desarrollo de la competencia literaria...
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UNIVERSIDAD DE JAÉN
Centro de Estudios de Postgrado
Trabajo Fin de Máster
Trabajo Fin de Máster
DESARROLLO DE LA
COMPETENCIA LITERARIA EN
ELE: UNA PROPUESTA
DIDÁCTICA TEATRAL
Alumno/a: Álvarez Fernández, María
Tutor/a: Prof. D. David González Ramírez
Dpto: Filología española
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AGRADECIMIENTOS
Debo agradecer de manera especial y sincera al Profesor David González
Ramírez por aceptarme para realizar este trabajo de investigación bajo su dirección. Su
apoyo y confianza en mi trabajo y su capacidad para guiar mis ideas ha sido un aporte
invaluable, no solamente en el desarrollo de este proyecto, sino también en el desarrollo
de su asignatura del Máster universitario en Lengua española y Literatura.
Investigación y aplicaciones profesionales. Las ideas propias, siempre enmarcadas en su
orientación y rigurosidad, han sido la clave del buen trabajo que hemos realizado juntos,
el cual no se puede concebir sin su siempre oportuna participación. Le agradezco
también el haberme facilitado además los medios suficientes para llevar a cabo todas las
actividades propuestas durante el desarrollo de este trabajo.
Quiero expresar también mi más sincero agradecimiento al Dr. Francisco Javier
Sánchez Martínez por su importante labor durante el desarrollo de la asignatura Español
para extranjeros de Filología Hispánica. Supo inculcarnos que la enseñanza de español
no entiende de fronteras y que es una labor esencial para un filólogo extender el español
por todo el mundo.
Agradezco de manera especial a mis padres por haberme financiado el máster.
Siempre he contado con su apoyo para estudiar mi verdadera vocación, la docencia.
Quiero extender un sincero agradecimiento a mis amigas, que me animaron a realizar el
máster en la modalidad online, ya que ha sido una experiencia inmejorable.
Por último, gracias a la Facultad de Humanidades de la Universidad de Jaén por
haber introducido un máster en la modalidad online, permitiendo de esta manera a
profesores que no residimos en Jaén haber aprendido del equipo docente que este máster
integra.
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RESUMEN
En este trabajo se presenta una propuesta didáctica para trabajar la competencia
literaria con estudiantes de español como lengua extranjera. Habitualmente la literatura
en clases de ELE ha sido utilizada como un medio para desarrollar la competencia
comunicativa y no como un fin en sí misma, sin embargo la propuesta pretende
demostrar que a través de las metodologías adecuadas no solo es posible desarrollarla
sino potenciar las otras competencias. Para ello se ha elegido el género dramático en
virtud de las múltiples posibilidades que ofrece como material didáctico. La propuesta
parte de un trabajo de contextualización, lectura y adaptación del texto dramático para
llegar a la puesta en escena con la modalidad de taller.
PALABRAS CLAVE: competencia literaria, extranjeros, lectura, teatro, motivación,
trabajo cooperativo, habilidades, taller, puesta en escena.
Abstrac
In this work one presents a didactic offer to work the literary competition with
students of Spanish as foreign language.Habitually the literature in ELE's classes has
been used as a way to develop the communicative competition and not as an end in yes
same, nevertheless the offer tries to demonstrate that across the suitable methodologies
not only it is possible her to develop but to promote other competitions.For it the
dramatic kind has been chosen by virtue of the multiple possibilities that it offers as
didactic activities.The offer departs from a work of contextualización, reading and
adjustment of the dramatic text to come to the putting in scene with the modality of
workshop.
KEY WORDS: Literary competition, foreigners, reading, theatre, motivation,
cooperative work, skills, workshop, putting in scene
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ÍNDICE
0. Introducción 5
1. Objetivos 9
1.1. Objetivos generales 9
1.2. Objetivos específicos 9
2. Metodología 10
3. Fundamentos teóricos 9
3.1. Competencia literaria 11
3.1.1. Competencia literaria en ELE 16
3.2. Teorías del aprendizaje 17
3.2.1. Constructivismo 17
3.2.2. Enfoque comunicativo 20
3.3. Las nuevas tecnologías en la enseñanza de la literatura 23
3.4. El género teatral 25
4. Propuesta de innovación para la enseñaza de la literatura en ELE 28
4.1. Justificación de la propuesta 28
4.2. Objetivos 29
4.3. Contexto 29
4.3.1. El centro y su entorno 29
4.3.2. Nuestro grupo de alumnos 30
4.3.3. El ciclo y nivel 30
4.4. Metodología general de las actividades que conforman la
propuesta didáctica 30
4.5. Temporalización 30
4.6. Plan de actividades 31
4.6.1 Contextualización 31
4.6.2. Lectura de La casa de Bernarda Alba 32
4.6.2.1. Actividades de prelectura 32
4.6.2.2. Durante la lectura 33
4.6.3. Comprensión e interpretación de la obra. 34
4.6.4. Adaptación 34
4.6.5. Puesta en escena 38
4.7. Evaluación y seguimiento de la propuesta 40
5. Conclusiones 43
6. Bibliografía 45
7. Anexos 49
5
0. INTRODUCCIÓN
La obra literaria ha sido comprendida desde tiempos remotos como un tipo de
producción cuidada, alejada del uso cotidiano del lenguaje. Ya los antiguos reconocían
en el arte de escribir marcadas diferencias, lo que los obligó a analizar el lenguaje
figurado separando la gramática y la retórica de la estilística, por considerar a esta
última como una disciplina que busca la belleza y el arte en la expresión haciendo un
uso estético del lenguaje. Aristóteles sentará las bases de la teoría literaria en su Poética,
reivindicando el uso estético del lenguaje (Culler, 2000).
Ya en el siglo XX, y de manera definitiva, los teóricos del Formalismo ruso en
su búsqueda por determinar aquello que hacía a un texto específicamente literario,
determinaron que ese factor estaba en el desvío del lenguaje, es decir, en el uso de un
lenguaje literario totalmente alejado del lenguaje coloquial (Shlovsky, 1917). Será
Roman Jakobson (1980) quien hablará de la función poética o estética del lenguaje cuyo
uso implica una intención consciente por expresar belleza por medio de las palabras.
Ahora bien, considerando lo anterior y teniendo en cuenta la notable diferencia
entre el lenguaje cotidiano y el lenguaje literario, nos preguntamos cómo introducir la
enseñanza de la literatura en nuestras clases. Si desarrollar competencias literarias ya es
una tarea difícil en nuestras clases de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
más compleja será la tarea en las aulas de E.L.E.
Tradicionalemente, en la enseñanza de español para extranjeros, la literatura se
introducía en las clases de forma fragmentada, se trabajaba un texto literario como
medio para aprender las diferentes características del español, es decir, se focalizaba en
el análisis de la lengua y no en el del texto. Este modelo era considerado como el más
prestigioso para que el alumno desarrollara un aprendizaje completo. Los estudiantes
aprendían reglas y estructuras gramaticales para poder realizar traducciones de textos
literarios de la lengua meta, en otras palabras, la importancia del texto literario era la
traducción. Este método centrado en el aspecto formal de la lengua se conoce como el
"Método de Gramática y traducción" y estuvo vigente hasta los años 40 del siglo XX
(Otero Brabo, 1998) .
Con la llegada del Estructuralismo en la segunda mitad del siglo XX la
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enseñanza de las lenguas comienza a focalizarse en procedimientos audio-orales por la
importancia que la lengua oral había adquirido, lo que dio lugar al método audio-lingüe
que es la aplicación más importante del estructuralismo. Este método está formado por
plano fonético-fonológico, léxico-semántico y otros factores como el contexto y la
pragmática y sus principios fundamentales radican en la importancia del plano oral:
corrección fonética, dominio de la segunda lengua sin necesidad de recurrir a la
traducción, insistencia en la pronunciación y la entonación concibiendo a la lengua
siempre como un hecho social. El trabajo se realiza a partir de ejercicios de repetición y
de completar huecos para identificar y adquirir estructuras, la repetición era la
metodología base.
Más adelante, el enfoque comunicativo, en sus primeros momentos, no tuvo
demasiado interés en el estudio del texto literario en el aula. La finalidad de este sistema
estaba centrada en que los alumnos aprendieran a comunicarse en la lengua meta, por lo
tanto, los docentes dejaban a un lado el lenguaje literario puesto que estaba compuesto
por complejas estructuras sintácticas que consideraban que los alumnos no podían
aplicar a un contexto real. Se fomentaba sobre todo el lenguaje coloquial y cotidiano en
el desarrollo de sus clases. Lo que se pretendía era que los alumnos aplicaran estructuras
léxicas y gramaticales aprendidas de los textos expuestos en clase y los emplearan en
las diferentes situaciones comunicativas aplicadas a la realidad (Otero Brabo, 1998).
