Solo leo los libros de lectura que forman parte de los estudios.
8. Si en una encuesta te preguntan “¿cuánto lees?”: ¿a qué crees que se refiere?
BLOQUE II: CUESTIONES REFERIDAS A LA LECTURA LITERARIA
9. ¿Qué te resulta más difícil:
a) leer un texto literario;
o
b) leer un texto no literario?
¿Por qué? (respuesta breve)
10. ¿Para leer un texto literario “se necesita” poseer saberes literarios?
SÍ
NO
¿Por qué? (respuesta breve)
204
11. ¿Te resulta interesante la lectura?
SÍ
NO
Muy poco
12. ¿Cuando lees un texto (literario o no literario) pones en práctica alguna
“estrategia de lectura”?
SÍ
NO
¿Puedes describirla?
BLOQUE III: CUESTIONES RELACIONADAS CON LA PERCEPCIÓN DE LO QUE
SE HACE Y SE TRABAJA EN EL AULA.
13. ¿Te resulta interesante la lectura de textos literarios que realizas en clase?
SÍ
NO
¿Por qué? (respuesta breve)
14. ¿Te resulta difícil comprender los textos literarios que trabajas en el aula?
SÍ
NO
¿Por qué? (respuesta breve)
15. ¿Comprendes con facilidad los enunciados que aparecen en las actividades de
lectura?
205
SÍ
NO
¿Por qué?
16. ¿Consideras importante estudiar Literatura en clase (aprendizaje de saberes
literarios)?
SÍ
NO
17. ¿Te permiten estos saberes (literarios) comprender “mejor” los textos literarios
que se trabajan en el aula?
SÍ
NO
18. ¿Te permiten estos saberes (literarios) comprender “mejor” la lectura literaria
que a ti te gusta?
SÍ
NO
No me sirven para nada
19. ¿Trabajas en el aula las “estrategias de lectura”?
SÍ
NO
No lo sé
20. Rodea qué puntuación le otorgas a la siguiente afirmación: La lectura literaria
se trabaja en el aula… (0= nada; 1= una vez al mes; 2= más de dos veces al mes; 3=
un día a la semana; 5= más de un día a la semana)
0 1 2 3 4 5
21. ¿Vale para algo leer literatura?
206
SÍ
NO
(C) EXPECTATIVAS DE RESPUESTA.
Con esta prueba se pretende conocer el entramado de juicios previos que el alumnado
de 1º de Bachillerato posee sobre la lectura literaria, la literatura y su estudio en clase y
las creencias sobre lo que significa socialmente saber leer. Se trata de una información
complementaria de enorme importancia sobre la que se asientan en cierto sentido las
destrezas esenciales sobre las que queremos trabajar y evaluar. Estos pre-conceptos,
auténticos prejuicios en muchas ocasiones, ejercen una influencia directa sobre la
actitud del alumnado ante unas actividades específicas que sistemáticamente el alumno
rechaza o no ejercita con voluntad expresa y motivación suficiente. Un proceso de
aproximación que permitirá mejorar la planificación de nuestra intervención didáctica y
atender adecuadamente a las necesidades que los alumnos demandan.
Se trata de un cuestionario con preguntas semi estructuradas o de respuesta binaria
(sí/no) cuyas respuestas se analizarán desde una perspectiva cualitativa, aunque solo
ofrezcamos tantos por cientos de las respuestas que se dan para cada ítem, con la
intención de proporcionar una visión panorámica de las actitudes, las creencias y los
pre-conceptos del alumnado sobre las tareas propias de los trabajos con la literatura en
el aula.
La prueba Pre-conceptos se compone de 21 cuestiones básicas agrupadas en tres
bloques complementarios:
Bloque I: cuestiones referidas a las percepciones generales.
Bloque II: cuestiones referidas a la lectura literaria,
Bloque III: cuestiones relacionadas con la percepción de lo que se hace y se t
rabaja en el aula.
Planteamos con un poco más de detenimiento los componentes esenciales de cada uno
de estos bloques:
207
El Bloque I: cuestiones referidas a las percepciones generales se compone de ocho
cuestiones de las que la tercera, cuarta, quinta (primer apartado), sexta y séptima son de
respuesta cerrada (sí o no); la primera, quinta (segundo apartado) y octava de respuesta
abierta; y la segunda, diferente, pues requiere que el alumno valore numéricamente y
por orden de prioridad diferentes opciones.
El Bloque II: cuestiones referidas a la lectura literaria abarca desde la cuestión
novena hasta la duodécima. Siendo la novena (primer apartado), décima (primer
apartado), undécima y duodécima (primer apartado) de respuesta cerrada; y el segundo
apartado de las cuestiones novena, décima y duodécima de respuesta abierta.
El Bloque III: cuestiones relacionadas con la percepción de lo que se hace y se
trabaja en el aula comprende desde la cuestión decimotercera hasta la vigésimo
primera. Siendo, de nuevo, la decimotercera (primer apartado), decimocuarta (primer
apartado), decimoquinta (primer apartado), decimosexta, decimoséptima,
decimonovena, vigésima y vigésima primera de respuesta cerrada y la decimoctava de
respuesta abierta.
JUSTIFICACIÓN EXPECTATIVA DE RESPUESTA
CUESTIONARIO PRE-CONCEPTOS.
BLOQUE I: Cuestiones referidas a las percepciones generales.
1. ¿En qué crees que se diferencia un texto literario de uno no literario?
Puesto que se trata de una cuestión que plantea una respuesta de carácter abierto,
formulamos para su análisis cuantitativo y para la valoración de las respuestas obtenidas
la siguiente expectativa de respuesta.
Cuadro 21. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 1.
NIVEL
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
(R=Respuesta)
208
NIVEL 1
Valoración 0
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
NIVEL 2
R-1= Reconoce la diferencia mediante elementos externos.
Valoración 1.
R-1.1.= Diferencia: Verso / Prosa.
R-1.2.= Capítulos y/o escenas.
R-1.3.= Recursos literarios.
R-1.4.= Función estética / Función referencial.
R-1.5.= Otras respuestas.
R-2= Reconoce la diferencia mediante elementos internos.
Valoración 2.
R-2.1.= Diferencia: Ficción / Realidad.
R-2.2.= Diferencia: Texto subjetivo / Texto Objetivo.
R-2.3.= Diferencia: Lenguaje culto / Lenguaje coloquial.
R-2.4.= Otras respuestas.
Tal y como indica la tabla, la expectativa de respuesta que tomamos como óptima para
la interpretación y valoración de los resultados se fundamenta en el NIVEL 2 de
209
respuesta, siendo calificada con un punto la expectativa de respuesta R=1 y con dos
puntos la expectativa de respuesta R=2.
NIVEL 1:
Si la respuesta se encuadra en la expectativa R-0 podemos inferir que el alumno no
responde a la cuestión planteada porque, a lo largo de sus etapas educativas, no ha
realizado un aprendizaje constructivo y funcional de la asignatura y no ha asimilado
significativamente determinados contenidos específicos de Lengua Castellana y
Literatura (sobre todo de carácter literario). Característica que, desde nuestro punto de
vista, obstaculiza su formación lectoliteraria.
NIVEL 2:
Ante la necesidad de precisar y valorar el alcance significativo de las respuestas (esto
es, conocer qué es lo que saben o no saben nuestros alumnos y cómo lo interpretan),
hemos estructurado este segundo nivel en dos apartados claramente diferenciados. En
ellos se proponen diferentes opciones de respuesta (propuestas que toman como
referencia determinados contenidos específicos que, desde nuestro punto de vista, deben
saber y poseer los alumnos).
En el apartado R-1 se incluyen posibles definiciones que justifican que un texto de
carácter literario se diferencia de un texto de carácter no literario por sus elementos
externos (opciones de respuesta que describen elementos que el alumno puede
reconocer fácilmente a partir de la estructura formal del discurso, así como contenidos
específicos -literarios o no literarios- que el alumno ha ido asimilando en su proceso de
formación y que, en ocasiones, para argumentar qué características sí son propias de un
texto de carácter literario pero no de un texto de carácter no literario).
En el apartado R-2 se incluyen aquellas posibles definiciones que determinan que un
texto de carácter literario se diferencia de un texto de carácter no literario por sus
elementos internos (opciones de respuesta que indican que el alumno parte de la lectura
del texto -es decir, lee el discurso y analiza su estructura interna- para definir y
argumentar qué características diferencian a un texto de carácter literario de un texto de
carácter no literario).
210
Apartado R-1: el alumno justifica que un texto de carácter literario se diferencia de un
texto de carácter no literario por sus elementos externos.
R-1.1.= Diferencia verso / prosa.
Con esta expectativa de respuesta se considera que un texto de carácter literario se
diferencia de un texto de carácter no literario porque, desde el punto de vista formal, el
primero está escrito en verso y el segundo en prosa.
R-1.2.= Capítulos y/o escenas.
Con esta expectativa de respuesta se considera que un texto de carácter literario se
diferencia de un texto de carácter no literario porque, desde el punto de vista formal –
estructura externa-, el primero aparece secuenciado y/o estructurado en capítulos y/o
escenas y el segundo, no.
R-1.3.= Recursos literarios.
Con esta expectativa de respuesta se considera que un texto de carácter literario se
diferencia de un texto de carácter no literario porque en el primero aparecen figuras
literarias.
Desde nuestro punto de vista, es importante destacar que esta afirmación, a pesar de
poder ser considerada como una característica del apartado R-2 (apartado en el que se
afirma que un texto de carácter literario se diferencia de un texto de carácter no literario
por sus elementos internos), la incluimos en este apartado R-1 porque consideramos que
si los alumnos justifican la diferencia entre un texto y otro argumentando esta respuesta
lo harán (una inmensa mayoría) desde un punto de vista externo y superficial
(reproduciendo aquello que han memorizado), es decir, sin leer el texto y sin valorar e
identificar –con ejemplos- qué figuras literarias aparecen en el discurso.
R-1.4.= Función estética / Función referencial.
Con esta expectativa de respuesta se considera que un texto de carácter literario se
diferencia de un texto de carácter no literario porque en el primero predomina la función
estética (tiene rima, embellece el lenguaje, etc.) y en el segundo predomina la función
referencial (solo informa de un hecho).
211
R-5= Otras respuestas.
Apartado R-2: el alumno justifica que un texto de carácter literario se diferencia de un
texto de carácter no literario por sus elementos internos.
R-2.1.= Ficción / Realidad.
Con esta expectativa de respuesta se considera que un texto de carácter literario se
diferencia de un texto de carácter no literario porque el primero se apoya en un mundo
de ficción –ficcionaliza la realidad-, y el segundo, por el contrario, describe un hecho
real (realidad).
R-2.2.= Texto subjetivo / Texto objetivo.
Con esta expectativa de respuesta se considera que un texto de carácter literario se
diferencia de un texto de carácter no literario porque el primero es un texto subjetivo -el
emisor comunica algo desde su punto de vista y aportando valoraciones y opiniones
personales-, y el segundo es un texto objetivo, informa sobre un hecho.
R-2.3.= Lenguaje culto / Lenguaje coloquial.
Con esta expectativa de respuesta se considera que un texto de carácter literario se
diferencia de un texto de carácter no literario porque en el primero se emplea un registro
culto y formal y en el segundo un lenguaje coloquial.
R-2.4.= Otras respuestas.
2. ¿Podrías decir qué es un texto literario? (Valorar del 1 al 4 las respuestas por orden
de prioridad)
Un texto instructivo con una finalidad práctica.
212
Un texto en el que el mensaje crea imaginariamente su propia realidad y su universo de ficción.
Un texto, puramente, objetivo que remite a hechos realmente acontecidos.
Un texto en el que predomina la función estética (creación de belleza estética).
Para resolver esta cuestión, el alumno ha de valorar e interpretar qué definición,
de las cuatro planteadas, refleja con mayor precisión qué es un texto literario (para dejar
constancia de ello enumerará y ordenará las respuestas del uno al cuatro).
Esta actividad nos permite observar y valorar si el alumno es capaz de reconocer y
comprender, adecuadamente, la información que transmiten las afirmaciones, y
establecer una organización lógica y significativa que refleje una interpretación personal
adecuada a la finalidad del enunciado o, por el contrario, evidencie (mediante la
organización que propone) que no reconoce algunos de los elementos que definen el
mensaje literario, pues confunde conceptos importantes que le impiden interpretar y
relacionar coherentemente la información.
De ahí que, para realizar el análisis cuantitativo, elaboremos una expectativa de
respuesta que recoja diferentes combinaciones significativas (no obstante, es importante
destacar que las opciones formuladas no implican refutar otros posibles agrupamientos -
y/o combinaciones- que podrían resultar significativos):
Cuadro 22. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 2.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
Posibles combinaciones
R-0= Ausencia
de respuesta /
R-1= 4, 1, 3, 2
R-2= 4, 2, 3, 1
R-3= 3, 1, 4, 2
R-4= 3, 2, 4, 1
213
Respuesta
disparatada
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Valoración 3
Valoración 4
Para interpretar las combinaciones formuladas en la expectativa de respuesta y el
posterior análisis cuantitativo hemos de tener en cuenta lo siguiente:
NIVEL 1:
La R-1= 4, 1, 3, 2 corresponde a la siguiente combinación:
4 -Un texto instructivo con finalidad práctica.
1 -Un texto en el que el mensaje crea imaginariamente su propia realidad y su
universo de ficción.
3 -Un texto, puramente, objetivo que remite a hechos realmente acontecidos.
2 -Un texto en el que predomina la función estética (creación de belleza artística).
NIVEL 2:
La R-2= 4, 2, 3, 1 corresponde a la siguiente combinación:
4 -Un texto instructivo con finalidad práctica.
2 -Un texto en el que el mensaje crea imaginariamente su propia realidad y su
universo de ficción.
3 -Un texto, puramente, objetivo que remite a hechos realmente acontecidos.
1 -Un texto en el que predomina la función estética (creación de belleza artística).
NIVEL 3:
La R-3= 3, 1, 4, 2 corresponde a la siguiente combinación:
3 -Un texto instructivo con finalidad práctica.
1 -Un texto en el que el mensaje crea imaginariamente su propia realidad y su
universo de ficción.
4 -Un texto, puramente, objetivo que remite a hechos realmente acontecidos.
2 -Un texto en el que predomina la función estética (creación de belleza artística).
214
NIVEL 4:
La R-4= 3, 2, 4, 1 corresponde a la siguiente combinación:
3 -Un texto instructivo con finalidad práctica.
2 -Un texto en el que el mensaje crea imaginariamente su propia realidad y su
universo de ficción.
4 -Un texto, puramente, objetivo que remite a hechos realmente acontecidos.
1 -Un texto en el que predomina la función estética (creación de la belleza artística).
Si valoramos, desde un punto de vista global, el orden de prioridad (del 1 al 4)
establecido en las combinaciones anteriores (expectativa de respuesta) destacamos lo
siguiente:
a) Teniendo en cuenta que el objetivo es definir qué es un texto literario, según las
cuatro opciones presentadas en el cuestionario y valorando del 1 al 4 las respuestas por
orden de prioridad, podemos apreciar que las opciones más próximas a esta definición
son las siguientes: un texto en el que predomina la función estética (creación de belleza
artística) y un texto en el que el mensaje crea imaginariamente su propia realidad y su
universo de ficción. De ahí que las respuestas R-4= 3, 2, 4, 1 y R-2= 4, 2, 3, 1 se valore
con el número 1 la opción de respuesta un texto en el que predomina la función estética
(creación de belleza artística) y en las respuestas R-3= 3, 1, 4, 2 y R-1= 4, 1, 3, 2 se
valore con el número 1 la opción de respuesta un texto en el que el mensaje crea
imaginariamente su propia realidad y su universo de ficción.
b) Teniendo en cuenta lo expuesto en el apartado anterior -apartado (a)-
destacaremos que las opciones de respuesta más alejadas de la definición qué es un texto
literario son las siguientes: un texto, puramente, objetivo que remite a hechos realmente
acontecidos y un texto instructivo con una finalidad práctica. De ahí que en las
respuestas R-4= 3, 2, 4, 1 y R-3= 3, 1, 4, 2 se valore con el número 4 la opción de
respuesta un texto, puramente, objetivo que remite a hechos realmente acontecidos
(usamos en esta opción el adverbio puramente para reforzar el sentido de la oración y
facilitar al alumno su comprensión e interpretación); y en las respuestas R-2= 4, 2, 3,1 y
215
R-1= 4, 1, 3, 2 se valore con el número 4 la opción de respuesta un texto instructivo con
una finalidad práctica.
En la expectativa de respuesta tomamos como óptima la expectativa de respuesta R-4=
3, 2, 4, 1 para valorar e interpretar los resultados obtenidos, ya que es ésta la que ofrece
una definición más ajustada a la cuestión formulada: ¿Podrías definir qué es un texto
literario?
3. ¿Todos los textos literarios están escritos en verso?
Cuadro 23. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 3.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de
respuesta
R-1= SÍ
R-2= NO
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Puesto que se trata de una cuestión que plantea una respuesta cerrada, solo admite
SÍ o NO, agrupamos los resultados obtenidos partiendo de la siguiente expectativa de
respuesta: R-1= SÍ y R-2= NO. De estas dos tomamos como óptima la expectativa de
respuesta R-2= NO.
Esta cuestión nos permite observar y valorar si el alumnado ha asimilado
significativamente determinados núcleos de contenido básicos (nivel de comprensión de
las ideas que se le han transmitido en anteriores etapas educativas) relacionados con el
área de Literatura.
4. ¿Todos los textos escritos en verso son literarios?
Cuadro 24. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 4.
216
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de
respuesta
R-1= SÍ
R-2= NO
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Esta cuestión plantea de nuevo una respuesta cerrada (pues solo admite un SÍ o un
NO como respuesta), de ahí que valoremos los resultados obtenidos tomando como
referente la siguiente expectativa de respuesta: R-1= SÍ y R-2= NO. Tomamos como
óptima la expectativa de respuesta R-2=NO.
Planteamos de nuevo una cuestión en la que se nos permite observar y valorar si el
alumno ha incorporado a su intertexto lecto-literario y comprendido adecuadamente los
contenidos básicos del área de Literatura. O si, por el contrario, su nivel de adquisición
y comprensión resulta insuficiente y no se corresponde con el nivel académico
requerido (plantea, por tanto, problemas de base).
5. ¿Sabes qué son las “estrategias de lectura”? ¿Podrías definir el concepto?
Puesto que se trata de una cuestión que plantea dos interrogantes en la que el
primero solo admite un SÍ o un NO como respuesta y, el segundo (respuesta de carácter
abierto) solo puede ser respondido si la respuesta del primero es afirmativa;
agruparemos los resultados obtenidos, en primer lugar, tomando como referente la
expectativa de respuesta del primer interrogante (¿Sabes qué son las estrategias de
lectura”): R-1= NO y R-2= SÍ.
De las dos tomamos como óptima la expectativa de respuesta R-2=SÍ, que es la que
nos permite conocer y valorar si el alumno reconoce el concepto “estrategias de
lectura” y le otorga significado dentro del proceso lector.
Cuadro 25. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 5.1.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA:
217
R-0= Ausencia de
respuesta
R-1= NO
R-2= SÍ
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
En cuanto al segundo interrogante, podemos destacar que solo si la respuesta del
primero es afirmativa obtendremos respuesta para él.
De ahí que formulemos la siguiente expectativa de respuesta, para valorar e interpretar
los resultados obtenidos en el segundo interrogante:
Cuadro 26. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 5.2.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta disparatada.
Valoración 0
R-1= Otras respuestas que no se incluyan dentro de R-2 y R-3.
Valoración 1
R-2= Respuestas que incluyan el concepto de comprensión del texto.
Valoración 2
R-3= Actividades, procedimientos, técnicas, etc. que utiliza el lector para alcanzar la comprensión del texto.
Valoración 3
Esta cuestión nos permite observar y valorar si el alumnado reconoce el concepto de
estrategias de lectura como parte fundamental y didáctico-práctica del proceso lector
(actividades que realiza mientras lee y que le ayudan a comprender la lectura).
6. ¿Te han contado o leído muchos cuentos, historias literarias, etc. durante tu
infancia?
Esta cuestión plantea de nuevo una respuesta cerrada (solo admite un SÍ, NO o SÍ,
PERO… (pocos) como respuesta), de ahí que valoremos los resultados obtenidos
218
tomando como referente la siguiente expectativa de respuesta: R-0= NO, R-1= NO y R-
2= SÍ, pero… (POCOS), R-3= SÍ.
Tomamos como óptima la expectativa de respuesta R-3= SÍ.
Cuadro 27. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 6.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta disparatada.
Valoración 0
R-1= NO
Valoración 1
R-2= SÍ, pero...pocos.
Valoración 2
R-3= SÍ
Valoración 3
Con la expectativa de respuesta R-3= SÍ se considera que el alumno, durante su
infancia, ha estado en contacto con la literatura infantil y que, por tanto, su intertexto
lector se ha ido formando poco a poco y enriqueciéndose con la lectura y escucha de
textos literarios; lo que le ha permitido desarrollar su imaginario literario y poder
reconocer algunas de las características fundamentales del texto literario.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-2= SÍ, pero… POCOS podremos
inferir que sí ha leído o escuchado algún que otro texto literario durante su infancia; sin
embargo, no ha sido suficiente para afianzar determinados saberes básicos de carácter
literario.
Por el contrario, si se encuadra dentro de la expectativa de respuesta R-1= NO
podremos inferir que las dificultades que le puedan surgir a la hora de diferenciar entre
un texto literario o no literario y su lectura, sean mayores.
7. ¿Lees Literatura Juvenil (narraciones literarias, cuentos…) por iniciativa propia
(que no formen parte de los estudios)?
219
De nuevo planteamos una cuestión con respuesta cerrada. Se le ofrecen cuatro
posibilidades de respuesta a elegir solo una. Tomamos como óptima la expectativa de
respuesta R-3=SÍ.
Cuadro 28. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 7.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= NO
Valoración 0
R-1= Solo leo los libros de lectura que forman parte de los estudios.
Valoración 1
R-2= Pocas veces (rara vez).
Valoración 2
R-3= SÍ
Valoración 3
Proponemos esta cuestión para observar y conocer si el alumno está en contacto
con la lectura literaria (Literatura Juvenil o canónica) fuera del ámbito académico y
escolar y si desarrolla y pone en práctica los saberes literarios y no literarios adquiridos
en el aula.
Desde nuestro punto de vista, si el alumno lee literatura (infantil, juvenil, etc.), con
frecuencia y fuera del ámbito académico, desarrollará con mayor éxito su formación
lecto-literaria, sus habilidades lectoras (interpretativas y productivas) e irá, poco a poco,
enriqueciendo adecuadamente su intertexto lectoliterario.
8. Si en una encuesta te preguntan <<¿cuánto lees?>>: ¿a qué crees que hace
referencia?
220
Puesto que se trata de una cuestión que plantea una respuesta de carácter abierto,
formulamos para su análisis cuantitativo y para la valoración de las respuestas obtenidas
la siguiente expectativa de respuesta.
Cuadro 29. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 8.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta disparatada.
Valoración 0
R-1= Lectura de obras literarias (todos los géneros literarios)
dentro del ámbito académico.
Valoración 1
R-2= Cantidad de libros que se leen por iniciativa propia (fuera del
ámbito académico).
R-3= Tiempo que se invierte en la lectura (fuera del ámbito
académico)
Valoración 2
R-4= Lectura de textos literarios y no literarios.
Valoración 3
Tal y como refleja la tabla, las respuestas que se establecen para valorar e interpretar los
resultados obtenidos son las siguientes:
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta disparatada.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-0 podemos prever que el
alumno no responde a la cuestión planteada porque no es capaz de interpretar el
enunciado propuesto.
221
R-1= Lectura de obras literarias (todos los géneros literarios) dentro del ámbito
académico.
Si se encuadra la respuesta dentro de la expectativa R-1 podemos prever que el
alumno justifica que el enunciado propuesto hace referencia a las lecturas literarias que
se realizan dentro del ámbito académico (incluye todos los géneros literarios).
R-2= Cantidad de libros que se leen por iniciativa propia (fuera del ámbito
académico).
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-2 se interpreta que el alumno
considera que el enunciado propuesto hace referencia a la cantidad de libros que lee por
iniciativa propia fuera del ámbito académico.
R-3= Tiempo que se invierte en la lectura (fuera del ámbito académico).
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-3 destacamos que el alumno
justifica que el enunciado propuesto debe determinar el tiempo que se invierte en la
lectura fuera del ámbito académico.
R-4= Lectura de textos literarios y no literarios.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-4 se considera que el alumno
interpreta que el enunciado propuesto remite a la lectura de textos literarios y no
literarios.
BLOQUE II: Cuestiones referidas a la lectura literaria.
9. ¿Qué te resulta más difícil: (a) leer un texto literario o (b) leer un texto no
literario? ¿Por qué? (respuesta breve).
Se trata de una cuestión que plantea dos interrogantes: el primero (apartado 9 A)
que plantea al alumno una respuesta cerrada (elegir entre las opciones ofrecidas A o B);
222
y, el segundo que resulta ser la explicación del primero (los porqués) y que se concibe
también como respuesta cerrada para valorar las respuestas ofrecidas.
Apartado 9 A:
Para el primer interrogante formulamos (¿Qué te resulta más difícil: (a) leer un texto
literario o (b) leer un texto no literario?) la siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 30. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 9.A.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Valoración 0
R-1= Leer un texto no literario.
Valoración 1
R-2= Leer un texto literario.
Valoración 2
Tomamos como óptima (para este primer interrogante) la expectativa de respuesta R-
2: leer un texto literario.
Desde nuestro punto de vista y tomando como referencia nuestra experiencia docente,
es muy probable que el alumno opte por la opción A (expectativa de respuesta R-2), ya
que, durante su actividad lecto-literaria suele manifestar dificultades importantes que
no suelen aparecer (o aparecen con menor frecuencia) cuando lee un texto no literario
(mensaje de intención esencialmente informativa).
Apartado 9 B:
223
Ante la necesidad de valorar y precisar el alcance significativo de las respuestas que
componen el segundo interrogante (esto es, conocer qué dificultades obstaculizan el
aprendizaje de nuestros alumnos y los porqués), hemos estructurado su expectativa de
respuesta en tres apartados claramente diferenciados.
Cuadro 31. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 9.B.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= Resulta más difícil leer un texto no literario.
R-1.1.= Mensaje y lenguaje complejos. R-1.2.= Estructura compleja (abundancia de
argumentos) R-1.3.= No es entretenido (carácter científico).
Valoración 1
R-2= Resulta más difícil leer un texto literario.
R-2.1.= Está escrito en verso. R-2.2.= Lenguaje complejo con recursos literarios. R-2.3.= Se necesita poseer saberes literarios. R-2.4.= Comprenderlo es difícil.
Valoración 2
Tal y como indica la tabla, si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-0
podemos inferir que el alumno no responde a la cuestión planteada porque a lo largo de
sus etapas educativas no ha realizado un aprendizaje funcional de la asignatura y no
posee en su intertexto lecto-literario determinados contenidos específicos de Lengua
224
Castellana y Literatura y del proceso lector. Características que, desde nuestro punto de
vista, obstaculizan su lectura lectoliteraria.
Si la respuesta se encuadra dentro de los apartados R-1 y R-2 podremos conocer qué
contenidos específicos son los que suelen impedir que el alumno avance positivamente
en su aprendizaje. Para ello:
En el apartado R-1 incluimos posibles definiciones que determinan las dificultades que
pueden encontrar los alumnos a la hora de leer un texto de carácter no literario y que
justifican el porqué.
