El Proceso Lecto-Escrito desde la perspectiva del Sistema Multisensorial Simbólico

INSTITUTO DE DOCENCIA E INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN HUMANA, S. C

CIUDAD DE MÉXICO

FEBRERO, 2006

Introducción

El Sistema Multisensorial Simbólico (Susana Alardín González, México 1938-1996) es definido por su autora como el conjunto de programas de rehabilitación, habilitación y educación, aplicables en el campo de la comunicación humana, en las áreas terapéutica, rehabilitatoria y de educación. Dichos programas, cada uno con objetivos y técnicas propias, están elaborados en base a la evolución de patrones normales de desarrollo en el sujeto y desprenden su fundamentación teórica general de las aportaciones hechas por Gessell, Piaget y Spitz.

En lo que se refiere a Gessell se destaca la posibilidad de asomarnos a la evolución en su conjunto, no únicamente a la enumeración de logros asociados a la maduración biológica. De Piaget se retoman sus planteamientos al respecto de cómo se produce el tránsito del ser biológico al ser abstracto. Al respecto de Spitz se subraya el componente afectivo como elemento esencial en este proceso de comunicación.

Progresivamente, y en la medida en que los trabajos del Sistema Multisensorial Simbólico fueron ampliando su universo de trabajo, autores como Luria, Ajuriaguerra, Vygotski han sido apoyos invaluables.

Los propósitos fundamentales del Sistema Multisensorial Simbólico son los de “detectar, prevenir, diagnósticar y rehabilitar problemas en los procesos de comunicación humana, así como estimular y evaluar dichos procesos a partir de la aplicación de los programas que hemos señalado y en función de las características de evolución detectadas en el sujeto” (1)

Lo que se inició como un método de rehabilitación para individuos con deficiencias auditivas, (alteraciones en el proceso de la comunicación), fue convirtiéndose paulatinamente en lo que actualmente conocemos como Sistema Multisensorial Simbólico (SMS) y que, hoy por hoy, el Instituto de Docencia e Investigación en Comunicación

Humana (IDICH,S.C.), continuando con la investigación educativa a partir de su aplicación, lo concibe como la posibilidad de aproximarnos, integral y contextualizadamente al conocimiento del ser humano.

El SMS tiene su origen en la década de los años 60’, cuando la profesora Alardín investigaba al respecto de propuestas metodológicas novedosas que pudiesen responder de manera alternativa a la rehabilitación del niño sordo. Entre los estudios con los que acompañó esta investigación realizó un análisis comparativo que cobra especial interés en términos del tema que ahora nos ocupa, ya que hace referencia a la forma en que el niño normo-oyente va construyendo el proceso lecto-escrito. (2)

Los resultados de dicho estudio la llevaron a plantear la siguiente tesis:

Los niños sordos tienen cosas que decir, pero la forma en que organizan y estructuran su discurso escrito presenta alteraciones propias de su deficiencia sensorial.

Los niños normo-oyentes, por el contrario, están atentos a la estructura y organización de su escritura pero comunican poco o no comunican. Son sus producciones enunciados estereotipados que parecen responder solo   desde la forma y no desde el fondo del lenguaje. Aparentemente no cuentan con posibilidades de poner en palabras lo que quieren expresar, ocupándose preferentemente de aspectos más directamente relacionados con las demandas cotidianas hechas por la escuela: precisión en los trazos, subrayados de mayúsculas, limpieza.

Susana Alardín  apuntó entonces a la presencia determinante de la escuela como una de las causas posibles que explica el hecho de que el niño normo-oyente desista de su interés por comunicar, enfatizando además en el uso mecánico de la expresión escrita.

Hoy, después de casi 40 años de la elaboración de este estudio, nuestra realidad educativa no presenta cambios cualitativos importantes.  Trabajos destacados como el propuesto por Emilia Ferreiro y Margarita Gómez-Palacio continúan siendo ajenos a la práctica cotidiana dentro de las aulas o, en su defecto, han sido parcialmente comprendidos y aprehendidos.

Cierto es que esto que acontece en las aulas se nos presenta como producto de una etiología multifactorial que obstaculiza frecuentemente la identificación y jerarquización

de las problemáticas, además de las claras diferencias entre los análisis de las mismas. Por lo que, las dificultades en el diagnóstico impactarán a su vez la implementación de estrategias de intervención que permitan dar salida a la compleja y heterogénea realidad escolar. Lo que sí resulta definitivo es que no estamos logrando, entre otras cosas, y como resultado de todo este panorama multifactorial, el acceso a la lecto-escritura como un medio de comunicación.

El Instituto de Docencia e Investigación en Comunicación Humana, S.C. institución dedicada fundamentalmente a la elaboración de propuestas educativas y de comunicación que atiendan al desarrollo individual y social del ser humano, retoma este planteamiento hecho por la profesora Susana Alardín y con el SMS como recurso metodológico central, intenta dar respuestas integrales que permitan concebir al proceso lecto-escrito como un descubrimiento-conquista que desencadene en el sujeto la capacidad de autonombrarse y nombrar el mundo, estableciendo así una relación amorosa con la cultura.

Para llevar a cabo esta propuesta de abordaje integral del proceso lecto-escrito, el IDICH. S.C cuenta actualmente con 4 espacios específicos:

· Un Jardín de Niños.

· Una escuela primaria.

· Un grupo de apoyo a niños con necesidades educativas especiales que por las particularidades de sus procesos de aprendizaje no están en posibilidades de integrarse totalmente a escuelas regulares.

· Un grupo de docentes de nivel básico quienes, en aras de modificar radicalmente su desempeño profesional, están en contínua estimulación-rehabilitación de sus procesos de comunicación.

Lo que el IDICH ha generado a partir del SMS tiene que ver con lo que los integrantes de la institución hemos ido seleccionando como aportaciones que tienen una compenetración estrecha con nuestra experiencia. Es evidente que hemos subrayado los conceptos que nos son más útiles desde nuestra particular concepción de la práctica docente, así como desde la afinidad con nuestro equipaje personal, con nuestro sistema de valores. Hemos extraído del cuerpo común de conocimientos que el SMS señala, aquellos que han dado respuesta a las necesidades de nuestros proyectos.  Así, aunque desde su definición el SMS

habla de su potencial de aplicación en la educación regular (dado su origen en el ámbitos terapéutico y rehabilitatorio) es con el surgimiento del IDICH que esto ha podido concretarse y evaluarse de forma permanente, trabajando en torno a propuestas específicas como la del proceso lecto-escrito en torno a la cual propiciamos una permanente discusión al respecto de tres ámbitos que alimentan y rigen nuestra práctica:

El origen y evaluación de la lecto-escritura. El proceso lecto-escrito como parte del proceso de

comunicación. Los recursos para su abordaje desde la escuela y la

familia.

Profra. María Luisa Zavala Alardín

Directora General IDICH,S.C.

Ciudad de México.

Febrero de 2006

Origen y Evolución de la Lecto-Escritura.

La importancia del movimiento y del lenguaje.

Como se señaló en la introducción de este trabajo, el SMS basado en la evolución de patrones normales de desarrollo y desprendiendo su fundamentación teórica general de autores como Gessell, Piaget y Spitz, considera que el proceso lecto-escrito está íntimamente relacionado con el desarrollo del lenguaje y del movimiento. Así que la calidad y condiciones con que dicho desarrollo se establezca definirá a su vez la calidad y condiciones de  la lecto-escritura.

Sucintamente explicado, el lenguaje no es solo un conjunto de hábitos neuromotores ni un encadenamiento de palabras, como tampoco el movimiento se reduce a capacidades físicas condicionales.

El lenguaje es esencialmente un proceso de síntesis, representación, diferenciación, abstracción; a partir de lo que en él se implica poseemos elementos básicos que nos permiten analizar el desarrollo de funciones psicológicas superiores; es también un desplazamiento constante de sentidos porque de palabra en palabra los sentidos se transfiguran, permitiéndonos interiorizar, asociar, evocar; es una herramienta imperfecta que resulta indispensable

porque nos hace humanos. Es decir, el lenguaje es por sobre todas las cosas, un proceso de humanización.

El movimiento por su parte, no es solo la referencia a una cierta calidad ejecutoria a partir de la cual podamos emitir juicios de valor (incoordinado y torpe, o coordinado y hábil); es, sin lugar a dudas, un medio de expresión y  una vía de aprendizaje.

Lenguaje y movimiento comparten las mismas etapas de evolución(3): inician siendo mecánicos e imitativos y terminan planteándose en términos de intencionalidad y diferenciación. Y es desde esta evolución que se constituyen ambos en infraestructura del proceso lecto-escrito, por lo que insistimos, la calidad de su desarrollo impactará la calidad de la lecto-escritura. Importante será entonces evaluar dicho desarrollo en términos del establecimiento de diagnósticos y pronósticos al respecto de la lecto-escritura en cada sujeto.

El lenguaje y el movimiento forman parte de las condiciones intrínsecas necesarias para la construcción de la lengua escrita. Incluyen desde las experiencias sensoriomotrices básicas hasta la aparición del gesto, lenguaje preverbal que fortalece la capacidad de convertir las imágenes en movimiento y que indiscutiblemente favorece la síntesis. Esta mayor conciencia cinestécica cobra gran importancia en la medida en que incrementa la calidad de las habilidades comunicativas.

Como resultado de poner en juego todos estos elementos se impacta definitivamente el lenguaje interno y se coloca al sujeto en la posibilidad de “decir”, de tener un contenido que comunicar. Partir también del movimiento, de la experiencia corporal, fortalecerá las capacidades perceptuales del individuo, favorecerá la estructura témporo-espacial y enriquecerá los procesos de simbolización, representación, abstracción indispensables en la construcción de la lecto-escritura.

Lo anteriormente expuesto, corroborado con la experiencia de nuestros proyectos de trabajo, nos hace considerar a los patrones normales de desarrollo, como a las pautas de evolución que orienten la estimulación del sujeto.

Como parte de las condiciones extrínsecas que determinan el proceso lecto-escrito encontramos espacios de estimulación permanente que incluyen tanto a la escuela como a la familia, en donde estimulación no sisgnifica la aplicación de “técnicas específicas” sino la presencia de

pautas de crianzas, rituales y contextos en el que se contemple al niño como un sistema de acción a desarrollarse desde la integralidad.