En la actualidad, el enfoque comunicativo ha dado un lugar de mayor
importancia a la literatura, y para introducir el texto literario en el aula de español para
extranjeros, el docente realiza adaptaciones de las diferentes obras. Al mismo tiempo,
esto ha dado lugar a una gran disputa, pues algunos consideran que, al adaptarlas, las
obra literarias se degradan en virtud de que se resta autenticidad a la obra original. Esta
postura la comparten en su mayoría críticos literarios que defienden la originalidad de la
obra en las clases de ELE y proponen que el texto sea presentado en forma completa. Lo
que ellos parecen olvidar es que nos enfrentamos a alumnos que no son nativos y si el
docente les presenta materiales literarios sin adaptar el resultado más frecuente será la
falta de atención y la desmotivación. El alumnado no llegará a comprender, ya no solo
las estucturas léxicas y gramaticales, sino que jamás llegará a descifrar el contenido del
texto literario presentado por el docente (Aguiar e Silva, 1980).
7
Por su parte, los docentes con experiencia en la enseñanza de español como
lengua extranjera, apoyan la adaptación del texto literario para aproximar al alumnado a
su completa comprensión, acercarlo a la cultura y motivarlo en el aprendizaje de la
lengua española, pues consideran que al presentar la obra adaptada y en fragmentos se
facilita la comprensión del alumnado. De esta manera se trabaja con un aprendizaje
gradual de los textos literarios, a partir de la corrección del docente pero inclinando al
alumno a un aprendizaje basado en razonamientos individuales. Se cree que
proporcionar al alumno un fragmento que sepa descifrar, despertará su motivación para
leer la obra completa de forma individual, así estaremos fomentando también un
aprendizaje autónomo.
Sin embargo, somos conscientes de que una gran mayoría de estudiantes
extranjeros que aprenden español no está motivado hacia la literatura. Esto obedece a
causas diversas, por un lado muchos docentes les presentan materiales literarios sin
adaptar, sin tener en cuenta que no son estudiantes nativos, pero por otro lado está
presente el sentido de utilidad, es decir, el alumno se pregunta para qué necesita
comprender un texto literario si lo que él quiere es comunicarse en situaciones reales.
El Marco común europeo de referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación de lenguas no establece cuáles son los objetivos que deben plantearse los
estudiantes al proponerse aprender una lengua, pero nosotros como docentes, debemos
tener muy claros cuáles son los nuestros. “Si asumimos que la finalidad de la enseñanza
de lenguas es hacer que los alumnos alcancen un nivel de competencia y dominio en
una lengua determinada (…) debemos definir y describir nuestros objetivos con claridad
y de forma integradora” (Marco Común, 2002: XII). Para ello debemos considerar las
necesidades, motivaciones, características y recursos de nuestros alumnos a fin de
elaborar, a partir de ellos, objetivos útiles, métodos apropiados e instrumentos de
evaluación adecuados (Marco común: 2002).
Ahora bien, a raíz de las reflexiones anteriores, han surgido una serie de
preguntas que pretenden responderse a lo largo de este trabajo:
¿Cuál es la finalidad de incorporar la enseñanza de la literatura en las clases de
ELE?
¿Queremos desarrollar, efectivamente, una competencia literaria?
¿Es posible llevar a cabo esta tarea? Y en ese caso ¿cuáles son las metodologías
y los recursos más adecuados que permitan al estudiante acercarse a su objeto
de estudio?
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¿De qué manera el enfoque comunicativo puede mejorarse con la incorporación
de la literatura?
9
1. OBJETIVOS
1.1. Objetivos generales
Si bien es aconsejable que se introduzcan obras literarias desde los niveles de
aprendizaje más básicos, para aproximar al alumnado al conocimiento de la cultura y a
partir de este enseñar las diferentes combinaciones de la lengua española, en este
trabajo, me he focalizado en alumnos que pretendan acceder al nivel B2 (avanzado) y
C1 (dominio operativo eficaz), porque poseen ya un alto nivel de conocimiento de la
lengua meta, lo que facilita el estudio literario.
El objetivo de este trabajo es demostrar que mediante la enseñanza de la
literatura en clases de ELE no sólo se puede mejorar la competencia lingüística
haciendo más eficiente el aprendizaje de los estudiantes, en tanto usuarios de la lengua,
sino también desarrollar la competencia literaria produciendo, en consecuencia, un
aprendizaje triple: lingüístico, literario y cultural. Para ello se trabajará con el género
teatral.
1.2. Objetivos específicos
A partir del estudio del género dramático, se pretende:
-Desarrollar en los alumnos un modo de aprendizaje basado en la innovación y en la
interacción entre ellos.
- Fomentar el enfoque comunicativo en el aula a través de las representaciones teatrales.
- Fomentar lazos de compañerismo y ayuda entre los compañeros.
- Incentivar un aprendizaje basado en la representación de la realidad.
- Despertar el interés del alumnado por la literatura.
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2. METODOLOGÍA
El trabajo que aquí ofrecemos se plantea como un estudio de carácter cualitativo,
de tipo exploratorio y descriptivo en torno a la reflexión sobre la enseñanza de la
literatura en el ámbito de las clases de español para extranjeros. En ese ámbito se
pretenden revisar, describir y contrastar, a través de un eje temporal, algunos de los
enfoques más relevantes en torno a la enseñanza de lenguas extranjeras y la manera en
que la literatura ha sido abordada bajo los métodos descriptos. Al mismo tiempo, y
como resultado de esa reflexión se propone un diseño de innovación para que pueda
servir como herramienta a los docentes del área.
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3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS
Si observamos los libros o manuales con que se trabaja habitualmente en las
clases de español como lengua extranjera, y la manera en que es abordada la literatura
en ellos, será común encontrarnos con actividades de este tipo:
-Se presenta un texto literario breve, a continuación la biografía de su autor,
luego una lista de palabras de vocabulario para realizar una serie de ejercicios
gramaticales y finalmente, unas preguntas de comprensión de textos (Bados, 2001).
-Los manuales y cuadernos Bitácora, nueva edición (Sans, Martín, Garmendia y
Conejo, 2011) se presentan como una obra innovadora, centrada en el alumno y en sus
intereses, poniendo énfasis en la lengua en uso (enfoque comunicativo). Para ello se
potencia el léxico que llevará al estudiante a comprender la gramática, y se trabaja con
textos muy motivadores pero que no son literarios, por lo que, aunque la metodología es
buena la literatura ha quedado una vez más fuera de las aulas de ELE.
-Otras propuestas con las que suelen trabajar los docentes siguen una
metodología tradicional en el enfoque de la literatura, por ejemplo, se ofrece un
fragmento de una novela y, si bien el objetivo de aprendizaje se plantea como acercar
al estudiante a la literatura, a continuación se exponen los objetivos gramaticales, por
ejemplo, practicar los tiempos verbales. Luego de trabajar el vocabulario y leer la
biografía del autor, se realiza una serie de preguntas de comprensión lectora sobre el
fragmento. Y hasta aquí llega, lamentablemente, el acercamiento a la literatura. Cabe
destacar que efectuar preguntas para saber si el texto ha sido comprendido, no tiene
nada que ver con el desarrollo de la competencia literaria. Para trabajar la comprensión
lectora no hace falta que el texto sea literario, puede ser periodístico, instructivo o
expositivo, entre otros.
En definitiva, en este tipo de actividades se sigue utilizando a la literatura como
medio para aproximarse a los contenidos léxicos y gramaticales, y no como un fin en sí
mismo. Estas prácticas están tan naturalizadas y aceptadas en nuestras aulas de ELE,
que los profesores, no parecen dispuestos a generar cambios, aunque sean conscientes
de que no logran generar competencias literarias y mucho menos, involucrar al
estudiante en proceso de la lectura como disfrute.
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3.1. Competencia literaria
El estudio de la literatura como medio para mejorar las competencias léxicas,
comunicativas y gramaticales se viene aplicando con éxito desde hace varios años, pero
para trabajar la literatura en nuestras clases como un fin en sí mismo debemos tener en
claro, en primer lugar, el concepto de competencia literaria que queremos desarrollar.