Y, en el apartado R-2 incluimos posibles definiciones que determinan las dificultades
que pueden encontrar los alumnos a la hora de leer un texto de carácter literario y que
justifican el porqué un alumno afirma que le resulta más difícil leer un texto no literario.
10. ¿Para leer un texto literario “se necesita” poseer saberes literarios? ¿Por qué?
(respuesta breve).
Se trata de una cuestión que plantea, de nuevo, dos interrogantes: el primero tiene
como respuesta cerrada la elección entre SÍ o NO (apartado 10 A) y, el segundo
(apartado 10 B) resulta ser la explicación del primero (por qué se ha elegido dicha
opción en el primer interrogante).
Apartado 10 A:
Para valorar los resultados obtenidos del primer interrogante tomamos como
referente la siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 31. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 10.A.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA:
225
R-0= Ausencia de respuesta
R-1= NO R-2= SÍ
Valoración 0
´Valoración 1
Valoración 2
Con esta cuestión podemos observar y valorar si el alumno es capaz de reconocer que sí
resulta importante y necesario aprender significativamente los núcleos de contenido
literario básicos (relacionados con el área de Literatura Castellana) durante su etapa
académica y escolar, para favorecer su formación literaria y crear su propio intertexto
lectoliterario.
Tomamos como óptima para este primer interrogante la expectativa de respuesta
R-2= SÍ.
Apartado 10 B:
Para el segundo interrogante, que plantea una cuestión de carácter abierto y resulta
ser la explicitación del primero, formulamos la siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 32. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 10.B.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= No se necesitan los saberes literarios para la lectura
literaria.
R-1.1.= No hacen falta para leer el texto.
R-1.2.= Son saberes teóricos pero no significativos.
226
(Listados de obras y autores).
R-1.3.= Solo se necesita conocer el código. R-1.4.= Otras respuestas.
Valoración 1
R-2= Sí se necesitan los saberes literarios para la lectura
literaria.
R-2.1.= Ayudan a reconocer los espacios significativos de
ficción.
R-2.2.= Ayudan a comprender el léxico y los recursos
estilísticos.
R-2.3.= Permiten comprender e interpretar mejor el texto
literario.
R-2.4.= Fomenta la competencia literaria y lectoliteraria del
lector. (Suma saberes al intertexto lectoliterario del lector).
Valoración 2
Tal y como refleja la tabla tres son las opciones de respuesta que se establecen para
valorar e interpretar los resultados obtenidos.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-0 podemos prever que el alumno
no responde a la cuestión planteada porque, a lo largo de sus etapas educativas, no ha
realizado un aprendizaje funcional de la asignatura y no posee en su intertexto lecto-
literario determinados contenidos específicos de Lengua Castellana y Literatura y del
proceso lector. Características que, desde nuestro punto de vista, obstaculizan su
formación lectoliterario.
Si se encuadra dentro de los apartados R-1 y R-2 podremos conocer, a partir de las
diferentes opciones de respuesta creadas, cuál es el motivo que ofrece el alumno para
227
justificar el porqué le resulta importante poseer saberes literarios para enfrentarse a la
lectura literaria o el porqué no.
En el apartado R-1 se incluyen las posibles razones que aporta el alumno para
argumentar y justificar que para leer un texto de carácter literario no se necesita poseer
saberes literarios.
Con este apartado podemos comprobar que el alumno no valora la educación literaria
recibida durante su proceso de enseñanza/aprendizaje como parte fundamental y
necesaria de su formación académica y lectoliteraria.
En el apartado R-1 se incluyen las posibles justificaciones del porqué sí se necesitan los
saberes literarios para leer un texto de carácter literario.
Este apartado nos permite observar y valorar si el alumno identifica y valora la
educación literaria como parte importante de su formación académica y lectoliteraria.
11. ¿Te resulta interesante la lectura?
Esta cuestión plantea de nuevo una respuesta cerrada (pues solo admite un SÍ, un
No o un MUY POCO como respuesta), de ahí que valoremos los resultados obtenidos
tomando como referente la siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 33. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 11.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta
R-1= NO
R-2= Muy poco
R-3= SÍ
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Valoración 3
Con esta cuestión pretendemos conocer si el alumnado valora y aprecia la lectura, ya
sea de un texto literario o no literario, como actividad comunicativa y si es consciente
de que leer es importante para su formación.
Para ello, tomamos como óptima la expectativa de respuesta R-3= SÍ.
228
12. ¿Cuando lees un texto (literario o no literario) pones en práctica alguna estrategia
de lectura? ¿Puedes describirla?
Se trata de una cuestión que plantea dos interrogantes: el primero de ellos tiene
como respuesta cerrada la elección entre SÍ o NO, y el segundo resulta ser la descripción
y el complemento del primero.
Se pretende con ello conocer si el alumno ha realizado un aprendizaje significativo y
constructivo de las estrategias de lectura y saber si éstas guían y favorecen, durante su
actividad lectora, la comprensión e interpretación del texto.
De ahí que valoremos los resultados obtenidos tomando como referente la siguiente
expectativa de respuesta:
Cuadro 34. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 12.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta o respuesta disparatada o NO.
Valoración 0
R-1= Sí sin porqués.
Sí + Estrategias de prelectura. (Se pregunta qué va a leer,
con qué intención y qué puede encontrar en el texto).
Sí + Estrategias de descodificación. (Reconoce e identifica
relaciones primarias que existen entre las unidades
gramaticales para establecer un primer contacto con el texto).
Valoración 1
R-2= Sí + Estrategias de precomprensión.
(Realiza aproximaciones lectoras a partir de los
229
conocimientos pragmáticos que posee).
Sí + Estrategias de formulación de expectativas y
elaboración de inferencias.
(Formula expectativas e inferencias sobre el contenido del
texto seleccionando unidades significativas y relevantes para
alcanzar la comprensión del texto).
Valoración 2
R-3= SÍ + Estrategias de comprensión.
(Valora la información global del texto y la aplica a la
finalidad lectora que persigue).
SÍ + Estrategias de interpretación / valoración.
(Relaciona los conocimientos que posee como lector con la
información que le aporta el texto para valorar e interpretar
personalmente la información que le transmite el escrito).
Valoración 3
Tal y como refleja la tabla, con esta cuestión podemos observar y valorar si el
alumno conoce y reconoce qué son las estrategias de lectura y si es consciente de que
las utiliza durante su proceso lector (forman parte de su actividad lectora personal).
Tomamos como óptima, para el análisis de los resultados obtenidos, la expectativa de
respuesta R-3.
BLOQUE III: Cuestiones relacionadas con la percepción de lo que se hace y
se trabaja en el aula.
13. ¿Te resulta interesante la lectura de textos literarios que realizas en clase? ¿Por
qué?
230
Se trata de una cuestión que plantea, de nuevo, dos interrogantes: el primero tiene
como respuesta cerrada la elección entre SÍ o NO, y el segundo resulta ser la explicación
y complemento del primero (por qué se ha elegido dicha opción en el primer
interrogante).
De ahí que valoremos los resultados obtenidos tomando como referente la siguiente
expectativa de respuesta:
Cuadro 35. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 13.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta o respuesta disparatada.
(Entre ellas se incluyen respuestas del “NO” cuando los porqués
aducidos no tienen sentido).
Valoración 0
R-1= NO resulta interesante la lectura de textos literarios que
se realiza en el aula.
R-1.1.= No me gusta leer nada.
R-1.2.= Es difícil; aburrida.
R-1.3.= Es obligatoria.
R-1.4.= No la comprendo.
Valoración 1
R-2= Sí resulta interesante la lectura de textos literarios que se
realiza en el aula.
R-2.1.= Resulta significativa; me divierte.
R-2.2.= Me ayuda a conocer a los autores; su manera de
pensar.
R-2.3.= Me gusta leer; descubrir nuevos mundos de ficción.
R-3.4.= Me permite conocer cosas que han pasado durante la
Valoración 2
231
historia de la humanidad.
Con esta cuestión podemos observar y valorar si el alumno es capaz de reconocer si la
lectura de textos literarios que realiza en clase le resulta significativa e interesante y si le
permite adquirir nuevos conocimientos y contenidos de manera constructiva. Pues,
desde nuestro punto de vista, cuando una actividad se realiza comprendiendo su
significado y sentido, agrada.
Por todo ello, tomamos como óptima la expectativa de respuesta R-2.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-0 podemos inferir que el alumno,
en realidad, no está interesado en la lectura literaria.
Si, por el contrario, se encuadra dentro de la expectativa de respuesta R-1 (NO resulta
interesante la lectura de textos literarios que se realiza en clase) podemos comprobar
que el alumno no valora la educación literaria ni lectoliteraria recibida durante su
proceso de enseñanza/aprendizaje y que no interpreta la lectura literaria como una
actividad comunicativa y formativa.
Y si se encuadra en la expectativa de respuesta R-2 (SÍ resulta interesante la lectura de
textos literarios que se realiza en clase) podemos inferir que el alumno sí presta atención
a la lectura literaria que se realiza en clase y la valora.
Si esto es así, resulta importante destacar que dichas lecturas ayudarán al alumno a crear
y ampliar significativamente su intertexto lectoliterario y a mejorar su competencia
lectoliteraria.
14. ¿Te resulta difícil comprender los textos literarios que trabajas en el aula? ¿Por
qué?
Con esta cuestión podremos observar y valorar si el alumno es capaz de
autoevaluarse y detectar qué necesidades y dificultades le surgen durante su actividad
232
lectora. Pues debe responder si los textos literarios que trabaja en el aula le resultan
difíciles de comprender y el porqué de ello.
De ahí que planteemos para el análisis y la valoración de los resultados obtenidos la
siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 36. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 14.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta o respuesta disparatada.
(Entre ellas se incluyen respuestas del “NO” cuando los porqués
aducidos no tienen sentido).
Valoración 0
R-1= SÍ resulta difícil comprender los textos literarios que se
trabajan en el aula.
R-1.1.= Algunos textos, pero no todos.
R-1.2.= Depende de la dificultad del mensaje; de la manera
de expresarse el autor.
R-1.3.= Los textos poéticos son más difíciles de comprender.
R-1.4.= No se presta atención. (El alumno no se esfuerza; no
trabaja).
R-1.5.= Otras respuestas pero asimilables a la perspectiva
negativa que no haya que incluir a R-0.
Valoración 1
R-2= NO resulta difícil comprender los textos literarios que se
trabajan en el aula.
R-2.1.= Se comprenden gracias a las explicaciones teórico-
literarias previas.
R-2.2.= Es capaz de imaginar el mundo de ficción descrito.
Valoración 2
233
R-2.3.= Se trabajan textos accesibles dentro del aula.
(Adaptados al nivel académico).
Tal y como refleja la tabla, tres son las opciones de respuesta que se establecen para
valorar e interpretar los resultados obtenidos. Tomamos como óptima la expectativa
de respuesta R-2 en la que el alumno afirma que no le resulta difícil comprender los
textos literarios que se trabajan en el aula y, además, argumenta el porqué.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-0 podemos deducir que el
alumno, en realidad, no está interesado en la lectura literaria y que, posiblemente, no
presta mucha atención en clase.
Si se encuadra dentro de la expectativa de respuesta R-1 el alumno dejará claro que sí le
resulta difícil comprender los textos literarios que se trabajan en el aula ofreciendo,
probablemente, una justificación del porqué. Criterios que nos permitirán conocer
cuáles son sus necesidades y dificultades con respecto a su formación lectoliteraria y
valorar que el alumno es capaz de reconocer que necesita aprender determinadas pautas
y actuaciones didácticas para conseguir que su proceso de formación lectoliteraria se
realice adecuadamente.
(Necesidades que nosotros como docentes debemos interpretar y planificar su actuación
didáctica dentro del aula.)
Y si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-2 el alumno dejará claro que no
le resulta difícil comprender los textos literarios que se trabajan en el aula justificando el
porqué.
Respuesta que nos permite inferir que el alumno sí es capaz de entender la lectura
literaria como acto de comunicación significativo y fuente importante de aprendizaje.
15. ¿Comprendes con facilidad los enunciados que aparecen en las actividades de
lectura? ¿Por qué?
234
Esta cuestión nos permite observar si el planteamiento didáctico que se le ofrece
al alumno dentro del aula es el adecuado. Es decir, si los enunciados de las actividades
didácticas que realiza en clase le resultan funcionales y significativos o si, por el
contrario, le plantean dudas e interrogantes que le impiden que pueda reconocer con
claridad la tarea que debe realizar. Si esto último se cumple es muy probable que el
alumno no pueda responder adecuadamente a las actividades propuestas.
De ahí que como docentes debamos preguntarnos si estamos trabajando adecuadamente
las estrategias de lectura dentro del aula. Ya que, si el alumno no comprende los
enunciados que se le plantean y se le proponen difícilmente conseguirá avanzar en su
formación lectoliteraria.
Tomamos como referente para su análisis la siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 37. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 15.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta o respuesta disparatada.
(Entre ellas se incluyen respuestas del “NO” cuando los porqués
aducidos no tienen sentido).
Valoración 0
R-1= NO se comprenden con facilidad los enunciados que
aparecen en las actividades de lectura.
R-1.1.= Algunas actividades no; otras sí.
R-1.2.= Depende de la dificultad del texto; de la manera de
expresarse el autor.
R-1.3.= No se presta atención. (El alumno no se esfuerza; no
trabaja; no pone demasiado interés).
Valoración 1
235
R-2= SÍ se comprenden con facilidad los enunciados que
aparecen en las actividades de lectura.
R-2.1.= Se plantean con claridad.
R-2.2.= No plantean demasiada dificultad.
R-2.3.= Si se comprende el texto se comprende el enunciado
de las actividades de lectura.
R-2.4.= Otras respuestas.
Valoración 2
Puesto que se trata de una cuestión que plantea dos interrogantes: el primero que
tiene como respuesta cerrada la elección entre SÍ o NO, y el segundo que resulta ser la
explicación y el complemento del primero; tomamos como referente la valoración e
interpretación de los resultados obtenidos la expectativa de respuesta R-2.
Por tanto:
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-0 podemos entender que el
alumno, en realidad, no está interesado en la lectura literaria y que, posiblemente, no
presta mucha atención en clase.
Si se encuadra dentro de la expectativa de respuesta R-1 el alumno dejará claro que
los enunciados que aparecen en las actividades de lectura no se comprenden con
facilidad. Información que permite al docente conocer qué necesidades manifiestan los
alumnos y por qué manifiestan que determinados modelos de enunciados (propios de las
actividades de lectura) no exponen con claridad las finalidades didáctico-comunicativas
que persiguen.
Y si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-2 estará afirmando que sí
comprende con facilidad los enunciados que aparecen en las actividades de lectura;
facilitando al docente argumentos interesantes que justifiquen el porqué.
16. ¿Consideras importante estudiar Literatura en clase (aprendizaje de saberes
literarios)?
236
Puesto que se trata de una respuesta cerrada, que solo admite SÍ o NO, agrupamos los
resultados obtenidos partiendo de la siguiente expectativa de respuesta: R-1= No y R-2=
SÍ. De estas dos tomamos como óptima la expectativa de respuesta R-2= SÍ.
Cuadro 38. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 16.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA:
R-0= Ausencia de
respuesta
R-1= NO
R-2= SÍ
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Esta cuestión nos permite observar y valorar si el alumnado considera esencial para su
formación lectoliteraria el aprendizaje de la educación literaria en el aula y lo valora
como el conjunto de saberes estratégicos que le ayudarán a activar su intertexto lector y
a realizar una lectura eficaz de los textos de intención estética.
La competencia literaria es uno de los pilares básicos y esenciales para el desarrollo de
la competencia lectoliteraria del lector aprendiz.
Resulta importante destacar que si el alumno opta por la opción de respuesta R-0=
Ausencia de respuesta muestra que se desentiende por completo de la cuestión
planteada. Pero, si opta por la expectativa de respuesta R-1= NO indica que sí se
implica.
17. ¿Te permiten estos saberes (literarios) comprender “mejor” los textos literarios
que se trabajan en el aula?
Esta cuestión plantea de nuevo una respuesta cerrada (solo admite SÍ o NO), de
ahí que valoremos los resultados obtenidos tomando como referente la siguiente
expectativa de respuesta: R-1=NO y R-2= SÍ. Tomamos como óptima la expectativa de
respuesta R-2= SÍ.
237
Cuadro 39. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 17.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA:
R-0= Ausencia de
respuesta
R-1= NO
R-2= SÍ
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Planteamos ahora una cuestión complementaria a la anterior, y que nos permite observar
y valorar si el alumnado es capaz de reconocer la importancia de los contenidos
literarios y su función estratégica específica que se trabajan dentro del aula mediante las
actividades de lectura.
Esto es, reconocer si, como lector, estos saberes (información que el lector aporta desde
su propio saber) le ayudan a comprender los mundos ficcionales, aunque verosímiles,
creados por el emisor.
Resulta importante destacar que si el alumno opta por la opción de respuesta R-0=
Ausencia de respuesta muestra que se desentiende por completo de la cuestión
planteada. Pero, si opta por la expectativa de respuesta R-1= NO indica que sí se
implica.
18. ¿Te permiten estos saberes (literarios) comprender “mejor” la lectura literaria
que a ti te gusta?
De nuevo planteamos una cuestión complementaria a las dos anteriores (16 y 17)
y que cierra el círculo. A partir de estos resultados podremos observar y valorar si el
alumnado es capaz de reconocer la importancia que tiene la educación literaria
adquirida, durante su formación académica, para el desarrollo de su proceso
lectoliterario personal y de su intertexto lectoliterario.
238
Para esta cuestión (que plantea una respuesta cerrada: Sí o NO) formulamos la siguiente
expectativa de respuesta:
Cuadro 39. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 18.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA:
R-0= Ausencia de
respuesta
R-1= NO
R-2= SÍ
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Tomamos como óptima la expectativa de respuesta R-2=SÍ.
Resulta importante destacar que si el alumno opta por la opción de respuesta R-0=
Ausencia de respuesta muestra que se desentiende por completo de la cuestión
planteada. Pero, si opta por la expectativa de respuesta R-1= NO indica que sí se
implica y que, además, valora los saberes literarios como conceptos teóricos no válidos
e innecesarios.
19. ¿Trabajas en el aula las estrategias de lectura?
Puesto que se trata de una respuesta cerrada (solo admite SÍ o NO) agrupamos los
resultados obtenidos partiendo de la siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 41. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 19.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA:
R-0= Ausencia de
respuesta
R-1= NO
R-2= SÍ
239
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Tomamos como óptima la expectativa de respuesta R-2=SÍ.
Esta cuestión nos permite observar y valorar si el alumnado reconoce los saberes y
habilidades lingüístico-literarios trabajados en clase (saberes relacionados con la
comunicación específica de finalidad estética) como saberes e instrumentos estratégicos
que ofrece el docente para alcanzar, de manera eficaz, la comprensión e interpretación
del texto literario.
Estrategias de lectura que ayudan al alumno a reconocer, reconstruir e integrar,
adecuadamente, las informaciones que aporta el texto; y a saber descodificar las
estructuras textuales del mismo en unidades menores, con la intención de formular
expectativas y valorar los condicionantes culturales y sociales, a los que alude el texto,
como fuente de información explícita e implícita.
Resulta importante destacar que si el alumno opta por la opción de respuesta R-0=
Ausencia de respuesta muestra que se desentiende por completo de la cuestión
planteada. Pero, si opta por la expectativa de respuesta R-1= NO indica que sí se
implica.
20. Rodea qué puntuación le otorgas a la siguiente afirmación: La lectura literaria
se trabaja en el aula… (0= nada; 1= una vez al mes; 2= más de dos veces al mes; 3= un
día a la semana; 5= más de un día a la semana).
Para valorar las respuestas obtenidas e interpretar los resultados finales,
formulamos la siguiente expectativa de respuesta. Tomamos como óptima la expectativa
de respuesta R-4= más de un día a la semana.
Cuadro 42. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 20.
240
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Nada
R-1= Una vez al
mes
R-2= Más de dos veces al
mes
R-3= Un día a
la semana
R-4= Más de un día a la semana
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Valoración 3
Valoración 4
Tal y como observamos en la tabla, esta cuestión se plantea para que el alumno valore y
elija qué puntuación, de las cinco planteadas, refleja con mayor precisión con qué
frecuencia se trabaja en el aula la lectura literaria.
Proponemos esta cuestión para observar si el alumno es capaz de reconocer, a partir de
las actuaciones didácticas recibidas en su proceso de enseñanza-aprendizaje, qué
tratamiento didáctico se le ha otorgado a la lectura literaria en clase en 1º de
Bachillerato y con qué frecuencia se ha trabajado este saber estratégico específico
dentro del aula (tomando como referencia la experiencia vivida en el aula durante su
etapa académica).
21. ¿Sirve para algo leer literatura?
Por último, proponemos, como cierre del cuestionario, una cuestión de respuesta
cerrada (SÍ o NO) que, desde nuestro punto de vista, resulta importante. Pues permite
interpretar, aunque sea de manera muy general, la percepción que posee el alumno sobre
la lectura literaria y la opinión personal de éste, pese a no requerir el porqué de su
elección.
Cuadro 43. Pre-conceptos: expectativa de respuesta 21.
241
EXPECTATIVA DE RESPUESTA:
R-0= Ausencia de
respuesta
R-1= NO
R-2= SÍ
Valoración 0
Valoración 1
Valoración 2
Planteamos, por tanto, esta cuestión para observar y valorar si el alumno reconoce como
significativos y funcionales los núcleos de contenidos básicos del área de Literatura
(saberes y habilidades relacionados con la comunicación de finalidad estética)
adquiridos durante su formación académica (proceso de enseñanza-aprendizaje).
Saberes discursivos, pragmáticos, metaliterarios, etc. que proporcionan al receptor
estrategias lectoras y que le ayudan a alcanzar la comprensión e interpretación del texto
literario.
III.6.2. Expectativas de respuesta de las Pruebas de lectura literaria.
La valoración de los niveles de eficacia lectoliteraria de los estudiantes se ha
llevado a cabo, como ya hemos dicho, a partir de un diseño cuasi-experimental con
diferentes fases de intervención, tres concretamente: la primera denominada Prueba
Inicial de Competencia Lectoliteraria; la segunda fase, Intervención Didáctica en el
aula; y la tercera y última fase, Prueba Final de Competencia Lectoliteraria) con un
grupo experimental (al que se le aplica la fase de Intervención Didáctica en el aula) y
un grupo control (que responde a las pruebas de las fases 1 y 3 pero que no recibe la
Intervención Didáctica en el aula, 2ª fase. Todos los estudiantes respondieron a los
242
cuestionarios en su aula habitual durante una de las sesiones de la clase de Lengua
Castellana y Literatura. Al comienzo de las diferentes sesiones (correspondientes a cada
una de las fases de intervención) se les explicó a los sujetos la finalidad de las pruebas y
la forma en que debían responderlas, garantizándoles el anonimato de sus respuestas y
que éstas no iban a tener consecuencias sobre sus calificaciones.
Como ya hemos señalado para el cuestionario de pre-conceptos, el fundamento
científico de nuestra propuesta de investigación y análisis se proyecta sobre lo que
llamamos “expectativa de respuesta” que permite asignar un valor cuantificable a cada
una de las respuestas posibles de manera que se permita el análisis cuantitativo de los
resultados y una lectura sistemática de los mismos. Con tal motivo, describimos a
continuación las expectativas de respuesta que hemos configurado para la valoración de
las pruebas inicial y final y sus posibles en cada una de sus preguntas y para sus
posibles respuestas.
Para poder interpretar correctamente las respuestas ofrecidas por los estudiantes y
calcular los resultados obtenidos, ha sido necesario diseñar también una tabla de
correspondencias que nos permite relacionar y las cuestiones de los diferentes textos y
de cualquiera de las dos pruebas. De este modo se han generado los siguientes
instrumentos de valoración:
a) Una expectativa de respuesta para cada una de las cuestiones que
componen las diferentes pruebas de Competencia Lectoliteraria.
b) Una tabla de correspondencias entre dichas expectativas de respuesta.
En el caso de la Expectativa de respuesta se hace referencia a los diferentes
niveles de respuesta que abarca cada una de las cuestiones. Se pretende agrupar
las respuestas en función de su eficacia lectoliteraria de manera que la
valoración-evaluación de las mismas se establece, generalmente, de 0 a 3 siendo
0 el nivel de respuesta de menor interés y 3 el nivel de respuesta con mayor
eficacia lectoliteraria.
La tabla de correspondencias se genera para establecer las relaciones y
243
conexiones existentes entre las cuestiones que componen la Prueba Inicial de
Comprensión Lectoliteraria y la Prueba Final de Comprensión Lectoliteraria.
Con ella, se consigue identificar el grado de homogeneidad establecido entre las
pruebas y la finalidad comunicativa con la que se enuncia cada una de las
cuestiones emitidas.
JUSTIFICACIÓN EXPECTATIVA DE RESPUESTA
PRUEBA INICIAL: COMPETENCIA LECTOLITERARIA
Como ya hemos señalado en el momento en que hemos descrito cada una de las
dos pruebas y sus componentes, en este apartado nos limitamos a dar cuenta de las
expectativas de respuesta que hemos diseñado para proceder a la valoración
cuantitativa de las respuestas posibles. Renunciamos a repetir en este momento el
documento literal de la prueba, que puede localizarse en el apartado III.5.1.2.
TEXTO 1: (para el texto 1 se formulan 3 cuestiones A, B y C).
A) Señala algunas características físicas y psíquicas del Dómine Cabra.
Con esta cuestión se persigue comprobar las capacidades cognitivas que poseen
los alumnos para identificar determinadas unidades significativas –concretas y
explícitas- de información (enunciados que describen aspectos físicos del personaje, por
ejemplo) que aparecen en el texto; y para reconocer, cognitiva y pragmáticamente, la
información implícita que contienen ciertos enunciados del discurso (unidades de
información que de manera no directa ofrecen información implícita y que requieren ser
descodificadas en relación con otras unidades de información y atendiendo al contexto
comunicativo; proceso que ha de tenerse en cuenta para valorar si el alumno es capaz de
identificar determinadas características psíquicas del personaje).
244
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
La expectativa de respuesta se fundamenta en el proceso de descodificación
(actividades cognitivas que ha de reconocer el alumno e identificar la información que
transmite el texto e inferir u obtener informaciones nuevas a partir de las que ya tiene).
El alumno ha de ser capaz de identificar unidades de información explícitas que señalen
las características físicas del personaje, y de reconocer e inferir, a partir de determinados
enunciados, la información pragmática e implícita que estos aportan para interpretar los
significados connotativos y poder señalar algunas de las características psíquicas del
Dómine Cabra.
Por este motivo, es conveniente que valoremos los resultados obtenidos por separado, es
decir, estructurándolos en dos apartados y formulando para cada uno de ellos una
expectativa de respuesta diferente.
El primer apartado reflejará las respuestas que señalan las características físicas del
personaje y, el segundo la distribución de respuestas que señalan las características
psíquicas del Dómine Cabra.
Primer apartado: respuestas que describen las características físicas del Dómine
Cabra.
Esta cuestión nos ayudará a valorar las habilidades lingüísticas que posee el
alumnado de 1º de Bachillerato, la capacidad de reconocimiento del código y su
aplicación al significado global del texto.
Cuadro 44. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 1. A.1.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta o respuesta disparatada.
Valoración 0
245
R-1= Reconoce 3 ó menos de tres de los términos señalados en
la opción R-3.
Valoración 1
R-2= Reconoce entre 4 y 6 términos señalados en la opción R-3.