Enfatizamos pues, en que para la construcción de la lecto-escritura proyectada desde lo conceptual, las condiciones antes mencionadas (intrínsecas y extrínsecas), funcionan como la infraestructura mínima requerida para lograr dicha construcción.

Leer y escribir.

Para leer y escribir es preciso, en primer término, sentirme motivado por este objeto llamado escritura que me ha rodeado desde siempre. Ya autores varios nos han explicado ampliamente cómo el niño, sujeto que piensa, elabora hipótesis al respecto de todo lo que se halla en su ambiente en un intento por explicarse el mundo. La escritura, como parte del mismo, no escapa a este mismo interés, encontrándonos así ante la presencia de lo que E. Ferreiro nos ha planteado como niveles de conceptualización de la lengua escrita.

Para que todo este proceso de investigación y aprendizaje que el niño realiza pueda ser efectuado con la mayor calidad posible, resulta vital para el SMS revisar los elementos que conforman desde su particular perspectiva el proceso de comunicación, dado que, dicho proceso puede condicionar la calidad de los aprendizajes.

En el caso de la lecto-escritura se hace necesario conocer específicamente la manera en que  se ha efectuado la transición de lo sensorio-motriz a lo objetivo-simbólico, y evaluar de qué manera se han accionado lo que el SMS llama “binomios de integración” y que hacen referencia a las capacidades de análisis-síntesis, inducción-deducción, codificación-decodificación, concreción-abstracción, coordinación-ejecución, comprensión-reinvención, elementos protagónicos cuando de la lecto-escritura conceptual, y no mecánica, se trata.

Cuando hablamos de lecto-escritura conceptual estamos aludiendo a aquella que resulta de una serie de procesos mentales desencadenantes, que está precedida de un lenguaje interno enriquecido, que ha sido elaborada activamente por el individuo y en donde la comprensión es uno de los ingredientes centrales.

Por el contrario, la lecto-escritura a nivel mecánico es resultado de posibles alteraciones en el proceso de

comunicación, pero también de una pobre estimulación de procesos en donde el sujeto se haya bajo claros condicionamientos y limitantes. En este sentido, la lecto-escritura mecánica aparece de manera franca cuando las motivaciones y posibilidades del sujeto no necesariamente guardan relación con las tareas y propósitos educativos.

El proceso lecto-escrito como parte del proceso de comunicación.

El Sistema Multisensorial Simbólico y su concepción del proceso de comunicación humana.

La lecto-escritura es considerada por el SMS como parte del proceso de comunicación por lo que las situaciones que lo alteran invariablemente la afectan también.

Pero, ¿qué es proceso de comunicación desde la óptica del SMS?

El Sistema Multisensorial Simbólico concibe a la comunicación humana como un proceso conformado por cuatro factores básicos: recepción, integración, expresión y afectividad.

Esto, planteado en una suerte de fórmula, quedaría expresado de la siguiente manera: R+I+E = Comunicación Humana.

                  A

Desde un abordaje netamente fisiológico, recepción es hacer referencia a la capacidad de órganos, tejidos, células, de reaccionar ante la aparición de diferentes estímulos, (térmicos, mecánicos, químicos, luminosos). Las sensaciones captadas por los receptores son transmitidas a través de las neuronas que actúan como vía conductora hasta el cerebro. 

Estas sensaciones se convierten después en percepciones, enviándose entonces órdenes a los órganos efectores quienes se encargan de producir respuestas ante estos estímulos.

El Sistema Multisensorial Simbólico retoma entonces del anterior planteamiento situaciones básicas:

La importancia del aparato sensor (recepción) La transformación de sensaciones en

percepciones (integración)

La posibilidad de elaborar respuestas (expresión) a partir de ello

Evidentemente, alteraciones a nivel de cualquiera de estos factores (recepción, integración, expresión) obstaculizarán en menor o mayor medida el proceso de comunicación.

Una de las aportaciones fundamentales del Sistema Multisensorial Simbólico estriba en el énfasis que éste realiza en contemplar a este proceso de comunicación en base a dos niveles interrelacionados de funcionamiento: un primer nivel cuantitativo y un segundo nivel cualitativo.

El nivel cuantitativo podríamos representarlo de la siguiente forma:

            Recepción                     aparato sensor (sentidos del oído, vista, olfato, tacto, gusto, cinestésico y estático)

            Integración                       sistema nervioso central  e inteligencia

            Expresión                          movimiento y lenguaje

Problemáticas que tocan la agudeza visual, la agudeza auditiva, o la recepción propioceptiva (aparato sensor); situaciones que estén directamente relacionadas con la capacidad intelectual o con disfunciones cerebrales (inteligencia, sistema nervioso central); dificultades al respecto de articulación de fonemas o de la calidad ejecutoria de coordinaciones motrices (lenguaje, movimiento) pueden figurar como ejemplos claros de este nivel cuantitativo, y cada vez con mayor frecuencia  son detectadas y abordadas a edades tempranas.

Sin embargo, es el nivel cualitativo de este proceso de comunicación el que sigue representando el mayor conflicto en cuanto a detección, diagnóstico y atención de las alteraciones que aquí puedan presentarse, porque implica preguntarnos sobre la estructura, la constancia y la calidad con la que todos estos elementos se disponen a actuar. 

Esto es, estaríamos buscando respuestas no solamente a nivel de las sensaciones, sino sobre el cómo estas sensaciones logran convertirse en percepciones.  Este mismo señalamiento se haría entonces para los elementos que conforman la integración y la expresión, es decir, preguntarnos sobre la posibilidad real de que la inteligencia

represente la capitalización de todos los recursos del individuo, o de que el movimiento y el lenguaje estén al servicio de señalar la diferencia entre cada ser humano en la medida en que den cuenta de quién es el sujeto, dado que hayan logrado constituirse en la proyección de la estructura global del mismo.

El funcionamiento cualitativo del proceso de comunicación humana nos remite pues a la posibilidad de poner a trabajar las capacidades receptivas de sensibilidad, selectividad, fidelidad, para poder hacer de los estímulos recibidos situaciones factibles de ser acomodadas, asimiladas de forma tal, que a partir de pasar por nuestras experiencias y contextos, se hagan inteligibles y generen una respuesta que permita saber quiénes somos.

El cuarto elemento de toda esta propuesta merece un capitulo aparte. Diremos brevemente que la afectividad es considerada desde el SMS como el espacio, la posibilidad de todo ser humano de expresarse tal cual es y de ser aceptado sin condiciones con todas sus diferencias.

A partir de esta concepción del proceso de comunicación humana, el SMS propone estrategias de diagnóstico y de intervención al respecto de todas aquellas situaciones que lo obstaculicen o lo alteren. Evidentemente el proceso lecto-escrito queda inscrito en este proceso de comunicación.

Resumiendo: para construir el proceso de lecto-escritura se requiere de un aparato sensor sano, de capacidades de integración cuantitativa y cualitativamente adecuadas y de la posibilidad de expresar desde lo conceptual, todo ello efectuado en un contexto que favorezca el descubrimiento de quién soy yo, qué necesito, qué deseo.

El proceso lecto-escrito y los recursos para su abordaje desde la escuela y la familia.

Sería ideal que desde la intervención que hacen la escuela y la familia al respecto del proceso lecto-escrito, la estimulación y prevención ocuparan un lugar central, determinante. Sin embargo, es la lecto-escritura mecánica la que suele desencadenarse desde estos espacios.

Lo que desde nuestra experiencia hemos encontrado para explicar esta situación es:

· Los protagonistas del proceso lecto-escrito no son únicamente los sujetos en situación de construirlo. Juegan

también un papel importante el docente y sus propios procesos de comunicación, las propuestas de aprendizaje ofrecidas y el espacio de estimulación. No obstante, continuamos explicándonos lo que sucede con la lecto-escritura solo desde el proceso particular del alumno. Por un lado, abusamos de explicaciones posibles como la dislexia, problemas de aprendizaje, lento aprendizaje y el tan recurrido déficit de atención. Por otro lado, ignoramos los procesos del docente y de los padres además de continuar ofreciendo estrategias metodológicas ajenas a las necesidades de desarrollo y evolución de los individuos.

· La poca claridad al respecto de las diferencias existentes entre las dificultades transitorias propias del proceso de adquisición, las alteraciones francas del mismo y las carencias e incongruencias metodológicas, propician que la pedagogía alternativa no tenga incidencia alguna en las prácticas cotidianas de nuestras escuelas. La lecto-escritura sigue siendo concebida como un producto acabado, lo cual justifica que para su logro se efectúe por ejemplo, la primarización de los jardines de niños en aras de alcanzar “altos niveles académicos”.

· Partiendo de que la afectividad es la infraestructura de todo aprendizaje dado que involucra desde la autoimagen hasta la motivación, las alteraciones del proceso lecto-escrito tratadas de manera errada provocan anclajes en el individuo que pueden conducirlo a asumir el fracaso como una forma de vivir. El ambiente (familia y escuela) puede desencadenar este tipo de problemáticas cuando se insiste en negar o exacerbar una alteración.

· El contexto, la propuesta de aprendizaje y los recursos de comunicación del docente, conjugados de manera afortunada, nos abren la posibilidad de colocarnos en el terreno de la prevención y no únicamente en el de la rehabilitación. Así, si no trabajamos de cerca con los procesos, concepciones y carencias de los profesores y padres estaremos lejos de propiciar que el proceso lecto-escrito se convierta en un verdadero proceso de comunicación.

Se trata entonces de que desde la escuela y la familia se propongan espacios en los que el sujeto sea estimulado desde estas condiciones previas a la lecto-escritura, aprovechando la presencia de procesos y situaciones inherentes a su evaluación. Insistimos con ello en la importancia de estimular en base a patrones normales de desarrollo. Ejemplo concreto de esto sería el proceso de

estimulación desprendido del juego simbólico.