El término ‘competencia’ surge en el campo de la Gramática generativista
transformacional con Noam Chomsky (Moreno y Carvajal, 2009). Este lingüista trabaja
desde una perspectiva biológica del lenguaje que lo lleva a afirmar que existen en el ser
humano estructuras lingüísticas innatas, un cierto dote genético, al que denomina
Gramática Universal y que le permite al sujeto internalizar una serie de procedimientos
finitos (esto es válido para todas las lenguas) que utilizará para expresarse a través de
sonidos y significados (Chomsky, 1977). Chomsky explica que el niño que está
aprendiendo japonés utilizará los mismos procedimientos que aquel que está
aprendiendo inglés o castellano, por lo que los mismos principios del lenguaje son
aplicables a cualquier lengua particular, partiendo de unas estructuras innatas
universales. La Gramática Generativa de Chomsky se fundamenta en la creencia de que,
una vez adquiridas esa serie de expresiones o conocimientos finitos, a los que llamará
competencias, el hablante podrá generar infinitos usos distintos, será una gramática que
refleje el aspecto creador del lenguaje humano. "Una vez dominado el lenguaje somos
capaces de comprender innumerables expresiones que no hemos oído jamás y que no
tienen ningún parecido físico ni son análogas a las expresiones que constituyen nuestra
experiencia lingüística” (Chomsky, 1977: 171).
Es importante comprender los conceptos mencionados, ya que los primeros
puntos de referencia para hablar de competencia literaria se asientan sobre bases
chomskianas (Moreno, Carvajal, 2009). Siguiendo esta línea, los estructuralistas
llegarán a concebir la literatura como un modo particular de lectura en el que existen
una serie de convenciones y operaciones a priori que los lectores ponen en
funcionamiento al enfrentarse a un texto literario. De allí que hablarán del lector ideal
como aquel que sabe llevar a cabo una lectura aceptable porque tiene incorporados los
mecanismos, técnicas y conocimientos para comprender e interpretar una obra. En otras
palabras, la idea de competencia literaria para los estructuralistas tiene que ver con la
capacidad que puedan tener los lectores para generar una serie de normas estéticas
internas que le permitan comprender, interpretar y producir textos literarios.
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Del mismo modo que el hablante incorporaba ciertos procedimientos finitos que
le permitían crear expresiones infinitas, algunos autores como Guillén y Culler han
considerado que “el desarrollo de la literatura le ha permitido a su lector incorporar una
serie de normas donde es posible distinguir la existencia de un discurso específico”
(Moreno, Carvajal, 2009:26).
Viñas (2002: 445) afirma que Jonathan Culler parte del principio chomskiano
sobre las estructuras innatas del lenguaje, y de los conceptos competencia y actuación
para elaborar su teoría sobre la poética estructuralista afirmando “que el objeto de la
poética no es el texto, sino su inteligibilidad, es decir, cómo es posible que un texto
pueda ser entendido, qué rasgos existen que permiten a los lectores extraer el sentido de
un texto”.
En efecto, Jonathan Culler (2000), al tratar de definir el concepto literatura y
distinguirlo de otros tipos de textos, se focaliza precisamente en el lector y en el
conocimiento que este tiene para reconocer un texto literario frente a otros tipos de
discursos que no lo son. Esta habilidad está vinculada a una serie de convenciones que
el lector reconoce, por ejemplo, el carácter ficcional de la obra literaria -que hace que le
preste una atención diferente-. Desde el punto de vista del receptor, la literatura podría
describirse como “el conjunto de supuestos y operaciones interpretativas que aplica el
lector en su acercamiento al texto” (Culler, 2000: 36). Este lingüista estadounidense
considera que siempre hay en el lector una idea previa de qué es lo literario, y ese
conocimiento es posible gracias a que el texto literario ya ha superado un proceso de
selección, que permite al receptor acercarse a él con la seguridad de que está bien
construido y que pertenece a un campo que él identifica. Este proceso que Culler
denominó naturalización no es más que la relación que establece el lector entre ese
texto al que se enfrenta y un tipo de discurso modelo legitimado y socialmente
aceptado.
Para explicar estas ideas, el autor parte del principio de cooperación que
reconocemos en la comunicación cotidiana. Por medio de este principio los hablantes se
comprometen a proveer la información necesaria para que esa comunicación sea
posible, y si no la proveen se genera un conflicto comunicativo. Sin embargo, ante un
texto literario ese principio de cooperación se encuentra “hiperprotegido”, porque si
existe una ambigüedad, oscuridad o ausencia de información, el lector no la entenderá
como falta de cooperación sino como portadora de un sentido que se esforzará por
desentrañar. El lector procurará realizará todas operaciones necesarias para interpretar
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esos elementos que incumplen las convenciones de la comunicación cotidiana
integrándolos en un objetivo comunicativo superior. Cuando el texto que tenemos
delante se nos presenta como literario, estamos dispuestos a prestar especial atención a
la forma en que se organización todos sus elementos para desentrañar su sentido.
Nos encontramos, entonces, frente a lo que el mismo Culler (2000: 79)
denomina competencia literaria: “La idea de competencia literaria centra nuestra
atención en el conocimiento implícito que los lectores (y escritores) aportan en su
encuentro con el texto”. Estos conceptos sobre el lector, han sido objeto de estudio de la
Estética de la recepción y su teoría del lector implícito de H. R. Jauss o de W. Iser
(Viñas, 2000). En términos generales, los teóricos de la recepción conciben al acto de
lectura como un proceso de creación de significado en el que el receptor es un
componente central que debe actualizar ciertas reglas y señales que el texto le ofrece
para alcanzar su significación. Es un proceso dinámico en que el lector, en la búsqueda
del sentido, participa activamente llenando los vacíos que el autor ha dejado (Viñas,
2002).
De alguna manera, la idea de naturalización postulada por de Culler se acerca a
lo que, Umberto Eco (1993) plantea como actualización. Este semiólogo italiano,
paralelamente a la Estética de la recepción, trabaja sobre la teoría del lector modelo y
en su obra Lector in fabula (1993), nos explica el concepto de actualización.
Para Eco, un texto siempre está incompleto y debe ser actualizado por parte del
destinatario a partir de ciertas competencias que este debe poner en funcionamiento. En
primer lugar, una competencia lingüística y gramatical, que le permita seleccionar el
significado de cada palabra y vincularlo con el contexto de la oración. Además, dado
que el texto está plagado de elementos “no dichos”, debe actualizarlos poniendo en
marcha ciertos mecanismos cooperativos, activos y conscientes, como por ejemplo,
conocer las reglas conversacionales, realizar inferencias, conectar lo leído con otras
partes del texto, actualizar su enciclopedia, etc. Hay que tener en cuenta que el autor ha
dejado intencionalmente una serie de espacios en blanco que el lector debe completar,
dejando en sus manos la iniciativa interpretativa, aunque es verdad también que desea
ser interpretado dentro de ciertos límites de univocidad.
Debemos decir ya que un texto postula a su destinatario como condición
indispensable no sólo de su propia capacidad comunicativa concreta, sino también de la
propia potencialidad significativa. En otras palabras un texto se emite para que alguien
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lo actualice; incluso cuando no se espera (o no se desea) que ese alguien exista concreta
y empíricamente (Eco, 1993: 77).
El problema que plantea Eco, es que las competencias tanto del lector como del
autor nunca serán las mismas, pues manejan distintos códigos, desde el lingüístico hasta
el sociocultural o ideológico, y esas diferencias en las competencias podría dar lugar a
interpretaciones aberrantes. Sin embargo, para evitarlo, será el autor quien en una labor
estratégica deberá anticiparse a los movimientos de su destinatario y prever un lector
modelo que sea capaz de cooperar en la actualización de la manera prevista por él. En
otras palabras, escribirá pensando en un lector que sea capaz de moverse por el texto de
la manera en que él quiere que se mueva. Y en ese sentido, entonces, no solo está
pensando en quién lo leerá sino que está construyendo el tipo de lector por el que quiere
ser leído y está contribuyendo a la creación de competencias.
En la misma obra, el semiólogo explica que la lectura de un texto está ligada
forzosamente a la experiencia que el lector tiene de otros textos, y todas esas lecturas
que el destinatario ha ido incorporando forman su competencia intertextual que le
permite construir inferencias a partir de los elementos de que dispone para llegar a una
interpretación de la obra literaria: “la competencia intertextual (periferia extrema de una
enciclopedia) abarca todos los sistemas con que el lector está familiarizado” (1993:
116).
En cierta medida, esta idea del intertexto del lector, también estaba presente en
la teoría del estructuralista Jonathan Culler quien explica que
[…] en la base de toda interpretación literaria se encuentra un fenómeno de
intertextualidad, pues no hay interpretación posible sin una previa comprensión, y ésta
depende por completo del diálogo que el texto particular mantiene, o no mantiene con
otros textos de la tradición (apud Viñas, 2002: 447).
Otros autores, han simplificado el concepto de competencia literaria para
acercarlo al plano pedagógico de modo que los docentes puedan determinar objetivos
claros y específicos en relación a esta competencia tan compleja, explicándolo como la
adquisición de hábitos de lectura, la capacidad de disfrutar y de comprender diversos
textos literarios y el conocimiento de las obras y autores más representativos.