Valoración 2
R-3= Reconoce los siguientes términos: largo sólo en el talle
(alto); cabeza pequeña; pelo bermejo (pelirrojo); ojos hundidos y
oscuros;desdentado; cuello largo; delgado; manos y piernas
largas y flacas.
Valoración 3
Desde nuestro punto de vista, algunos de los términos más importantes, y fácilmente
reconocibles, que hacen referencia al aspecto físico del personaje son los que se
incorporan al nivel óptimo de respuesta.
Términos que incluimos en la expectativa de respuesta R-3 y que valoramos como
óptima para establecer, a partir de las respuestas obtenidas, las interpretaciones y
consideraciones oportunas.
Puesto que la información que transmite el texto no presenta dificultades, pues las
características que describen al personaje físicamente aparecen explícitas en el mismo,
resultaría significativo que un elevado número de alumnos no fuese capaz de reconocer,
como mínimo, entre cinco ó seis términos de los señalados por la opción R-3.
Segundo apartado: respuestas que describen las características psíquicas del
Dómine Cabra.
Esta cuestión nos ayudará a valorar si el alumno es capaz de identificar y reconocer
aquellas unidades –y/o enunciados- de información que implícitamente, y en relación
con el significado global del texto, ofrecen informaciones significativas; y si es capaz de
246
inferir (a partir de determinados elementos y/o unidades complejos) informaciones
nuevas y relevantes para la construcción del significado global del texto.
Este planteamiento nos permitirá valorar el grado de comprensión lectora que posee el
alumno y sus capacidades cognitivas –reconocimiento de unidades significativas
complejas-.
Cuadro 45. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 1. A.2.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta o respuesta disparatada.
Valoración 0
R-1= Utiliza términos que no aparecen en el texto pero se
refieren al ámbito de la respuesta esperada.
Valoración 1
R-2= Reconoce entre 1 y 5 términos señalados en la opción R-3.
Valoración 2
R-3= Reconoce entre 7 y 9 de los términos marcados:
religioso; miserable; tacaño; pobre; enfermo; vagabundo;
holgazán; sucio; feo; hambriento.
Valoración 3
Se incorporan al nivel óptimo de respuesta algunos de los términos que hacen
referencia a la etopeya del personaje. Términos que incluimos en la expectativa de
respuesta R-3 y que se toma como referencia para establecer, a partir de las respuestas
obtenidas, las interpretaciones y consideraciones oportunas.
247
Puesto que la información que requiere este apartado presenta un mayor grado de
dificultad, si la comparamos con la información requerida en el primer apartado,
destacaremos que, desde nuestro punto de vista, resulta menos probable que los alumnos
identifiquen la totalidad de los términos que recoge la expectativa de respuesta R-3.
B) ¿Quién es Francisco de Quevedo? ¿Podrías ubicarlo en su tiempo? ¿Qué crees
que aportó Quevedo a la literatura española de su momento?
Las tres cuestiones que se le plantean al alumno lector en este apartado tienen
como objetivos prioritarios poner en funcionamiento sus saberes literarios (saberes
específicos adquiridos durante su formación académica); y activar su intertexto literario
y lectoliterario.
Las dos primeras cuestiones, ¿quién es Francisco de Quevedo? y ¿podrías ubicarlo en
su tiempo?, nos servirán para comprobar si el alumno de 1º de Bachillerato ha logrado
afianzar y asimilar, significativamente durante su etapa escolar, determinados saberes
conceptuales y los pone al servicio de la lectura de un texto concreto.
Cuadro 46. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 1. B.1.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Valoración 0
R-1= Utiliza términos inadecuados o muy alejados de la
expectativa de respuesta.
Valoración 1
248
R-2= Aporta al menos datos relacionados con el momento
cronológico y estético en el que se inscribe el autor.
Valoración 2
R-3= Aporta entre tres y cinco de los datos que se señalan en
la expectativa, de manera que haya al menos uno de los
apartados (cronológico, movimiento y estilo). En caso de que
no sea así se calificaría como R-2:
Escritor español del siglo de oro; siglos XVI y XVII;
representante del Conceptismo; su estilo es burlón, irónico y
satírico; destaca su producción poética y narrativa.
Valoración 3
Desde nuestro punto de vista, algunos de los núcleos de contenido específico y literario,
fácilmente reconocibles por los alumnos de 1º de Bachillerato, que hacen referencia a
Francisco de Quevedo son los siguientes: escritor español del siglo de oro; siglos XVI y
XVII; representante del Conceptismo; su estilo es burlón, irónico y satírico; destaca su
producción poética.
Términos que incluimos en la expectativa de respuesta R-3 y que es tomada como
óptima para establecer, a partir de las respuestas obtenidas, las interpretaciones y
consideraciones oportunas.
La expectativa de respuesta R-3 resulta significativa para averiguar si los alumnos son
capaces de aplicar lo que saben (conocimientos de carácter literario y disciplinar que
han estudiado durante su etapa escolar) durante su actividad lectoliteraria y ayudarse de
dichos caracteres conceptuales para comprender de manera más adecuada los mensajes
producidos por este autor.
La tercera cuestión, ¿qué crees que aportó Quevedo a la literatura española de
su momento?, nos permitirá valorar si el alumnado de 1º de Bachillerato ha logrado
afianzar, durante su etapa y formación académicas, significativamente ciertos saberes
249
conceptuales -específicos y literarios- propios del área de Lengua Castellana y
Literatura y proyectarlos en sus actuaciones lectoras.
Saberes estratégicos y “metaliterarios” que le servirán de ayuda para resolver las tareas
de lectura (literaria y no literaria) y que, desde nuestro punto de vista, le proporcionarán
claves esenciales y didáctico-funcionales para interpretar con eficacia el texto literario.
Cuadro 47. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 1. B.2.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Valoración 0
R-1= Utiliza términos inadecuados o muy alejados de la
expectativa de respuesta.
Valoración 1
R-2= Sus aportaciones fueron muy valiosas e importantes
para la literatura española. (Se aportan respuestas generales sin
valor constatable desde el punto de vista de la competencia
literaria y su implicación en la comprensión lectora).
Valoración 2
R-3= Aporta dos o más características de las que se señalan
en la expectativa de respuesta:
Escritor español; autor satírico; tiende a la exageración y la
caricatura; exagera la realidad; estilo particular; autor
conceptista y enemistado con Góngora.
Valoración 3
250
La expectativa de respuesta que tomamos como óptima, para la interpretación y
valoración de los resultados, se fundamenta en el nivel de respuesta R-3= Aporta dos o
más características entre las señaladas.
C) ¿Podrías señalar dos rasgos de este texto que nos permitan situar el fragmento
en la novela picaresca?
Esta última cuestión se centra en valorar si el alumno lector es capaz de integrar,
adecuadamente, las aportaciones e informaciones que le ofrece el texto y de reconocer e
identificar, a partir de su interpretación personal, qué unidades o claves textuales son
significativas para demostrar que el fragmento propuesto permite situar la obra de
Francisco de Quevedo, Historia de la vida del Buscón llamado Don Pablos, dentro de la
corriente de la novela picaresca.
Desde nuestro punto de vista, resulta importante que el alumno sea capaz de relacionar
la información pragmática y funcional que las unidades textuales le ofrecen, con los
saberes específicos y literarios que posee. Acción que le permitirá activar su intertexto
lectoliterario y sus capacidades cognitivas, en función de sus necesidades lectoras; y
que le servirá para realizar las interpretaciones personales pertinentes, confirmando así
que ha realizado una recepción comprensiva.
De ahí que tomemos como referente, para agrupar los diferentes niveles de respuesta, la
siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 48. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 1. C.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Valoración 0
251
R-1= Utiliza términos inadecuados o muy alejados de la
expectativa de respuesta.
Valoración 1
R-2= Se circunscribe a los aspectos de la descripción
exagerada de Cabra (deformado física y psíquicamente; que
pasa hambre), pero no se relaciona con el pícaro (Pablos) y/o
menciona aspectos de crítica clerical por el nombre de
“dómine” del personaje.
Valoración 2
R-3= Reconoce, además de R-2, los caracteres de Cabra como
“amo” de Pablos y sus problemas en el pupilazgo como
elementos de aprendizaje de la vida del pícaro en relación con
otros pícaros. Reconoce el sentido crítico del texto leído y el
alcance reflexivo que encierra.
Valoración 3
Desde nuestro punto de vista, la expectativa de respuesta que tomamos como óptima,
para la interpretación y valoración de los resultados, se fundamenta en el nivel de
respuesta R-3.
Esta cuestión, de nuevo, nos permite observar y valorar, por una parte, si el alumno ha
asimilado significativamente determinados núcleos de contenidos básicos del área de
Lengua Castellana y Literatura y los ha incorporado a su intertexto lecto-literario; y, por
otra, si es capaz de utilizarlos adecuadamente y ponerlos al servicio de su actividad
lectora. Saberes pragmáticos, metaliterarios, discursivos, etc., que junto con la
aplicación de sus estrategias lectoras (habilidades y capacidades lectoras) le permiten
obtener una comprensión e interpretación personal adecuadas y didáctico-funcionales.
252
Esto es, le permiten ampliar su intertexto lectoliterario y apoyarse en él para realizar una
recepción comprensiva.
TEXTO 2: Cinco horas con Mario, Miguel Delibes. Editorial Austral. (Para el texto 2
se formulan dos cuestiones, A y B).
En esta ocasión, hemos propuesto un texto literario un tanto diferente al que el
alumno suele estar acostumbrado. El ejemplo utilizado es una esquela mortuoria
convencional a la que se le añaden, como corresponde, los datos de información
paratextual necesarios, que manifiestan que se trata de un texto incluido en la novela
Cinco horas con Mario de Miguel Delibes, y, en el que se nos informa del fallecimiento
de Mario Díez Collado.
Se trata, por tanto, de que el alumno sea capaz de reconocer estos datos e interpretar
adecuadamente el texto teniendo en cuenta dicha información.
A) El texto 2, ¿se trata de un texto literario o no literario? ¿Por qué?
Tomando como referente y texto la esquela de Mario Díez Collado, se le plantea
al alumno que afirme si se enfrenta un texto de carácter literario o no literario y que
justifique el porqué.
Cuestión que nos permitirá reconocer si el lector, a partir de los datos expuestos en el
texto y los conocimientos previos que posee, es capaz de activar sus capacidades
cognitivas e inferir la información implícita y pragmática que los elementos del texto le
ofrecen.
Análisis que requiere, para agrupar los diferentes niveles de repuesta y establecer las
hipótesis oportunas, la formulación de la siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 49. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 2.A.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
253
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= Se trata de un texto no literario.
Texto de carácter informativo. No estético (ausencia de recursos
literarios). No describe un mundo ficcional (imaginario). No
pertenece a una obra literaria.
Valoración 1
R-2= Se trata de un texto literario.
Pertenece a una obra literaria. Describe un acontecimiento que
ocurre en la novela pero no indica dónde ha encontrado dicha
información.
Valoración 2
R-3= Se trata de un texto literario. Se razona el porqué y se
indica dónde está la información que justifica su pertenencia.
Valoración 3
La expectativa de respuesta que tomamos como óptima, para la interpretación y
valoración de los resultados, se fundamenta en el nivel de respuesta R-3= Se trata de un
texto literario. Se razona el porqué y se indica dónde está la información que justifica
su pertenencia. Y menciona explícitamente los paratextos que aparecen en la hoja de la
prueba.
Desde nuestro punto de vista, si la respuesta se encuadra en R-3, el alumno evidencia
que es capaz de comprender e interpretar el texto literario e identificar las unidades de
información paratextuales o intertextuales significativas valorando su sentido
pragmático.
254
B) ¿Crees que se trata de un texto antiguo o moderno? ¿Por qué? (Escribe 2 ó 3
razones que justifiquen tu respuesta).
Con esta cuestión intentamos que el alumno ponga en relación, como una marca
más de aplicación de saberes paralingüísticos aplicados a la lectura, la modalidad
discursiva de la esquela de Mario y las que se emplean en la actualidad.
Intentamos, también, que sea capaz de reconocer determinadas señales textuales que le
permitan inferir si el texto expuesto es un texto “antiguo” o moderno, justificándolo.
Con ello, observaremos si el lector posee capacidades cognitivas suficientes y
pragmaticas -y/o habilidades lingüístico-comunicativas necesarias- para desarrollar
satisfactoriamente la tarea. Esto es, diagnosticar si es capaz de establecer relaciones
semánticas entre los elementos lingüísticos explícitos (información existente en el texto)
y la información pragmática que transmiten.
Formulamos, para analizar los diferentes niveles de respuesta y establecer las hipótesis
oportunas, la siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 50. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 2.B.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= Se trata de un texto moderno. No se justifica el porqué.
Valoración 1
R-2= Se trata de un texto antiguo y/o añade la fecha que se
Valoración 2
255
ofrece en el texto (1966) como argumento.
R-3= Se trata de un texto antiguo y se justifica la afirmación
atendiendo a elementos lingüísticos: “Rogad a Dios por el
alma de...”; “Misa de alma...”; “Conducción del cadáver...”;
“Casa mortuoria...”
Valoración 3
La expectativa de respuesta que tomamos como óptima, para la interpretación y
valoración de los resultados, se fundamenta en el nivel de respuesta R-3.
Según los presupuestos establecidos, si el alumno ofrece una respuesta que se encuadra
dentro de la expectativa R-3 evidencia que es capaz de identificar y valorar unidades
significativas del texto que, unidas a sus saberes previos, le ayudarán a reconocer,
cognitiva y pragmáticamente, la información implícita que los enunciados poseen y a
interpretarla en función del contexto comunicativo al que pertenecen.
TEXTO 3. (Para el texto 3 se formulan cuatro cuestiones: A, B, C y D).
Las cuatro cuestiones que se plantean para este tercer texto se centran,
principalmente, en el proceso de descodificación.
En ellas se le pide al alumno que identifique determinadas unidades significativas y
necesarias para acceder al significado global del mismo (unidades que, desde nuestro
punto de vista, le ayudarán a orientar su proceso de lectura y a detenerse en aspectos
relevantes); y que reconozca la información pragmática y funcional que aportan ciertas
unidades complejas, para poder así formular interpretaciones provisionales (crear
expectativas lecto-comprensivas) e inferir informaciones posteriores que le permitan
descifrar la intención comunicativa del fragmento.
256
A) ¿Quién es el receptor de este mensaje? ¿Qué implica para ti que el lector de la
novela sea un “desocupado lector”?
Si tenemos en cuenta que este Texto, que pertenece al Prólogo de la primera parte
del Quijote, se inicia con una apelación directa al lector, Desocupado lector, parece
tener sentido que la primera cuestión que planteemos al alumno sea que identifique
quién es el receptor del mensaje y que explique qué implica para él que el lector de la
novela sea un “desocupado lector”.
Pues desde nuestro punto de vista, resulta necesario e importante que el alumno, desde
la primera lectura, se reconozca como destinatario y receptor del prólogo y de toda la
novela.
Formulamos la siguiente expectativa de respuesta para valorar e interpretar los
resultados obtenidos:
Cuadro 51. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 3.A.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= No se reconoce al lector como receptor del mensaje.
Valoración 1
R-2= El receptor del mensaje es el propio lector, Desocupado
lector, pero no ofrece implicaciones de tal hecho o las que
ofrece se alejan de la expectativa de respuesta.
Valoración 2
257
R-3= Reconoce las implicaciones del adjetivo “desocupado”
en relación con la lectura desinteresada, de divertimento, de
entrenamiento, etc. Añade, además, la libertad de
interpretación de la obra y sus significados que ofrece al
lector como signo evidente de modernidad.
Valoración 3
La expectativa de respuesta que tomamos como óptima para la interpretación y
valoración de los resultados se fundamenta en el nivel de respuesta R-3.
Según los presupuestos establecidos, si el alumno ofrece una respuesta que se encuadra
dentro de la opción R-3 evidencia que es capaz de identificar, durante su lectura,
unidades significativas del texto que le permiten responder con éxito a la cuestión
planteada y que le proporcionarán información relevante para responder, con facilidad,
a la siguiente cuestión que se le plantea (¿Qué implica para ti que el lector de la novela
sea un desocupado lector?). Cuestión que será valorada e interpretada, también, a partir
de la expectativa de respuesta formulada en el apartado anterior.
De este modo entendemos que si el lector es capaz de integrar, adecuadamente, las
aportaciones que ofrece el texto; es capaz de reconocer (a partir de sus conocimientos
previos e interpretación personal) el significado de la secuencia “Desocupado lector” y
la intención comunicativa con la que Cervantes se dirige al lector.
B) ¿Por qué dice Cervantes “…soy padrastro de don Quijote”?
Intentamos, de nuevo, que el alumno sea capaz de reconocer e inferir, a partir de
una estructura textual concreta (en la que Cervantes afirma en su prólogo “…soy
padrastro de don Quijote”) y de sus saberes previos; el significado de ésta y la
intención comunicativa con la que el emisor la emite.
Para ello, formulamos la siguiente expectativa de respuesta:
258
Cuadro 52. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 3.B.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= Quiere decir que Cervantes no es su padre, entendiendo
“padre” como verdadero autor de la obra.
Valoración 1
R-2= Reconoce el término como voluntad distanciadora: él no
es el verdadero autor de la novela, sino un mero transmisor
de la misma; pero no añade comentario alguno sobre la
significación del dato en la actitud del lector ni en la posición
relativa del autor/narrador de la novela.
Valoración 2
R-3= Además de reconocer el hecho del distanciamiento,
añade elementos de valoración sobre la posición relativa del
autor/narrador y sobre las implicaciones que tal dato puede
aportar al lector en su interpretación crítica.
Valoración 3
Tomamos como óptima, para la interpretación y valoración de los resultados obtenidos,
la expectativa de respuesta R-3.
Desde nuestro punto de vista, si la respuesta del alumno se encuadra dentro de la
expectativa R-3 podemos entender que sí ha sido capaz de reconocer adecuadamente (a
259
partir de su interpretación personal y de la intención comunicativa con la que Cervantes
emite el mensaje) las aportaciones que ofrece el texto (proceso de interacción).
Si por el contrario la respuesta se encuadra dentro de la opción R-1 podremos afirmar
que, el alumno, tan solo ha reconocido el significado denotativo de la expresión
“padrastro” sin valorar la posición relativa del autor/narrador y la intención
comunicativa del emisor.
Si la respuesta se encuadra dentro de la opción R-2 afirmaremos que el alumno es capaz
de reconocer que el término “padrastro” es utilizado por Cervantes como voluntad
distanciadora; esto es, dejando claro que él no es el autor de la novela sino un mero
transmisor. Pero no añade ningún comentario sobre la significación del dato en la
actitud del lector ni en la posición relativa del autor/narrador de la novela.
Esto es, no aporta ninguna valoración ni interpretación personal de los datos ofrecidos.
C) Lee con atención la secuencia subrayada e indica qué significado adquiere la
expresión: “…[y que] tienes tu alma en tu cuerpo y tu libre albedrío…”?
En esta cuestión se le pide al alumno que, a partir de la lectura del texto y
prestando especial atención a la secuencia textual subrayada, sea capaz de formular e
inferir ciertas valoraciones e interpretaciones personales que confirmen que ha realizado
una recepción comprensiva y que su participación, en el proceso lecto-receptor, ha sido
activa y no pasiva.
Esto es, observar si el alumno responde con argumentos propios justificando que sí ha
comprendido la información que transmite el texto, o si, por el contrario, responde
copiando y reproduciendo literalmente las mismas palabras del texto (concretamente
parte de la secuencia subrayada y la expresión citada). Actitud esta última que pone de
manifiesto la falta de interés y motivación del alumno o el abandono del sujeto por no
saber cómo responder y/o resolver la tarea (no llega a comprender el texto).
Y que, además, nos permite, también, conocer si el alumno es capaz de establecer
conexiones lógicas entre sus saberes previos y las ideas que transmite el texto (actividad
260
de identificación y reconocimiento de la información explícita e implícita que transmite
el fragmento).
De ahí que formulemos, para nuestro análisis e interpretación de los resultados, la
siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 53. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 3.C.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= Redacta, de nuevo, la secuencia textual y la expresión
señaladas utilizando, prácticamente, las mismas palabras del
texto. Índices de no comprensión.
Valoración 1
R-2= Reconoce el sentido trascendente de la invitación de
Cervantes al lector, al que concede libertad para “entender”
como quiera y como pueda el mensaje.
Valoración 2
R-3= Infiere, además, el sentido de modernidad de la posición
de Cervantes ante el hecho creador y el nuevo papel que
otorga el autor al lector como “cocreador” del texto.
Valoración 3
261
Tomamos como óptima, para la valoración e interpretación de los resultados, la
expectativa de respuesta R-3.
Por tanto, si la respuesta del alumno se encuadra dentro de R-3 observaremos que ha
comprendido e interpretado adecuadamente la globalidad del texto y, en particular, el
significado que aportan las informaciones que se incluyen en la secuencia y la expresión
señaladas. Pues es capaz de reconocer el sentido de modernidad de la posición de
Cervantes ante el hecho creador y de reconocer el nuevo papel que el autor le otorga al
lector como “cocreador” del texto.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-2 observaremos que el alumno
tan solo ha sido capaz de aplicar de manera parcial la estrategia de inferir nuevos
sentidos de la información recibida a partir de sus saberes previos, pues sí es capaz de
reconocer el sentido trascendente de la invitación que realiza Cervantes al lector: le
concede libertad para “entender” como quiera y como pueda su mensaje pero no es
capaz de valorar e interpretar el nuevo papel que otorga el autor, Cervantes, al lector
como “cocreador” del texto.
Actitud que evidencia que posee dificultades para reconocer las relaciones semánticas
(información implícita y significativa) que se establecen entre los elementos del texto.
Y si la respuesta del alumno se encuadra dentro de la expectativa R-1 o R-0 evidencia
que no es capaz de resolver la tarea propuesta adecuadamente ni de construir el
significado global del texto. Índices de no comprensión.
D) A partir de la información que te ofrece este prólogo y de lo que tú sepas sobre
El Quijote, explica en dos o tres líneas cuál crees que fue la intención (o la
finalidad) de Cervantes al escribir esta novela?
Introducimos, ahora, una cuestión globalizadora en la que el lector ha de formular
e inferir, a partir de los datos expuestos en el fragmento y lo aportado por él mismo
262
(saberes literarios y específicos que posee el alumno y conocimientos y saberes
estratégicos que le aporta su intertexto lectoliterario), ciertas valoraciones y/o
conclusiones que confirmen que ha realizado una recepción comprensiva del texto
(comprende las informaciones aportadas) y que es capaz de aportar argumentos y/o
razones personales que expliquen cuál fue la intención de Cervantes al escribir su
novela El Quijote.
Formulamos, para el análisis cuantitativo y la valoración de las respuestas obtenidas la
siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 54. Prueba Inicial: expectativa de respuesta texto 3.D.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= La intención comunicativa de Cervantes al escribir la
novela de Don Quijojte fue la de parodiar los libros de
caballerías. Escribir la historia del famoso don Quijote de la
Mancha.
Valoración 1
R-2= Escribir una historia sin segundas intenciones definidas;
escribir una historia divertida creando un mundo imaginario,
de ficción…
Valoración 2
R-3= Apelar al lector como receptor directo de su visión de la
263
sociedad española buscando su compromiso lector y su
participación activa en el proceso de “cocreación” del mundo
ficcional que ha ideado.
Valoración 3
Desde nuestro punto de vista, la expectativa de respuesta que tomamos como óptima
para la interpretación y valoración de los resultados se fundamenta en el nivel de
respuesta R-3.
Si la respuesta del alumno se encuadra dentro de la expectativa R-0 podemos deducir
que el alumno no ha alcanzado el grado de madurez lectora suficiente y que, por tanto,
encuentra dificultades, en su actividad lectoliteraria, que le impiden reconocer e
identificar, a partir de las unidades de información que aporta el texto y de los
conocimientos previos que posee, la intención comunicativa del emisor.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-1 y R-2 manifiesta que su
valoración se realiza a partir de la lectura del texto sin aportar interpretaciones
personales que demuestren que es capaz de realizar inferencias y crear expectativas
lectoras.
Simplemente utiliza sus saberes literarios básicos y estratégicos para afirmar que por ser
un texto literario describe un mundo de ficción centrado en el personaje de don Quijote.
Con ello, demuestra que o no es capaz de interpretar y/o combinar aquello que lee con
lo que ya sabe; o que prefiere buscar una respuesta correcta y segura sin aportar
valoraciones e interpretaciones personales que pongan de manifiesto que el lector
aprendiz encuentra dificultades a la hora de transformar las unidades lingüísticas en
unidades de información significativas.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-3 podemos valorar que el lector
ha desarrollado de manera eficaz y pragmática su lectura. Posee la capacidad de
construir el significado del texto adecuadamente (descodifica y comprende) y es capaz
de interpretar la intención comunicativa del emisor interrelacionando las informaciones
264
que transmite el texto con los conocimientos literarios (específicos) y pragmáticos que
su intertexto lectoliterario le aporta.
JUSTIFICACIÓN EXPECTATIVA DE RESPUESTA
PRUEBA FINAL: COMPETENCIA LECTOLITERARIA
Con esta última prueba se pretende valorar, por una parte, si el alumnado de 1º de
Bachillerato ha progresado o no en su aprendizaje –actividad lectora- y observar si ha
utilizado adecuadamente o no las estrategias más apropiadas para construir el
significado de los textos.
Pues, las cuestiones que aquí se formulan tienen como objetivo activar las capacidades
del alumnado y orientar su proceso de lectura literaria; permitiéndole, mediante su
realización, establecer las conexiones oportunas entre lo expuesto en el texto y sus
saberes –su capacidad inferencial- y alcanzar, con mayor facilidad, la comprensión e
interpretación de cada uno de los textos.
Por otra parte, también nos permitirá valorar y analizar si las propuestas de actuación
didáctica realizadas en el aula con el GE y encaminadas a conseguir niveles de
desarrollo y asentamiento de la competencia lecto-literaria eficaces y funcionales, han
conseguido obtener una mejora directa de los resultados con respecto a la comprensión
lecto-literaria del alumnado y comprobar si se han obtenido diferencias significativas
en relación con el GC.
TEXTO 1: (para el texto 1 se formulan cinco cuestiones).
Las cinco cuestiones que se plantean para este Texto 1 se centran, principalmente,
en el proceso de descodificación (actividades cognitivas que permitirán al alumno
establecer anticipaciones e inferencias sobre el contenido del texto; identificar las
relaciones existentes entre las estructuras gramaticales y semánticas del fragmento;
sumar dichos núcleos de contenido a los saberes que ya posee; etc).
265
En ellas se le pide al alumno que, a partir de la lectura del texto identifique unidades
significativas y necesarias que le permitan acceder al significado global del mismo y
que sea capaz de reconocer la información pragmática y funcional que aportan ciertas
unidades complejas, para poder así adelantar e inferir informaciones posteriores y
formular interpretaciones provisionales.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
1 y 2.- ¿Con qué expresión designa el narrador un momento brillante de la
protagonista? ¿Qué representa ese momento?
Si tenemos en cuenta que el Texto 1 describe al personaje de Segunda Izquierdo
en plena decadencia física –contrastando ese sórdido presente con el recuerdo de
tiempos mejores-, parece tener sentido que en las cuestiones 1 y 2 planteemos, al
alumno, que a partir de la lectura del texto, identifique (en primer lugar y como
información principal) qué expresión del mismo denota un momento especialmente
significativo de la protagonista y qué representa.
Pues desde nuestro punto de vista resulta importante que el alumno desde la primera
lectura reconozca que existe un antes y un después en la vida de Segunda Izquierdo. Un
antes que representa todo lo contrario de lo que ahora se está viendo en ella y que, por
tanto, constituye uno de los pilares básicos en los que se fundamenta la descripción
(base comparativa).