La aparición del juego simbólico en la vida del niño preescolar además de presentarse como un mecanismo de compensación que le permita adentrarse paulatinamente en la lógica del adulto, implica también la posibilidad de estar inserto de manera franca en el mundo de la representación dado que la imitación diferida es uno de sus ingredientes primordiales. Capitalicemos entonces dicha posibilidad y, retomando sus características básicas, devolvámosla al niño convertida en una situación de aprendizaje que le permita, a partir de interiorizar, evocar y reproducir secuencias de la vida cotidiana (lavar una mesa) atender a los siguientes aspectos:

Organizar su espacio físico inmediato Favorecer su independencia física Enriquecer su lenguaje interno Fortalecer su capacidad de representación Trabajar procesos de lecto-escritura simbólica Estimular procesos de comunicación

El Juego Simbólico constituido en propuesta de estimulación consta de 3 etapas básicas.

1. Etapa Objetiva-Multisensorial. Ejecución de secuencias de la vida cotidiana que respondan a intereses de autonomía y comunicación. Análisis multisensorial de los elementos concretos que en él participen.

2. Etapa Asociativa. Partiendo de las capacidades de imitación e interiorización del niño se realiza la misma secuencia propuesta en la primera etapa pero desapareciendo del campo perceptual de su campo perceptual algunos de los elementos claves. Esto le obligará a trabajar desde la representación de los objetos ausentes.

3. Etapa Evocativa. Aludiendo al juego del “como si” se invita al niño a que reproduzca la secuencia trabajada estando ausentes todos los objetos implicados en ella. Se estimula la imitación diferida y se propicia la interiorización, evocación y reproducción impactándose de manera integral diferentes procesos y dimensiones de desarrollo.

Propuesta práctica

Juego Simbólico

Evaluación de la Transición entre las Etapas Sensorio-Motriz y Objetivo-Simbólica.

Propuesta realizada en base al Sistema Multisensorial Simbólico para el

 2° y 3° de Preescolar, 1° y 2° de Primaria

Componentes derivados de la vertiente pedagógica del Sistema Multisensorial Simbólico.

1. Presentación de los objetos implicados en la secuencia a realizar (lavar la mesa) a través del análisis perceptual de los mismos. Mediante la elaboración de adivinanzas que describan sus características básicas. Inclusión de “sí y no”. Anotar lo observado.

“Es algo que se siente así…(colocar un poco de jabón sobre las manos del niño quién permanecerá con los ojos cerrados), huele así… y no sirve para beber, pero si para limpiar. Lo compro en el super o en el mercado, pero no en la farmacia. Lo ocupo en la cocina cuando los trastes están sucios”.

2. Ubicación de los objetos en diferentes lugares del aula, empleando para ello conceptos básicos de espacio.

3. Realización de Primera Etapa de Juego Simbólico. (Objetiva-Multisensorial). “En éste juego no se vale hablar. Sólo se vale hacer lo mismo que yo hago” (insistir en la precisión y ritmo de los movimientos).

Pedirle al niño que lo realice una segunda vez pero ahora con el modelo ausente.

4. Ofrecerle la secuencia desordenada con dibujos y pedirle que la ordene.

5. Leer la secuencia verbalmente y con actitud gestual. 6. Leer sólo con actitud gestual. 7. Leer sólo verbalmente. 8. Pedirle que cierre los ojos y desaparecer un elemento

de la secuencia para que él infiera que elemento desapareció. Realización de la Etapa Asociativa.

9. Escoger láminas representativas de la secuencia y asociarlas a instrumentos musicales. Dictar secuencias de dibujo a partir de los instrumentos que

se hagan sonar. 10.Acomodar los dibujos en coordenadas y manejar

posiciones diversas asociadas a apoyos sensoriales (arriba-suave, abajo-rasposo).

11.Ofrecerle una hoja y pedirle que escriba algunos de los nominativos de los objetos utilizados en la sesión. Sondear niveles de conceptualización de la lecto-escritura.

12.Solicitarle que ejecute nuevamente la secuencia pero ahora sin la presencia de ninguno de los objetos involucrados en ella. Realización de la Etapa Evocativa.

Un acercamiento como este le permite al docente, además de estimular la infraestructura necesaria para desencadenar procesos de lecto-escritura conceptual, tener elementos claros de diagnóstico que le arrojen información sobre cómo el niño está desempeñándose desde las áreas de desarrollo comprometidas en esta actividad (procesos perceptuales, lenguaje, movimiento, estructura témporo-espacial, esquema corporal) y establecer un pronóstico al respecto de las posibilidades de aprendizaje en general y la calidad con la que se instalará la lecto-escritura en particular. Por otro lado, atiende de manera cercana a intereses genuinos y periodos sensibles del niño de esta etapa evolutiva.

Desde nuestra experiencia en los proyectos de trabajo del IDICH (Preescolar, Primaria y niños con necesidades educativas especiales), trabajar con el Juego Simbólico desde la perspectiva del Multisensorial nos ha permitido además de lo anteriormente mencionado, favorecer el autocontrol, el nivel lingüístico y la independencia emocional.

A partir de lo expuesto se hace evidente que el SMS favorece el trabajo por competencias desde los diferentes campos formativos, tanto a nivel preescolar como a nivel de la escuela primaria, acercando al niño, docente y padre a propuestas que estimulan el desarrollo integral.

Conclusiones

La lecto-escritura no es un producto al que se tiene acceso por el solo hecho de tener 6 años e ingresar a la escuela primaria, no es tampoco un proceso que se inicia cuando el profesor sondea niveles de conceptualización y pretende en poco tiempo alcanzar el nivel alfabético convencional. Es un proceso que, concebido como medio de comunicación, inicia cuando las primeras sensaciones se convierten en percepciones, cuando las capacidades de discriminación se traducen en discernimiento, cuando desde un nivel corporal se pasa a un nivel simbólico, cuando de respuestas

imitativas se logra la elaboración de respuestas intencionales y diferenciadas, cuando los fonemas y las grafías se conjugan de tal manera que lo que nombro con ellas me permite compartir conmigo mismo y con los demás mis dudas, mis certezas, mis  concepciones; cuando al igual que el lenguaje, me confirman y reafirman como ser humano.

Notas bibliográficas.

(1) ALARDIN, González Susana.

“Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana”. Programa Inicial.

JUS, México 1983. pág. 27

(2) ALARDIN, González Susana.

“Evaluación del lenguaje en el niño sordo y en oyente”

Anales de la Sociedad Mexicana de Otorrinolaringología

México, 1966.

(3) ALARDIN, González Susana.

“Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana”

JUS, México 1983. pág. 126

Bibliografía.

1. ALARDIN, González Susana.

“Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana” Programa Inicial.

JUS, México 1983.

2. ALARDIN, González Susana.

“Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana” Programa Básico.

JUS, México 1983.

3. ALARDIN, González Susana.

“Los procesos de aprendizaje en el niño con problemas de comunicación humana” Programa de Lecto-Escritura Conceptual.

Publicaciones IDICH, México 1990.

4. ZAVALA, Alardín María Luisa.

Cuaderno de trabajo del Diplomado en el Sistema Multisensorial Simbólico en su versión para docentes.

Publicaciones IDICH, México 2004.

ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN EL TRABAJO CON NIÑOS SORDOS

Fuente : Irene Cabrera, Erwin Frei, María Rosa Lissi

Antecedentes

El Problema de la Adquisición de la Lectura y la Escritura en los Sordos

Uno de los temas que más preocupan a aquellos que trabajan en la educación de niños sordos son las grandes dificultades que estos alumnos enfrentan en el proceso de aprender a leer y escribir. Los bajos niveles lectores que presenta un grupo mayoritario de personas sordas que egresan del sistema escolar son preocupantes, especialmente si se toma en cuenta que la lectura y la escritura constituyen herramientas fundamentales para una adecuada comunicación entre personas y oyentes, la que es necesaria para una mejor integración del sordo en todos los ámbitos.

No existe completo acuerdo entre los investigadores en el área, respecto a cuáles son los principales factores que contribuyen a crear esta situación, aunque en general se nombran aspectos tales como: carencia de un lenguaje bien desarrollado, dificultades para establecer la asociación entre las letras y su pronunciación, escaso vocabulario, desconocimiento de la gramática del castellano. Lo que sí está claro es que es necesario buscar formas de mejorar las estrategias utilizadas por las educadoras para desarrollar habilidades de lectoescritura en sus alumnos.

Por su parte, en un estudio realizado en nuestro país se constata que muchos profesores que trabajan con niños sordos no sólo se sienten frustrados en relación con los problemas de sus alumnos frente a la lectura y la escritura, sino que además reportan una cierta inseguridad, respecto a sus conocimientos acerca de metodologías específicas para la enseñanza de la lectura y escritura y los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de estas habilidades por parte de los niños sordos.

La Desvinculación entre la Investigación y la Práctica

Es sabido que en el campo de la educación –y en esto la educación de sordos no es una excepción- tiende a observarse una brecha entre aquellas temáticas estudiadas por los investigadores que se desempeñan en las universidades y centros de investigación educativa y los problemas reales que enfrentan las educadoras en su práctica cotidiana en el aula. Esto lleva muchas veces a una falta de comunicación entre ambos grupos de profesionales, lo que redunda en menores oportunidades para trabajar colaborativamente para obtener mejoras en la educación. Muchas veces las profesoras desdeñan las sugerencias provenientes de estos investigadores por sentirlas “poco aterrizadas”, “irrealistas” o inadecuadas; y a su vez estos últimos tienden a dejar fuera el conocimiento adquirido por el profesor a través de su práctica.

La Investigación-Acción, una Herramienta para Enfrentar estos Problemas

Frente a los problemas identificados en los párrafos anteriores, el enfoque metodológico denominado investigación-acción, surge como una alternativa que podría ayudar en dos sentidos: (a) acercando la investigación a la práctica docente, y (b) contribuyendo al perfeccionamiento de las metodologías de enseñanza.

La investigación-acción implica un proceso de investigación y reflexión sistemática, llevado a cabo por los mismos profesores para resolver sus problemas de aula, y mejorar su práctica educativa. El principio básico es que el profesor es el más adecuado para hacer investigación en su aula, ya que es él quien experimenta los problemas en forma cotidiana y por lo tanto puede constituirse como un profesional que se encuentra en un permanente aprendizaje de su experiencia, capaz de dar solución a sus problemas prácticos mediante la recolección sistemática de información y la evaluación continua de su propio quehacer.