16
Como hemos visto a partir del estudio de los autores precedentes, el concepto de
competencia literaria es mucho más complejo, ya que en su formación entran en
funcionamiento multiplicidad de factores. No obstante, debemos reconocer que, si
estamos pensando en trabajar esta competencia con estudiantes, esta definición es la que
más puede acercarse a nuestros intereses aunque no debemos perder de vista los
conceptos anteriores.
3.1.1. La competencia literaria en ELE
Para poder desarrollar la competencia literaria en los estudiantes de español
como lengua extranjera, debemos partir de la base de que ya poseen una competencia
lingüística de nivel B2 o C1, que les permita acercarse a los textos con confianza. Pero
también, y este punto es fundamental, debemos considerar que estos estudiantes ya
poseen una mayor o menor destreza en la lectura de obras literarias en su lengua nativa.
En efecto, no debemos suponer que es la primera vez en sus vidas que van a
aproximarse a la lectura literaria, pues sabemos que desde pequeños todos, de alguna u
otra manera, hemos tomado contado contacto con la literatura, ya sea oral o escrita, en
forma de cuentos, fábulas, narraciones mitológicas, textos poéticos, romances, etc.
En términos generales, hemos definido la competencia literaria como una serie
de destrezas, saberes o normas internas, que no están asumidas conscientemente pero
que nos permiten comprender y producir textos literarios. Sin embargo, el teórico que
pretende determinar cuáles son esos rasgos que hacen que un lector pueda comprender
un texto literario se encuentra con una serie de problemas derivados del contexto
cultural de cada lector, del tratamiento que se haya dado en su cultura a la literatura, de
su aparto ideológico que condiciona la lectura y le lleva a interpretar la obra de una u
otra manera (Viñas, 2002). Esas problemáticas se verán agudizadas en las aulas de ELE,
donde se congregan personas provenientes de distintas nacionalidades y distintas
lenguas, en resumen, de distintas culturas.
Por ello, trabajar esta destreza en estudiantes de ELE, requiere por parte del
docente de un doble esfuerzo. En primer lugar deberá realizar un trabajo de
contextualización, permitiendo a los alumnos que compartan sus vivencias literarias y
transmitan sus mayores o menores saberes al respecto, que saquen sus propias
conclusiones acerca de las lecturas a las que han tenido acceso previamente, para así
poder unificar criterios y plantear unas normas válidas y generales en cuanto a género,
épocas, intenciones de los autores, etc. Si se tiene la suerte de tener en la clase varios
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alumnos provenientes de la misma cultura, y siguiendo las pautas de Culler, se puede
recurrir al conocimiento compartido para determinar géneros, tópicos y tendencias. En
segundo lugar, el profesor guiará a sus alumnos hacia la comprensión e interpretación
de la obra literaria y la búsqueda de significados.
Como ya se ha explicado, acercarse a un texto literario presupone una relación
con otros textos, un intertexto que brinda al lector la posibilidad de comprender e
interpretar la nueva obra a la que se enfrenta a partir de sus saberes previos. Y en este
caso, aunque la lengua en que se haya leído sea otra distinta al español y el contacto con
la literatura se haya producido en otra lengua, esos saberes internos adquiridos son
igualmente legítimos a la hora de trabajar la competencia literaria. Será el docente el
encargado de hacerlos salir a la luz.
En este punto, es particularmente importante el concepto de género pues es la
instancia que asegura la comprensibilidad de los textos, la existencia de diversos
géneros literarios informa al lector de la manera en que debe afrontar la lectura. Para el
estudiante de ELE, trabajar la lectura de obras literarias partiendo de los conceptos de
género le será de gran utilidad. Y el docente, debe realizar este trabajo vertebrador antes
de la lectura del texto seleccionado, familiarizando a sus estudiantes con las
convenciones de los géneros y aunando criterios sobre los mismos.
3.2. Teorías del aprendizaje
3.2.1 Constructivismo
El desarrollo de la competencia literaria se vincula con una teoría del
aprendizaje, un modelo pedagógico que es el constructivismo. Esta corriente asume que
nada viene de nada, es decir, que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento
nuevo. El aprendizaje es activo: una persona que aprende algo nuevo lo incorpora a sus
experiencias previas y a sus propias estructuras mentales. Cada nueva información es
asimilada y depositada en una red de conocimientos y experiencias que existen
previamente en el sujeto. El aprendizaje, entonces, es un proceso subjetivo que cada
persona va modificando constantemente a la luz de sus experiencias. En otras palabras,
el aprendizaje es el resultado de un proceso interno del individuo en que entran en juego
tanto los aspectos cognitivos, como sociales, afectivos, ambientales y cuya interacción
le permite elaborar su propio conocimiento, y esos conocimientos o competencias no
son una copia de la realidad sino una construcción del ser humano realizada con los
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esquemas previos. Esta teoría será clave para el proceso de lectura considerada como un
acto que lleva al estudiante a la construcción de significados.
El constructivismo es una corriente que ha sido desarrollada principalmente por
Piaget (Rosas y Sebastián, 2008), quien postulaba que el aprendizaje era
fundamentalmente un asunto personal, en el sentido de que el cambio se produce a
partir del individuo cuando este entra en conflicto. Piaget dice que el motor del
aprendizaje es el conflicto cognitivo, que obliga al sujeto a encontrar explicaciones en el
mundo que lo rodea, haciendo tambalear las estructuras previas de conocimiento para
reacomodar lo viejo y asimilar lo nuevo. “La aparición de nuevos elementos
incompatibles desencadena un desequilibrio que tiene a ser compensado a través de un
cambio del esquema previo” (Rosas y Sebastián, 2008: 25). Así, el individuo aprende a
cambiar conocimientos y creencias del mundo, para ajustar las nuevas realidades
descubiertas y construir su propio conocimiento. En el aprendizaje académico se trata
de que exista un aprendizaje autónomo, por descubrimiento, experimentación y
manipulación de realidades concretas, de modo tal que se desarrolle el pensamiento
crítico, a través del diálogo y el cuestionamiento.
Las ideas de Piaget continuaron su evolución de la mano de otros teóricos. Nos
interesa el enfoque que le da el psicólogo ruso Lev Vigotsky, quien aborda el
constructivismo desde el aspecto social (Rosas y Sebastián, 2008). Lo esencial en su
propuesta consiste en considerar al ser humano como el resultado de un proceso
histórico y social donde el lenguaje desempeña una función primordial. El conocimiento
es para este teórico un proceso de interacción entre el sujeto y el medio entendido este
último como algo social y cultural, no solamente físico. Para comprender esta
interacción, presenta un ejemplo muy simple de un niño pequeño que estira su brazo
para alcanzar un objeto, aunque como está alejado, no lo logra. Poco después su madre
ve el gesto, y entiende lo que el niño quiere y le da el objeto. Es en ese momento, en que
el movimiento se convierte en un medio de relación, y en la medida en que es
interpretado por los demás, el niño lo asume, lo internaliza como una indicación.
Vigotsky, según Rosas y Sebastián (2008), rechaza las metodologías que basan
el aprendizaje en estímulos y respuestas, como la escuela conductista o behaviorista,
que consideraba al aprendiente como una tabula rasa que no aportaba nada al proceso
de aprendizaje incorporando los contenidos a partir de los estímulos externos (en este
caso el profesor) por imitación y repetición. Bajo el sistema conductista los
conocimientos previos de los alumnos no eran tomados en cuenta.
19
Por el contrario, el constructivismo pretende ayudar a los estudiantes a
internalizar, reacomodar o transformar la información nueva potenciando la zona de
desarrollo próximo, entendida como el nivel de desarrollo que el alumno tiene y el que
puede llegar a tener (potencial). Pero deja claro, que el sujeto solo puede aprender
aquello que está en la zona de sus posibilidades intelectuales propias, esto le dará la
posibilidad de pasar de lo que sabe a lo que no sabe. Una buena enseñanza-aprendizaje
debe desarrollarse siempre en la zona de desarrollo más próximo, enseñar algo que está
más allá de ella es infructuoso porque el alumno no tiene posibilidades de aprenderlo y
enseñar algo de acuerdo a lo que es capaz es una pérdida de tiempo porque ya lo sabe.
(Rosas y Sebastián, 2008)
Más allá de las diferencias, lo que interesa de ambos autores es el proceso de
asimilación o internalización del conocimiento, que se produce a partir de un conflicto
en el que entran en juego las estructuras mentales previas, y que se internaliza a partir
de una interacción social permitiendo la construcción de un nuevo conocimiento.