Por tanto, si tenemos en cuenta que ambas cuestiones (1 y 2) pretenden valorar la
capacidad de inferir, a partir de la información explícita del texto y mediante la
proyección de los saberes que el lector aporta en su intertexto relacionados con la
participación de la voz del narrador en la fijación de los elementos narrativos en
relación con los personajes; tiene sentido que se señale una sola expectativa de
respuesta para valorar los resultados obtenidos.
266
Se trata de identificar primero una expresión altamente significativa (“su edad de oro”)
y proyectar después su significación pragmática en el conjunto del texto en el que se
utiliza y desde el que significa.
Tomamos como óptima para la valoración e interpretación de los resultados la
expectativa de respuesta R-3.
Estas dos cuestiones se relacionan directamente con la expectativa de respuesta de la
cuestión B del texto 3 de la opción A.
Cuadro 55. Prueba Final: expectativa de respuesta texto 1: 1 y 2.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Valoración 0
R-1= Señala expresiones que no se corresponden con la
expectativa de respuesta óptima (R-3) aunque la
selección se refiera a ese núcleo argumental básico.
Valoración 1
R-2= Reconoce la expresión (“su edad de oro”) pero no
la relaciona con el momento evolutivo al que se refiere.
Valoración 2
R-3= Además de señalar la expresión “su edad de oro”
la relaciona con el momento evolutivo que le
corresponde (la juventud más pletórica en contraste
con la decrepitud actual) o da a entenderlo de manera
clara.
Valoración 3
267
3.- ¿Crees que el narrador manifiesta una actitud valorativa del personaje? ¿En
qué sentido?
Introducimos, ahora, una cuestión globalizadora en la que el lector ha de formular
e inferir, a partir de los datos expuestos en el texto y lo aportado por él mismo, ciertas
valoraciones y conclusiones que confirmen que ha afianzado, adecuadamente, la
información textual y ha realizado una recepción comprometida a partir de su intertexto
lectoliterario. Esto es, valorar si es capaz de darse cuenta y de reconocer la participación
activa del narrador como controlador absoluto de la historia que está redactando; de
manera que pueda inferir que se trata de un autor del siglo XIX de corte realista.
Planteamos, para ello, dos cuestiones: ¿Crees que el narrador manifiesta una actitud
valorativa del personaje?, ¿en qué sentido? La primera que nos servirá para conocer si
el alumno se reafirma en lo expuesto y responde con un SÍ, o si, por el contrario,
muestra su desacuerdo y responde con un NO. Y la segunda que nos permitirá conocer
las razones y argumentos que se ofrecen para justificar el porqué del SÍ o del NO y saber
si es capaz de reconocer las modalidades propias de la narrativa realista.
Esta cuestión se relaciona con las cuestiones B y C del texto 1 de la opción A.
Formulamos, para agrupar los diferentes niveles de respuesta y establecer las hipótesis
oportunas, la siguiente expectativa de respuesta:
Cuadro 56. Prueba Final: expectativa de respuesta 1.3.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Calificación 0
268
R-1= Tanto si responde afirmativa como negativamente no da
cuenta del sentido que tal respuesta pudiera tener.
Calificación 1
R-2= Señala dos rasgos que determinan la presencia directa del
narrador como autor omnisciente y poderoso (demiurgo de los
personajes), pero no infiere su posición estética concreta.
Calificación 2
R-3= Reconoce, además de los rasgos señalados en R=2, otros
datos complementarios que le permiten reconocer al narrador
propio de la literatura realista del siglo XIX.
Calificación 3
Tomamos como óptima la expectativa de respuesta R-3.
Según los presupuestos establecidos, si la respuesta del alumno se encuadra dentro de la
opción de respuesta R-3 se evidencia que es capaz de valorar, a partir de la información
que aporta el texto y los saberes previos que posee, la coherencia textual del fragmento
y establecer –e inferir- nuevas referencias que le ayuden a construir el significado global
del mismo.
Nivel de respuesta que nos servirá, también, para observar y detectar que el alumno no
solo ha reconocido la presencia directa del narrador como autor omnisciente, sino que,
además, ha identificado determinados rasgos complementarios propios de la literatura
realista del siglo XIX que le han facilitado la tarea y le han permitido comprender e
interpretar con éxito el texto. Sin duda, el alumno ha activado su intertexto lectoliterario
y lo ha puesto al servicio de su actividad lectora.
Si, por el contrario, la respuesta del alumno se encuadra dentro de las opciones de
respuesta R-0 y R-1 se manifiesta que no ha asimilado, adecuadamente, la información
que transmite el texto y que, probablemente, tampoco ha comprendido los enunciados
propuestos. Aspectos que le han impedido alcanzar la comprensión e interpretación del
texto y responder correctamente a las finalidades comunicativas establecidas.
269
Y si la respuesta del alumno se encuadra dentro de la expectativa R-2 se interpretará que
sí es capaz de detectar la presencia directa del narrador como autor omnisciente y
poderoso pero no es capaz de inferir su posición estética concreta y de identificar rasgos
complementarios de la literatura realista del siglo XIX que le ofrezcan informaciones
relevantes para la resolución de la tarea.
4) ¿Qué significa la expresión “… a consecuencia de la aplicación de un puño
cerrado”?
Esta cuestión nos permitirá observar si el alumno es capaz de encontrar y
reconocer, a partir de una estructura textual concreta, nuevos elementos de significación
(saberes literarios, textuales y estratégicos) que le ayuden a dirigir, adecuadamente, su
actividad lectora y a inferir el significado implícito de las expresiones señaladas.
Actividades cognitivas que le permitirán identificar en el texto la presencia y/o
combinación de diferentes registros lingüísticos (formal y coloquial) e inferir su
significado aunque el narrador utilice, en gran parte del mismo, el lenguaje coloquial -
expresiones propias del habla cotidiana-.
Esta cuestión se relaciona con la cuestión C del texto 3 de la fase A.
Cuadro 57. Prueba Final: expectativa de respuesta texto1.4.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Calificación 0
R-1= Utiliza la misma expresión con las mismas palabras del
texto. (Índices de no comprensión).
Calificación 1
270
R-2= Reconoce el sentido de la expresión: las lesiones de un
puñetazo le afean el rostro.
Calificación 2
R-3= Reconoce la R-2 e infiere, además, el sentido irónico o
hiperbólico de la propuesta que afecta a la descripción total
del personaje y a su condición como tal dentro de la novela.
Calificación 3
La expectativa de respuesta que tomamos como óptima, para la valoración e
interpretación de los resultados, se corresponde con la opción R-3.
Se pretende con ello observar si el lector es capaz de simplificar determinadas
estructuras sintácticas en beneficio de su comprensión (caminando hacia la competencia
lectora), y de reconocer la importancia que adquiere el significado y sentido global del
contexto a la hora de clarificar el sentido de determinados enunciados.
De ahí que quienes ofrezcan como respuesta las expectativas R-0 y R-1 evidencien la
presencia de ciertas dificultades en su actividad lectora esencial. Dado que ponen de
manifiesto que les resulta difícil interpretar y combinar aquello que leen con lo que ya
saben (conocimientos previos); así como establecer relaciones lingüístico-pragmáticas
oportunas para orientar su proceso de recepción y construir el significado global del
texto.
5. ¿Qué expresiones utiliza el autor para describir al personaje desde un punto de
vista caricaturesco?
Tal y como hemos explicado anteriormente, el texto ofrece, con ribetes
caricaturescos, la descripción de Segunda Izquierdo en plena decadencia física. En la
primera parte del texto (líneas 1-5) se nos dan a conocer los motivos del deterioro del
271
personaje (efectos que la mala vida y el paso de los años han producido en la cara de
Segunda Izquierdo), y en la segunda parte (líneas 5-13), Galdós hace que, pese a lo
trágico de la realidad a la que se refiere, la descripción discurra por los caminos de la
caricatura.
De ahí que esta cuestión se centre en valorar si el lector es capaz de integrar,
adecuadamente, las aportaciones que ofrece el texto (proceso de interacción con el
texto); y de reconocer, a partir de su interpretación personal, la intención comunicativa
con la que el autor describe, en la segunda parte, al personaje de Segunda Izquierdo.
Esta cuestión se relaciona directamente con la cuestión A del texto 1 de la Fase A.
Tomamos como referente, para agrupar los diferentes niveles de respuesta, la siguiente
expectativa de respuesta:
Cuadro 58. Prueba Final: expectativa de respuesta texto1.5.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Valoración 0
R-1= Utiliza términos inadecuados o muy alejados de la
expectativa de respuesta.
Valoración 1
R-2= Se circunscribe a algunos aspectos de la descripción del
personaje (expresiones descritas en la R-2) pero no explicita
con claridad aspectos físicos y psicológicos.
Valoración 2
R-3= Reconoce, los elementos que caracterizan al personaje
de manera sistemática, explicitando que se trata de un retrato
272
en el que se ofrecen elementos tanto físicos como psicológicos
y que están basados en la hipérbole o la ironía.
Expresiones que caracterizan al personaje:
- “... su cara estaba llena de costurones”;
- “... en el cuello y quijada inferior llevaba unas rúbricas que
daban fe de otros tantos abcesos...”;
- “El ojo derecho no estaba ya todo lo abierto que debía, a
causa de una rija ...”;
- “... el párpado inferior había adquirido notoria semejanza
con un tomate a consecuencia de la aplicación de un puño
cerrado”;
- “Ni aún su hermosa dentadura conservaba Segunda, pues
un año hacía que empezaban a emigrar las piezas una tras
otra.”;
- “El cuerpo se iba pareciendo al de una vaca que se pusiera
en dos pies”.
Valoración 3
Las respuestas a esta cuestión permitirán valorar si el alumno es capaz de identificar y
comprender las relaciones lógicas que existen entre los distintos componentes textuales,
lingüísticos y pragmáticos (unidades lingüísticas que se transforman en unidades
significativas desde el punto de vista textual, discursivo y pragmático) e interpretar el
marco comunicativo en el que se desarrollan (sentido caricaturesco).
Para llevar a cabo esta valoración es necesario que tomemos como referente la
expectativa de respuesta R-3.
Por tanto, si la respuesta del alumno se encuadra en R-0= Ausencia de respuesta (no
responde) podremos prever que el alumno no ha alcanzado el grado de madurez
273
suficiente y que, por tanto, encuentra dificultades en su actividad lectora que le impiden
reconocer e identificar las unidades de información necesarias.
Si la respuesta se encuadra en R-1 podremos entender que el sujeto no es capaz de
identificar las expresiones adecuadas. Desde nuestro punto de vista, es posible que tan
solo comprenda partes aisladas del texto (no alcance una comprensión global y
totalizadora); y que, tal vez, presente lagunas conceptuales y estratégicas (no ha
desarrollado correctamente sus destrezas lectoras) que le impidan resolver
satisfactoriamente la tarea.
Si la respuesta se encuadra en R-2 entenderemos que el alumno comprende el texto
(posee la capacidad) pero no es capaz de identificar ciertas matizaciones importantes
que le permitan describir, con claridad, el sentido de las unidades y otorgarles la
importancia textual, discursiva y pragmática que poseen.
Y si la respuesta se encuadra en R-3 se evidencia que el lector ha desarrollado
satisfactoriamente la tarea; que posee la capacidad de construir el significado del texto y
que es capaz de reconocer las expresiones lingüísticas que caracterizan al personaje
explicitando que se trata de un retrato (aporta elementos físicos y psicológicos) basado
en la hipérbole o la ironía.
TEXTO 2 (para el texto 2 se formulan dos cuestiones)
1.- La oración “en los que relampagueaban la cólera, el despotismo y la lujuria” se
refiere a los ojos –que es el antecedente- de El Corregidor.
Explica por qué razón podemos afirmar que dicha oración es un elemento
descriptivo más del retrato del personaje (recuerda que puedes aportar razones
sintácticas y semánticas).
Este Texto 2 describe, con ironía, el aspecto físico y moral del Corregidor.
274
De nuevo, se intenta que el alumno, a través de determinadas señales textuales,
identifique e infiera aquello que el autor pretende transmitir –intención comunicativa-
argumentando qué tipo de relaciones (sintácticas y/o semánticas) se establecen entre los
elementos lingüísticos explícitos (información existente en el texto) y la información
implícita que estos pueden transmitir.
Con ello, observaremos si el lector posee habilidades lingüístico-comunicativas
suficientes para desarrollar, satisfactoriamente, la tarea. Esto es, se valora si es capaz de
construir el significado del texto teniendo en cuenta que las palabras no solo significan
por su valor denotativo, sino que, también, significan en función de su contexto
lingüístico y del mensaje comunicativo del que forman parte.
Esta cuestión se relaciona de manera directa con la cuestión A del texto 1 de la fase A.
Cuadro 59. Prueba Final: expectativa de respuesta texto 2.1.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= Responde afirmativamente pero no da razones, o las que
da no se ajustan a la lectura convencional de la descripción
del personaje.
Valoración 1
R-2= Responde de manera positiva y aporta razones de
carácter externo o psicológico; pero no de ambos en sentido
claro y suficiente.
Valoración 2
R-3= Aporta de manera razonada y clara razones de carácter
Valoración 3
275
físico y psíquico.
Es evidente que al autor le interesa resaltar ciertos aspectos físicos del personaje,
pero, desde nuestro punto de vista, la descripción que realiza de su condición moral, a
través de la expresión del rostro, es mucho más rica. De ahí que nos centremos en
resaltar este aspecto, concretamente en la base semántica que transmiten los rasgos de
su rostro.
Desde esta perspectiva tomamos como óptima, para la valoración e interpretación de
los resultados, la expectativa de respuesta R-3, en la que el alumno aporta de manera
razonada y clara razones de carácter físico y psíquico.
Esto es, el lector reconoce que la oración “en los que relampagueaban la cólera, el
despotismo y la lujuria” se refiere a los ojos de El Corregidor porque es un elemento
descriptivo más del retrato del personaje y a través de él se hace referencia a la
expresión del rostro de El Corregidor y se caracteriza al personaje moralmente.
Si la respuesta del lector aprendiz se encuadra dentro de la opción R-2 entenderemos
que es capaz de reconocer informaciones (lingüísticas y extralingüísticas) a partir de las
unidades textuales que ofrece el fragmento. Pues responde de manera positiva aportando
razones de carácter externo o psicológico pero no de ambos en sentido claro y
suficiente.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-1 observaremos que no aporta
nada nuevo; responde afirmativamente pero no da razones, o las que da no se ajustan a
la lectura convencional de la descripción del personaje.
Actitud que evidencia que posee dificultades para reconocer e inferir las relaciones
semánticas que se establecen entre las unidades explícitas del texto y la información
implícita que de ellas se transmite, impidiendo así alcanzar la comprensión e
interpretación personal del texto.
2.- Atendiendo a la intención comunicativa del emisor, indica si los textos 1 y 2
forman parte de una descripción subjetiva u objetiva. ¿Por qué?
276
Con esta cuestión podremos comprobar el nivel que el lector aporta de
trascendencia de la lectura directa. Se trata de comprobar si su competencia lectora
opera a través de su intertexto lector, actuando como instrumento de proyección lectora
y aplicando o proyectando los saberes literarios sobre el acto de lectura: en este caso,
analizar cómo la participación subjetiva y directa del autor en la descripción de los
personajes le aproxima a los modelos de actuación narrativa de una etapa literaria
definida (realismo).
Esta cuestión se relaciona con la cuestión A del texto 2 de la fase A.
Cuadro 60. Prueba Final: expectativa de respuesta texto 2.2
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= Distingue parcialmente la descripción objetiva y la
subjetiva, y confunde las razones o valores de cualquiera de
ellas o de ambas.
Valoración 1
R-2= Reconoce las opciones descriptivas, pero no infiere
valores de interpretación literaria: pertenencia de su autor al
realismo.
Valoración 2
R-3= Reconoce las opciones descriptivas e infiere valores de
interpretación literaria: el autor pertenece al ámbito de la
narración realista.
Valoración 3
277
Tomamos como óptima, para la valoración e interpretación de los resultados obtenidos,
la expectativa de respuesta R-3. Si la respuesta del alumno se encuadra dentro de ésta
evidenciará que sí es capaz de reconocer las opciones descriptivas del texto (descripción
literaria con cierta intención informativa) y de inferir valores literarios significativos,
como por ejemplo, identificar que su autor pertenece al ámbito de la narración realista.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-2 podremos prever que sí
reconoce las opciones descriptivas pero que no es capaz de inferir (a partir de las
unidades explícitas del texto) valores de interpretación literaria (por ejemplo: la
pertenencia de su autor al realismo) que justifiquen un aprendizaje significativo y
constructivo atendiendo a la intención comunicativa del autor.
Si la respuesta del alumno se encuadra dentro de la expectativa R-1 se observa que tan
solo es capaz de reconocer parcialmente la descripción objetiva y la subjetiva, ya que
confunde las razones o valores de cualquiera de ellas o de ambas. Actitud que nos
permite afirmar que el lector aprendiz no ha asimilado adecuadamente los contenidos
teórico-literarios y que, por tanto, no es capaz de organizar y relacionar (comprender e
interpretar) dicha información conceptual en función de la intención comunicativa del
emisor y de la naturaleza del texto.
TEXTO 3. (Para el texto 3 se formulan cuatro cuestiones.)
1.- En este fragmento la ficción se enriquece con la realidad. Enumera qué
elementos de la realidad dotan a la ficción de realidad.
Este segundo prólogo de Miguel de Cervantes se inicia con una apelación directa
al conocido lector y dando por sentado que éste conoce a don Quijote y que sabe muy
bien por qué Cervantes ha decidido escribir la segunda parte. Pues Cervantes es
278
consciente de que su obra ha sido leída, analizada, criticada e incluso plagiada y
continuada por un tal Alonso Fernández de Avellaneda.
Por este motivo y desde nuestro punto de vista, resulta interesante que el alumno (desde
la primera lectura) asuma su papel como lector receptor y sepa reconocer y explicar por
qué, en ocasiones, la ficción se apoya en la realidad y se fundamenta en este hecho para
garantizar su verosimilitud realista. El hecho de que el Quijote de Avellaneda “sea una
realidad real y que los personajes de ficción puedan hablar de ella, hace que estos y sus
historias alcancen niveles de credibilidad mucho más significativos desde un punto de
vista narrativo de cara al lector.
Esta cuestión se relaciona de manera directa con la cuestión B del texto 2 de la fase A.
Para ello, formulamos las siguientes expectativas de respuesta:
Cuadro 61. Prueba Final: expectativa de respuesta texto 3.1.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= No reconoce los aspectos de la realidad del fragmento.
Valoración 1
R-2= Reconoce que la referencia al Quijote apócrifo es una
referencia a la realidad, pero no es capaz de explicar su
significado como elemento de verosimilitud.
Valoración 2
R-3= Reconoce que la referencia al Quijote apócrifo es una
referencia a la realidad, y explica de qué manera este dato
dota a la segunda parte auténtica de elementos narrativos de
Valoración 3
279
verosimilitud y realidad.
La expectativa de respuesta que tomamos como óptima para la interpretación y
valoración de los resultados se fundamenta en el nivel de respuesta R-3.
Según los presupuestos establecidos, si la respuesta del alumno se encuadra dentro de
R-0 se evidencia que no es capaz de resolver la tarea propuesta porque, posiblemente,
no consiga comprender e interpretar adecuadamente el enunciado. No sabe qué
responder.
Si la respuesta se encuadra dentro de la opción R-1 podremos observar que sí es capaz
de leer el texto y generar ciertas valoraciones con respecto a su contenido. Sin embargo,
no es capaz de reconocer la información implícita que le proporcionan las unidades
lingüísticas del texto, ni de generar relaciones lingüístico-pragmáticas que le aporten
una interpretación adecuada del texto en función del objetivo buscado.
Si la respuesta se encuadra dentro de R-2 el alumno deja claro que sí ha entendido el
interrogante que plantea el enunciado propuesto; pues es capaz de reconocer que la
referencia al Quijote apócrifo es una referencia a la realidad, pero no es capaz de
explicar su significado como elemento de verosimilitud.
Actitud que nos permite afirmar que el alumno sí es consciente de la existencia del
Quijote apócrifo de Avellaneda (posee saberes literarios en su intertexto lector), pero no
consigue establecer relaciones claras y constructivas que le permitan ofrecer una
respuesta óptima en la que los saberes conceptuales se utilicen en función de la
intención comunicativa del emisor, la naturaleza del texto y el objetivo marcado por el
enunciado.
Y si la respuesta del alumno se encuadra dentro de la opción R-3 podremos observar
que éste sí es capaz de establecer relaciones significativas y constructivas entre las
unidades lingüísticas del texto, las informaciones implícitas que de ellas se generan y la
información pragmática que el conocimiento del mundo y los saberes literarios le
proporcionan. Pues, el alumno deja claro que sí es capaz de reconocer que la referencia
al Quijote apócrifo es una referencia a la realidad, y que es capaz de explicar,
280
adecuadamente, de qué manera este dato dota a la segunda parte auténtica de elementos
narrativos de verosimilitud y realidad.
2.- Señala las informaciones que indiquen quién es el receptor de este mensaje.
Si tenemos en cuenta que el texto desde su título, Prólogo al lector, realiza una
apelación directa al lector, tiene sentido que queramos valorar si el alumno es capaz de
reconocer la importancia que éste posee y de atribuirle la carga semántica que le
corresponde (pues, desde nuestro punto de vista, el alumno no suele identificar ni
valorar el título como parte esencial del discurso).
Mucho más complejo le resultará identificar que Cervantes no solo se dirige al lector
sino que también realiza una apelación directa al propio Avellaneda, como autor del
falso Don Quijote.
Esta cuestión se corresponde con la cuestión A del texto 3 de la fase A.
Formulamos la siguiente expectativa de respuesta para el análisis y valoración de los
resultados:
Cuadro 62. Prueba Final: expectativa de respuesta texto 3.2.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o no se reconoce al
lector como receptor directo.
Valoración 0
R-1= El receptor es el lector, pero no acierta con los datos
precisos que ofrece el emisor al respecto.
Valoración 1
R-2= El receptor del mensaje es el propio lector y aporta
datos precisos de esta referencia.
Valoración 2
281
R-3= Además de R-2, el lector infiere que se está refiriendo de
manera velada al autor de la segunda parte apócrifa del
Quijote, de la que habla Cervantes a lo largo de todo el
fragmento.
Valoración 3
La expectativa de respuesta que tomamos como óptima para la interpretación y
valoración de los resultados se fundamenta en el nivel de respuesta R-3. El alumno
evidencia que es capaz de identificar, durante su lectura y reconociendo la importancia
temática del título, que el receptor del mensaje es el propio lector señalando unidades
significativas del texto (entre ellas la importancia temática del título, “Prólogo al
lector”) que le permiten responder con éxito a la cuestión planteada y justificar la
información expuesta. Además, el alumno es capaz de inferir que el emisor del mensaje
también se está dirigiendo de manera velada al autor de la segunda parte apócrifa del
Quijote.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-2 se observa que el alumno sí es
capaz de reconocer quién es el receptor del mensaje, pues afirma que es el propio lector
y aporta datos precisos de esta referencia que justifiquen sus argumentos.
Si la respuesta se encuadra dentro de la R-1 entenderemos que el alumno reconoce que
el receptor del mensaje es el lector pero no es capaz de señalar adecuadamente los datos
precisos (unidades textuales explícitas y significativas) que al respecto ofrece el emisor.
Y si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-0 se evidencia, desde nuestro
punto de vista, que el lector aprendiz no es capaz de resolver la tarea propuesta: no
consigue reconocer al lector como receptor directo del mensaje.
282
3.- Cervantes inicia el prólogo de la segunda parte de El Quijote refiriéndose al
Quijote apócrifo. Indica la idea principal de la secuencia narrativa que abarca
desde la línea 1 (“¡Válame Dios!...”) hasta la línea 6 (“… excepción esta regla”).
Con esta cuestión buscamos comprobar si el alumno es capaz de reconocer e
inferir, a partir de sus saberes previos y de la secuencia textual concreta que se le ofrece
(desde la línea 1 (“¡Válame Dios!...”) hasta la línea 6 (“… excepción esta regla”); su
significado y la intención comunicativa con la que el emisor la emite.
Esta cuestión se relaciona con la cuestión C del texto 3 de la fase A. Puede relacionarse
también con la cuestión C del texto 1 de la fase A, añadiendo los saberes específicos de
carácter histórico literario sobre las partes del Quijote y su publicación.
Para ello, formulamos la siguiente expectativa de respuesta y tomamos como óptima,
para la valoración e interpretación de los resultados, la expectativa de respuesta R-3.
Cuadro 63. Prueba Final: expectativa de respuesta texto 3.3.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Valoración 0
R-1= Confunde la idea principal o se distancia de ella.
Valoración 1
R-2= Reconoce la idea principal: Cervantes no va a ofrecer en
este prólogo lo que el lector puede esperar: diatribas directas
contra el autor de la segunda parte apócrifa del Quijote.
Valoración 2
R-3= Reconoce además de R-2 la preterición o paralipsis,
mencione el lector o no el nombre exacto de la figura.
Valoración 3
283
Según los presupuestos establecidos, si la respuesta del alumno se encuadra dentro
de la expectativa R-3 evidencia que sí es capaz de reconocer la idea principal de la
secuencia textual marcada (Cervantes no va a ofrecer en este prólogo lo que el lector
puede esperar: diatribas directas contra el autor de la segunda parte apócrifa del Quijote)
y que, además, reconoce la preterición o paralipsis (mencionando o no el alumno el
nombre exacto de la figura) que Cervantes realiza (pues de manera fingida (encubierta)
intenta ocultar algo que expone claramente). Actitud que demuestra que el alumno es
capaz de inferir perfectamente la información implícita del texto y la intención
comunicativa con la que el emisor la ofrece.
Si la respuesta del alumno se encuadra dentro de la R-2 observaremos que sí reconoce
correctamente la idea principal de la secuencia enunciada pero no es capaz de identificar
la preterición o paralipsis que realiza Cervantes y realizar valoraciones e
interpretaciones personales al respecto.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-1 entendemos que el alumno no
es capaz de reconocer la idea principal que la secuencia textual transmite, ya que ofrece
una interpretación alejada (confunde la idea principal o se distancia de ella) la intención
comunicativa con la que Cervantes emite el mensaje.
Y si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-0 se evidencia que no es capaz
de resolver la tarea propuesta ni de construir el significado de la secuencia enunciada
(presenta dificultades importantes a la hora de interpretar la información textual).
4) Explica con tus palabras la información que se ofrece en el fragmento que
aparece en negrita.
Esta última cuestión nos permite valorar si el alumno ha realizado una lectura y
recepción comprensiva del fragmento. El lector debe ser capaz de inferir, a partir de los
datos expuestos en la secuencia señalada y los saberes literarios y específicos que posee
en su intertexto lectoliterario, que Cervantes es conocedor de la publicación apócrifa del
284
Quijote de Avellaneda (a quien se dirige críticamente) y que está dispuesto a hacer
morir a Don Quijote para evitar falsas continuaciones.
Esta cuestión se relaciona con la cuestión D del texto 3 de la Fase A.
Formulamos para el análisis de los resultados obtenidos la siguiente expectativa de
respuesta:
Cuadro 64. Prueba Final: expectativa de respuesta texto 3.4.
EXPECTATIVA DE RESPUESTA
R-0= Ausencia de respuesta (no responde) o respuesta
disparatada.
Valoración 0
R-1= Presenta como auténtica esta segunda parte de la obra.
Valoración 1
R-2= El lector reconoce que Cervantes está dispuesto a hacer
morir a Don Quijote para evitar nuevas falsas continuaciones.