Por otra parte, la investigación sobre distintos modelos de capacitación en profesores en ejercicio ha demostrado que la participación activa y voluntaria son características clave para el éxito de los programas y actividades de perfeccionamiento. Se plantea que los programas eficientes son aquellos en que las profesoras asumen responsabilidad en términos de identificación de necesidades e identificación de las metas con respecto a su propio desempeño profesional. Además de estas características, los modelos más eficaces son aquellos que incluyen el trabajo en equipo donde las profesoras se apoyan unos a otros en el proceso.

Una Experiencia Exitosa

Teniendo en cuenta los antecedentes aquí presentados, un equipo conformado por psicólogos y educadores de sordos decidió trabajar con profesoras en diversos establecimientos educacionales, los que desarrollaron proyectos de investigación-acción dirigidos a mejorar las prácticas educativas relacionadas con el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura.

Para esto se trabajó inicialmente con tres colegios, uno de Santiago y dos de regiones (uno en Viña del Mar y otro en Temuco), en los que un grupo de profesores accedió en forma voluntaria a constituir equipos de investigación conformados por dos o más educadoras del mismo establecimiento. Se contó así con la participación de un total de 27 docentes que trabajaron con niños sordos, quienes desarrollaron sus proyectos de investigación-acción entre junio del 2002 y marzo del 2003, contando paralelamente con una capacitación realizada por un equipo de docentes universitarios , la cual se llevo a cabo en el contexto de un diplomado, impartido a través de la P. Universidad Católica de Chile.

Se constituyeron diez equipos en total, cada uno de los cuales diseñó, implementó y evaluó un proyecto de investigación-acción destinado a mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lectoescritura en sus salas de clases. El trabajo de los equipos implicó reuniones semanales –y en algunos casos quincenales- en las que las profesoras compartían sus experiencias, reflexionaban en conjunto, planificaban actividades, evaluaban los procesos que estaban teniendo lugar en sus respectivos cursos, e iban realizando modificaciones a las estrategias y actividades implementadas, de acuerdo a lo que iba surgiendo en este trabajo grupal.

Cada equipo se planteó sus propios objetivos, los cuales no sólo incluyeron el mejoramiento de la lectoescritura, sino también, en algunos casos, el desarrollo de las habilidades comunicativas de los alumnos, en un sentido más general.

Al finalizar la experiencia, las profesoras reportaron que descubrieron que los niños tenían mayores habilidades de comunicación escrita de lo que ellos creían, lo que lleva a un aumento de sus expectativas respecto al aprendizaje de estos, y a planteamientos de objetivos consistente con las nuevas expectativas de rendimiento de los niños, tanto en trabajos de lectura como de escritura. Las docentes reconocieron que el logro de aprendizajes en los niños está directamente relacionado con sus prácticas educativas. Por otro lado, los equipos concordaron en que observaron un cambio actitudinal y motivacional de los niños hacia las tareas de lectura y escritura, es decir, tienen una mejor disposición a enfrentarse a textos escritos. También informan haber obtenido logros en el área comunicacional, tanto entre el profesor-alumno, como entre los niños, obteniendo una comunicación más fluida, desarrollando, entre otras, la habilidad de los niños de relatar sucesos delante del curso.

Algunas de las Estrategias Exitosas Desarrolladas por las Educadoras para el Mejoramiento de la Lectoescritura y de las Habilidades Comunicativas.

Las siguientes estrategias exitosas desarrolladas por las profesoras-investigadoras deben ser entendidas en el contexto antes mencionado, cuya validez está en directa relación con los proyectos donde fueron implementadas. Estas pueden servir a otros docentes como punto de referencia para el desarrollo de actividades que contribuyan al proceso de enseñanza aprendizaje de habilidades de lectura y escritura en escolares sordos.

Las educadoras que quieran implementar alguna de estas estrategias deben considerar ciertos requisitos fundamentales tales como:

· Trabajar en equipo (a lo menos dos profesoras) y contar con un tiempo mínimo para reunirse semanalmente;

. Reflexionar y autoevaluar constantemente la práctica educativa, en especial, los problemas y las estrategias a implementar para resolverlas,

· Por último, asumir cierta autonomía para innovar en sus prácticas de enseñanza de la lectura y escritura.

Ejemplos de estrategias exitosas para mejorar las habilidades comunicativas:

Las actividades desarrolladas en este ámbito fueron orientadas a facilitar el intercambio comunicacional entre niños, y entre niños y profesoras. A continuación se presentan algunas estrategias exitosas logradas por dos equipos de profesoras (de nivel preescolar y primer ciclo básico):

· Unificación de la modalidad de comunicación. Las educadoras unifican, entre ellas, la manera de comunicarse con los alumnos, lo que sirvió de modelo para motivar la comunicación de los niños con otros profesores, y entre ellos mismos. Para este fin, implementaron la lengua de señas como principal método de comunicación, capacitándose, para estos efectos, en la misma escuela (con alumnos mayores y otra educadora competente en la Lengua de Señas Chilena, LSCh).

· Incorporación del uso del abecedario dactilológico, utilizado como una herramienta de apoyo a la expresión oral y comprensión, en el proceso comunicativo. Además, sirvió para hacer referencia a todas aquellas palabras que no cuentan con una seña determinada.

· Incorporación, al aula, de una persona sorda competente en LSCh, quien realiza actividades específicas como, relato de cuentos y la discusión de estos con los niños.

· Utilización de la expresión artística y corporal como forma de comunicación, que a la vez ayudó a la comprensión de textos escritos. Por ejemplo, dibujar o pintar lo que comprenden de un texto o una experiencia personal, motivándolos a que lo relaten al resto del curso, fomentando una discusión grupal en torno al tema presentado; expresarse a través de la actuación de un texto o de su experiencia de manera individual o grupal; uso de cuentos u otros textos, que propicien el incremento de la comunicación expresiva de los niños, constituyéndose en un elemento de apoyo

· Algunas de las estrategias para motivar a los niños a hablar ante el curso, fueron el relato grupal de un cuento entre los niños y las disertaciones sobre contenidos trabajados en clases.

Ejemplos de estrategias exitosas para mejorar las habilidades en lectura:

Los ejemplos que se señalan en el ámbito del mejoramiento de las habilidades en lectura, fueron desarrolladas por equipos de profesoras que se desempeñaban tanto en primer ciclo básico como en cursos superiores.

· Actividades previas a la lectura tales como interrogación del texto antes de ser presentado y el relato de experiencias previas. En el primer caso, se plantea el tema y se motiva a los alumnos a formular preguntas o hipótesis sobre el mismo. De igual manera se los invita a relatar experiencias personales o vividas en conjunto que estén relacionadas con el tema de la lectura.

Posteriormente, los niños leían el texto completo buscando las respuestas a sus preguntas o la comprobación de sus hipótesis.

· Rincón de la lectura. Las educadoras que lo aplicaron dispusieron un rincón cómodo en el aula y lo habilitaron con distintos tipos de textos reales para estimular la lectura o la manipulación de textos según en nivel en que se encontraran los niños. Los libros más consultados fueron los de corte científico, o revistas de difusión sobre temas científicos (por ejemplo, la Revista “Muy Interesante”), así como los diarios ya que cuentan con una gran cantidad de fotos o imágenes reales.

· La utilización de textos reales (auténticos) y el que los alumnos cuenten con ellos de manera individual. Los textos utilizados fueron con formatos distintos tales como diarios, revistas, cuentos formales, comics, recetas, entre otros y fueron seleccionados considerando, básicamente, los intereses de los niños. Por otro lado, el que cada alumno contara con su propio texto permitía su manipulación (por ejemplo, pintarlo) y trabajar de acuerdo al

ritmo individual en el proceso lector.

Algunas profesoras desarrollaron el trabajo de lectura sin detenerse mayormente en el análisis de vocabulario o gramatical, lo que les permitía una mayor fluidez y mantener el interés.

Ejemplos de estrategias exitosas para mejorar las habilidades en escritura:

Hubo grupos de educadoras que desarrollaron sus investigaciones-acción en el ámbito de la escritura implementando las siguientes estrategias como facilitadoras para su mejoramiento:

· Los cuadernos de comunicación, a través de los cuales las profesoras mantienen con el niño una comunicación privada de temas relacionados con sus respectivas experiencias. Una regla básica en el trabajo con estos cuadernos es que los mensajes que escriben los niños no se corrigen. El profesor, a través de sus respuestas, modela la manera correcta de escribir.

· La creación de comics y cuentos, de acuerdo a los intereses de los niños, fueron estrategias muy motivantes para que los estudiantes produjeran textos.

· La disposición libre de material para escribir (hojas de colores, sobres, lápices, revistas para recortar, etc.) facilitó y motivo la escritura de cartas, la publicación de sus propias noticias, comics, chistes, horóscopos en el diario mural.

· La creación de los cuadernos de verbos y de vocabulario que los niños completaron de acuerdo a sus necesidades y fueron exitosamente utilizados como manuales de consulta, tanto a nivel escrito como de lectura.

· El uso del computador fue una herramienta altamente motivadora para que los niños escribieran textos de acuerdo a sus necesidades o con relación a las actividades académicas que estaban desarrollando en el aula.

Comentarios Finales

A partir de la exitosa experiencia desarrollada por las diferentes profesoras y profesores participantes, podemos concluir que la investigación-acción constituiría una herramienta eficaz para el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje. En particular, sería un método útil para que las profesoras de sordos mejoren sus prácticas educativas con respecto al incremento de los niveles de lectura y escritura de sus alumnos. En este contexto, se destaca la importancia del trabajo en equipo, la reflexión y evaluación constante de las prácticas educativas en tiempos establecidos dentro de la jornada laboral, y el apoyo de los directivos de la escuela. Dos rasgos esenciales de las estrategias más exitosas fueron la inclusión de actividades auténticas, con propósitos comunicativos reales y significativos para el alumno y la consideración de las necesidades e intereses de los niños.