La teoría constructivista en sentido pedagógico, pretende formar y preparar
personas que tiendan a la autonomía y al pensamiento crítico y que sean capaces de
construir su propio conocimiento a partir de experiencias personales y sociales que les
permitan desarrollar su potencial.
Trabajar en la clase de literatura de ELE en base a una teoría constructivista
implica pasar por el cedazo las teorías de los distintos autores y aplicar algunas
estrategias fundamentales, como el hecho de tener en cuenta siempre los conocimientos
previos. Como ya se ha comentado, para trabajar la competencia literaria, este será un
elemento fundamental que permitirá al estudiante/lector ser el actor principal del
proceso de atribución de significados y de búsqueda de sentidos. El intertexto del lector,
forma parte de esos conocimientos que debemos activar a la hora de emprender el
desafío de la lectura partiendo de su zona de desarrollo próximo para llegar a sacar sus
máximas posibilidades.
El constructivismo ve el texto como un estímulo o impulso. Éste desencadena
una actividad interpretativa en el sujeto quien activando todos sus sistemas afectivo-
cognitivos produce un resultado autónomo y autorreferencial cuya intersubjetividad es
garantizada solamente a través de los paralelismos biológicos y sociales. Lo que
descubre, por tanto, la teoría literaria constructivista son en primer lugar las
características de los observadores y no de los objetos, de los textos; se interesa por los
20
procesos cognitivos a través de los cuales los lectores construyen un mundo
significativo (Leibrandt, 2007).
Nuestra función, como docentes, es activar en nuestros estudiantes esos sistemas
afectivo-cognitivos para el desarrollo de la competencia literaria a partir del encuentro
con la literatura, a fin de que sean ellos mismos los que logren ampliar su dimensión
cognitiva, transformar saberes y creencias para ajustarlos a las nuevas realidades
descubiertas y, en consecuencia, construyan nuevos conocimientos
3.2.2. Enfoque comunicativo
El aprendizaje de las lenguas en torno al enfoque comunicativo surge a finales
de los años sesenta como resultado del debilitamiento del enfoque oral y del método
audiolingüe. El objetivo de estos nuevos lingüistas, entre los que destacan algunos como
Widdowson y Hymes (Cenoz, 2004), es desarrollar en los estudiantes la competencia
comunicativa. El concepto ha sido definido por Hymes, su creador, como la capacidad
de formar enunciados no solo gramaticalmente correctos sino socialmente apropiados,
es decir, adecuados a la situación comunicativa específica.
Esta idea de la competencia comunicativa tuvo muy buena acogida, y no solo
fue aplicado a la enseñanza de segundas lenguas sino también a la enseñanza de la
propia lengua:
La investigación lingüística y didáctica, y la experiencia docente de quienes
enseñan gramática en la escolaridad obligatoria, demuestran una y otra vez que el
conocimiento formal de la lengua no garantiza por sí solo el dominio de las habilidades
expresivas y comprensivas que hoy se requieren en los diferentes ámbitos de la vida
comunicativa de las personas (Lomas, 2006: 25).
En el caso del español como lengua extranjera, mediante esta metodología se
pretende que el alumno se comunique como lo hace un hablante nativo en una
comunicación real o aparentemente real. Se rehabilita el concepto de lingüística, el
concepto de competencia comunicativa de Hymes y se retoma el concepto propuesto
por Canale, quien postula que la competencia comunicativa está integrada por cuatro
subcompetencias (Lomas, 2006):
21
a) Competencia lingüística: también llamada gramatical, se refiere a la capacidad
para producir y comprender enunciados gramaticalmente correctos, es el
conocimiento implícito que el hablante posee sobre su lengua.
b) Competencia discursiva: se trata de poder desempeñarse como hablante eficaz
en distintos tipos de situaciones, sabiendo adecuar el mensaje a la tipología
textual correspondietes, a las formas gramaticales y significados adecuados.
c) Competencia estratégica: se refiere a la capacidad para solventar los problemas
de comunicación mediante recursos no verbales y paraverbales.
d) Competencia sociolingüística: es la que permite producir y comprender
mensajes en distintos contextos situacionales, poniendo en juego otros factores
como los roles de los participantes, intenciones, convenciones sociales, etc.
A la clasificación de Canale, Carlos Lomas, en La educación lingüística y
literaria en la enseñanza secundaria, añade otras subcompetencias como la
competencia literaria, “entendida como la adquisición de los conocimientos,
habilidades y actitudes que hacen posible el uso y disfrute de los textos de naturaleza
literaria” y la competencia semiólogica o mediática “entendida como la adquisición de
los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible una interpretación crítica
de los usos y formas iconoverbales de los mensajes de los medios de comunicación de
masas y de Internet” (2006: 27).
22
Figura 1. Competencia comunicativa y subcompetencias (Lomas, 2006: 27).
Dado que el interés, en este trabajo, está puesto en el desarrollo de la
competencia literaria, y que la metodología comunicativa en el aula de ELE considera
que la comunicación es un proceso que se lleva a cabo porque hay un propósito
concreto, unos interlocutores y una situación concreta, para trabajar la competencia
literaria debemos partir de esas mismas premisas, teniendo en cuenta que, en el caso de
la obra literaria, la relación de interlocutores se establece entre el autor y el lector.
Así como el enfoque comunicativo plantea que no basta con que los alumnos
tengan un cúmulo de datos léxicos y gramaticales, sino que tienen que aprender a
usarlos en un contexto, para trabajar la literatura nos centraremos en los mismos
parámetros estableciendo un contexto literario. Así, la lengua sigue siendo vista como
un proceso y un medio para conseguir un fin. Los principios básicos con que se trabaja,
a saber, la interacción (retroalimentación de los estudiantes), la motivación, la
orientación inductiva, la actitud activa del alumno, la autonomía en el aprendizaje,
formulación de hipótesis y experimentación, se pueden aplicar también al estudio de la
obra literaria.
El enfoque comunicativo es entonces inseparable de la teoría constructivista, en
la medida que tiene por eje central al estudiante, siendo el profesor un mero guía que
23
acompaña su aprendizaje, potencia sus habilidades y le ayuda a relacionar sus
conocimientos previos con los nuevos saberes para ir construyendo otro conocimiento.
3.3. Las nuevas tecnologías en la enseñanza de la literatura
En la actualidad existe una gran deficiencia en la incorporación de las nuevas
tecnologías al aula de español para extranjeros, sobre todo en el ámbito de la Literatura.
Los profesores de la Escuela Oficial de Idiomas que imparten la asignatura llegan a la
conclusión de que no utilizan en sus clases elementos innovadores para el aprendizaje
de la literatura porque no tienen una buena formación en el uso de estas nuevas
tecnologías, es decir, los desconocen completamente y tampoco ha habido por su parte
iniciativa para formarse. Su uso queda limitado a un pequeño sector de profesores que
utilizan algunos recursos simples tales como el proyector, la televisión y el ordenador
para buscar referencias bibliográficas (Martín Vegas, 2008)
¿Por qué se está produciendo este estancamiento en las clases de Literatura? Los
factores son múltiples, pero la realidad indica que los docentes no están abiertos a
introducir las nuevas tecnologías en el aula.
En primer lugar, el uso de las TICS supone cambiar el enfoque tradicional, en su
mayoría nociofuncional o estructuralista por un enfoque más innovador como lo es el
comunicativo. Si bien esta metodología fue bien recibida por la comunidad lingüística,
y es aplicada con éxito en muchas aulas de ELE, es cierto también que, en algunos
casos todavía genera cierto temor porque los docentes creen que no pueden dejar sus
clases en manos de los alumnos, se muestran reticentes a que sean los alumnos quienes
lleguen a las conclusiones.
Por otra parte, los mismos docentes dicen que el alumno no está acostumbrado a
que los roles en el aula se inviertan, por lo tanto creen que no se acostumbrarían a una
clase diferente, ya que lo tomarían como juego. Tradicionalmente están acostumbrados
a contemplar el papel del profesor desde una perspectiva superior, no interactuando con
ellos. Además, los estudiantes no cuentan con una misma capacidad digital, por lo que,
según el profesorado, no se podría llevar un aprendizaje generalizado.
El factor tiempo es también un elemento clave. Los docentes piensan que si
realizan actividades innovadoras abiertas, el tiempo no se aprovecharía puesto que estas
actividades tienden a una descoordinación en la que el alumno, al finalizar el ciclo, no
tendría claro los contenidos impartidos. También es cierto que, el uso de las nuevas
24
tecnologías exige al docente un mayor esfuerzo a la hora de preparar las clases, puesto
que exige una preparación previa, no solo de la materia sino sobre cómo utilizar dicho
recurso.