Valoración 2
R-3= Además de la R-2 aporta la crítica velada a Avellaneda,
a quien se dirige de manera oblicua cuando afirma que “no le
digas más”, “ni yo te diré más”, o la autenticidad “del paño”
del que se ha hecho esta segunda parte que es, ahora sí, del
mismo que la primera.
Valoración 3
Tomamos como óptima para la valoración de los resultados obtenidos la expectativa de
respuesta R-3. Si la respuesta del alumno se encuadra dentro de ésta evidenciará que sí
ha reconocido en el Prólogo al lector la autenticidad “del paño” del que se ha hecho
285
esta segunda parte que es del mismo que la primera; y la crítica a Avellaneda como
autor del falso Quijote (motivo por el que Cervantes afirma que esta dispuesto a hacer
morir a Don Quijote).
Si la respuesta del alumno se encuadra dentro de la expectativa R-2 observaremos que sí
es capaz establecer conexiones lógicas entre sus saberes previos y las ideas que
transmite el texto. El lector reconoce que Cervantes está dispuesto a hacer morir a Don
Quijote para evitar nuevas falsas continuaciones.
Si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-1 el alumno manifiesta que
reconoce esta segunda parte de la obra como auténtica (valoración que realiza a partir de
la lectura del texto) pero que no es capaz de realizar inferencias y crear expectativas
lectoras que evidencien que aporta interpretaciones personales.
Y si la respuesta se encuadra dentro de la expectativa R-0 podremos prever que el
alumno no ha alcanzado el grado de madurez lectora suficiente y que, por tanto,
encuentra dificultades, en su actividad lectoliteraria, que le impiden reconocer e
identificar adecuadamente la información que transmite el fragmento.
Cuadro 66. Tabla de correspondencia.
Tabla de correspondencias entre las cuestiones que componen las dos pruebas de
Comprensión Lectoliteraria
Competencia Lectoliteraria
Competencia Lectoliteraria
286
TEXTO
INICIAL (A-D)
FINAL (1-5)
1
A _____________ 5 Texto 1
B______________ 3 Texto 1
C______________ 3 Texto 1
3 Texto 3
1 y 2____________ B Texto 3
3_______________ B Texto 1
C Texto 1
4_______________ C Texto 3
5_______________ A Texto 1
2
A______________ 2 Texto 2
B______________ 1 Texto 3
1_______________ A Texto 1
2_______________ A Texto 2
3
A______________ 2 Texto 3
B_______________ 1 y 2 Texto 1
C_______________ 3 Texto 3
4 Texto 1
D_______________ 4 Texto 3
1_______________ B Texto 2
2_______________ A Texto 3
3_______________ C Texto 3
C Texto 1
4_______________ D Texto 3
Tabla que nos permite identificar las relaciones que intervienen entre las
cuestiones de cada una de la pruebas de Comprensión Lectoliteraria (Inicial y Final); y
comprobar durante el proceso de resolución la relación coincidente entre los objetivos
de unas y de otras. Las cuestiones de la Prueba Inicial se enumeran mediante letras (A-
287
D) y las cuestiones de la Prueba Final con números (1-4). De esta manera se diferencian
e identifican claramente la pertenencia de las cuestiones a las pruebas y fases
correspondientes.
IV. RESULTADOS.
A) CUESTIONARIO PRE-CONCEPTOS: Resultados y discusión.
El tratamiento de los datos obtenidos mediante el cuestionario de Pre-conceptos se
ha analizado estadísticamente mediante recuento de respuestas y distribución porcentual
de las mismas en función de la expectativa de respuesta marcada de antemano. Los
resultados obtenidos se presentan mediante tablas directas en las que se da cuenta del
288
nivel de la respuesta, de las marcas de la expectativa y del tanto por ciento parcial de
cada respuesta así como del % global por cada nivel.
BLOQUE I: Cuestiones referidas a las percepciones generales.
1. ¿En qué crees que se diferencia un texto literario de un texto no literario?
Tabla 1. Pre-conceptos: respuesta 1.
NIVEL 1
Valoración 0
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Respuesta disparatada.
43 %
NIVEL 2
R-1= Reconoce la diferencia mediante
elementos externos.
Valoración 1
41 %
R-1.1.= Diferencia: verso / prosa.
R-1.2.= Capítulos y/o escenas.
R-1.3.= Recursos literarios. 10
R-1.4.= Función estética /
Función referencial.
14
R-1.5.= Otras respuestas. 17
R-2= Reconoce la diferencia mediante
elementos internos.
Valoración 2
16%
R-2.1.= Diferencia: Ficción / Realidad. 6
R-2.2.= Diferencia: Texto Subjetivo /
Texto Objetivo.
3
R-2.3.= Diferencia Lenguaje culto /
Lenguaje coloquial.
4
R-2.4.= Otras respuestas. 3
289
Esta primera cuestión nos ofrece información general sobre los conocimientos
literarios y lingüísticos necesarios (específicos del área de Lengua Castellana y
Literatura) para reconocer qué características, internas o externas diferencian a un texto
literario de un texto no literario.
La tabla pone de manifiesto que un 43% de los individuos encuestados no es capaz de
reconocer un texto literario, ya sea porque no responde o porque ofrece una respuesta
disparatada.
Un 57% de los alumnos encuestados reconoce diferencias entre un texto literario y
otro que no lo es. De este porcentaje, solo un 16% es capaz de reconocer algunas de las
características esenciales de los mensajes literarios (ficción/realidad; discurso
objetivo/subjetivo; uso culto/no culto de la lengua) frente a un 41% que solo alega
diferencias externas o muy marcadas: como uso de recursos literarios; función estética
del texto y otras respuestas.
La distribución marca con claridad que un porcentaje muy significativo de los
alumnos encuestados no es capaz de reconocer y diferenciar un mensaje literario.
a) Si se comparan los resultados globales obtenidos en el apartado R-1 y R-2
observamos que el porcentaje de respuesta es mucho más elevado en el apartado R-1
(41%, donde la diferencia entre un texto de carácter estético-literario y un texto de
carácter no literario se reconoce mediante elementos externos), que en el apartado R-2
(16%), en el que la diferencia se aprecia mediante elementos internos.
b) Se aprecia un resultado significativo en lo que se refiere a la diferencia
literario/ no literario a partir de los elementos externos. Alto porcentaje que indica que
el alumnado opta por responder y justificar en mayor medida su respuesta tomando
como referente el aspecto formal del discurso y determinados conceptos básicos y
específicos propios del área de Lengua Castellana y Literatura; como por ejemplo
considerar que la diferencia entre un texto de carácter literario y uno de carácter no
literario radica en que en el primero predomina la función estética y en el segundo la
función referencial. Significativo y llamativo también resulta, desde nuestro punto de
290
vista, que ninguno de los encuestados opte por ofrecer para justificar su respuesta el
argumento o razón del subapartado R-1.1. (diferencia: verso / prosa).
También parece mucho menos asentado, y además más disperso el concepto de
diferenciación literario/no literario a partir de elementos internos. Pues solo un
porcentaje del 16% opta por esta expectativa de respuesta, llamando nuestra atención el
hecho de que pocos alumnos sean los que seleccionan la respuesta a partir de los
conceptos “Ficción/Realidad” del subapartado R-2.1.
Estas respuestas evidencian, desde una perspectiva general, que el alumnado de
Bachillerato no solo no parece haber asimilado satisfactoriamente determinados
contenidos específicos del área (educación literaria), sino que además podría señalarse
en él una cierta inmadurez cognitiva (intertexto lector pobre y poco preciso) que le
ocasiona dificultades lingüístico-comunicativas a la hora de argumentar y utilizar de
manera coherente y pragmática aquello que se piensa y se sabe.
2. ¿Podrías decir qué es un texto literario? (Valorar del 1 al 4 las respuestas por
orden de prioridad).
Esta cuestión se ha diseñado con respuesta cerrada para evitar en la medida de lo
posible una dispersión tal en el abanico de respuestas que hiciera prácticamente
imposible su agrupamiento significativo en sectores agrupables a partir de una
expectativa de respuesta pre-determinada.
Por ello, esta expectativa de respuesta (tal y como esta explicado en la redacción de la
misma) queda ordenada en cuatro niveles más uno (este último corresponde a la
expectativa de respuesta R-0 que recoge la ausencia de respuesta y las combinaciones
que no se describen en los cuatro niveles mencionados).
Tabla 2. Pre-conceptos: respuesta 2.
Valoración
1º Bachillerato
291
R-0= Ausencia de respuesta
(Otras combinaciones).
0
56%
R-1= 4, 1, 3, 2
1
11%
R-2= 4, 2, 3, 1
2
16%
R-3= 3, 1, 4, 2
3
9%
R-4= 3, 2, 4, 1
4
8%
Como se aprecia en la tabla resulta significativo que el 56% de los alumnos opte
por la expectativa de respuesta R-0, lo que quiere decir que o bien no responden a la
cuestión planteada porque no son capaces de ofrecer una respuesta, o bien responden
ofreciendo una respuesta disparata (otras combinaciones no prefijadas y alejadas de la
definición más próxima).
El dato evidencia que al alumnado de 1º de Bachillerato no ha asimilado
significativamente saberes literarios básicos y necesarios para desarrollar
adecuadamente su proceso de formación lectoliterario y su intertexto lectoliterario.
3. ¿Todos los textos literarios están escritos en verso?
La cuestión plantea un concepto directo y una respuesta cerrada que apenas deja
margen a las opciones de “expectativa”, por lo que los resultados se recogen de manera
directa:
Tabla 3. Pre-conceptos: respuesta 3.
Valoración
1º Bachillerato
292
R-0= Ausencia de respuesta
(Respuesta disparatada).
0
0%
R-1= SÍ
1
10%
R-2= NO
2
90%
Hay que resaltar que responden todo los encuestados y que no hay respuestas
disparatadas. Un 90 % de los encuestados reconoce que literatura y verso no son la
misma cosa.
4. ¿Todos los textos escritos en verso son literarios?
Se trata de una pregunta que busca la corroboración de las respuestas obtenidas en
la pregunta anterior. El nivel de complejidad conceptual busca la firmeza del concepto
antes manifestado.
Tabla 4. Pre-conceptos: respuesta 4.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta
(Respuesta disparatada).
0
2%
R-1= SÍ
1
56%
R-2= NO
2
42%
293
Podemos señalar, en primer lugar que, en sintonía con la cuestión anterior no hay
un % significativo (2%) de respuesta negativa o aberrante. Por lo que se refiere al resto
de las respuestas hay que destacar que un 56% de los encuestados considera que
“verso” es prácticamente sinónimo de “literatura”, mientras que solo un 42% reconoce
que pueden existir mensajes en verso que no sean mensajes literarios.
La explicación posible de este resultado debería relacionarse con el hecho de que a lo
largo de las diferentes etapas de la formación lectoliteraria se tiene a identificar el verso
con una manifestación literaria de alto nivel: complejidad, belleza lenguaje figurado…
Esto es, la Literatura como obra de arte, diferente, hermoseada, difícil… siendo el verso
un elemento más de ese modelo de lengua “formalizada” que connotativamente se ha
determinado desde el punto de vista literario, social y cultural.
5. A. ¿Sabes qué son las “estrategias de lectura”?
Esta cuestión directa pretende recabar información relacionada con uno de los
fundamentos de la actividad lectora desde la perspectiva de la metalectura. Es decir, si
para leer en imprescindible poner en funcionamiento determinadas estrategias,
queremos valorar si el alumnado de 1º de Bachillerato es consciente de lo que son.
Tabla 5. Pre-conceptos: respuesta 5.A.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta
(Respuesta disparatada).
0
2%
R-1= NO
1
75%
R-2= SÍ
2
23%
294
Los resultados ponen de manifiesto que la mayoría de los sujetos encuestados,
un 75% concretamente, afirma explícitamente no saber qué son las estrategias de
lectura, frente al 23% de ellos que responde afirmativamente.
5. B. ¿Podrías definir el concepto?
Esta cuestión pretende recabar información en dos sentidos: la perspectiva de
verdad que pudiera tener la respuesta a la cuestión anterior y la proyección que el
reconocimiento de las estrategias pudiera tener en las actividades lectoras del alumnado
como puesta en práctica de un concepto tan funcional asumido o reconocido.
Tabla 6. Pre-conceptos: respuesta 5.B.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta
(No responde).
0
70%
R-1= Otras respuestas que no se incluyan dentro
de R-2 y R-3.
1
10%
R-2= Respuestas que incluyan el concepto
“comprensión” del texto.
2
18%
R-3= Actividades, técnicas, procedimientos, etc.
que utiliza el lector para alcanzar la
comprensión del texto.
3
2%
295
Los resultados obtenidos en este apartado ponen de manifiesto que la mayor parte
del alumnado de 1º de Bachillerato, efectivamente desconoce completamente el
concepto y su utilidad pragmática en el proceso lector (un 70%).
Las respuestas recogidas entre el 30% que manifiesta una respuesta ponen de
manifiesto que solo un 2% de los encuestados relacionan el concepto “estrategia de
lectura” con los saberes, las técnicas, los procedimientos que implica el proceso lector,
puesto que el resto, un 28% (18 +10) aportan respuestas de valor relativo o disperso
que no se relacionan directamente con el sentido pragmático de “estrategia de lectura”.
6. ¿Te han contado o leído cuentos, historias, etc. durante la infancia?
Esta pregunta pretende indagar en qué medida los encuestados han estado
relacionados desde edades tempranas con la literatura, en tanto en cuanto este hecho
pudiera condicionar la formación de su intertexto leco-literario y, a la larga, su
competencia literaria.
Tabla 7. Pre-conceptos: respuesta 6.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta
(Respuesta disparatada).
0
0%
R-1= NO
1
2%
R-2= SÍ… pero pocos.
2
17%
R-3= SÍ
3
81%
296
El 81% de los alumnos reconoce que durante su infancia (inicios de su formación
literaria) sí ha estado en contacto con producciones literarias propias de la Literatura
Infantil. Hecho que nos permite interpretar que la figura del mediador adulto ha
colaborado en la construcción de un primer mundo imaginario del aprendiz y en la
formación de su intertexto lectoliterario.
7. ¿Lees Literatura Juvenil (narraciones literarias, cuentos…) por iniciativa propia
(que no formen parte de los estudios)?
En el mismo espacio de indagación que la anterior, se busca saber que tanto por
ciento del alumnado puede haber seguido enriqueciendo su intertexto lecto-literario de
manera espontánea a partir de un cierto hábito lector.
Tabla 8. Pre-conceptos: respuesta 7.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= NO
0
9%
R-1= Solo leo los libros de lectura
que forman parte de los estudios.
1
26%
R-2= Pocas veces (rara vez).
2
31%
R-3= SÍ
3
34%
297
Siguiendo la línea de estudio expuesta en la cuestión anterior podemos observar,
ahora, como solo un 34% de los encuestados afirma leer por iniciativa propia Literatura
Juvenil, ya que un 31% confiesa que lo hace pocas veces (más bien escasas), mientras
que un 26% afirma leer solo los libros que forman parte de los estudios: 9% que no
responde abiertamente que nunca lee. Estos datos evidencian que una parte importante
del alumnado (66%) no trabaja por iniciativa propia su intertexto lector, con lo que
podemos concluir que un 66% del alumnado de 1º de Bachillerato manifestará
dificultades significativas para la lectura de mensajes literarios.
8. Si en una encuesta te preguntan <<¿cuánto lees?>>: ¿a qué crees que hace
referencia?
Esta cuestión pretende recabar información en relación con el hecho de que desde
una perspectiva cultural, socialmente muy arraigada, se identifica leer con leer
literatura. Buscamos saber hasta qué punto nuestros encuestados identifican también
leer con literatura.
Tabla 9. Pre-conceptos: respuesta 8.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta.
(No responde).
0
12%
R-1= Lectura de obras literarias
(todos los géneros literarios) dentro
del ámbito académico.
1
12%
R-2= Cantidad de libros que se leen
62%
298
por iniciativa propia (fuera del ámbito
académico).
2
R-3= Tiempo que se invierte en la
lectura (fuera del ámbito académico).
10%
R-4= Lectura de textos literarios y no
literarios.
3
4%
Los resultados obtenidos evidencian que solo un 4% de los alumnos reconocer
que el enunciado remite tanto a la lectura de textos literarios como no literarios, es decir
que leer es acceder a la información que ofrece cualquier tipo de mensaje escrito.
El resto de los encuestados o bien optan por no responder (12%) o responden en el
sentido que socialmente se entiende por “leer”, un 72% al que habría que añadir ese 4%
que responde que la pregunta se refiere al tiempo que se emplea en leer.
BLOQUE II: Cuestiones referidas a la Lectura Literaria.
9. A. ¿Qué te resulta más difícil: (a) leer un texto literario o (b) leer un texto no
literario?
La cuestión busca información relacionada con la percepción que el alumnado
tiene sobre la dificultad que implica leer un texto literario. Es conveniente matizar que
la respuesta a esta cuestión se completará con la respuesta a la siguiente, que busca las
matizaciones o especificaciones de esta y que, por lo tanto deberá considerarse como un
todo.
Tabla 10. Pre-conceptos: respuesta 9.A.
Valoración
1º Bachillerato
299
R-0= Ausencia de respuesta
0
9%
R-1= Leer un texto no literario.
1
49%
R-2= Leer un texto literario.
2
42%
Llama poderosamente la atención que hasta un 49% de los encuestados reconoce
que les resulta más difícil leer un texto no literario, frente a un 42% que reconoce mayor
dificultad en la lectura de mensajes de intención literaria.
9. B. ¿Por qué?
Tabla 11. Pre-conceptos: respuesta 9.B.
NIVEL 1
Valoración 0
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Respuesta disparatada.
36%
R-1= Resulta más difícil leer un texto no
literario.
Valoración 1
30%
R-1.1.= Mensaje y lenguaje complejos. 10
R-1.2.= Estructura compleja. 8
R-1.3.= No es entretenido.
(Carácter científico)
12
300
NIVEL 2
R-2= Resulta más difícil leer un texto literario.
Valoración 2
34%
R-2.1.= Escrito en verso. 1
R-2.2.= Lenguaje complejo con recursos
literarios.
18
R-2.3.= Se necesita poseer saberes literarios. 2
R-2.4.= Comprenderlo es difícil. 13
Si tenemos en cuenta los resultados obtenidos en el apartado anterior resulta
imprescindible señalar en primer lugar que la ausencia de respuesta o la respuesta nula
alcanza un 30% frente al 9% de la pregunta anterior.
Lo que nos permite interpretar que posiblemente una parte de los encuestados o
bien no tiene claro qué características básicas posee cada uno de los textos o que en
realidad desconocen qué es un texto literario y un texto no literario.
Por otra parte, es necesario anotar la disminución significativa de encuestados que
responden sobre las dificultades de la lectura de mensajes no literarios hasta un 30%
frente al 49% que había confesado que les resultaba más difícil leer este tipo de textos.
Disminuye también, aunque en un % mucho menos los que expresan qué tipo de
dificultades tienen para leer mensajes de intención literaria, un 34%, frente al 40% de la
respuesta anterior. Nos parece interesante resaltar que hasta el 31% de los encuestados
que se engloban en esta respuesta manifiesta que las dificultades se refieren a la
complejidad del mensaje y su dificultad interpretativa.
10. A. ¿Para leer un texto literario “se necesita” poseer saberes literarios?
Como en el caso anterior, esta pregunta se formula en dos partes complementarias
que nos ayudarán a comprender mejor la información que los encuestados aportan sobre
la conveniencia de poseer saberes específicos para realizar una lectura eficaz de
mensajes de intención literaria.
Tabla 12. Pre-conceptos: respuesta 10.A.
301
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta.
(No responde)
0
0%
R-1= NO
1
67%
R-2= SÍ
2
33%
Un 67% de los encuestados considera que no son necesarios los saberes literarios
previos para leer un mensaje de intención estética. Solo un 33% admite que los saberes
previos sobre literatura son necesarios para leer adecuadamente este tipo de mensajes.
10. B. ¿Por qué?
Tabla 13. Pre-conceptos: respuesta 10.B.
NIVEL 1
Valoración 0
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
(Respuesta disparatada).
15%
R-1= No se necesitan los saberes literarios
para la lectura literaria.
(Valoración 1)
56%
R-1.1.= No hacen falta para leer el texto. 46
R-1.2.= Son saberes teóricos pero no
significativos (listados de obras y autores).
1
302
NIVEL 2
R-1.3.= Solo se necesita conocer el código. 3
R-1.4.= Otras respuestas. 6
R-2= Se necesitan los saberes literarios para
la lectura literaria.
(Valoración 2)
29%
R-2.1.= Ayuda a reconocer los espacios
significativos de ficción.
3
R-2.2.= Ayuda a comprender el léxico y los
recursos estilísticos.
10
R-2.3.= Permiten comprender e interpretar
mejor el texto literario.
14
R-2.4.= Fomenta la competencia lectora y
lectoliteraria del lector. (Suma saberes al
intertexto lectoliterario del lector).
2
Aunque aparece un 15% de ausencia de respuesta (en la pregunta anterior no
había ninguna) se mantiene un 56% de los encuestados que considera que no se
necesitan los saberes literarios previos porque no hacen falta para leer un texto (el
41%) inferimos que este tanto por ciento tan elevado se relaciona directamente con la
idea de que los saberes literario se circunscriben de manera casi total con la historia de
la literatura.
Solo un 29% valora los saberes previos como parte necesaria para realizar una
lectura pragmática o eficaz de mensajes de intención literaria, siendo un 14% los que
afirman que estos saberes literarios permiten comprender e interpretar mejor el texto
literario.
11. ¿Te resulta interesante la lectura?
303
Se trata de una cuestión que busca una información de carácter general y hasta
impreciso que puede aportar luz sobre la actitud inicial que los encuestados tienen
sobre la actividad lectora.
Tabla 14. Pre-conceptos: respuesta 11.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta.
(No responde)
0
0%
R-1= NO
1
18%
R-2= Muy poco.
2
30%
R-3= SÍ
3
52%
Un 52% de los encuestados considera la lectura una actividad interesante,
mientras que un 30% la considera muy poco interesante y un 18 % nada interesante.
12. ¿Cuando lees un texto (literario o no literario) pones en práctica alguna
estrategia de lectura? ¿Puedes describirla?
Esta cuestión se relaciona directamente con la 5ª y pretende comprobar desde un
punto de vista complementario la información que sobre esta cuestión nos ofrece el
alumnado de 1º de Bachillerato.
Tabla 15. Pre-conceptos: respuesta 12.
Valoración
1º Bachillerato
304
R-0= Ausencia de respuesta.
(Respuesta disparatada). O NO.
0
75%
R-1=
Sí sin porqués.
Sí + Estrategias de prelectura.
Se pregunta qué va a leer, con qué intención y
qué puede encontrar.
Sí + Estrategias de descodificación.
Reconoce e identifica relaciones primarias que
existen entre unidades gramaticales para
establecer un primer contacto con el texto
(reconocer léxico, palabras, oraciones, etc.)
1
25%
R-2=
SÍ + Estrategias de precomprensión.
Realiza aproximaciones lectoras a partir de los
conocimientos pragmáticos que posee.
SÍ + Estrategias de formulación de
expectativas y elaboración de inferencias.
Formula expectativas e inferencias sobre el
contenido del texto seleccionando unidades
significativas y relevantes para alcanzar la
comprensión del texto.
2
0%
R-3=
SÍ + Estrategias de comprensión.
Valora la información global del texto y la
aplica a la finalidad lectora que persigue.
305
Sí + Estrategias de interpretación /
valoración.
Relaciona los conocimientos que posee como
lector con la información que le aporta el texto
para valorar e interpretar personalmente la
información que le transmite el texto.
3
0%
Un 75% de los encuestados se ubica en la ausencia de respuesta o en la respuesta
negativa, lo que nos sitúa en niveles idénticos que los alcanzados en la pregunta 5ª y que
evidencian que no reconocen, ni emplean estrategia lectora alguna, o no son
conscientes de que las emplean.
El 25% de los encuestados, que afirma conocer las estrategias y utilizarlas, se ubica en
tu totalidad en el espacio inicial relativo a las estrategias no marcadas y a las de
prelectura y a las de descodificación.
Especialmente significativa es la ausencia total de respuestas relacionadas con los
niveles estratégicos superiores de lectura que obtienen una respuesta del 0%
BLOQUE III: Cuestiones relacionadas con la percepción de lo que se hace y se
trabaja en el aula.
13. ¿Te resulta interesante la lectura de textos literarios que realizas en clase? ¿Por
qué?
Nos centramos en este bloque en la información relativa a la percepción que el
alumnado tiene sobre el trabajo de lectura de mensajes de intención literaria que se
realiza en el aula.
La primera de estas cuestiones se refiere al interés que manifiestan por este tipo de
lectura.
Tabla 16. Pre-conceptos: respuesta 13.
306
NIVEL 1
Valoración 0
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Respuesta disparatada (se incluyen respuestas del
“NO” cuando los porqués aducidos no tienen
sentido).
2%
NIVEL 2
R-1= No resulta interesante la lectura de
textos literarios que se realiza en el aula.
Valoración 1
40%
R-1.1.= No me gusta leer nada. 17
R-1.2.= Es difícil y aburrida. 12
R-1.3.= Es obligatoria. 9
R-1.4.= No la comprendo. 2
R-2= Sí resulta interesante la lectura de textos
literarios que se realiza en el aula.
Valoración 2
58%
R-2.1.= Resulta significativa y me divierte. 20
R-2.2.= Ayuda a conocer a los autores; manera
de pensar…
25
R-2.3.= Me gusta leer; descubrir nuevos mundos
de ficción…
R-2.4.= Permite conocer cosas que han pasado
durante la historia de la humanidad.
1
R-2.5.= Otras respuestas. 12
Un 58% del alumnado reconoce que la lectura de textos literarios que se realiza en
el aula les resulta interesante, pues les ayuda a conocer a los autores y su forma de
307
pensar (25%), les resulta divertida y significativa (20%) y otras más o menos dispersas,
pero en la línea de reconocimiento y valoración (12%).
Un 40% asegura que no les resulta interesante porque no les gusta leer nada
(17%), es difícil y aburrida o no la comprenden (14% -12+2) y solo un 9% afirma que
no les gusta porque es obligatoria. Dato este muy significativo por cuanto se trata de
uno de los elementos en los que se insiste con más frecuencia como causa fundamental
del rechazo de la lectura de mensajes de intención literaria durante las etapas
obligatorias.
14. ¿Te resulta difícil comprender los textos literarios que trabajas en el aula?
Se busca información que permita aclarar si es la dificultad de los mensajes una
de las causas del rechazo mayoritario de la lectura de este tipo de textos y, por
añadidura, de la pobre eficacia de las lecturas que se realizan. En cierto sentido debería
completar la anterior por cuanto el “interés” y la “dificultad” podrían considerarse
desde el punto de vista de la percepción de los encuestados, como elementos próximos.
Tabla 17. Pre-conceptos: respuesta14.
NIVEL 1
Valoración 0
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Respuesta disparatada.
NO + por qué.
2%
R-1= Sí resulta difícil comprender los textos
literarios que se trabajan en el aula.
Valoración 1
36%
R-1.1.= Algunos textos pero no todos. 13
R-1.2.= Depende de la dificultad del lenguaje;
manera de expresarse el autor.
16
R-1.3.= Los textos poéticos son más difíciles de
308
NIVEL 2
comprender. 1
R-1.4.= No se presta atención. (No trabaja; no se
esfuerza).
3
R-1.5.= Otras respuestas pero asimilables a la
respuesta negativa y no asimilables a R=0.