Bibliografía sobre el Tema:

Elliot, J. (1996). El cambio educativo desde la investigación-acción. Madrid: Ediciones Morata. Lissi, M. R. Grau, V., Raglianti, M. Salinas, M. & Torres, M. (2001). Adquisición de la lectoescritura en niños sordos: Una visión desde las profesoras en Chile. Psykhe, 10 (1), 35-48.

Marchesi, A. (1987). El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Perspectivas educativas. Madrid: Alianza Editorial.

PROFESORAS INVESTIGADORAS:

Escuela Especial de Audición y Lenguaje “Santiago Apóstol”. (Santiago)

Nury Alvarez, Mónica Cáceres, Nancy Castro, Soledad Cortés, Leonora Leng, Rosario Maldonado, Marta Roa, Miran Toledo, Karen Vásquez

Colegio Anglicano para Niños Sordos (Temuco)

Mª Luisa Cortés, Claudia Fonseca, Ingrid Gajardo, Ingrid Godoy, Ruth Muñoz, Germán Neira, Myriam Pailahueque, Anita Sandoval, Magali Soto, Pilar Uribe, Waleska Urzúa, Susana Vallejos

Escuela “Dr. Adolfo Tannenbaum” (Viña del Mar)

Silvana Constanzo, Carola López, Cecilia Porcio, Mª Graciela Rodriguez, Ana Valenzuela, Gísela Vergara

Objetivos Generales:

Evaluar  las dificultades del lenguaje y del habla que puedan aparecer entre el alumnado del centro

Tratar  los problemas de lenguaje y del habla Prevenir  en Ed. Infantil la aparición de problemas de lenguaje y habla Asesorar a las familias y al profesorado del centro sobre las pautas a seguir durante

los tratamientos, así como sobre la prevención.

 Actuación en el centro:

En la actualidad se están tratando problemas de retraso del habla y del lenguaje, disfemias (tartamudez), dislalias (pronunciación incorrecta), disglosias (deficiencias en el habla debido a causas orgánicas), y problemas de lectoescritura. También se están llevando a cabo actividades  de prevención en Ed. Infantil.

 Actividades:

Las sesiones de apoyo en audición y lenguaje suelen tener una duración entre 30 minutos y una hora, según el problema que se esté tratando. En dichas sesiones se realizan actividades como las siguientes: 

De respiración y soplo De labios, lengua, mejillas, mandíbula y velo del paladar. De relajación De ritmo, de coordinación viso- motora, de motricidad fina y gruesa De discriminación auditiva De interiorización fonológica Para fomentar la adquisición de vocabulario Para el entrenamiento lector Para la estructuración del lenguaje Para mejorar las aptitudes  lingüísticas Para la adquisición de conceptos espacio- temporales Para trabajar la ortografía Para trabajar la composición de textos

Materiales:

El centro cuenta con una buena dotación de materiales específicos para el tratamiento de los diferentes problemas del lenguaje y habla, además de una interesante biblioteca para que puedan consultar los tutores y las familias.

  Materiales de  psicomotricidad:   Se comparte parte del  material que se utiliza habitualmente en Ed. Infantil ( aros, colchonetas, túneles, pelotas, mazas, ladrillos de plástico, cuerdas, tableros para coser, encajes, piezas para montar…)

 

Específicos de Audición y Lenguaje:

Respiración y soplo: pajitas, vasos, velas, molinillos, circuitos de soplo… Colchoneta, reproductor de CD, discos de música especial para la relajación. Espejo Guantes desechables y depresores de madera Cronómetro Emisor-receptor FM Amplificador Puzzles, dominós, letras de lija, abecedarios de madera, juegos de asociación Libros y láminas de imágenes para trabajar la expresión oral y el vocabulario Fichas y  cintas con sonidos especiales para la discriminación auditiva Pandero y crótalos Barajas temáticas de imágenes Tarjetas para la estructuración del lenguaje Programas informáticos específicos: CLIC,  Jugar con,  Alex,  El Duende de las

palabras… Juegos de simulación Tablero de comunicación

 Coordinación con el resto del profesorado  y con las familias:

La coordinación con los profesores tutores y con el resto de especialistas se lleva a cabo aprovechando las reuniones de Ciclo y las reuniones con el EOEP. También existe una relación fluida con los tutores pudiendo intercambiar información  durante el recreo.

 La coordinación con las familias se hace a  través de reuniones al principio del curso escolar y siempre que se considere necesario. En estas entrevistas con las familias de los niños/as que reciben apoyo, se recoge información sobre la evolución del niño en el

entorno familiar y social (parque, amigos), sobre sus antecedentes familiares relacionados con el problema, y sobre la historia médica del niño. Al mismo tiempo se le da a la familia pautas de actuación para que no exista contradicción entre los métodos empleados en el centro y los del hogar.

Prevención en las familias:

Los siguientes consejos están  encaminados a la estimulación del lenguaje y del habla desde el nacimiento del bebé.

En el hogar podemos encontrar multitud de estímulos para trabajar  la comunicación con el niño/a. No se trata de plantearnos la meta de que aprenda un número concreto de palabras cada día, sino de compartir con él momentos habituales del hogar buscando su mirada cuando hablamos y señalamos algo, provocando que emita un sonido repitiendo lo que decimos, y que se dé cuenta de que nos gusta que lo haga.

 Es muy importante hablar al bebé aunque parezca que no  nos entiende. El bebé va haciendo sus propias asociaciones entre los sonidos (palabras  o frases) y los elementos de su entorno. Así, su lenguaje interior va enriqueciéndose y esto facilitará su acceso al lenguaje hablado (y posteriormente, al escrito).

Al bebé hay que dirigirse pronunciando bien las palabras y nunca imitando sus expresiones ya que él, poco a poco, irá ajustando sus producciones al sonido correcto.

 Es muy interesante enseñarle retahílas o cancioncillas cortas para que, a medida que pasa el tiempo, él sea capaz de ir terminando los sonidos de una palabra, la palabra entera (aunque la pronuncie mal) o la frase. Ejemplos: “Los  Cinco Lobitos”, “Date a la mochita”, “Este era un gato..”

Ejemplo:

                  Este era un gato,

                  con las orejas de trapo,

                  y el culito de papel,

                 ¿quieres que te lo cuente otra vez? ( y se repite las veces que se quiera)

 El bebé comenzará por terminar la frase si nosotros le decimos: -Este era un ga……, y el bebé completará:-to; -con las orejas de tra…., -po, y así el resto del poema.

Cuando consigamos que dé ese paso, le pediremos que diga algo más: -Este era un….., y el bebé completará: -ato; -con las orejas de……, -apo…. De esta manera

terminará por recitar prácticamente todo el poema ( con nuestra ayuda y con el paso de los meses).

A esta técnica se la conoce por el nombre de “Encadenamiento hacia atrás”, y resulta muy eficaz para que los pequeños “suelten la lengua”, como se suele decir.

Nunca se debe corregir a un niño cuando pronuncia mal. Delante de él debemos repetir la palabra correctamente y felicitarle cuando la pronuncie mejor. 

 Es normal que, aproximadamente a los cuatro años, se traben al comenzar a hablar o bien repitan algunos sonidos. Pasado algún tiempo volverá a hablar con normalidad. No debemos preocuparnos, pues es consecuencia del gran aluvión de ideas que quiere expresar y que no es capaz de desenvolver con fluidez. Si empezamos a increparle o a decirle que hable más despacio, lo que conseguiremos es que se angustie pensando que habla mal y entonces fije la tartamudez. Sólo pensaremos que un niño a los tres o cuatro años tiene problemas de tartamudez cuando a su expresión oral le acompañan gestos de tensión en el cuello y en la boca.

 También es importante que el niño/a  tome alimentos sólidos  (en cuanto lo recomiende el pediatra) para que, practicando la masticación, trabaje los órganos que luego van a ser básicos en el habla, como los labios, la lengua, el velo del paladar, etc

Prevención en Ed. Infantil:

Generalmente los niños y niñas de Ed. Infantil terminan el ciclo pronunciando correctamente todos los fonemas, ya que forma parte de la evolución normal en la adquisición del lenguaje. Por esta razón, cualquier intervención por parte del especialista en Audición y Lenguaje será en gran grupo, y  no de modo individual, salvo que el niño/a tenga carencias importantes relacionadas con deficiencias sensoriales o neurológicas.

Las sesiones de prevención en Ed. Infantil tienen una duración de 30´aproximadamente, en los que se realizan ejercicios :

 Para la interiorización de los fonemas. -De discriminación auditiva: sonidos del propio cuerpo, del entorno, localización de

fonemas… De respiración y soplo De gimnasia buco facial De integración de los fonemas en el lenguaje espontáneo

Todas estas actividades se llevan a cabo de una manera lúdica.

QUE ES EL METODO TOMATIS

 

 

El Método Tomatis es un entrenamiento de integración neuro sensorial basado en más de 50 años de investigación y experiencia del médico francés Dr. Alfredo Tomatis.

El Dr. Tomatis ha dedicado su vida al estudio de la función del oído en la percepción, comunicación y en los múltiples problemas asociados a un impedimento en la habilidad de escuchar.  Su trabajo ha llevado al desarrollo de una nueva ciencia :  la   Audio-Psico-Fonológia y a una innovación del concepto de Escucha. 

 Oir y escuchar son dos procesos diferentes. Oir es la percepción pasiva de los sonidos, mientras que escuchar es un acto voluntario que requiere del deseo de usar el oído para enfocar los sonidos seleccionados.

SE PUEDE ALCANZAR UNA ESCUCHA OPTIMA ?

La escucha óptima se refiere a la habilidad de usar el oído para enfocar voluntariamente y con atención un sonido entre los demás sonidos del ambiente. Uno de los descubrimientos más singulares de Tomatis es la teoría de lo que se conoce como el "oído musical", empíricamente sí existe y tiene una curva específicamente ascendente de respuesta. Un oído musical debe ser capaz de entonarse en todo el espectro de sonidos. Debe saber cómo percibir y analizar cada una de las partes del espectro de frecuencias con el máximo de velocidad y precisión. Estas funciones del oído que se complementan y traspasan estrechamente, constituyen el acto de escuchar.