Sin embargo, si nuestro objetivo como docentes es desarrollar competencias no
podemos seguir apegados a los viejos modelos; debemos estar dispuestos a generar un
cambio en nuestras clases de ELE incorporando, las nuevas tecnologías que ayudarán al
estudiante a desarrollar un aprendizaje autónomo que solo será posible bajo un enfoque
comunicativo y una teoría del aprendizaje constructivista.
Mediante estas innovaciones se favorece el trabajo grupal y cooperativo, y a su
vez se promueve una mayor participación en el aula puesto que al verse apoyados por
sus compañeros, los estudiantes tendrán más seguridad a la hora de intervenir. Las
deficiencias tecnológicas se verán suplidas trabajando cooperativamente. Además se
favorecerán los lazos de compañerismo entre ellos evitando situaciones de conflicto o
bulling (Martín Vegas, 2008)
Como se ha mencionado en páginas precedentes, el estudiante de español para
extranjeros no se siente motivado al aprendizaje de la literatura porque no le encuentra
utilidad, o la ve en un segundo plano dentro de la enseñanza del idioma. Las nuevas
tecnologías son una herramienta esencial para motivar a los alumnos a través de
actividades creativas relacionadas con la cultura y la literatura, de modo que estos
tomen consciencia de que la literatura puede ser también un medio para fortalecer las
estructuras lingüísticas y contribuir a su desarrollo como usuarios competentes de la
lengua meta.
En definitiva, el docente de español para extranjeros tiene que estar en contínua
formación, más incluso que un docente de E.S.O que imparta literatura a alumnos
nativos de español. Si esta renovación no se produce las clases quedarán obsoletas.
A continuación proponemos una serie de recursos que los docentes pueden
utiliar en sus clases de Literatura para alumnos extranjeros (Romeo y Domenech, 2006):
1. Diccionarios digitales para la ampliación de vocabulario.
2. Programa de presentaciones Powert Point.
3. Creación de un Blog literario.
4. Creación de representaciones literarias
5. Creación de un perfil de Facebook en donde los alumnos tengan que resumir las
ideas clave aprendidas en el aula de Literatura.
25
6. Uso del canal Youtube para exponer obras literarias.
7. Uso de Webquests (viñetas)
3.4. El género teatral
Dentro del concepto de géneros literarios, el género dramático destaca por su
carácter dual, por un lado nos encontramos con la obra literaria, el texto, y por el otro
con la representación, es decir, la puesta en escena de un espectáculo. Es, al mismo
tiempo, un hecho material pues su representación es llevada a cabo por personas
concretas, en un momento y lugar determinados pero también un objeto simbólico pues
trabaja con la palabra (Trancón Pérez, 2004).
Analizar el teatro como hecho semiológico supone tener en cuenta estos dos
niveles semióticos inseparables: los signos verbales del texto, y los signos verbales y no
verbales de la representación. Y decimos inseparables porque, independientemente de
que la obra dramática obedezca a un texto escrito, este texto ha sido escrito para ser
representado, no leído, por lo tanto la obra estará incompleta hasta que no se produzca
su puesta en escena y no sea recibida e interpretada por los espectadores, que
actualizarán su significado en función de su bagaje cultural, literario e ideológico. Este
proceso de construcción de significado o semiosis, como mencionaba Viñas (2002), se
hace posible una vez que el espectador recibe este complejo objeto sígnico que es la
representación teatral.
La posibilidad de una semiología del teatro estriba en que se trata de una creación
humana, artística, que utiliza signos de diferentes tipos, verbales y no verbales, y sigue un
proceso de comunicación complejo que se dirige primero a la lectura (como los demás
géneros literarios) y finalmente a la representación, forma específica de este género
(Bobes, 2004: 503) .
Carmen Bobes (2004), al referirse al género teatral como hecho semiológico,
explica que la clásica distinción entre texto y representación carece de validez, pues en
el texto dramático no solo encontramos el texto escrito sino su representación virtual,
y´en la representación en sí también está presente el texto dialógico así como todas las
otras referencias verbales que hacen posibloe dicha representación. La división que
propone parte del texto dramático, en el que se distingue el texto literario por un lado, y
26
el texto espectacular por el otro. El primero, constituido por el diálogo, las acotaciones
y los elementos paratextuales está destinado a la lectura, es ficcional y busca la belleza
formal así como un lector ideal; el segundo, integrado por las indicaciones recogidas
fundamentalmente en las acotaciones y las dadas en el mismo diálogo (didascalia), está
dirigido a la representación. Pero el texto dramático se lee como un todo, y se representa
como un todo:
[...] el texto literario admite varias lecturas, pues como texto artístico es polivalente (...)
y la representación, como texto artístico que es, admite también varias lecturas. El autor
es responsable del Texto dramático en su totalidad, literario y espectacular, que como
obra acabada permanece, y es expresión de una creación literaria y de una teatralidad. El
autor no es responsable de las lecturas que se hagan de su texto literario, ni de las
representaciones que se hagan de su texto espectacular (Bobes, 2004: 501).
De hecho, hemos visto multiplicidad de representaciones de una misma obra
dramática, a partir de la lectura e interpretación que el director ha hecho del texto
espectacular. El texto dramático se presenta, entonces, como un género dinámico en el
que concurren signos de diferentes sistemas de comunicación y que goza de una libertad
que no comparte con los otros géneros.
Por ello resulta tan interesante el trabajo del género teatral con estudiantes de
ELE, ya que desde este género tenemos la posibilidad de trabajar la literatura, con todo
lo que el análisis literario implica y que siempre resulta tan difícil de abordar en estas
clases, así como abordar otros aspectos de la comunicación desarrollando las distintas
competencias. Si bien nuestro objetivo principal es trabajar la competencia literaria, el
género dramático nos ofrece, desde su pluralidad, la posibilidad de profundizar en:
- competencia lingüística, que incluye destrezas léxicas, fonológicas y
ortoépicas.
- competencias socioculturales, como la comprensión de los usos de la lengua,
las convenciones sociales y comportamientos ritualizados de carácter no verbal.
- competencia estratégica y discursiva, para organizar y estructurar sus frases de
forma adecuada.
- competencias transversales, como sensibilidad intercultural, la empatía, la
confianza y la cooperación.
27
- competencias creativas y artísticas
- competencias expresivas y comunicativas
- competencia semiológica, como la interpretación de los sistemas semióticos
verbales y no verbales propios del género teatral.
Además, no debemos olvidar que el MCERL, dentro de los usos estéticos y
artísticos de la lengua, propone actividades como representar obras de teatro o
presenciar y escenificar textos literarios pues se considera que estos usos no son solo
importantes en el aprendizaje de las lenguas, sino en sí mismos como manifestaciones
de la cultura.
El texto teatral, entonces, se presenta como el género más idóneo para acercar a
nuestros estudiantes a la literatura, trabajando todas las áreas que el género nos ofrece
que van desde la lectura, donde el estudiante podrá desarrollar su competencia literaria
hasta los niveles más complejos que tienen que ver con el montaje, la puesta en escena y
la dramatización, mediante una participación activa que dará lugar al trabajo en equipo,
intercolaborativo y de retroalimentación.
La dramatización, posibilidad extraordinaria que este género nos ofrece, nos
permitirá profundizar en el trabajo de la lengua oral, la pronunciación y la entonación en
una integración con las actividades corporales, la expresión corporal y facial. Al mismo
tiempo, los ejercicios dramáticos son particularmente recomendables en alumnos que
están apreniendo una lengua extranjera, pues ayudan a vencer la inhbición y a generar
un ambiente de confianza tan necesario un grupos tan heterogéneos como estos (Corral
Fullá, 2012).
A través del juego dramático el estudiante puede dejar de ser él mismo y asumir
distintos roles, jugar a ser otra persona, y de esta manera lograr seguridad para los roles
que deba asumir a lo largo de su vida. El estudiante deja de cumplir su rol de alumno,
para ser profesor, padre, jefe o empleado, y al mismo tiempo explora el plano emocional
y descubre su potencialidad expresiva.
Estamos convencidos que el montaje y representación de una obra teatral
proporciona un aprendizaje global, tanto en el plano de la lengua meta como en el
literario, comunicacional y cultural.
28
4. PROPUESTA DE INNOVACIÓN PARA LA ENSEÑANZA DE LA LITERATURA EN ELE
4.1. Justificación de la propuesta
La propuesta supone desarrollar la competencia literaria y profundizar en las
otras competencias a partir del género teatral trabajando desde el enfoque comunicativo
vinculado a la teoría constructivista del aprendizaje, en una labor que tienda a la
autonomía y la criticidad del pensamiento del estudiante y al mejoramiento de sus
destrezas y desempeños como usarios de la lengua meta.