3
R-2= No resulta difícil comprender los textos
literarios que se trabajan en el aula.
Valoración 2
62%
R-2.1.= Se comprenden gracias a las explicaciones
teórico-literarias previas.
7
R-2.2.= Es capaz de imaginar el mundo de ficción
descrito.
8
R-2.3.= Se trabajan textos accesibles.
(Adaptados al nivel académico).
40
R-2.4= Otras respuestas. 7
Un 36 % de los encuestados afirma que les resulta difícil comprender los mensajes
de intención literaria, mientras que un 62% responde que no les resulta difícil
comprender este tipo de mensajes. Los porcentajes totales resultan significativamente
semejantes a los que arrojaba la cuestión anterior, por lo que podemos inferir que los
resultados son significativos.
Pero creemos que sería interesante plantear también el tipo de razones que en uno
u otro sentido se alegan como causas de las afirmaciones respectivas. En el caso de la
dificultad, un 29% se refiere de una manera u otra a que no son igual de difíciles todos
los textos (solo algunos pero no todos o depende de la dificultad del lenguaje
empleado), solo un 6% se refiere a que no se esfuerza o lo interesa. En lo relativo a la
ausencia de dificultad un 40% afirma que los mensajes seleccionados “son asequibles”,
y un 7% afirma que no plantean dificultades gracias a las explicaciones teóricas previas
del profesorado. Sólo un 8% asegura que no les resulta difícil porque son capaces de
imaginar el mundo de ficción descrito.
309
15. ¿Comprendes con facilidad los enunciados que aparecen en las actividades de
lectura?
Hace referencia esta cuestión a un aspecto importante en relación con las posibles
dificultades o la falta de eficacia en los procesos de lectura literaria como es la lectura
comprensiva de los mensajes prescriptivos con que se formulan las actividades lectoras.
Tabla 18. Pre-conceptos: respuesta 15.
NIVEL 1
Valoración 0
R-0= Ausencia de respuesta (no responde).
Respuesta disparatada.
Entre ellas se incluyen las respuestas del “NO”
cuando los porqués aducidos no tienen sentido.
1%
NIVEL 2
R-1= No se comprenden con facilidad los
enunciados que aparecen en las actividades de
lectura.
Valoración 1
13%
R-1.1.= Algunos actividades no; otras sí. 10
R-1.2.= Depende de la dificultad del texto; de la
manera de expresarse el autor.
2
R-1.3.= No se presta atención. (No se trabaja; no
se esfuerza; no se pone interés).
1
R-2= Sí se comprenden con facilidad los
enunciados que aparecen en las actividades de
lectura.
Valoración 2
86%
R-2.1.= Se plantean con claridad. 13
R-2.2.= No plantean demasiada dificultad. 39
R-2.3.= Si se comprende el texto se comprende el
310
enunciado de las actividades. 7
R-2.4.= Otras respuestas. 27
El 86% de los encuestados manifiesta comprender con facilidad los denunciados
frente a un 13 % que manifiesta tener dificultades.
16. ¿Consideras importante estudiar Literatura en clase (aprendizaje de saberes
literarios)?
Se trata de una pregunta de carácter general que busca una percepción también
global de interés parcial pero indicativo en relación al hecho de que la literatura y la
lectura literaria no siempre van unidas en la práctica educativa en el aula.
Tabla 19. Pre-conceptos: respuesta 16.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta.
(No responde)
0
2%
R-1= NO
1
16%
R-2= SÍ
2
82%
Un 82% de los encuestados considera que es importante estudiar literatura y solo
un 16% considera que no es importante.
311
17. ¿Te permiten estos saberes (literarios) comprender “mejor” los textos literarios
que se trabajan en el aula?
De alguna manera se busca una información que complete o especifique el ámbito
de referencia de la cuestión anterior.
Se busca información que permita conocer si el alumnado de 1º de Bachillerato
considera que la “literatura” les ayuda a leer de manera más eficaz y pragmática los
mensajes de intención literaria.
Tabla 20. Pre-conceptos: respuesta 17.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta.
(No responde)
0
1%
R-1= NO
1
11%
R-2= SÍ
2
88%
Un 88% afirma que los saberes literarios le ayudan a comprender mejor los
mensajes literarios, por lo tanto se evidencia que para el alumnado de 1º de Bachillerato
existe una evidencia que pone de manifiesto que la lectura literaria se proyecta
esencialmente como instrumento ancilar para corroborar lo aprendido en la teoría. Es
decir, aprendemos literatura para realizar con más eficacia las actividades de comentario
de texto o lo que es lo mismo, se proyecta de manera mayoritaria y altamente
significativa a partir de los modelos tradicionales: el texto como pretexto para demostrar
lo saberes literarios.
El 11% restante que afirma que no le sirven para comprender mejor los mensajes.
312
18. ¿Te permiten estos saberes (literarios) comprender “mejor” la literatura que a
ti te gusta?
Esta cuestión pretende conocer el tipo de relación que el alumnado encuentra
entre los saberes que se trabajan en el aula (literatura esencialmente canónica) y la
eficacia lectora manifestada en las lecturas que realiza el alumnado al margen del aula
(las que le gustan).
Esta cuestión debería leerse en relación con las cuestiones sobre los hábitos lectores que
se hacían en el primer bloque.
Tabla 21. Pre-conceptos: respuesta 18.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta.
(No responde)
0
1%
R-1= NO
1
32%
R-2= SÍ
2
67%
El dato que manifiesta la respuesta favorable, un 67% llama poderosamente la
atención por cuanto solo un 34% manifestaba (cuestión 7: lee con cierta frecuencia por
iniciativa propia.
19. ¿Trabajas en el aula las “estrategias de lectura”?
313
De nuevo se insiste en el tema de las estrategias de lectura por la repercusión que
tales habilidades tienen en el proceso lector. En este caso buscamos información sobre
las prácticas reales en el aula y, de alguna manera la explicación razonable de las
cuestiones que ante se han realizado, con las que mantiene una absoluta dependencia.
Tabla 22. Pre-conceptos: respuesta 19
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta.
(No responde)
0
R-1= NO / No lo sé
1
86%
R-2= SÍ
2
14%
Un 86% de los encuestados afirma que en clase no se practican estrategias de
lectura o no saben que se practiquen, mientras que un 14% afirman que sí se trabajan o
practican estrategias de lectura
El dato es significativamente semejante a los que se han obtenido en otras
cuestiones y pone de manifiesto con claridad que la información que se obtiene en las
cuestiones anteriores hace referencia a los modelos tradicionales de estudios de la
literatura y de trabajo con textos: en la línea tradicionales de la lectura al servicio de la
historia literaria y de la retórica, no en función del aprendizaje lector.
20. Rodea qué puntuación le otorgas a la siguiente afirmación: La lectura literaria
se trabaja en el aula… (0= nada; 1= una vez al mes; 2= más de dos veces al mes; 3= un
día a la semana; 4= más de un día a la semana).
314
Se busca información complementaria que señale la frecuencia con la que se
trabaja la lectura literaria en la clase. Se relaciona directamente con la anterior y tiene
como finalidad directa corroborar o no si la lectura de mensajes de intención literaria
tiene una presencia menor o ancilar en el aula.
Tabla 23. Pre-conceptos: respuesta 20.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Nada
0
2%
R-1= Una vez al mes.
1
9%
R-2= Más de dos veces al mes.
2
17%
R-3= Un día a la semana. 3 40%
R-4= Más de un día a la
semana.
4
32%
Un 68% de los encuestados afirma que se dedica a lectura literaria menos de 1/3
del tiempo total de la asignatura, es decir que la actividad didáctica relacionada con la
lectura de mensajes de intención literaria es un elemento ancilar al que se dedica un
espacio de menos de 25-30 horas a lo largo de todo el curso, mientras que al resto de las
actividades se le dedican entre 60 y 65 horas. Dentro de este grupo llama
poderosamente la atención que un 11% asegure que no se dedica nada de tiempo o una
o dos veces al mes. Y un 17% afirma que se dedican a la lectura dos o tres veces cada
mes.
El total de encuestados que afirma que se lee más de un día por semana es solo de
un 32%.
315
21. ¿Sirve para algo leer Literatura?
Esta cuestión final pretende valorar si la percepción general del alumnado de 1º de
Bachillerato valora positivamente la actividad lectora de mensajes de intención literaria.
Tabla 24. Pre-conceptos: respuesta 21.
Valoración
1º Bachillerato
R-0= Ausencia de respuesta.
(No responde)
0
0%
R-1= NO
1
11%
R-2= SÍ
2
89%
Un 89% de los encuestados responde afirmativamente y solo un 11% afirma que
la lectura literaria no sirve para nada.
316
DISCUSIÓN
Un cuestionario de carácter cualitativo suele encerar elementos e interpretación
subjetiva que es necesario reconducir en el proceso de análisis. Mediante lo que hemos
denominado expectativas de respuesta se ha procurado dar sentido de especificidad a la
información recabada de manera que se puedan identificar estas especificaciones como
los códigos identificados en las respuestas a las cuestiones semiestructuradas que se han
propuesto.
Aunque se podrían haber realizado otro tipo de análisis de los datos, creemos que
el que ofrecemos nos permite establecer un panorama bastante significativo sobre el que
proyectar los resultados que se obtengan de las pruebas de comprensión lectora que
hemos realizado.
En efecto, las líneas definidas en esta encuesta permiten reconocer los espacios de
significatividad del grupo de discentes con el que hemos trabajado y el alcance de las
valoraciones que en su momento podamos hacer.
Desde la necesaria brevedad que nuestra exposición demanda para este apartado,
lo primero que podemos concluir es que el alumnado de 1º de Bachillerato no tiene una
conciencia clara de que los saberes propios de “Literatura”, dentro de la asignatura
general (Castellano: Lengua y Literatura) deberían solventarse desde la perspectiva
esencial de la lectura literaria. El concepto subyacente a los estudios de literatura se
centra en los modelos tradicionales: Historia de la literatura y retórica literaria al
servicio de un comentario de textos al que el alumno debe dar cuenta de lo que sus
autores han querido decir y de la vinculación de los mensajes al contexto histórico,
cultural y literario en el que nacieron. Por esta razón se consideran útiles para la lectura
“literaria” las explicaciones teóricas previas del profesorado y se considera
mayoritariamente necesario y conveniente el estudio de la literatura: como saber en si
mismo.
En este sentido resulta esclarecedor que los encuestados manifiesten claras
dificultades para diferenciar un texto literario de uno que no lo sea, y no nos referimos
a cuestiones propias de la teoría de la literatura, sino a los elementos básicos que
determinan su pertenencia sustancial al ámbito de lo comunicativo ficcional . Por el
contrario, los elementos diferenciadores que en un porcentaje bastante exiguo han sido
317
capaces de identificar se refieren a aspectos formales externos, o de carácter puramente
retórico (el verso y el lenguaje figurado, por ejemplo). Solo de forma meramente
testimonial (un 8%) parece apuntar a algunas razones relacionadas con la lectura y la
ficcionalidad. Este hecho pone en evidencia que a pesar de lo que se viene señalando
desde hace más de treinta años en España en las aulas se sigue trabajando desde
posiciones didácticas en las que la literatura se fundamenta en la historia y en la
retórica, no en la lectura y co-creación de mensajes ficcionales.
En segundo lugar se pone de manifiesto que en la formación literaria del
alumnado hay, por una parte, influencia significativa en las etapas iniciales ya que
reconocen que se les han contado historias y cuentos a lo largo de los primeros años de
su vida. Esta tendencia se rompe en un momento determinado y se deja de tener
conciencia de continuidad en la formación del intertexto lecto-literario al desaparecer el
interés por la lectura literaria no obligatoria (solo un 34% reconoce leer con cierta
frecuencia).
En tercer lugar parece evidente que el alumnado de 1º de Bachillerato no conoce
estrategias de lectura o no es consciente de que las practica. Esto manifiesta que la
lectura que se hace en la clase o para la clase no responde con claridad a una finalidad
lectora explícita, sino, como hemos afirmado más atrás, a ese modelo ancilar de lectura
al servicio de los saberes teóricos de la literatura. Nos parece mucho más significativo
el dato de que un 85 % de los encuestados afirman que no se practican o reconocen o
manifiestan estas estrategias como objetivo didáctico explícito en el aula. Esto
confirma que las actuaciones didácticas en el ámbito de la literatura no se corresponden
con esa finalidad trascendental de la que hemos hablado largamente en nuestro marco
teórico según la cual la literatura en estas etapas formativas debería centrarse en el
desarrollo de la competencia lecto-literaria, es decir, en el enriquecimiento constante del
intertexto lecto-literario, que de este modo facilitaría la lectura eficaz de los mensajes
literarios; actividad que convierte a los saberes literarios en herramientas al servicio de
una lectura pragmática, útil, significativa de los textos literarios, cuyo fundamento se
centra en el lector y su capacidad de levantar (co-crear) los espacios de ficción propios
de la literatura.
318
B) PRUEBAS DE COMPRENSIÓN LECTOLITERARIA.
Valoradas las respuestas dadas por los alumnos informantes en las Pruebas Inicial
y Final de Competencia Lectoliteraria (en función de la expectativa de respuesta
generada para cada una de ellas según hemos establecido en el apartado descriptivo
correspondiente), hemos procedido a realizar su análisis cuantitativo empleando para
ello el programa estadístico IBM SPSS Statistics, versión 23.
Se trata de una herramienta de análisis que nos permitirá presentar un análisis
estadístico descriptivo de los datos obtenidos y que en nuestra investigación se
materializará mediante la aplicación de la prueba T-Student para muestras
relacionadas, que incluye un estudio de tipo longitudinal en el que el objetivo se centra
en comparar dos medidas (en nuestro caso dos pruebas –la inicial y la final-) en un
mismo grupo (178 sujetos para nosotros divididos en dos subgrupos, uno control (GC) y
otro experimental GE) en dos momentos temporales distintos (la prueba inicial realizada
antes del tratamiento específico en el GE y la final realizada después de implementado
dicha actuación didáctica).
Este análisis estadístico nos permitirá comprobar si existen o no diferencias
significativas entre el antes y el después tanto del total del grupo como de los
informantes del GC y de los del GE, pues la comparación de la variable-resultados
indicará si el Grupo Experimental experimenta una diferencia significativa entre la
Prueba Inicial (antes de la aplicación de la intervención educativa) y la Prueba Final
(después de someterse a la misma), si los resultados del Grupo Control, al que no se le
aplica el programa de intervención, presentan o no diferencias significativas entre el
antes y el después y la variación estadística entre el Grupo total antes y después de la
intervención.
Para ello ofrecemos, en primer lugar y como fundamentación de la validez científica de
nuestra experimentación, los resultados que corroboran la fiabilidad del estudio: el
Estadístico de Normalidad, la Prueba T-Student para Muestras Relacionadas y el α de
Cronbach.
319
Tabla 25. Estadístico de Normalidad.
Estadísticos de Muestras Relacionadas
Media N Desviación
estándar Media de error
estándar Par 1 MI 1,093 178 ,3233 ,0242
MF 1,623 178 ,6643 ,0498
La tabla Estadísticas de muestras relacionadas indica la Media, la Desviación
estándar y la Media de error estándar para cada una de las variables que estamos
comparando: siendo la Media para el Momento Inicial (MI) de 1,093, con una
Desviación estándar de ,3233 y una Media de error estándar ,0242; y para el Momento
Final (MF) la Media de 1,623, con una Desviación estándar de ,6643 y con una Media
de error estándar de ,0498 para el Momento Final (MF).
Tabla 26. Prueba T-Student para Muestras Relacionadas.
La Prueba T para muestras relacionadas pone de manifiesto, en primer lugar, las
Diferencias relacionadas que arroja los siguientes datos: la Diferencia de Medias entre
MF y MI que es de ,5296; la Desviación estándar que es ,6487 y la Media de error
estándar que es de ,0486. Comprobamos también los límites Inferior (,4337) y Superior
(,6256) del intervalo de confianza de la diferencia; el valor de t que es 10,893 (y sale de
la diferencia de medias partido por la media de error estándar); los grados de libertad
(gl) que son 177 y la Significación (Sig) ,000. Por lo tanto sabemos que hay diferencias
estadísticamente significativas porque la p < .05 (P-valor ≤ α; y α= .05; se acepta la H1
que es la hipótesis alterna) y, además, porque entre el límite inferior y el límite superior
Prueba T para Muestras Relacionadas
Diferencias relacionadas
t gl Sig. (bilateral) Media
Desviación
estándar
Media de
error estándar
95% de intervalo de
confianza de la diferencia
Inferior Superior
Par 1 MF -
MI ,5296 ,6487 ,0486 ,4337 ,6256 10,893 177 ,000
320
del intervalo de confianza de la diferencia no se encuentra el 0.
Finalmente detallamos la representación gráfica de los datos de Estadísticas de
Fiabilidad para corroborar que los datos del plan de estudio responden a una
distribución normal y que, por lo tanto, podemos determinar la significatividad
estadística del proceso mediante el α de Cronbach.
Estadísticas de fiabilidad
α de Cronbach ,876
N de elementos 25
Los datos estadísticos que hemos ofrecido manifiestan que nuestro estudio está dentro
de los límites de normalidad estadística aceptable desde el punto de vista de su
planificación y desarrollo. Por su parte el α de Cronbach (,876) manifiesta un nivel de
coherencia interna y de fiabilidad científica aceptable, lo que nos ofrece un marco
general de aceptación global de los resultados.
A continuación, damos cuenta de los resultados de nuestra investigación a través de los
siguientes procedimientos:
a) Estadísticos descriptivos de los resultados generales. Muestran los resultados
del Grupo Control y el Grupo Experimental en las Pruebas Inicial y Final de
Competencia Lectoliteraria.
b) Estadísticos de resumen de las variables (Libro de códigos). Corresponde al
estudio estadístico de las variables que componen la Prueba Inicial y la
Prueba Final de Competencia Lectoliteraria en relación a los 178 sujetos de
la muestra (Grupo Control y Grupo Experimental).
c) Estadísticos de resumen del Grupo Experimental (Libro de códigos). Estudio
estadístico de las variables que componen la Prueba Inicial y la Prueba Final
de Competencia Lectoliteraria de los 59 sujetos del Grupo Experimental y
Tabla de Correspondencias.
321
(A) ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LOS RESULTADOS GENERALES:
Tabla 27. Resultados estadísticos descriptivos de los grupos Control y Experimental en
la Prueba Inicial de Competencia Lectoliteraria.
De los datos generales obtenidos en la tabla 27 se desprende que la Media Inicial
de los 178 sujetos (Grupo Control y Grupo Experimental) que dieron respuesta a la
Prueba Inicial de Competencia Lectoliteraria es de 1.093. Siendo la respuesta de menor
nivel de eficacia lectoliteraria con valor 0 (Mínimo) para todas las variables (A1-C11) y
la de mayor nivel de eficacia lectoliteraria con valor 3 (Máximo) para las variables A1,
A3, A4, A5, B6, B7 y C8; y con valor 2 (mayor nivel de eficacia lectoliteraria) para las
variables A2, C9, C10 y C11.
Las puntuaciones mínima y máxima que hemos mencionado hacen referencia a
que al menos en un caso de los 178 se ha dado una puntuación mínima de 0 y que al
menos en una caso se ha producido una puntuación máxima de 2 o de 3, lo que quiere
decir, por ejemplo, que las cuestiones A2, C9, C10 y C11 no han tenido ningún
informante cuya respuesta haya sido puntuada con 3.
Tabla 28. Resultados estadísticos descriptivos del Grupo Control en la Prueba Inicial
de Competencia Lectoliteraria.
322
De la información de la tabla 28 en la que se reflejan los datos estadísticos del
Grupo Control (119 sujetos) en la PI de Competencia Lectoliteraria, se desprende que la
Media Inicial del grupo es de 1.043. Siendo el Mínimo 0 (valor del menor nivel de
eficacia lectoliteraria) para todas las variables (A1-C11); el Máximo 3 (valor del mayor
nivel de eficacia lectoliteraria) para las variables A1, A3, A4, A5, B6, B7, C8, y Máximo
2 (valor del mayor nivel de eficacia lectoliteraria) para las variables A2, C9, C10, C11.
Tabla 29. Resultados estadísticos descriptivos del Grupo Experimental en la Prueba
Inicial de Competencia Lectoliteraria.
De la información de la tabla 29 en la que se reflejan los datos estadísticos del
Grupo Experimental (59 sujetos) en la PI de Competencia Lectoliteraria, se desprende
que la Media Inicial del grupo es de 1.196. Siendo el Mínimo 0 (valor del menor nivel
de eficacia lectoliteraria) para las variables A2, A3, A4, A5, B6, B7, C8, C9, C10 y C11
y el Mínimo 1 para la variable A1; el Máximo 3 (valor del mayor nivel de eficacia
lectoliteraria) para las variables A1, A5, B6, B7 y Máximo 2 (valor del mayor nivel de
eficacia lectoliteraria) para las variables A2, A3, A4, C8, C9, C10 y C11.
323
Tabla 30. Resultados estadísticos descriptivos de los grupos Control y Experimental en
la Prueba Final de Competencia Lectoliteraria.
De los datos generales obtenidos en la tabla 30 se desprende que la Media Final
de los 178 sujetos (Grupo Control y Grupo Experimental) que dieron respuesta a la
Prueba Final de Competencia Lectoliteraria es de 1.623. Siendo la respuesta de menor
nivel de eficacia lectoliteraria con valor 0 (Mínimo) para todas las variables D12-F21, y
la de mayor nivel de eficacia lectoliteraria con valor 3 (Máximo) para todas las variables
D12- F21, también.
Tabla 31. Resultados estadísticos descriptivos del Grupo Control en la Prueba Final de
Competencia Lectoliteraria.
Se observa en la información de la tabla 31 que, según los datos estadísticos que
el GC (119 sujetos) ha obtenido en la Prueba Final de Competencia Lectoliteraria, la
Media Final del grupo es de 1.211. Siendo el Mínimo 0 (valor del menor nivel de
eficacia lectoliteraria) para todas las variables, D12-F21; el Máximo 3 (valor del mayor
nivel de eficacia lectoliteraria) para las variables D12 y F19, y el Máximo 2 (valor del
324
mayor nivel de eficacia lectoliteraria) para las variables D13, D14, D15, E16, E17, F18,
F20, F21.
Tabla 32. Resultados estadísticos descriptivos del Grupo Experimental en la Prueba
Final de Competencia Lectoliteraria.
De la información de la tabla 32 en la que se reflejan los datos estadísticos del GE
(59 sujetos) en la P. Final de Competencia Lectoliteraria, se desprende que la Media
Final del grupo es de 2.455. Siendo el Mínimo 0 (valor del menor nivel de eficacia
lectoliteraria) para las variables D15, E17 y F21, el Mínimo 1 para las variables D12,
D13, E16, F18; el Mínimo 2 para las variables D14, F19, F20; y el Máximo 3 (valor del
mayor nivel de eficacia lectoliteraria) para todas las variables D12-F21.
En relación a lo enunciado agrupamos, ahora, los datos del Gurpo General (178
sujetos de la muestra) recogidos en dos Histogramas diferentes. Uno correspondiente a
la PI (resultados obtenidos en la Prueba Inicial de Competencia Lectoliteraria) y otro a
la PF (resultados obtenidos en la Prueba Final de Competencia Lectoliteraria).
Esta figura nos permite mostrar la distribución de una variable de escala. Los datos se
resumen y se agrupan utilizando el estadístico de porcentaje o de recuento (estadístico
que agrupa los datos en intervalos y calcula un recuento para cada intervalo).
325
PI
Tabla 33. Histograma de la Tabla 27.
Podemos ver en esta tabla 33 en el Histograma PI de la distribución de la variable
Media Inicial tiene de Media 1.09 puntos con Desviación estándar .323 puntos; y que el
número total de casos es de 178.
Ofrece una visión general de la distribución de la muestra (niveles de frecuencia) en
relación a la variable Media Inicial. Los intervalos reflejan el número de sujetos que se
incluyen en cada índice de frecuencia en relación a la Media que cada uno de ellos ha
obtenido en la variable Media Inicial.
326
PF
Tabla 34. Histograma de la Tabla 30.
En esta tabla 34, Histograma PF, podemos observar que la distribución de la
variable Media Final tiene de Media 1.62 puntos con Desviación estándar .664 puntos;
y que el número total de casos es de 178.
Ofrece una visión general de la distribución de la muestra (niveles de frecuencia) en
relación a la variable Media Final. Los intervalos reflejan el número de sujetos que se
encuentran en cada índice de frecuencia indicados en relación a la Media que cada uno
de ellos ha obtenido en la variable Media Final.
La comparación de ambas figura manifiesta cómo se ha producido en el PF un doble
desplazamiento en los índices de frecuencia: por una parte una disminución significativa
327
en los indicadores de las puntuaciones intermedias (entre el 1 y el 2) y por otra un
aumento significativo en los indicadores de frecuencia de las puntuaciones más altas
entre el 2 y el 3.
(B) ESTADÍSTICOS DE RESUMEN DE LAS VARIABLES:
En esta sección se presentan los Estadísticos de resumen correspondientes a cada
una de las variables que componen la Prueba Inicial y la Prueba Final. Libro de códigos
que permite obtener el conjunto de respuestas de cada variable y sus correspondientes
estadísticos de resumen: el Recuento, que obtiene cada uno de los niveles de eficacia
lectoliteraria marcados con valor 0, 1, 2, 3 y que se indican bajo el dato Valor; y el
porcentaje, dato Porcentaje, correspondiente a cada uno de ellos. La distribución de los
resultados obtenidos corresponden a los 178 participantes de la muestra.
Tabla 35. Estadístico de resumen A1.
A1
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 1 Recuento 2 69 102 5 Porcentaje 1,1% 38,8% 57,3% 2,8%
La tabla 35 muestra que, con respecto a la variable A1 de la Prueba Inicial, la
distribución de las respuestas de los 178 alumnos que componen la muestra queda de la
siguiente manera: 2 alumnos responden con el nivel de Comprensión lectoliteraria valor
0 (1,1%); 69 alumnos con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1 (38,8%); 102
alumnos con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 (57,3%) y solo 5 alumnos con el
valor de eficacia lectoliteraria valor 3 (2,8%).
328
Tabla 36. Estadístico de resumen A2.
A2
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 2 Recuento 66 71 41 Porcentaje 37,1% 39,9% 23,0%
Con respecto a la variable A2 de la Prueba Inicial podemos observar, a partir de la
tabla 36, que 66 alumnos (37,1%) son los que responden con el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; 71 lumnos (39.9%) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1;
102 alumnos con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 (57,3%) y ninguno de ellos
responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 37. Estadístico de resumen A3.
A3
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 3 Recuento 31 71 73 3 Porcentaje 17,4% 39,9% 41,0% 1,7%
Con respecto a la variable A3 de la Prueba Inicial podemos observar, a partir de la
tabla 37, que el 17,4% de los alumnos (31 sujetos) responden con el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; el 39,9% (71 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1;
el 41,0% (73 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y el 1,7% (3 sujetos)
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
329
Tabla 38. Estadístico de resumen A4.
A4
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 4 Recuento 71 57 46 4 Porcentaje 39,9% 32,0% 25,8% 2,2%
La tabla 38 nos indica que con respecto a la variable A4 de la Prueba Inicial el
39,9% de los alumnos (71 sujetos) responden con el nivel de eficacia lectoliteraria valor
0; el 32,0% (57 sujetos) con el nivel de eficacia lectolitararia valor 1; el 25,8% (46
sujetos) con el el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y el 2,2% (4 sujetos) con el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 39. Estadístico de resumen A5.