LEYES TOMATIS

A partir de sus investigaciones , el Dr. Tomatis fundamentó su método de reeducación de la escucha con tres leyes

1. La voz contiene únicamente los sonidos que el oído capta.

2. Si se le da al oído comprometido la posibilidad de escuchar correctamente, se mejora instantánea e inconscientemente la emisión vocal.

3. Es posible transformar la fonación por una estimulación auditiva sostenida    durante un cierto tiempo (ley de remanencia).

CUALES SON LAS ETAPAS DE LA TERAPIA TOMATIS?

Son cinco fases que reproducen la evolución ontogenética de la escucha, del periodo fetal al periodo adulto, es decir desde la escucha intrauterina liquidiana a la escucha aérea del recién nacido, del niño y del adulto.

La primera fase es el "Retorno Sónico Musical", que consiste en filtrar progresivamente la música hasta escuchar solamente los sonidos filtrados sobre los 9000 Hz ., tal como los escucha el feto dentro del vientre materno.

En el casos de niños (y algunos adultos), es en este momento que se incorpora la voz materna, a quién se le ha pedido grabar una cinta con cuentos, los que el niño escucha como sonidos filtrados por lo que no llega a darse cuenta que está escuchando la voz de su madre.

 

 La segunda fase, "Sonidos Filtrados", consiste en mantener la escucha de estos sonidos filtrados que simulan la escucha del feto dentro del útero materno desde el 5º mes de gestación hasta su nacimiento, en esta fase escucha música y voz materna.

La tercera fase es el "Parto Sónico", en que se comienzan a agregar progresivamente frecuencias cada vez más bajas hasta escuchar todo el rango de los sonidos.

Las fases de Pre-Lenguaje y Lenguaje son consideradas las "Fases activas" del programa, consiste en repetir lo que escucha (música, palabras o frases) o leer frente a un micrófono, mientras se escucha a si mismo con los audífonos.

 

COMO TRABAJA LA TERAPIA DE ESCUCHA?

Se sabe que las ondas sonoras afectan el cuerpo de diferentes maneras dependiendo de sus frecuencias. Las vibraciones de baja frecuencia afectan al cuerpo y la función vestibular ( de 0 a 1000 Hertz) ); los sonidos que no se pueden oír, se pueden sentir. Las vibraciones de frecuencias medias son las del lenguaje y la comunicación (de 1000 a 3000 hertz), mientras que las vibraciones de alta frecuencia energetizan y afectan las operaciones mentales y psicológicas (de 3000 a 20000 hertz).

Durante la terapia de escucha, la música filtrada que pasa a través de  audífonos especiales, estimula las vías sensoro neurales desde el oído hasta la corteza cerebral. Desde un punto de vista neuro psicológico, el Dr. Tomatis piensa que esta estimulación trabaja corrigiendo las conexiones sensorio-neurales inmaduras o que no  se desarrollaron correctamente. De esta manera, se ven directamente afectadas las funciones de atención, velocidad de procesamiento de información y tiempo de reacción.

CÓMO RECONOCER LAS MEJORÍAS?

Mientras algunos de los cambios son obvios y evidentes, muchos otros no son evidentes para un observador casual, a menos que exista un registro de la condición previa del paciente, con su historia y observaciones de fuentes confiables. Una mejoría muy evidente en el lenguaje, la escritura o la lectura, puede enmascarar una mejoría similar en las relaciones interpersonales o pasar desapercibido que el niño aprendió a andar en bicicleta.

Se ha visto que los problemas disminuyen progresivamente en severidad hasta desaparecer completamente, llevando a la persona que sufría el problema a olvidar que lo tenía. Hay padres que tienden a decir que sus hijos nunca tuvieron realmente un problema. Para el Consultor Tomatis, la comparación de la información es la que va a hablar acerca de la eficacia de la terapia en una forma precisa.

TIENE ESTA TERAPIA ALGÚN EFECTO NEGATIVO?

Esta es una terapia no invasiva, no usa drogas ni productos químicos, y no "programa" ningún tipo de conducta o pensamiento. Nunca se ha reportado un efecto que no sea positivo.

Lo verdaderamente hermoso de esta terapia es que reeduca el oído y permite a la persona retornar a un estado natural de plenitud e integración. El Dr. Tomatis piensa que la escucha adecuada es un derecho de nacimiento que todos tenemos y la terapia a través del Método permite recuperar esta condición que debería ser nuestro estado natural.

Este método ejercita los músculos del oído medio llevándolos a un estado funcional óptimo y esto ayuda al cuerpo a sanarse a si mismo. El Método Tomatis es sólo una herramienta usada para asistir a la persona a volver a ser lo que puede ser, a desarrollar todas sus potencialidades.

 CAMPOS DE APLICACIÓN

P roblemas de aprendizaje :   Para hablar, leer y escribir es necesario saber discriminar y analizar los sonidos y reproducirlos a través de un oído libre de bloqueos.

Voz, música y canto   : El método permite abrir el oído y posibilitar así el control de voz hablada y cantada en todos sus parámetros (impostación, timbre, volumen, afinación, pronunciación, etc.) 

Desarrollo personal   :   El método Tomatis permite optimizar nuestro potencial. El oído, dinamizado por el oído electrónico aporta la energía necesaria para alimentar el pensamiento, la reflexión, la creatividad y procura una calma intelectual y física.

  Adulto mayor         : "Para un cerebro no hay ni vacaciones ni jubilación", dice Alfred Tomatis. El oído energiza el cerebro  y a través de la estimulación auditiva se fortalece la capacidad de organización del pensamiento, la memoria y por ende, la creatividad.

Embarazo     : Las futuras mamás energizadas y al mismo tiempo relajadas, experimentarán el nacimiento de su hijo en armonía.

Estrés, Dinamización y Comunicación: Para sentirse en forma el cerebro debe ser estimulado. Usando el oído electrónico se activa la concentración, la creatividad y la energía.

 

Sugerencias para actividades de recreo y descanso para los niños ciegos e incapacitados de la vista

Por: Debra Sewell, Maestra Entrenadora, TSBVI, Servicios VI

Este artículo se publicó por primera vez en VISIONES, edición de junio 1994

Aún que los niños juegan simplemente por placer y no con un objetivo definido, por medio de sus juegos ellos aprenden numerosas habilidades. Los juegos de fantasía, pretender, interactuar con otros, movimiento de cuerpo y exploración de su medio les ofrecen muchas oportunidades de aprendizaje. Pero, es muy importante recordar que muchos niños incapacitados de la vista y/o con incapacidades múltiples necesitan aprender "cómo" jugar con sus juguetes y juegos de manera adecuada, ya que ellos no pueden observar para aprender.

Muchos juegos infantiles alientan a los niños a desarrollar los conceptos de cognición básicos (reconocimiento de las letras, los números, los colores, las formas, las texturas) al mismo tiempo que enseñan habilidades sociales, tales como el tomar turnos, relacionarse con otros niños de la misma edad, y participar en actividades de grupo.

A continuación encontrará una lista de algunos juegos y áreas de habilidades. Estos juegos se pueden conseguir en las jugueterías y la mayoría de los niños ciegos pueden jugarlos sin necesidad de adaptaciones especiales.

1. Simón - memoria auditoria2. Perfección - movimientos de motor fino3. Cootie - movimientos de motor fino4. Don’t Spill the Beans - movimientos de motor fino5. Hot Potato - interacción social

Los juegos musicales y auditorios son importantes para el niño incapacitado de la vista porque le "responden" y lo estimulan. En el mercado se consiguen muchos juegos musicales que han sido diseñados para una gran variedad de niveles de desarrollo. Los juegos armónicos, las cajas musicales y los instrumentos musicales son buenos para desarrollar las habilidades de motor fino y el movimiento de la muñeca, también para el concepto de causa y efecto.

1. Los teclados musicales - fortaleza de los dedos y movimiento aislado de los dedos.

2. Los instrumentos de viento - cerrar los labios y controlar el aliento3. Los instrumentos de percusión (tambores, palitos, cajitas) - para

movimiento simultáneo de las manos4. Los instrumentos de sacudida - para aprender el concepto de causa y

efecto.5. See’Say - para el uso simultáneo de las manos

6. Los trompos giratorios - fortalecen los brazos y las manos7. Busy Poppin’ Pals - diversas habilidades manuales

Es muy importante escoger el juego adecuado. Los juegos deben ser para el nivel de desarrollo del niño, y deben hacerse adaptaciones para el niño en particular. Lo que es más importante, los juegos deben ser tales que puedan ser jugados por niños no incapacitados.

Además de los juegos que no necesitan modificarse, existen numerosas adaptaciones que pueden hacerse a otros juegos para permitir que el niño ciego o incapacitado de la vista tenga acceso a una gran variedad de actividades de recreo y descanso.

Algunas de estas adaptaciones:

1. Marcar con goma o diversas texturas algunas partes de la tabla de juegos.2. Añadir marcadores de braille a la tabla.3. Usar velcro en las tablas de juego o en el inferior de las piezas del juego.4. Traducir al braille las instrucciones y las cartas de juego.5. Grabar en cinta las instrucciones del juego.6. Escriba braille en las cartas de juego (tales con el juego UNO)7. Use texturas o goma para marcar la diferencia entre las piezas del juego.8. Añadir calcomanías de colores a las piezas del juego o a las secciones del

juego.9. Marque los dados con marcadores braille o con puntos de goma.10.Haga una tabla de Tic-Tac-Toe con un molde de pan y con imanes.11.Marcar la tabla del juego de chinas, los cuadritos rojos con goma y los

cuadritos negros con textura.12.Jugar Tic-Tac-Toe de palitos13.Usar la tapa de una caja grande para definir espacio14.Llevar la cuenta en tablitas de palitos, clips de papel puestos en tarjetas de

cartón o cositas en un recipiente.

La mayoría de estas ideas son para adaptar los juegos que se venden en tiendas. Los juegos adaptados como el Scrabble, Bindo, Tic-Tac-Toe, Chinas y cartas braille o en letra grande también pueden conseguirse por medio de los siguientes distribuidores:

El Método Feldenkrais es el nombre de su autor, el Dr. Moshe Feldenkrais, D.Sc. (1904-1984) [about], a Russian born physicist, judo expert, mechanical engineer and educator. (1904-1984) [acerca de], un físico ruso nacido, judo experto, ingeniero mecánico y educador.