El texto teatral, como texto literario, permite abordar la comprensión e
interpretación del mensaje como objeto estético, conociendo los usos artísticos de la
lengua y buscando sentidos e interpretaciones posibles, pero además ofrece la
posibilidad de conocer los comportamientos, costumbres y tradiciones del hombre
español, ampliando la competencia sociocultural de los estudiantes. Llevar a la práctica
la representación de la obra favorecerá no solo la aprehensión completa del texto
literario sino el desarrollo de la competencia lingüística, sobre todo el plano fonológico,
potenciando una pronunciación adecuada, así como el manejo de los códigos no
verbales (proxémica, cinésica, elementos paraverbales).
Por otro lado, las motivaciones de los estudiantes al saber que no se trata
solamente de la lectura de una obra literaria sino también de su puesta en escena, se
intensifican en la medida en que representa un desafío conjunto, que promueve la
autoestima y la confianza. El desafío de lograr llegar a un público en una legua
extranjera es más gratificante que lograrlo en la propia lengua, y redundará en una
sensaciónd de satisfacción y bienestar. Al mismo tiempo, al tratarse de un trabajo en
equipo fomenta el compañerismo y el sentido de cooperación.
La propuesta de trabajo incluye, en términos generales, los siguientes puntos:
1. Contextualización: género teatral.
2. Lectura de la obra La casa de Bernarda Alba de Federico García Lorca.
3. Actividades de comprensión e interpretación.
4. Adaptación del texto.
29
5. Puesta en escena.
Las actividades propuestas para cada etapa, son modelos posibles que el docente
puede modificar de acuerdo a sus intereses y objetivos, pero que pueden ayudarlo como
guía orientativa para planificar sus actividades.
4.2. Objetivos
Con esta propuesta se pretende:
- Favorecer la motivación en los estudiantes para que desarrollen un modo de
aprendizaje que despierte su interés y estimule el trabajo cooperativo.
- Mejorar la labor del profesorado sobre su propia práctica docente, planteando
estrategias o métodos de trabajo innovadores que puedan ser aplicados, contrastados y
evaluados en el propio Ecentro y se relacionen con la mejora de los procesos y
resultados educativos del mismo.
4.3. Contexto
4.3.1. El centro y su entorno
Mi propuesta de innovación va dirigida a alumnos del Instituto “San Juan de la
Cruz”, ubicado en la calle Juan Carlos Primero de Caravaca de la Cruz. Está financiado
íntegramente con fondos públicos e imparte clase a Secundaria, Bachillerato y Escuela
Oficial de Idiomas. El centro cuenta con las instalaciones y materiales suficientes para
el perfecto desarrollo de esta Unidad Didáctica (sala de informática, ordenadores,
cañón-proyector y portátil, auditorio con escenario y capacidad para 200 personas)
En cuanto al entorno, la mayoría de los residentes en la zona son de clase
socioeconómica media baja, muchos de ellos trabajadores de la construcción, algunos
de ellos en paro por la reciente crisis económica o pertenecientes al sector servicios, por
cuenta propia o ajena. El nivel de estudios de los padres y madres de los alumnos del
centro es básico, con algún caso de estudios universitarios. El nivel cultural (nos
referimos tanto a los hábitos de lectura como a la asistencia a las distintas ofertas
culturales: teatros, conciertos, cines, exposiciones, etc.) es bajo, incluso podemos
afirmar que escaso.
30
4.3.2. Nuestro grupo de alumnos
El grupo está compuesto por un total de 24 alumnos, de ellos 14 son mujeres y 11
son varones. Dada la presencia de inmigrantes en la zona, nuestra aula cuenta en su
mayoría con estudiantes de origen francés, inglés y en menor medida de origen italiano.
4.3.3. El ciclo y nivel
A la hora de desarrollar esta propuesta didáctica hemos tenido en cuenta algunas
características psicoevolutivas propias de los adolescentes que componen nuestra aula
de edades comprendidas entre los 17 a 20 años. Destacamos:
-Cambios hormonales.
-Fuertes cambios de humor.
-Inseguridad propia de la edad
-Ganas de superación y competitividad.
4.4. Metodología general de las actividades que conforman la propuesta didáctica:
-Actividades individuales, por parejas y grupales, generalmente de carácter práctico.
-Método de preguntas.
-Trabajo cooperativo: tutorías entre iguales (por parejas).
-Trabajo cooperativo grupal: búsqueda de información, formulación de preguntas,
adaptación de textos.
-Actividades prácticas y experimentales de creación, improvisación y de taller teatral.
-Juegos dramáticos individuales y grupales.
4.5. Temporalización
Llevar a cabo esta propuesta didáctica es una tarea de gran envergadura, por lo
que proponemos plantearla como un trabajo anual. Las sesiones destinadas a la
contextualización y lectura de la obra, se llevarán a cabo durante el primer trimestre. El
segundo trimestre estará destinado a la adaptación del texto teatral y al inicio de las
actividades de taller de teatro; al finalizar el tercer trimestre se realizará la puesta en
escena.
31
Este tipo de trabajo de larga duración, es positivo también porque favorece el
desarrollo de sentido de permanencia de los estudiantes a un grupo, con todo lo que esto
tiene de bueno y de malo. El compartir tareas en un lapso prolongado sirve para
aprender a ser tolerante, a desarrollar la responsabilidad y también a exigir esa misma
responsabilidad a otros, pues se toma verdadera conciencia de que para que el proyecto
funcione todas las partes deben cumplir con sus tareas.
4.6. Plan de actividades
4.6.1. Contextualización
Las primeras sesiones estarán enfocadas a dejar sentadas las características
generales del género. En esta etapa el docente trabajará partiendo de los conocimientos
previos de los estudiantes, con actividades del tipo lluvia de ideas. La lluvia de ideas es
una técnica de trabajo grupal para generar ideas en un ambiente relajado, y es altamente
positiva puesto que la influencia de unas ideas sobre otras origina una propagación de
ideas que favorece la creatividad y la participación. El profesor debe crear un ambiente
grato y relajado para favorecer la libertad de expresión entre sus alumnos.
Para el desarrollo de esta actividad trabajaremos con proyecciones de imágenes,
fotografías y videos aprovechando las nuevas tecnologías en nuestras clase. A partir de
ellas los estudiantes deben aportar todas las ideas que les vengan a la mente en un
tiempo determinado.
Las reglas fundamentales son:
a) toda crítica está prohibida,
b) toda idea es bienvenida,
c) tantas ideas como sea posible.
Los participantes dirán todo aquello que se les ocurra a partir de las imágenes
proyectadas. El profesor puede ir tomando nota en la pizarra o bien designar algún
alumno para que elabore el listado de ideas. (Ver modelo de actividad N° 1, página 46
del anexo)
Este tipo de actividad dará lugar al trabajo de la oralidad permitiendo que los
estudiantes compartan sus vivencias culturales y sus conocimientos previos. Al
momento de unificar criterios, nos centraremos en el aspecto léxico, trabajando el
vocabulario específico del teatro. Además, se realizarán actividades sobre el contexto de
producción y el autor, para completamente el texto literario. Se puede incorporar en este
32
punto algún ejercicio de tachones, con datos de la vida del autor (Ver actividades 2 y 3,
anexo páginas 48 y 49).
4.6.2. Lectura de la obra La casa de Bernarda Alba
Hemos seleccionado esta obra de Federico García Lorca por tratarse de un
clásico del teatro español, de renombre internacional y que representa las costumbres
españolas de principios del siglo XX. Al mismo tiempo utiliza un lenguaje
contemporáneo, y no presenta mayor complejidad en su trama argumental. Sin embargo,
el docente puede seleccionar cualquier otra, siempre teniendo en cuenta que esté escrita
en un español moderno.
4.6.2.1.Actividades de prelectura
Los estudiantes deben tener claro para qué van a leer, ya que determinar los
objetivos de la lectura le permitirá utilizar las estrategias adecuadas al enfrentarse a ella;
no es lo mismo leer para aprender un contenido, para seguir una serie de instrucciones
que leer por placer (Solé, 1992).
En segundo lugar, hay que activar el conocimiento previo, es decir, el estudiante
debe preguntarse qué sabe de ese texto. En una tercera fase se puede incorporar la
formulación de hipótesis sobre el texto, ¿qué tipo de texto es? ¿De qué se trata?
Como actividad, se plantear a los estudiantes una reflexión sobre el título de la
obra que van leer. Esta será una actividad oral a modo de lluvia de ideas o de coloquio.
La formulación de hipótesis o predicciones sobre el texto es una actividad
significativa, pues durante el proceso de lectura el estudiante intentará probar o
reformular esa hipótesis manteniendo sus procesos cognitivos activos y trabajando su
concentración (Solé, 1992).