A5
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 5 Recuento 71 28 77 2 Porcentaje 39,9% 15,7% 43,3% 1,1%
Con respecto a la variable A5 de la Prueba Inicial podemos observar, a partir de la
tabla 39, que el 39,9% de los alumnos (71 sujetos) responden con el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; el 15,7% (28 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1;
el 43,3% (77 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y el 1,1% (2 sujetos)
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
330
Tabla 40. Estadístico de resumen B6.
B6
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 6 Recuento 17 135 19 7 Porcentaje 9,6% 75,8% 10,7% 3,9%
La tabla 40 muestra que, con respecto a la variable B6 de la Prueba Inicial, la
distribución de las respuestas de los 178 alumnos que componen la muestra queda de la
siguiente manera: 17 alumnos responden con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0
(9,6%); 135 alumnos con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1 (75,8%); 19
alumnos con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 (10,7%) y 7 alumnos con el valor
de eficacia lectoliteraria valor 3 (3,9%).
Tabla 41. Estadístico de resumen B7.
B7
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 7 Recuento 7 60 96 15 Porcentaje 3,9% 33,7% 53,9% 8,4%
La tabla 41 muestra que, con respecto a la variable B7 de la Prueba Inicial, la
distribución de las respuestas de los 178 alumnos que componen la muestra queda de la
siguiente manera: 7 alumnos responden con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0
(3,9%); 60 alumnos con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1 (33,7%); 96alumnos
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 (53,9%) y 15 alumnos con el valor de
eficacia lectoliteraria valor 3 (8,4%).
331
Tabla 42. Estadístico de resumen C8.
C8
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 8 Recuento 5 23 148 2 Porcentaje 2,8% 12,9% 83,1% 1,1%
Con respecto a la variable C8 de la Prueba Inicial podemos observar, a partir de la
tabla 42, que 5 alumnos (2,8%) son los que responden con el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; 23 alumnos (12,9%) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1;
148 alumnos con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 (83,1%) y 2 alumnos (1,1%)
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 43. Estadístico de resumen C9.
C9
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 9 Recuento 129 39 10 Porcentaje 72,5% 21,9% 5,6%
La tabla 43 correspondiente a la variable C9 de la Prueba Inicial indica que
ninguno de los alumnos opta por el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3; ya que
129 alumnos (72,5%) responden con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0; 39
alumnos (21,9%) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1 y 10 alumnos (5,6%) con
el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2.
Tabla 44. Estadístico de resumen C10.
C10 Atributos estándar Valores válidos
332
Posición 0 1 2 Valor 10 Recuento 78 61 39 Porcentaje 43,8% 34,3% 21,9%
Para la variable C10 de la Prueba Inicial los alumnos, tal y como indica la tabla
44, no eligen como respuesta el nivel de eficacia lectoliteraria nivel 3; pues un 43,8%
(78 alumnos) toman como respuesta el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0; un 34,3 %
(61 alumnos) el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1 y un 21,9% (39 alumnos) el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 2.
Tabla 45. Estadístico de resumen C11.
C11
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 11 Recuento 80 85 13 Porcentaje 44,9% 47,8% 7,3%
La tabla 45 indica que para la variable C11 de la Prueba Inicial 80 alumnos
(44,9%) optan por el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0; 85 alumnos (47,8%)
responden con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1 y 13 alumnos (7,3%) con el
nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; quedando el valor 3 fuera de las respuestas.
Tabla 46. Estadístico de resultados D12.
D12
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 14 Recuento 11 22 76 69 Porcentaje 6,2% 12,4% 42,7% 38,8%
333
La tabla 46 muestra que, con respecto a la variable D12 de la Prueba Final, la
distribución de las respuestas de los 178 alumnos que componen la muestra queda de la
siguiente manera: 11 alumnos responden con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0
(6,2%); 22 alumnos con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1 (12,4%); 76 alumnos
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 (42,7%) y 69 alumnos con el valor de
eficacia lectoliteraria valor 3 (38,8%).
Tabla 47. Estadístico de resumen D13.
D13
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 15 Recuento 15 90 43 30 Porcentaje 8,4% 50,6% 24,2% 16,9%
La tabla 47 que corresponde a la variable D13 de la Prueba Final indica que 15
alumnos optan por el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0 (8,4%); 90 alumnos (50,6%)
responden con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; 43alumnos (24,2%) con el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 2 y 30 alumnos (16,9%) con el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 3.
Tabla 48. Estadístico de resumen D14.
D14
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 16 Recuento 9 11 142 16 Porcentaje 5,1% 6,2% 79,8% 9,0%
La tabla 48 describe los resultados del recuento de la variable D14 de la Prueba
334
Final. Se observa que 9 alumnos (5,1%) responden con un nivel de eficacia lectoliteraria
valor 0; 11 alumnos (6,2%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; 142 alumnos
(79,8%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; y 16 alumnos (9,0%) con un
nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 49. Estadístico de resumen D15.
D15
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 17 Recuento 12 18 124 24 Porcentaje 6,7% 10,1% 69,7% 13,5%
La tabla 49 describe los resultados del recuento de la variable D15 de la Prueba
Final. Se observa que 12 alumnos (6,7%) responden con un nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; 18 alumnos (10,1%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 1;
124 alumnos (69,7%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; y 24 alumnos
(13,5%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 50. Estadístico de resumen E16.
E16
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 18 Recuento 15 76 40 47 Porcentaje 8,4% 42,7% 22,5% 26,4%
La tabla 50 describe los resultados del recuento de la variable E16 de la Prueba
Final. Se observa que 15 alumnos (8,4%) responden con un nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; 76 alumnos (42,7%) con un nivel de eficacia lectoliteraria
valor 1; 40 alumnos (22,5%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; y 47
335
alumnos (26,2%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 51. Estadístico de resumen E17.
E17
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 19 Recuento 50 35 52 41 Porcentaje 28,1% 19,7% 29,2% 23,0%
La tabla 51 que corresponde a la variable E17 de la Prueba Final indica que 50
alumnos optan por el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0 (28,1%); 35 alumnos
(19,7%) responden con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; 52 alumnos (29,2%)
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y 41 alumnos (23,0%) con el nivel de
eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 52. Estadístico de resumen F18.
F18
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 20 Recuento 36 82 15 45 Porcentaje 20,2% 46,1% 8,4% 25,3%
La tabla 52 describe los resultados del recuento de la variable F18 de la Prueba
Final. Se observa que 36 alumnos (20,2%) responden con un nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; 82 alumnos (46,1%) con un nivel de eficacia lectoliteraria
valor 1; 15 alumnos (8,4%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; y 45 alumnos
(25,3%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
336
Tabla 53. Estadístico de resumen F19.
F19
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 21 Recuento 24 57 75 22 Porcentaje 13,5% 32,0% 42,1% 12,4%
Con respecto a la variable F19 de la Prueba Final podemos observar, a partir de la
tabla 53, que 24 alumnos (13,5%) son los que responden con el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; 57 alumnos (32%) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; 75
alumnos con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 (42,1%) y 22 alumnos (12,4%)
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 54. Estadístico de resumen F20.
F20
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 22 Recuento 38 59 50 31 Porcentaje 21,3% 33,1% 28,1% 17,4%
La tabla 54 describe los resultados del recuento de la variable F20 de la Prueba
Final. Se observa que 38 alumnos (21,3%) responden con un nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; 592 alumnos (33,1%) con un nivel de eficacia lectoliteraria
valor 1; 50 alumnos (28,1%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; y 31
alumnos (17,4%) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
337
Tabla 55. Estadístico de resumen F21.
F21
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 23 Recuento 60 34 39 45 Porcentaje 33,7% 19,1% 21,9% 25,3%
La tabla 55 nos indica que con respecto a la variable F21 de la Prueba Final el
33,7% de los alumnos (60 sujetos) responden con el nivel de eficacia lectoliteraria valor
0; el 19,1% (34 sujetos) con el nivel de eficacia lectolitararia valor 1; el 21,9% (39
sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y el 25,3% (45 sujetos) con el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 3.
(C) ESTADÍSTICOS DE RESUMEN DEL GRUPO EXPERIMENTAL:
En este apartado se estudian, a partir de los estadísticos de resumen de cada una
de las variables, los resultados obtenidos por el Grupo Experimental (59 sujetos que
forma parte del programa de intervención educativa) en la Prueba Inicial y la Prueba
Final de Competencia Lectoliteraria.
Proceso de análisis y descripción de los resultados que se realiza a partir de la Tabla de
Correspondencias generada; y que expone las relaciones existentes entre las cuestiones
de la Prueba Inicial de Competencia Lectoliteraria (prueba que el Grupo Experimental
realizó antes de la intervención educativa -pretest-), y las de la Prueba Final de
Competencia Lectoliteraria (que el Grupo Experimental realizó después de la fase de
intervención educativa -postest-). Hecho que permitirá observar, a partir de la
descripción de los resultados, si existe una mejora significativa entre los niveles de
eficacia lectoliteraria obtenidos en la Prueba Inicial y los niveles de eficacia
lectoliteraria obtenidos en la Prueba Final.
Incluimos antes (de la Tabla de Correspondencias) la Tabla de Correferencias en la que
338
se muestran qué variable del programa estadístico SPSS se le ha asignado a cada una de
las cuestiones que componen la Prueba Inicial de Competencia Lectoliteraria y la
Prueba Final de Competencia Lectoliteraria.
Tabla 56. Tabla de correferencias.
TABLA DE CORREFERENCIAS
PRUEBA INICIAL
PRUEBA FINAL
CUESTIONES
VARIABLES
SPSS
CUESTIONES
VARIABLES
SPSS
TEXTO 1
TEXTO 1
AA AA..11.. AA11 11 yy 22 DD1122 AA..22.. AA22 33 DD1133
BB
BB..11.. AA33 44 DD1144 BB..22.. AA44 55 DD1155
CC AA55
TEXTO 2
TEXTO 2
AA BB66 11 EE1166 BB BB77 22 EE1177
TEXTO 3
TEXTO 3
AA CC88 11 FF1188 BB CC99 22 FF1199 CC CC1100 33 FF2200 DD CC1111 44 FF2211
Tabla de Correferencias. Muestra qué variable se le asigna a cada una de las
cuestiones que componen las pruebas Inicial y Final de Competencia Lectoliteraria.
Hay que destacar también que la numeración de las cuestiones posee formas diferentes
para cada una de las pruebas: para la Prueba Inicial de Competencia Lectoliteraria se
utilizan letras y para la Prueba Final de Competencia Lectoliteraria, números, como ya
se había explicitado en la descripción inicial de la prueba.
339
Tabla 57. Tabla de correspondencias.
TABLA DE CORRESPONDENCIAS
TEXTO
P. INICIAL (A-D)
P. FINAL (1-5)
1
A _____________ 5 Texto 1
B______________ 3 Texto 1
C______________ 3 Texto 1
3 Texto 3
1 y 2____________ B Texto 3
3_______________ B Texto 1
C Texto 1
4_______________ C Texto 3
5_______________ A Texto 1
2
A______________ 2 Texto 2
B______________ 1 Texto 3
1_______________ A Texto 1
2_______________ A Texto 2
3
A______________ 2 Texto 3
B_______________ 1 y 2 Texto 1
C_______________ 3 Texto 3
4 Texto 1
D_______________ 4 Texto 3
1_______________ B Texto 2
2_______________ A Texto 3
3_______________ C Texto 3
C Texto 1
4_______________ D Texto 3
Tabla de Correspondencias. Permite identificar las relaciones existentes entre las
340
cuestiones de la Prueba Inicial de Competencia Lectoliteraria y las de la Prueba Final de
Competencia Lectoliteraria, y poder comprobar la relación existente y coincidente entre
los objetivos de unas y otras.
Tabla 58. Cruces de las variables.
TABLA DE CRUCES DE LAS VARIABLES
PRUEBA INICIAL
PRUEBA FINAL
A1 D15
A2 D15
A3 D13
A4 D13
A5 D13
A5 F20
B6 E17
B7 F18
C8 F19
C9 D12
C10 F20
C10 D14
C11 F21
Tabla de Cruces. Permite identificar las relaciones existentes entre las variables
de la Prueba Inicial de Competencia Lectoliteraria y las variables de la Prueba Final de
Competencia Lectoliteraria.
Datos necesarios para poder interpretar el análisis del Estadístico de resumen del Grupo
Experimental que aparece a continuación.
341
Tabla 59. Estadístico de resumen de las variables A1 y D15.
A1
Atributos estándar Valores válidos Posición 1 2 3
Valor 1
Recuento 7 49 3 Porcentaje 11,9% 83,1% 5,1%
D15
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 2 3
Valor 17
Recuento 1 34 24 Porcentaje 1,7% 57,6% 40,7%
La tabla 59 nos indica que con respecto a la variable A1 de la Prueba Inicial el
11,9% de los alumnos (7 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1;
el 83,1% (49 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2, y el 5,1% (3 sujetos)
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3. Destacar que ninguno de los 59 alumnos
del GE responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0.
Respecto a la variable D15 de la Prueba Final el 1,7% de los alumnos (1 sujeto)
responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0; el 57,6% (34 sujetos) con el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 2, y el 40,7% (24 sujetos) con el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 3. Destacar que ninguno de los 59 alumnos del GE responde con el
nivel de eficacia lectoliteraria valor 1.
Y que los niveles de eficacia lectoliteraria con valor 2 y 3 de la cuestión D15 de la
Prueba Final presentan una mejora significativa al compararlos con los de la variable A1
de la Prueba Inicial.
342
Tabla 60. Estadístico de resumen de las variables A2 y D15.
A2
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 2
Recuento 8 34 17 Porcentaje 13,6% 57,6% 28,8%
D15
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 2 3
Valor 17
Recuento 1 34 24 Porcentaje 1,7% 57,6% 40,7%
La tabla 60 nos indica que con respecto a la variable A2 de la Prueba Inicial el
13,6% de los alumnos (8 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0;
el 57,6% (34 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1, y el 28,8% (17
sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2. Destacar que ninguno de los 59
alumnos del GE responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Respecto a la variable D15 de la Prueba Final el 1,7% de los alumnos (1 sujeto)
responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0; el 57,6% (34 sujetos) con el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 2, y el 40,7% (24 sujetos) con el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 3. Ninguno de los 59 alumnos del GE responde con el nivel de
eficacia lectoliteraria valor 1.
Tabla 61. Estadístico de resumen de las variables A3 y D13.
A3
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 3
343
Recuento 13 31 15 Porcentaje 22,0% 52,5% 25,4%
D13
Atributos estándar Valores válidos Posición 1 2 3
Valor 15
Recuento 1 28 30 Porcentaje 1,7% 47,5% 50,8%
De los datos obtenidos en el estadístico de resumen de la variable A3 de la Prueba
Inicial (tabla 61) se observa que de los 59 alumnos que componen el Grupo
Experimental el 22,0% (13 sujetos) opta en su respuesta por el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 0; el 52,5% (31 sujetos) por el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1
y el 25,4% (15 sujetos) por el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2. Quedando el nivel
de eficacia valor 3 sin número de respuestas.
Con respecto a los datos ofrecidos por el estadístico de resumen de la variable
D13 de la Prueba Final (figura 27.C.) se observa que el nivel de eficacia valor 0 no tiene
presencia. El 1,7% (1 sujeto) responde con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; el
47,5% (28 sujetos) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y un 50,8% (30
sujetos) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 62. Estadístico de resumen de las variables A4 y D13.
A4
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 4
Recuento 20 16 23 Porcentaje 33,9% 27,1% 39,0%
344
D13
Atributos estándar Valores válidos Posición 1 2 3
Valor 15
Recuento 1 28 30 Porcentaje 1,7% 47,5% 50,8%
La tabla 62 nos indica que con respecto a la variable A4 de la Prueba Inicial el
33,9% de los alumnos (20 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor
0; el 27,1% (16 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1, y el 39,0% (23
sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2. Destacar que ninguno de los 59
alumnos del GE responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Con respecto a los datos ofrecidos por el estadístico de resumen de la variable
D13 de la Prueba Final (tabla 62) se observa que el nivel de eficacia valor 0 no tiene
presencia. El 1,7% (1 sujeto) responde con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; el
47,5% (28 sujetos) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y un 50,8% (30
sujetos) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 63. Estadístico de resumen de las variables A5 y D13.
A5
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 5
Recuento 22 2 34 1 Porcentaje 37,3% 3,4% 57,6% 1,7%
D13
Atributos estándar Valores válidos Posición 1 2 3
Valor 15
Recuento 1 28 30 Porcentaje 1,7% 47,5% 50,8%
345
La tabla 63 nos indica que con respecto a la variable A5 de la Prueba Inicial el
37,3% de los alumnos (22 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor
0; el 3,4% (2 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; el 57,6% (34
sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; y el 1,7% (1 sujeto) con el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 3.
Con respecto a los datos ofrecidos por el estadístico de resumen de la variable
D13 de la Prueba Final (tabla 63) se observa que el nivel de eficacia valor 0 no tiene
presencia. El 1,7% (1 sujeto) responde con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; el
47,5% (28 sujetos) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y un 50,8% (30
sujetos) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 64. Estadístico de resumen de las variables A5 y F20.
A5
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 5
Recuento 22 2 34 1 Porcentaje 37,3% 3,4% 57,6% 1,7%
F20
Atributos estándar Valores válidos Posición 2 3
Valor 22
Recuento 28 31 Porcentaje 47,5% 52,5%
La tabla 64 nos indica que con respecto a la variable A5 de la Prueba Inicial el
37,3% de los alumnos (22 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor
0; el 3,4% (2 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; el 57,6% (34
sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; y el 1,7% (1 sujeto) con el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 3.
346
Con respecto a la variable F20 de la Prueba Final (tabla 64) se observa que los
niveles de eficacia lectoliteraria valor 0 y 1 no aparecen reflejados, lo que quiere decir
que ninguno de los alumnos responde con los niveles de eficacia lectoliteraria más
bajos. El 47,5% (28 alumnos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y
el 52,2% (31 alumnos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 65. Estadístico de resumen de las variables B6 y E17.
B6
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 6
Recuento 6 41 10 2 Porcentaje 10,2% 69,5% 16,9% 3,4%
E17
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 19
Recuento 1 1 16 41 Porcentaje 1,7% 1,7% 27,1% 69,5%
La tabla 65 nos indica que con respecto a la variable B6 de la Prueba Inicial el
10,2% de los alumnos (6 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0;
el 69,5% (41 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; el 16,9% (10
sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; y el 3,4% (2 sujetos) con el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 3.
Con respecto a la variable E17 de la Prueba Final (tabla 65) se observa que los
niveles de eficacia lectoliteraria valor 0 y 1 registran una sola respuesta. El 1,7% para el
valor 0 y el 1,7% para el valor 1.
El 27,1% (28 alumnos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y el
69,5% (41 alumnos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
347
Tabla 66. Estadístico de resumen de las variables B7 y F18.
B7
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 7
Recuento 1 16 36 6 Porcentaje 1,7% 27,1% 61,0% 10,2%
F18
Atributos estándar Valores válidos Posición 1 2 3
Valor 20
Recuento 2 12 45 Porcentaje 3,4% 20,3% 76,3%
La tabla 66 nos indica que con respecto a la variable B7 de la Prueba Inicial el
1,7% de los alumnos (1 sujeto) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0; el
27,1% (16 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; el 61,0% (36 sujetos)
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; y el 10,2% (6 sujetos) con el nivel de
eficacia lectoliteraria valor 3.
Con respecto a la variable F18 de la Prueba Final (tabla 66) se observa que el
nivel de eficacia lectoliteraria valor 0 no registra ninguna respuesta y el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 1 tan solo 2 respuestas, el 3,4%.
El 20,3% (12 alumnos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y el
76,3% (45 alumnos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 67. Estadístico de resumen de las variables C8 y F19.
C8 Valor Recuento Porcentaje Atributos estándar Posición 8
Valores válidos 0 1 1,7%
348
1 4 6,8% 2 54 91,5%
F19
Atributos estándar Valores válidos Posición 2 3
Valor 21
Recuento 39 20 Porcentaje 66,1% 33,9%
La tabla 67 nos indica que con respecto a la variable C8 de la Prueba Inicial el
1,7% de los alumnos (1 sujeto) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 0; el
6,8% (4 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; y el 91,5% (54 sujetos)
con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; quedando el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 3 sin registrar ninguna respuesta.
Con respecto a la variable F19 de la Prueba Final (tabla 67) se observa que los
niveles de eficacia lectoliteraria valor 0 y 1 no aparecen reflejados, lo que quiere decir
que ninguno de los alumnos responde con los niveles de eficacia lectoliteraria más
bajos.
El 66,1% (39 alumnos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y el
33,9% (20 alumnos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 68. Estadístico de resumen de las variables C9 y D12.
C9
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 9
Recuento 44 12 3 Porcentaje 74,6% 20,3% 5,1%
D12
349
Atributos estándar Valores válidos Posición 1 2 3
Valor 14
Recuento 5 7 47 Porcentaje 8,5% 11,9% 79,7%
La tabla 68 nos indica que con respecto a la variable C9 de la Prueba Inicial el
74,6% de los alumnos (44 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria
valor 0; el 20,3% (12 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; y el 5,1% (3
sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; quedando el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 3 sin registrar ninguna respuesta.
Con respecto a los datos ofrecidos por el estadístico de resumen de la variable
D12 de la Prueba Final (tabla 68) se observa que el nivel de eficacia valor 0 no tiene
presencia. El 8,5% (5 sujetos) responde con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; el
11,9% (7 sujetos) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y un 79,7% (47 sujetos)
con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 69. Estadístico de resumen de las variables C10 y F20.
C10
Atributos
estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 10
Recuento 22 19 18 Porcentaje 37,3% 32,2% 30,5%
F20
Atributos estándar Valores válidos Posición 2 3
Valor 22
Recuento 28 31
350
Porcentaje 47,5% 52,5%
La tabla 69 nos indica que con respecto a la variable C10 de la Prueba Inicial el
37,3% de los alumnos (22 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria
valor 0; el 32,2% (19 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; y el 30,5%
(18 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; quedando el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 3 sin registrar ninguna respuesta.
Con respecto a la variable F20 de la Prueba Final (tabla 69) se observa que los
niveles de eficacia lectoliteraria valor 0 y 1 no aparecen reflejados, lo que quiere decir
que ninguno de los alumnos responde con los niveles de eficacia lectoliteraria más
bajos.
El 47,5% (28 alumnos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y el
52,5% (31 alumnos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 70. Estadístico de resumen de las variables C10 y D14.
C10
Atributos
estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 10
Recuento 22 19 18 Porcentaje 37,3% 32,2% 30,5%
D14
Atributos estándar Valores válidos Posición 2 3
Valor 16
Recuento 43 16 Porcentaje 72,9% 27,1%
351
La tabla 70 nos indica que con respecto a la variable C10 de la Prueba Inicial el
37,3% de los alumnos (22 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria
valor 0; el 32,2% (19 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; y el 30,5%
(18 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; quedando el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 3 sin registrar ninguna respuesta.
Con respecto a la variable D14 de la Prueba Final (tabla 70) se observa que los
niveles de eficacia lectoliteraria valor 0 y 1 no aparecen reflejados, lo que quiere decir
que ninguno de los alumnos responde con los niveles de eficacia lectoliteraria más
bajos.
El 72,9% (43 alumnos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y el
27,1% (16 alumnos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
Tabla 71. Estadístico de resumen de las variables C11 y F21.
C11
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2
Valor 11
Recuento 23 32 4 Porcentaje 39,0% 54,2% 6,8%
F21
Atributos estándar Valores válidos Posición 0 1 2 3
Valor 23
Recuento 1 1 12 45 Porcentaje 1,7% 1,7% 20,3% 76,3%
La tabla 71 nos indica que con respecto a la variable C11 de la Prueba Inicial el
39,0% de los alumnos (23 sujetos) responde con el nivel de eficacia lectoliteraria valor
0; el 54,2% (32 sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 1; y el 6,8% (4
sujetos) con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2; quedando el nivel de eficacia
lectoliteraria valor 3 sin registrar ninguna respuesta.
352
Con respecto a los datos ofrecidos por el estadístico de resumen de la variable F21
de la Prueba Final (tabla 71) se observa que el 1,7% (1 sujeto) responde con nivel de
eficacia valor 0; el 1,7% (1 sujeto) responde con un nivel de eficacia lectoliteraria valor
1; el 20,3% (12 sujetos) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 2 y un 76,3% (45
sujetos) con un nivel de eficacia lectoliteraria valor 3.
353
V. DISCUSIÓN DE LAS PRUEBAS DE COMPRENSIÓN
LECTOLITERARIA.
El objetivo de este estudio se ha centrado en ofrecer una visión científicamente
precisa y didácticamente pertinente que demuestre los niveles de desarrollo de la
Competencia Lectoliteraria del alumnado de 1º de Bachillerato y si estos niveles se
corresponden o no con los objetivos formulados en el primer nivel de concreción
curricular y que se asumen de manera implícita en las aulas de Bachillerato. Para ello
hemos realizado una Prueba Inicial (PI) de competencia lectora a un grupo de alumnos
de 1º de Bachillerato.
Partiendo de este análisis, hemos planteado una intervención de sentido innovador
en un grupo exprimental (GE) de alumnos de 59 de los alumnos que habían respondido
a al PI, encaminada a desarrollar, desde una óptica más acorde con el momento actual
en lo que se refiere a la Didáctica de la Literatura, el intertetexto lectoliterario del
alumnado para analizar en qué medida el desarrollo del intertexto lectoliterario se
manifiesta con una mejora significativa de los niveles de comprensión lectora tanto en
relación con los resultados obtenidos en la PI por los componentes del GE, como en
relación con los niveles de evolución que nos ofrezca el grupo de control (GC).
Antonio Mendoza (2001) delimita tan extensa como ajustadamente las relaciones
que se pueden establecer entre el intertexto lector y la lectura literaria y su aprendizaje,
por una parte; y entre la formación de la competencia literaria y el intertexto
lectoliterario por otra:
La atención a la formación del intertexto lector se presenta como un
nuevo objetivo de la educación literaria. Su utilidad y su funcionalidad
didácticas responden al requerimiento de la legitimación de la
interpretación, de lo que verdaderamente constituye la lectura (114) […]
La competencia literaria se construye con la progresiva acumulación de
conocimientos aportados, entre otros factores, por el intertexto del
lector y de su capacidad para relacionar (159).
De los resultados obtenidos podemos afirmar lo siguiente:
354
El resultado de la prueba incial realizada a la totalidad de los alumnos del grupo
arroja la cifra total de un nivel medio de competencia lectora de 1,093 dentro de una
espectativa de respuesta máxima de 3, lo que quiere decir que la media se sitúa en
niveles que apenas representan un 36,4 % de las expectativas de respuestas diseñadas.
El dato nos confirma que el alumnado de 1º de Bachillerato tiene un nivel de
competencia lectora o nivel de desarrollo del intertexto lectoliteraio muy por debajo de
lo que se podría considerar desarrollo óptimo de su competencia lectoliteraria. De este
modo confirmamos que el alumnado que inicia la etapa de educación postobligatoria
presenta muchas dificultades para leer de manera eficaz y pragmática un texto de
intención literaria. Al margen de lo que desde el punto de vista general se pueda colegir
sobre la eficacia de los modelos didácticos que se vienen practicando en la enseñanza de
la literatura en la enseñanza primaria y secundaria, al considerar de manera conjunta el
panorama que dibujábamos a partir de lo que hemos llamado “preconceptos” (la actitud
del alumnado frente a la literatura y la lectura de mensajes literarios) y estos resultados
globales que ahora comentamos, podemos afirmar que los objetivos relacionados con el
desarrollo de la competencia lecto-literaria del alumnado de las etapas obligatorias,
apenas se ha conseguido un 36% de las expectativas de respuesta relacionadas con
dicha competencia y, por lo tanto, un punto de partida de enorme complejidad y gran
preocupación para abordar los estudios de literatura en la etapa postobligatoria del
bachillerato.