The is a form of somatic education that uses gentle movement and directed attention to improve movement and enhance human functioning. El Método Feldenkrais es una forma de educación somática que utiliza el movimiento suave y dirigió la atención a mejorar la circulación y mejorar el funcionamiento humano. Through this Method, you can increase your ease and range of motion, improve your flexibility and coordination, and rediscover your innate capacity for graceful, efficient movement. A través de este método, usted puede aumentar su facilidad y amplitud de movimiento, la flexibilidad y mejorar su coordinación, y descubrir su capacidad innata para agraciado, eficiente movimiento. These improvements will often generalize to enhance functioning in other aspects of your life. Estas mejoras a menudo generalizar para mejorar el funcionamiento en otros aspectos de su vida.

The is based on principles of physics, biomechanics and an empirical understanding of learning and human development. El Método Feldenkrais se basa en los principios de la física, la biomecánica y una comprensión empírica del aprendizaje y el desarrollo humano. By expanding the self-image through movement sequences that bring attention to the parts of the self that are out of awareness, the Method enables you to include more of yourself in your functioning movements. Al ampliar la imagen de sí mismo a través de secuencias de movimiento que llamar la atención sobre las partes del auto que están fuera de la conciencia, el método le permite incluir más de ti mismo en su funcionamiento movimientos. Students become more aware of their habitual neuromuscular patterns and rigidities and expand options for new ways of moving. Los estudiantes se vuelven más conscientes de sus patrones habituales neuromusculares y las rigideces y ampliar las opciones para nuevas formas de movimiento. By increasing sensitivity the assists you to live your life more fully, efficiently and comfortably. Aumento de la sensibilidad por el Método Feldenkrais le ayuda a vivir tu vida más plena, eficiente y cómoda.

The improvement of physical functioning is not necessarily an end in itself. La mejora de funcionamiento físico no es necesariamente un fin en sí mismo. Such improvement is based on developing a broader functional awareness which is often a gateway to more generalized enhancement of physical functioning in the context of your environment and life. Ese mejoramiento se basa en el desarrollo de una conciencia más amplia funcional que a menudo es una puerta más a la mejora generalizada de la función física en el contexto de su entorno y la vida.

Also see article Véase también el artículo Felden-¿QUÉ?

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Los beneficios de que el Método Feldenkrais?

Anyone--young or old, physically challenged or physically fit--can benefit from the Method. Cualquier persona - jóvenes o ancianos, impedidos físicos o físicamente - pueden

beneficiarse de los métodos. Feldenkrais is beneficial for those experiencing chronic or acute pain of the back, neck, shoulder, hip, legs or knee, as well as for healthy individuals who wish to enhance their self-image. Feldenkrais es beneficiosa para quienes sufren dolor agudo o crónico de la espalda, el cuello, hombro, cadera, piernas o rodillas, así como para personas sanas que desean mejorar su imagen de sí mismo. The Method has been very helpful in dealing with central nervous system conditions such as multiple sclerosis, cerebral palsy, and stroke. El método ha sido muy útil en el tratamiento de las condiciones del sistema nervioso central tales como la esclerosis múltiple, parálisis cerebral, y los accidentes cerebrovasculares. Musicians, actors and artists can extend their abilities and enhance creativity. Músicos, actores y artistas pueden ampliar sus capacidades y mejorar la creatividad. Many Seniors enjoy using it to retain or regain their ability to move without strain or discomfort. Muchas personas de la tercera edad disfrutan el uso de ésta para mantener o recuperar su capacidad de moverse sin esfuerzo o incomodidad.

Through lessons in this method you can enjoy greater ease of movement, an increased sense of vitality, and feelings of peaceful relaxation. A través de la experiencia en este método se puede disfrutar de una mayor facilidad de circulación, una mayor sensación de vitalidad, y los sentimientos de relajación pacífica. After a session you often feel taller and lighter, breathe more freely and find that your discomforts have eased. Después de un período de sesiones que a menudo se sienten más alto y ligero, respirar más libremente y que sus molestias han aliviado. You experience relaxation, and feel more centered and balanced. Experimenta la relajación y sentirse más centrado y equilibrado.

Successful Students: here are examples of recent successes students have accomplished after work with the : El éxito de los estudiantes: aquí son ejemplos de éxitos recientes estudiantes han realizado después de trabajar con el Método Feldenkrais:

a 42 year old computer programmer with incipient wrist problems is able to increase his speed on the keyboard after learning how to use his arms and hands more efficiently. de 42 años de edad, programador informático con incipientes problemas de muñeca es capaz de aumentar su velocidad en el teclado después de aprender a usar los brazos y las manos de manera más eficiente. 

a 28 year old woman goes through her third pregnancy, but the first one without back pain. una mujer de 28 años pasa por su tercer embarazo, pero el primero sin el dolor de espalda. 

a 55-year old woman is able to lift her affectionate 2 year old granddaughter without straining her back. una mujer de 55 años es capaz de levantar su afectuoso nieta de 2 años sin forzar su espalda. 

a 40-year old cellist becomes so creative in developing new, less strained positions to play in that she able to extend her musical repetoire. 40 años de edad, violonchelista se vuelve tan creativo en el desarrollo de nuevas, menos tensa que desempeñar en las posiciones que ella será capaz de ampliar su repertorio musical. 

a 9-year old with learning disabilites can read a full page competently and gains self-confidence in his intelligence. uno de 9 años de edad con discapacidad de aprendizaje puede leer una página entera competencia y las ganancias en la confianza en sí mismo su inteligencia. 

a 19-year old diver is able to visualize and perform the complex series of movements needed to accomplish an intricate endeavor more proficiently. de 19 años de edad, buceador es capaz de visualizar y llevar a cabo la compleja serie de movimientos necesarios para la realización de un esfuerzo más intrincado proficiently. 

a 78-year old man walks a mile daily, free of chronic knee pain he's had for 30 years. de 78 años de edad, el hombre camina una milla diaria, libre de dolor crónico de rodilla que ha tenido durante 30 años. 

a 32-year old man learns to reuse his hands after a crippling auto accident. de 32 años de edad, el hombre aprende a reutilizar sus manos después de un accidente de automóvil agobiante. 

Professional athletes who have enjoyed the benefits of Feldenkrais include basketball star Julius Erving and PGA golfers Rick Acton and Duffy Waldorf. Atletas profesionales que han disfrutado de los beneficios de incluir Feldenkrais baloncesto Julius Erving estrellas y jugadores de golf PGA Rick Acton y Duffy Waldorf. Celebrities who have used Feldenkrais include Norman Cousins, Margaret Mead, former Israeli Prime Minister David Ben-Gurion, Helen Hayes and Whoopi Goldberg. Celebridades que han utilizado incluyen Feldenkrais Norman Primos, Margaret Mead, ex Primer Ministro israelí David Ben-Gurion, Helen Hayes y Whoopi Goldberg. Famous musicians include violinist Yehudi Menuhin, and cellist Yo Yo Ma. Famosos músicos incluyen violinista Yehudi Menuhin, y la chelista Yo Yo Ma.

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¿Qué pasa en una reunión Método Feldenkrais?

Feldenkrais work is done in two formats. Feldenkrais se realiza el trabajo en dos formatos.

In group classes, called , the Feldenkrais teacher verbally leads you through a sequence of movements in basic positions: sitting or lying on the floor, standing or sitting in a chair. En clases de grupos, llamado la sensibilización a través de Movimiento, el maestro Feldenkrais verbalmente le lleva a través de una secuencia de movimientos en posiciones básicas: sentado o acostado en el suelo, de pie o sentado en una silla.

Private Feldenkrais lessons, called F unctional Integration, are tailored to each student's individual learning needs; the teacher guides your movements through touch. Feldenkrais lecciones privadas, llamado F unctional Integración, se adaptan a cada estudiante las necesidades individuales de aprendizaje, el profesor guía sus movimientos a través del tacto.

People learning the are usually referred to as 'students' rather than clients or patients. Personas que cursen el Método Feldenkrais se denominan habitualmente "estudiantes" en lugar de clientes o pacientes. This reinforces our view of the work as primarily being an educational process. Esto refuerza nuestra visión de la labor que están principalmente un proceso educativo.

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¿Qué pasa en la sensibilización a través de un Movimiento ® Lección?

consists of verbally directed movement sequences presented primarily to groups. A través de la sensibilización del Movimiento se compone de secuencias de movimiento verbal dirigida principalmente a los grupos presentados. A lesson generally lasts from 30 to 60 minutes. Una lección dura de 30 a 60 minutos. The lessons consist of comfortable, easy movements that gradually evolve into movements of greater range and complexity. Las clases consisten en cómoda, fácil movimientos que evolucionan poco a poco en los movimientos de mayor alcance y complejidad. These precisely structured movement explorations involve thinking, sensing, moving and imagining. Estos precisamente estructurado movimiento exploraciones implican pensamiento, de percepción, imaginación y movimiento. Many are based on developmental movements and ordinary functional activities (reaching, standing, lying to sitting, looking behind yourself, etc.), some are based on more abstract explorations of joint, muscle, and postural relationships. Muchos se basan en los movimientos y el desarrollo ordinario de las actividades funcionales (llegar, de pie, acostado a sentado, mirando detrás de ti, etc), algunos se basan en la más abstracta de exploraciones conjuntas, muscular, postural y de relaciones. There are hundreds of ATM lessons, varying in difficulty and complexity, for all levels of movement ability. Hay cientos de lecciones de ATM, que varían en dificultad y complejidad, para todos los niveles de capacidad de movimiento.

The emphasis is on learning which movements work better and noticing the quality of these changes in your body. El énfasis está en los movimientos de aprendizaje que funcione mejor y notar la calidad de estos cambios en su cuerpo. Through increased awareness, you will learn to abandon habitual patterns of movement and develop new alternatives, resulting in improved flexibility and coordination. A través de una mayor toma de conciencia, usted aprenderá a abandonar los patrones habituales de movimiento y desarrollar nuevas alternativas, lo que resulta en la mejora de la flexibilidad y la coordinación.