Puesto que vamos a trabajar con dos grupos diferenciados (GC y GE) resulta
imprescindible comprobar la relación que existe entre los niveles manifestados por cada
uno de ellos, para dejar asentado que el punto de partida de nuestra investigación se
ubica en espacios de referencia equivalentes o semejantes. En este sentido constatamos
que entre el GE (1.196) y el GC (1.043) apenas existe diferencia (algo más de un 5% en
beneficio del GE) en los niveles medios de Competencia lectora. Ahora bien, esta
diferencia no nos parece significativa y en ambos casos nos encontramos con niveles
excesivamente bajos en relación con la expectativa de respuesta marcada.
El dato que venimos analizando viene a indicar que el planteamiento que
hacíamos más arriba no es el fruto circunstancial de un grupo concreto, sino que apunta
con bastante claridad a la generalización; el hecho de que el alumnado informante
provenga de diferentes centros, hayan estudiado en las etapas obligatorias en distintos
355
espacios, avalan la lectura generalizadora que proponemos al obtener niveles de
competencia lectora muy sensiblemente semejantes.
De este modo podemos dar por sentado que se ha cumplido nuestro primer
objetivo: proponer un modelo de evaluación eficaz que permitiera establecer niveles
iniciales de desarrollo de la competencia lectora sobre los que asentar nuestra
investigación posterior. El modelo que hemos utilizado para establecer la evaluación del
desarrollo de competencia lecto-literaria responde a los estándares estadísticos y ofrece,
como hemos indicado, datos de validación científica y de coherencia interna claramente
satisfactorios.
Hemos constatado, pues, que los niveles de competencia/comprensión lectora
alcanzados por cada uno de los grupos (GC y GE) presentan valores semejantes o
equivalentes, como ya hemos señalado, lo que manifiesta que tal como habíamos
supuesto, la formación de la competencia lectora del nuestro alumnado manifiesta
valores de uniformidad por cuanto podemos afirmar que en líneas generales se plantean
propuestas metodológicas equivalentes y opciones de actuación didáctica basadas en los
mismos principios de actuación didáctica. Contribuye a ello, por una parte, la
paradógica presencia de “contenidos” de la asignatura en el primer nivel de concreción
curricular que insisten en centrar el esfuerzo mayor en el aprendizaje de datos, obras,
relaciones y características propias de la Historia Literaria, de manera que el comentario
de textos se convierte en un instrumento al servicio de esos saberes: se explica la teoría
y se busca cómo se presenta, encuentra o aplican esos elementos teóricos en los
diferentes textos.
Por otra, también influye de manera decisiva en esta situación el hecho de que la
formación esencial de los profesionales de la enseñanza de la asignatura provengan en
su mayor parte de unos estudios de Filología centrados en los saberes específicos de tal
rama del saber y no en la Didáctica de la Lengua y la Literatura, por lo que se tiende a
reproducir en las aulas de secundaria y de bachillerato el modelo básico de la enseñanza
de la especialidad en las aulas de la universidad, acudiendo, es evidente, a una
“conveniente adaptación” de los niveles que justifique y explique la pertinencia de tales
actuaciones.
Nuestro segundo objetivo se centraba en la implementación de una actividad
didáctica de innovación en el GE con las condiciones y planteamientos que quedan
356
expresados más arriba. Nos centraremos ahora, pues, en los resultados que se han
planteado en el GE. Los niveles registrados en la PI arrojaban una cifra de 1,196 lo que
significaba un 39,8% de las expectativas de respuesta. Una vez realizada la intervención
innovadora (basada en el desarrollo de la competencia literaria del alumnado a partir de
actividades lecto-literarias que permitieran la puesta en acción de los elementos del
Intertexto lecto-literario) en la Prueba Final, los registros obtenidos por el GE indican
un 2.45, lo que significa un 81,6% de la expectativa señalada para esta segunda prueba.
La mejora en el nivel de competencia lecto-literaria pone de manifiesto que el cambio
en los parámetros de actuación didáctica en el grupo experimental han significado una
profunda y altamente significativa mejora del nivel de desarrollo de la competencia
lectora.
Además de esto hemos podido constatar cuantitativamente que la mejora que se ha
planteado en el GC, que ha obtenido en la PF un registro de 1.211 lo que significa un
40% sobre la expectativa de respuesta. Este GC manifiesta un porcentaje de mejora de
un 6% respecto de la PI, lo que significa que, siguiendo el modelo convencional de
desarrollo de las actividades educativas se ha conseguido una mejora, apreciable pero
no significativa como se acredita en los datos registrados. La diferencia en el Grupo
Total, como es evidente recoge ambos resultados y arroja un registro de 1,623 lo que
implica un 54,3% del total de las expectativas de respuesta diseñadas para esta prueba,
esta dato implica una mejor media para el grupo total de 17,9% en los registros de
competencia lectoliteraria del grupo de 178 alumnos.
Queremos destacar la importancia de la mejora obtenida en el GE por cuanto pone de
manifiesto que una adecuada modalidad de actuación didáctica en las aulas de
Bachillerato para la clase de Literatura podría generar resultados más ajustados a los
objetivos que se persiguen.
De este modo podemos afirmar que nuestra hipótesis esencial de trabajo (“una
actuación didáctica innovadora desarrollada con un grupo experimental de discentes de
1º de Bachillerato tendrá como consecuencia una mejora cuantitativamente significativa
en los niveles de comprensión lecto-literaria en relación con un grupo control”) se ha
visto plenamente corroborada en todas sus partes, lo que avala tanto nuestra propuesta
de intervención didáctica, como la eficacia del instrumento empleado para la evaluación
de los niveles de desarrollo de la competencia lecto-literaria.
357
Queremos completar esta perspectiva ampliando los elementos de la discusión a algunos
otros resultados que nos parecen muy significativos y que vienen a matizar y a ampliar
la importancia de los resultados que presentamos. En la Prueba Final del Grupo Control
podemos observar que en todas las variables (D12-F21) el Mínimo de puntuación es 0,
lo que significa que siempre hay por lo menos una respuesta de un informante que ha
obtenido la valoración 0. En relación con el Máximo de puntuación existe un
predominio del nivel máximo de eficacia lectoliteraria con valor 2 (correspondiente a
las variables D13, D14, D15, E16, E17, F18, F20 y F21), y solo en las variables D12 y
F19 se registra al menos una respuesta valorada con valor 3.
Si analizamos los mismos elementos para el Grupo Experimental se observa que el
Mínimo de puntuación con valor 0 solo aparece en las variables D15, E17 y F21; ya
que en las variables D12, D13, E16, F18 el Mínimo es 1 y en las variables D14, F19,
F20 el Mínimo es 2. Esto significa que en el GE los registros mínimos de valoración se
han desplazado hacia el 1 y el 2 desapareciendo prácticamente la valoración 0. Y en
relación con la valoración Máxima aparece para todas las variables el valor 3, lo que
significa que, al menos en una respuesta de las 59 hay una valoración de 3 para todas las
variantes o cuestiones planteadas.
Estos datos nos permiten aseverar que el desplazamiento al alza de los niveles máximos
y mínimos en el GE se relacionan de manera explícita con la intervención innovadora,
lo que permite asegurar que una transformación en las modalidades de actuación
didáctica en las aulas significarían una transformación significativa en la consecución
de los objetivos esenciales de las etapas obligatorias y postobligatorias.
Queremos concluir este apartado de discusión valorando algunos datos relacionados con
los aspectos que hemos seleccionado para valorar los niveles de competencia lectora y
su evolución el GE y en GC. El interés de este análisis radica en poder comprobar de
qué manera las variantes relacionadas con un mismo componente del proceso lector han
variado sus niveles de respuesta desde la PI hasta la PF. Esta variación indica que la
puesta en práctica de las estrategias lectoliterarias desarrolladas durante el periodo de
intervención “estrategias mentales, enfoques o fines que los lectores utilizan para
negociar el modo de introducirse en los textos y la manera de moverse en torno a ello y
entre ellos” (PISA, 2009:50), ha contribuido de manera significativa a la mejora de las
358
capacidades (identificar, inferir, interpretar, valorar y comunicar) lectoliterarias y al
desarrollo de los diferentes estructuras textuales.
En este sentido E. Jiménez afirma que “[…] la comprensión lectora (Reading
comprehension) es un concepto abarcado por otro más amplio que es la competencia
lectora (Reading Literacy). La competencia lectora es la habilidad de un ser humano de
usar su comprensión lectora en la sociedad que le rodea” (2014:58).
Por ello y desde nuestro punto de vista, cualquier actividad evaluadora, lectora, como
manifestación individualizada de la habilidad para descodificar, identificar la
información y reflexionar sobre dicha información, para poder valorarla en función de
los saberes previos del lector y de los intereses o finalidades de la lectura, en individual
o colectiva, debería centrarse en la capacidad o la comprensión el ámbito escolar, ya
que en ese escenario resulta muy complicado plantear situaciones “reales” como para
poder valorar la manifestación pragmática de la Competencia Lectora.
En relación a la categoría Acceder y obtener (Pisa 2009) en la que se pone de
manifiesto las capacidades de identificar e inferir (“actividades cognitivas a través de
las cuales el lector obtiene informaciones a partir de informaciones que ya tiene”,
Puente, 1991, p.35) se desprende de los resultados obtenidos en las variables A1 y A2
de la Prueba Inicial de Competencia Lectoliteraria, que la capacidad de inferir está
insuficientemente desarrollada en la variable A2, dado que, ningún participante alcanza
el máximo nivel de desarrollo y la mayoría muestra niveles insatisfactorios de desarrollo
de esta capacidad (8 alumnos no responden u ofrecen una respuesta disparatada y 34
alumnos elaboran informaciones parciales y no seleccionan información relevante y
exigida por la cuestión planteada). Por lo que se refiere a la la variable A1, donde se
trabaja la capacidad de identificar unidades significativas concretas, los resultados son
mejores, lo que quiere decir que el lector por su formación académica es capaz de
reconocer e identificar estructuras concretas del texto (valor literal y funcional) pero le
resulta difícil construir a partir de éstas inferir y construir elementos de significación
más complejos, lo que significa un freno considerable en los procesos de lectura literaria
pues, como indica Mendoza (2001) la inferencia es el auténtico motor de la lectura.
Al analizar los componentes equivalentes en la PF, la variable D15 observamos
que sí se aprecian diferencias significativas de mejora: no hay ninguna respuesta con la
359
puntuación mínima de 0 y se ha constatado un 40,7 % de respuesta en el nivel de
eficacia lectoliteraria valor 3. Este dato implica que el informante ha aprendido a
reconocer la información, la valora y la emplea para construir nuevos significados
(inferir) en función de la finalidad lectora requerida.
Algo semejante anotamos en las variables C8 (PI) y F19 (PF) y que los resultados
manifiestan que en la variable F19 los alumnos empiezan a desarrollar adecuadamente y
con éxito las capacidades de identificar e inferir, pues el 33,9% responde con el nivel de
eficacia lectoliteraria valor 3 y el 66,1% con el nivel de eficacia lectoliteraria valor 2,
Desplazamiento de valora mínimos hacía los máximos que implica una mejora
significativa en la actuación lectora relacionada con esta capacidad.
En las variables A3, A4, A5, D13 y F20 hemos trabajado las capacidades o de
integrar, interpretar, reflexionar y valorar la información (Pisa 2009), habilidades que se
integran también de manera especialmente significativa en la lectura de mensajes de
intención estética por cuanto el uso del lenguaje implica, como ya hemos señalado, la
determinación del contexto de referencia del propio mensaje literario.
De los resultados obtenidos en las variables A3, A4, A5 (PI) se desprende que la
capacidad de inferir, coincidiendo con lo que veíamos más arriba, está
insuficientemente desarrollada, ningún participante alcanza el máximo nivel de
valoración siendo aún mayor el número de lectores de desarrollo aumentando, incluso,
el número de alumnos cuyo nivel de eficacia lectora se ubica en el parámetro 0. Pues
bien las variables D13y F20 obtienen valores que se ubican mayoritariamente en los
niveles de respuesta máxima: en la D13 el 50,8% de los alumnos responde con el nivel
de eficacia lectoliteraria valor 3 y el 47,5% con el valor 2; y en la variable F20 el 52,5%
responde en el nivel de valor 3, el 47,5% con el valor 2 mientras qu eno hay informantes
en los valores 0 y 1. De nuevo nos encontramos ante una situación que evidencia que la
intervención realizada con el GE permite asegurar que ha tenido una influencia decisiva
en el desarrollo de las capacidades lecto-literias del alumnado incluido en el mismo.
Lo mismo podríamos afirmar de los resultados obtenidos en las variables B6 y B7 (PI)
y E17 y F18 (PF) y a las variables C11 (PI) y F21 (PF) que como puede apreciarse en
el capítulo de resultados, inciden en los mismos criterios y opciones de valoración.
360
Así pues, desde un punto de vista instruccional, y como hemos tenido ocasión de
comprobar en nuestra investigación, el desarrollo e integración de las capacidades
lectoliterarias debe realizarse, según PIRLS (2001), atendiendo a cuatro procesos: la
localización y obtención de información explícita (relacionado desde nuestro punto de
vista con la capacidad de identificar); la realización de inferencias directas (capacidad
de inferir, en relación a lo expuesto en el estudio); la interpretación e integración de
ideas e informaciones (capacidad de comprender e interpretar el mensaje literario) y el
análisis y evaluación del contenido, el código lingüístico (lenguaje) y los elementos
textuales (capacidad de reflexión y valoración de la forma y el contenido del texto).
Estos elementos se convierten al mismo tiempo en los fundamentos de los procesos de
valoración de la eficacia lectora, es decir, en instrumentos eficaces para evaluar los
niveles del rendimiento de la comprensión lectora de alumnado que busca asentar su
competencia lectora.
361
VI. CONCLUSIONES
La investigación desarrollada para nuestro trabajo y de la que hemos dado cuenta
en este documento permite establecer algunas conclusiones de carácter general que nos
parece pueden resultar de interés para la comunidad científica y educativa, atendiendo a
la doble dimensión de nuestra tesis que ha desarrollado un proceso de indagación de
carácter científico y que siempre ha tenido como referencia directa la actuación o la
proyección de esta investigación en actividades didácticas conducentes a conocer mejor
el contexto formativo y a proporcionar elementos de actuación más eficaces y
significativos.
En primer lugar que es posible diseñar instrumentos de evaluación de la
competencia lectoliteraria que garanticen un resultado objetivo, pertinente y eficaz para
elucidar sobre los procesos de asentamiento y mejora de las competencias lecto-
literarias, lo cual abre un espacio de trabajo de enorme repercusión en el campo de la
reflexión didáctica relacionada con la enseñanza de la lectura y su evaluación.
En segundo lugar las pruebas de niveles de competencia lectora que hemos
realizado permiten asegurar que el nivel medio de desarrollo de la competencia
lectoliteraria en el alumnado de 1º de Bachillerato es significativamente insuficiente. El
dato pone de manifiesto que, desde un punto de vista necesariamente generalizador, el
proceso formativo durante las etapas obligatorias anteriores del alumnado es
insuficiente y que su competencia de lectura lectoliteraria está fuertemente condicionada
por este desarrollo insuficiente de las habilidades necesarias para afrontar con éxito una
lectura eficaz de un mensaje literario.
Este hecho puede explicar algunas de las características que tantas veces se han
manifestado sobre la actitud del alumnado ante la lectura y, en especial, ante la lectura
literaria.
Una de las conclusiones más importantes al respecto se relaciona con el hecho de
que la razón fundamental de la actitud del alumnado ante la lectura literaria puede tener
que ver más con la incapacidad de leer de manera eficaz y pragmática que con
362
elementos intrínsecos: temática, selección de grados de dificultad formal, motivación o
hábito. No resulta fácil leer un texto literario cuando la competencia lecto-literaria
apenas les permite adentrarte con eficacia en el proceso de lectura.
Por otra parte hemos podido determinar, en relación con esta actitud inicial que el
alumnado no siente un rechazo sistemático hacia la literatura canónica, que considera
que su estudio puede resultar necesario y que no parece un problema significativo el que
tenga un carácter de obligatoriedad, incluida la selección de obras que se van a leer. Las
razones que alegan para explicar que no les gusta leer o que no les atrae la lectura
literaria se relacionan más con la “dificultad” de lectura y con la incapacidad que tienen
para comprender adecuadamente, es decir, para leer.
La puesta en práctica de la intervención educativa específica con el Grupo
Experimental ha permitido establecer los siguientes conclusiones:
a) El Grupo Experimental manifiesta una mejora en el uso de destrezas y
estrategias didáctico-lectoras y lectoliterarias que pone de manifiesto la influencia del
modelo de actuación didáctica empleado en el aula en relación al desarrollo de las
capacidades lectoras y lectoliterarias y en la configuración adecuada del intertexto
lectoliteraria.
b) Respecto a los parámetros estratégicos (enfoques metodológicos no
equivalentes a los procesos de enseñanza-aprendizaje convencionales) relacionados con
la práctica lectoliteraria, los resultados obtenidos indican que se han generado
positivamente en el aula nuevos instrumentos didácticos que han permitido desarrollar
las actividades lectolilterarias desde un enfoque metodológico basado en perspectivas
socioculturales y pragmáticas. Actitudes que, inmersas en el aprendizaje de la
Literatura, han permitido que el alumno pueda valorar la lectura literaria como un
saber más pragmático y de interés.
Estos hechos nos ayudan a concluir la necesidad de desarrollar el modelo de
enseñanza-aprendizaje (interacción en el aula entre el profesor y los estudiantes) desde
perspectivas nuevas que generen conocimiento pragmático y funcional. Permitiendo así
363
que el neolector desarrolle su Competencia Lectoliteraria comprendiendo el mensaje
como instrumento que puede utilizar para relacionarse dentro de la sociedad que le
rodea (perspectiva sociocultural del aprendizaje lectoliterario.
En lo que se refiere a las opciones de actuación didáctica en el aula relacionada
con los aprendizajes específicos sobre competencia literaria y desarrollo y asentamiento
del interetexto lecto-iterario podemos concluir que resulta imprescindible la
transformación de los modelos didácticos básicos a la hora de trabajar en las aulas la
Literatura. La implementación experimental de una actividad renovada ha significado
un avance altamente significativo en el proceso de enriquecimiento de la competencia
lectoliteraria del alumnado. Esta transformación debería basarse en un cambio didáctico
del eje fundamental de trabajo que deberá desplazarse desde la historia literaria y sus
aledaños, incluido el comentario de textos convencional, hacia la lectura como actividad
central que transforme todo el sistema de acceso a la literatura. Leer para aprender a leer
literatura debería ser el centro neurálgico de las actuaciones didácticas en el aula.
Finalmente hemos podido concluir que leer es, efectivamente, una compleja actividad
cognitiva que se debe desarrollar de manera permanente de modo que el fundamento
del aprendizaje lector debería centrarse en el enriquecimiento constante del intertexto
lector, entendido como un conjunto de saberes epistemológicos y de actuación –
habilidades y estrategias lectora-, que condicionan y determinan el sentido de la lectura
que, de este modo, convierte al lector en el sujeto directo del proceso lector. De este
modo la lectura literaria no debería centrarse en saber lo que el autor quiso decir, sino
en lo que el lector es capaz de recrear a partir de la invitación del autor manifestada en
el mensaje. Se trata pues de recuperar la “libertad” del desocupado lector del prólogo de
Cervantes: “Todo lo cual te esenta y hace libre de todo respeto y obligación, y así,
puedes decir de la historia todo aquello que te pareciere, sin temor que te calumnien por
el mal ni te premien por el bien que dijeres della”.
364
365
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375
VIII. ANEXOS
A) Tablas:
1. Muestras emparejadas:
Estadísticas de muestras emparejadas
Media N
Desviación
estándar
Media de error
estándar
Par 1 MI 1,093 178 ,3233 ,0242
MF 1,623 178 ,6643 ,0498
Correlaciones de muestras emparejadas
N Correlación Sig.
Par 1 MI & MF 178 ,291 ,000
Prueba de muestras emparejadas
Diferencias emparejadas
t gl
Sig.
(bilateral) Media
Desviación
estándar
Media de
error
estándar
95% de intervalo de
confianza de la diferencia
Inferior Superior
Par 1 MF -
MI ,5296 ,6487 ,0486 ,4337 ,6256 10,893 177 ,000
376
2. Resúmenes de casos Grupo General.
Resúmenes de casosa
MF MI
1 ,9 ,7
2 1,6 1,3
3 1,2 1,1
4 1,1 1,2
5 ,8 ,9
6 ,9 ,6
7 1,3 ,7
8 ,5 ,5
9 1,6 ,9
10 1,5 ,7
11 ,9 ,7
12 1,4 ,7
13 1,7 1,2
14 1,2 1,0
15 1,5 ,6
16 1,1 ,6
17 1,3 ,8
18 1,3 1,1
19 1,2 ,5
20 1,7 ,6
21 1,2 1,0
22 1,4 ,7
23 1,1 ,8
24 1,5 ,7
25 1,5 1,1
26 ,9 1,5
27 1,2 1,8
28 ,8 1,2
29 ,9 1,0
30 1,4 1,2
31 ,7 1,2
32 ,7 1,2
33 ,9 ,7
34 1,5 1,0
35 1,5 1,7
36 1,5 1,1
37 ,5 ,9
38 1,2 ,6
377
39 1,5 1,2
40 1,6 1,4
41 1,5 1,1
42 1,2 1,6
43 1,1 1,2
44 1,5 1,2
45 ,9 1,5
46 1,5 1,5
47 ,8 1,1
48 1,2 1,2
49 1,2 1,2
50 1,4 ,8
51 1,3 ,8
52 1,0 ,8
53 1,1 1,5
54 1,0 1,2
55 1,4 1,2
56 ,5 1,4
57 1,5 1,4
58 1,4 1,1
59 1,1 1,2
60 1,5 1,2
61 1,0 1,4
62 1,5 1,6
63 1,3 1,4
64 ,8 1,5
65 1,0 1,5
66 1,1 1,4
67 1,3 1,5
68 1,3 1,4
69 1,1 1,7
70 1,6 1,5
71 1,0 1,4
72 1,1 ,9
73 ,9 1,2
74 ,9 1,4
75 1,1 1,0
76 ,3 1,0
77 1,2 1,0
78 1,2 1,0
79 ,8 1,3
80 1,9 1,7
378
81 1,3 1,1
82 1,4 1,0
83 1,4 1,1
84 1,1 ,5
85 1,3 ,7
86 1,6 1,3
87 1,3 1,2
88 ,8 1,0
89 ,7 1,0
90 1,1 ,8
91 1,1 ,5
92 1,1 ,9
93 1,1 ,6
94 ,7 1,1
95 1,2 ,5
96 1,5 1,1
97 1,3 ,7
98 ,3 1,0
99 1,5 ,5
100 1,5 1,1
101 1,5 ,6
102 1,9 ,9
103 1,2 ,4
104 1,4 1,4
105 1,5 1,0
106 1,8 1,0
107 1,4 1,2
108 1,7 1,1
109 1,1 ,8
110 1,6 ,7
111 1,5 ,9
112 1,0 1,3
113 1,3 ,9
114 1,7 1,3
115 ,6 ,5
116 1,5 1,2
117 1,8 1,1
118 ,7 ,2
119 ,9 ,5
120 2,3 1,2
121 2,7 1,5
122 2,5 1,2
379
123 2,5 1,1
124 2,5 1,4
125 2,5 1,0
126 2,5 1,0
127 2,3 ,8
128 2,4 1,0
129 2,8 1,1
130 2,5 1,4
131 2,6 1,4
132 2,5 1,5
133 2,4 1,6
134 2,3 ,8
135 2,7 1,8
136 2,5 ,8
137 2,5 1,2
138 2,0 1,2
139 2,6 1,2
140 2,0 1,0
141 2,2 1,5
142 2,2 ,9
143 2,3 1,0
144 2,7 1,4
145 2,7 1,7
146 1,9 1,2
147 2,6 ,8
148 2,7 1,3
149 2,3 1,4
150 2,7 1,3
151 2,6 1,4
152 2,4 1,3
153 2,0 1,5
154 2,6 1,5
155 2,7 1,5
156 2,6 1,5
157 2,5 ,9
158 2,6 1,3
159 2,5 1,5
160 1,6 1,0
161 2,1 ,7
162 2,4 1,0
163 2,5 1,4
164 2,5 1,3
380
165 2,7 1,1
166 2,6 1,5
167 2,2 ,6
168 2,1 ,8
169 2,5 1,0
170 2,8 1,5
171 2,3 ,7
172 2,3 1,0
173 2,7 ,9
174 2,7 2,0
175 2,8 1,4
176 2,6 1,3
177 2,7 ,9
178 2,3 ,7
Total N 178 178
Media 1,623 1,093
Mediana 1,455 1,091
Error estándar de la media ,0498 ,0242
Rango 2,5 1,8
Último 2,3 ,7
Varianza ,441 ,105
Curtosis -1,067 -,133
Asimetría ,330 ,009
a. Limitado a los primeros 178 casos.
3. Resúmenes de casos Prueba Inicial.
381
382
4. Resúmenes de casos Prueba Final.
383
5. Estadísticas de elementos.
Estadísticas de elemento
Media
Desviación
estándar N
A1 1,618 ,5626 178
A2 ,860 ,7646 178
A3 1,270 ,7630 178
A4 ,904 ,8615 178
A5 1,056 ,9371 178
B6 1,090 ,5945 178
B7 1,669 ,6866 178
C8 1,826 ,4730 178
C9 ,331 ,5795 178
C10 ,781 ,7828 178
C11 ,624 ,6188 178
MI 1,093 ,3233 178
G 1,528 ,5006 178
D12 2,140 ,8619 178
D13 1,494 ,8717 178
D14 1,927 ,5921 178
D15 1,899 ,7058 178
E16 1,669 ,9609 178
E17 1,472 1,1309 178
F18 1,388 1,0742 178
F19 1,534 ,8775 178
F20 1,416 1,0119 178
F21 1,388 1,1938 178
MF 1,623 ,6643 178
G 1,528 ,5006 178
384
6. Estadísticos.
Estadísticos
MI MF
N Válido 178 178
Perdidos 0 0
Media 1,093 1,623
Error estándar de la media ,0242 ,0498
Mediana 1,091 1,455
Moda 1,2 1,1
Desviación estándar ,3233 ,6643
Varianza ,105 ,441
Asimetría ,009 ,330
Error estándar de asimetría ,182 ,182
Curtosis -,133 -1,067
Error estándar de curtosis ,362 ,362
Rango 1,8 2,5
Mínimo ,2 ,3
Máximo 2,0 2,8
Percentiles 25 ,886 1,091
50 1,091 1,455
75 1,364 2,273
7. Resumen de procesamiento de casos.
Resumen de procesamiento de casos
G
Casos
Válido Perdidos Total
N Porcentaje N Porcentaje N Porcentaje
MI 1 84 100,0% 0 0,0% 84 100,0%
2 94 100,0% 0 0,0% 94 100,0%
MF 1 84 100,0% 0 0,0% 84 100,0%
2 94 100,0% 0 0,0% 94 100,0%
385
B) Decreto 85/2015, de 5 de junio, del Consell, por el que se establece el currículo y se
desarrolla la ordenación general de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato en la Comunitat Valenciana.