How do you learn in an lesson? ¿Cómo se aprende en un movimiento de sensibilización a través de la lección?

Using slow, gentle movement and directing students to move within the limits of safety by avoiding pain and strain. Uso de lento, suave movimiento y dirigir a los estudiantes a moverse dentro de los límites de seguridad, evitando el dolor y la tensión. 

Orienting to the process of learning and doing rather than working towards a goal. Orientación al proceso de aprender y hacer en lugar de trabajar hacia una meta. 

Directing awareness toward sensing differences and perceiving whole inter-connected patterns in movement. Directivo de sensibilización hacia las diferencias de percepción y la percepción de toda la interconexión de los patrones de movimiento. 

Allowing the student to find his/her own way with a lesson. Permitiendo al estudiante a encontrar su propio camino con una lección. 

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¿Qué sucede en una Integración Funcional ® Lección?

As Feldenkrais practitioners guide you through movement sequences verbally in lessons, they also guide you through movement in lessons with gentle non-invasive touching. Feldenkrais como guía de los profesionales a través de secuencias de movimiento verbalmente en la sensibilización a través de la experiencia del Movimiento, sino que también le guía a través del movimiento de Integración Funcional experiencia con suaves no invasiva tocar.

is performed with the student fully clothed, usually lying on a table or with the student in sitting or standing positions. Integración funcional se realiza con el estudiante totalmente vestido, por lo general se extiende sobre una mesa o con el estudiante en posiciones de sentado o de pie. At times, various props (pillows, rollers, blankets ) are used in an effort to support the person's body configuration or to facilitate certain movements. A veces, varios objetos (almohadas, rodillos, mantas) se utilizan en un esfuerzo para apoyar el cuerpo de la persona o para facilitar la configuración de ciertos movimientos. The learning process is carried out without the use of any invasive or forceful procedure. El proceso de aprendizaje se lleva a cabo sin el uso de cualquier procedimiento invasivo o de fuerza.

is a hands-on form of tactile, kinesthetic communication. Integración funcional de las manos es una forma de sobre-táctiles, cinestésicas comunicación. The practitioner communicates how you organize your body and, through gentle touching and movement, conveys the experience of comfort, pleasure and ease of movement while you learn how to reorganize your body and behavior in new and more expanded functional motor patterns. El médico comunica a organizar la forma de su cuerpo y, a través de suave toque y movimiento, transmite la experiencia de confort, placer y la facilidad de circulación a la vez que aprender a reorganizar su cuerpo y el comportamiento en el nuevo y más funcional ampliado las modalidades de motor.

In the practitioner/teacher develops a lesson for you, custom-tailored to your unique configuration at that particular moment, relating to a desire, intention or need you have. En la Integración Funcional practicante / maestro desarrolla una lección para ti, la medida a su configuración única en ese momento, en relación con un deseo, intención o necesidad que usted tenga. Through rapport and respect for your abilities, qualities and integrity, the practitioner/teacher creates an environment in which you can learn comfortably. A través de la relación y el respeto de sus habilidades, cualidades y la integridad, el practicante maestro crea un ambiente en el que se puede aprender cómodamente.

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¿Cómo funciona el Método Feldenkrais difieren de masaje y quiropráctica?

The similarity is that both practices touch people, but beyond that our Method is very different. La similitud es que ambas prácticas toque la gente, pero más allá de que nuestro método es muy diferente. In massage, the practitioner is working directly with the muscles, in chiropractic, with the bones. En masaje, el practicante trabaja directamente con los músculos, en el quiropráctica, con los huesos. These are structural approaches that seek to affect change through changes in structure (muscles and spine). Estos son los enfoques estructurales que pretendan afectar el cambio a través de cambios en la estructura (columna

vertebral y los músculos). The works with your ability to regulate and coordinate your movement; which means working with the nervous system. El Método Feldenkrais trabaja con su capacidad para regular y coordinar sus movimientos, lo que significa trabajar con el sistema nervioso. We refer to this as a functional approach wherein you can improve your use of self inclusive of whatever structural considerations are present. Nos referimos a esto como un enfoque funcional que usted puede mejorar su utilización de la autoevaluación de lo que incluye consideraciones estructurales están presentes.

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¿Cómo puedo encontrar un Certificado Profesional Feldenkrais ®?

The FELDENKRAIS GUILD® of North America can refer you to a practitioner in your area, or see the online directory. El GUILD Feldenkrais ® de América del Norte puede referir a un profesional en su área, o ver el directorio en línea. Visit the International Feldenkrais Federation for international associations. Visita la Federación Internacional de Feldenkrais de asociaciones internacionales.

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¿Cómo se Feldenkrais profesionales capacitados?

All Feldenkrais practitioners must complete 740-800 hours of training over a 3 to 4 year period. Todos los profesionales deben completar Feldenkrais 740-800 horas de formación más de un 3 a 4 años. Trainees participate in and lessons, lectures, discussions, group process and videos of Dr. Feldenkrais teaching. Los becarios participan en la sensibilización a través del Movimiento de Integración y funcional lecciones, conferencias, debates, vídeos y proceso del grupo del Dr. Feldenkrais enseñanza. Eventually students teach and under supervision. Eventualmente la sensibilización a través de enseñar a los estudiantes del Movimiento de Integración y funcional bajo supervisión. Trainees gradually acquire knowledge of how movement and function are formed and organized. Aprendices gradualmente a tener conocimiento de cómo el movimiento y la función se forman y organizado. This extensive subjective experience forms the basis from which she/he will learn to work with others. Esta amplia experiencia subjetiva es la base a partir de la cual él / ella aprenderá a trabajar con otros.

The main purpose of the training is for the trainees to acquire for themselves a deep understanding of movement and its formation, to become aware of their own movement, to become astute observers of movement in others, and to be able to teach other people to enlarge their awareness and movement skills. El principal objetivo de la formación va dirigida a los alumnos a adquirir para sí una profunda comprensión de circulación y de su formación, a tomar conciencia de su propio movimiento, para convertirse en observadores astutos de movimiento en otros, y ser capaz de enseñar a otras personas para ampliar su conocimiento y habilidades movimiento.

The training process is based upon the vast body of knowledge Dr. Feldenkrais introduced. El proceso de capacitación se basa en el gran cuerpo de conocimientos Dr. Feldenkrais

introducido. Since he integrated into his body of learning theory aspects from a variety of scientific fields such as Newtonian mechanics, physics, neurophysiology, movement development, biology and learning theories, we present some of these aspects in the training program for the trainee to comprehend the theoretical background of the method. Ya que integra en su cuerpo los aspectos de la teoría del aprendizaje de una variedad de campos científicos como la mecánica newtoniana, la física, la neurofisiología, la circulación de desarrollo, la biología y las teorías del aprendizaje, se presentan algunos de estos aspectos en el programa de capacitación para los alumnos a comprender los fundamentos teóricos antecedentes del método.

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¿Quién era Moshe Feldenkrais?

Feldenkrais was born in Russia. Feldenkrais nació en Rusia. At the age of 13 he left his home and travelled alone for a year until he reached Palestine, where he worked as a laborer, cartographer and tutor in mathematics. A la edad de 13 años dejó su casa y viajó solo por un año hasta que llegó a Palestina, donde trabajó como obrero, cartógrafo y profesor de matemáticas. He also became active in sports (gymnastics, soccer) and the martial arts (jiu-jitsu). También se convirtió en activa en los deportes (gimnasia, fútbol) y las artes marciales (jiu-jitsu). During his mid twenties he left for France and eventually became a graduate of l'Ecole des Travaux Publiques de Paris, in Mechanical and Electrical Engineering. Durante su mediados años veinte se fue a Francia y, finalmente, se convirtió en un graduado de la Ecole des Travaux publiques de Paris, en ingeniería mecánica y eléctrica. Later he earned his Doctor of Science in Physics from the Sorbonne in Paris, where he assisted Nobel Prize winner Joliot-Curie in early nuclear research. Más tarde obtuvo su Doctorado en Ciencias en Física de la Sorbona en París, donde asistió el premio Nobel Joliot-Curie a principios de la investigación nuclear.

In Paris, Feldenkrais also met Jigaro Kano, the creator of modern Judo, and Feldenkrais became one of the first Europeans to earn a Black Belt in Judo (1936) and to introduce Judo in the West through his teaching and books on the subject. En París, también se reunió Jigaro Feldenkrais Kano, el creador de la moderna Judo y Feldenkrais se convirtió en uno de los primeros europeos de ganar un Cinturón Negro de Judo (1936) y la introducción de Judo en el Oeste a través de su enseñanza y los libros sobre el tema. In the early 1940's, while working in anti-submarine warfare for the British Admiralty, he patented a number of sonar devices. A principios de los años 1940, mientras trabajaba en la lucha contra la guerra para el Almirantazgo británico, patentó una serie de dispositivos de sonar.

After suffering crippling knee injuries, Feldenkrais used his own body as his laboratory and merged his acquired knowledge wit h his deep curiosity about biology, perinatal development, cybernetics, linguistics, and systems theory. Después de sufrir lesiones de rodilla agobiante, Feldenkrais utiliza su propio cuerpo como su laboratorio y se fusiona sus conocimientos adquiridos ingenio h su profunda curiosidad acerca de la biología, el desarrollo perinatal, la cibernética, la lingüística, la teoría y sistemas. He taught himself to walk again and in the process developed an extraordinary system for accessing the power of the central nervous system to improve human functioning. Él enseñó a sí mismo a caminar

de nuevo y en el proceso desarrollado un extraordinario sistema de acceso a la energía del sistema nervioso central para mejorar el funcionamiento humano.

Feldenkrais studied intensively in psychology, neurophysiology, and other health-related disciplines, and in 1949 he returned to Israel where he continued to integrate and refine his ideas into the system known as the .\ Feldenkrais intensamente estudiado en la psicología, la neurofisiología y otras disciplinas relacionadas con la salud, y en 1949 regresó a Israel donde continuó para integrar y perfeccionar sus ideas en el sistema conocido como el Método Feldenkrais. \

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