Analiza la construcción que da título a la obra ¿cómo está compuesta?
¿Qué elemento parece ser el más importante? ¿De qué crees que tratará la
obra? Formula hipótesis.
33
4.6.2.2. Durante la lectura
La lectura se realizará durante las clases, asignando a los estudiantes los
diferentes personajes, de modo de intentar una lectura dramatizada, guiada siempre por
el docente. Este trabajo nos llevará varias sesiones, pues a medida que se va
desarrollando la lectura y surgen dificultades de comprensión, se realizará el
reconocimiento de vocabulario desconocido, en primer lugar tratando de inferirlo por el
contexto, o en su defecto, por medio del uso del diccionario. También el docente
explicará el sentido de determinadas frases o el significado connotativo de algunas
palabras relacionándolas con su uso. Al mismo tiempo se hará hincapié en los aspectos
de la pronunciación sin descuidar la comprensión del texto. En este proceso se
fortalecerán, principalmente, las competencias léxicas, gramaticales, sociolingüísticas,
fonológicas y, por supuesto, la literaria.
Tratándose de una lectura dramatizada se pedirá a los estudiantes que intenten no
leer las acotaciones y que las reflejen en su habla, sobre todo las que tienen que ver con
elementos paraverbales (entoncación, ritmo, pausas), pero también las cinésicas o
proxémicas (gestos, miradas) en las casos en que sea posible.
Se recomienda realizar la lectura por etapas, por ejemplo, por escenas. Luego de
descifrado el vocabulario, el docente hará una pausa para que los estudiantes hagan sus
comentarios acerca de lo que han entendido, a partir de unas preguntas guía y activando
una vez más la formulación de hipótesis. Esta es una actividad oral posible:
Lectura de escena primera: Criada y La Poncia
¿Quiénes son los personajes que hablan? ¿de qué hablan?
¿quién ha muerto?
Las dos mujeres nombran a una serie de personajes que
formarán parte de la acción ¿a quiénes nombran? ¿qué relación
parece haber entre ellos?
¿Cómo reaccionan al oír la voz que viene Bernarda? ¿Qué
características de Bernarda podemos extraer de este diálogo?
¿Qué elementos propios de la cultura española aparecen en
esta escena?
34
Al terminar el primer acto, y se pueden iniciar las actividades sobre los
personajes, preparando el camino para su construcción en la etapa de puesta en escena.
Una actividad posible es la que hemos denominado “La ruleta literaria“. Consiste en un
trabajo grupal, en el que a través de la ruleta (ver actividad N° 4, página 53 del anexo) a
cada grupo le será asignado un personaje de los que aparecen en el acto leído. Un
alumno de cada grupo, con ayuda de sus compañeros, presentará un monólogo teniendo
en cuenta las características del personaje y el resto de la clase deberá reconocer de
quién se trata.
Al finalizar cada acto, se pueden extraer conclusiones más generales de las cuales
los alumnos tomarán nota en sus libretas.
4.6.3. Actividades de comprensión e interpretación
Después de la lectura
Las actividades propuestas para la etapa de postlectura, se relacionan con la
comprensión global de la obra. En esta fase, el estudiante debe estar en condiciones de
realizar una síntesis de la obra, elaborar su propio cuestionario formulando preguntas
sobre lo leído, estableciendo relaciones entre las motivaciones de los personajes, etc.
En general, las actividades estarán relacionadas con trama argumental,
estructura, identificación de los personajes con sus características propias, temas
principales y secundarios, sentido general, simbología, elementos poéticos y elementos
reales, etc. Hay que tener en cuenta que durante la lectura se ha ido realizando un
análisis, de modo que los alumnos, mediante estas actividades, fijarán, reestructurarán y
organizarán la información que hayan extraído de la lectura y sus comentarios (Ver
modelos de actividades N° 5 a 7, páginas 55 a 60 del anexo).
4.6.4. Adaptación
Una vez leída, comprendida y analizada la obra, ha llegado el momento de
realizar su adaptación para su posterior representación. Habrá que advertir a los
estudiantes que esta es, tal vez, la etapa más dura del proyecto pero favorecerá el
desarrollo de habilidades del plano de la expresión escrita además de potenciar su
comprensión lectora. Adaptar un texto, fomenta el nivel léxico, en tanto el alumno debe
35
simplificar una expresión que le resulta difícil y buscar un sinónimo que le sea más
cercano, además entra en juego su habilidad de síntesis, su capacidad de extraer ideas
principales eliminando las secundarias, y su destreza para lograr un texto coherente a
partir de la eliminación de algunos fragmentos.
Antes de empezar hay que tomar algunas decisiones, por ejemplo, en cuanto a
los personajes pues debemos tener en cuenta con cuántos alumnos contamos para la
representación; si son muy pocos, podemos eliminar personajes como Amelia, que tiene
poca participación o la criada. Se sugiere mantener los tres actos, creduciendo cada uno,
pero manteniendo la estructura original porque eso facilita la coherencia global del
texto.
Una vez resueltas estas cuestiones, dividiremos a los estudiantes en pequeños
grupos o parejas, y les asignaremos una cantidad equitativa de escenas para que
comiencen la labor de adaptación. Se les pedirá que las adapten manteniendo siempre la
idea principal que la escena quiere transmitir, aunque se puede considerar la eliminación
completa de escenas si es necesario. La idea de la adaptación, luego de la lectura
completa de la obra, pretende que los estudiantes sean capaces de conservar la
estructura dramática, respetando los momentos de tensión y distensión, pero eliminado
diálogos y acciones que puedan considerar secundarias, y que no afectan a las acciones
principales.
En este periodo de trabajo, la función del docente como guía y orientador será
fundamental, porque deberá estar pendiente de las necesidades de cada grupo
sugiriendo, corrigiendo y aportando sus ideas en todo momento. Se trata de un
aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes aprenden, enseñan y se ayudan
desarrollando, al mismo tiempo, su autonomía; por su parte el profesor es una
herramienta más en ese aprendizaje.
La duración de esta fase del proyecto dependerá de la cantidad de alumnos, a
mayor cantidad de alumnos, menor tiempo pues los grupos trabajarán con menos
escenas.
Una vez concluida la actividad de adaptación por parte de los estudiantes, cada
grupo o pareja entregará su versión al docente, que será el encargado de compendiar las
partes, revisando, corrigiendo y agregando o quitando lo que crea necesario a fin de que
el producto final sea un texto coherente, y esté en las condiciones adecuadas para ser
representado.
36
Ejemplo de escena adaptada:
ACTO 1, Escena primera
(Sale la Criada)
Criada: Ya tengo el doble de esas campanas metido entre las sienes.
La Poncia: (Sale comiendo chorizo y pan) Llevan ya más de dos horas de gori-gori. Han venido
curas de todos los pueblos. La iglesia está hermosa. En el primer responso se desmayó la
Magdalena.
Criada: Es la que se queda más sola.
La Poncia: Era la única que quería al padre. ¡Ay! ¡Gracias a Dios que estamos solas un poquito!
Yo he venido a comer.
Criada: ¡Si te viera Bernarda...!
La Poncia: ¡Quisiera que ahora, que no come ella, que todas nos muriéramos de hambre!
¡Mandona! ¡Dominanta! ¡Pero se fastidia! Le he abierto la orza de chorizos.
Criada: (Con tristeza, ansiosa) ¿Por qué no me das para mi niña, Poncia?
La Poncia: Entra y llévate también un puñado de garbanzos. ¡Hoy no se dará cuenta!
Voz (Dentro): ¡Bernarda!
La Poncia: La vieja. ¿Está bien cerrada?
Criada: Con dos vueltas de llave.
La Poncia: Pero debes poner también la tranca. Tiene unos dedos como cinco ganzúas.
37
Voz: ¡Bernarda!
La Poncia: (A voces) ¡Ya viene! (A la Criada) Limpia bien todo. Si Bernarda no ve relucientes
las cosas me arrancará los pocos pelos que me quedan.
Criada: ¡Qué mujer!
La Poncia: Tirana de todos los que la rodean. Es capaz de sentarse encima de tu corazón y ver
cómo te mueres durante un año sin que se le cierre esa sonrisa fría que lleva en su maldita cara.
¡Limpia, limpia ese vidriado!
Criada: Sangre en las manos tengo de fregarlo todo.
La Poncia: Ella, la más aseada; ella, la más decente; ella, la más alta. Buen descanso ganó su
pobre marido.
(Cesan las campanas.)
ADAPTACIÓN, ACTO I, escena primera
(Entran La Poncia y la Criada, a lo lejos de oyen las campanas)
La Poncia: La Magdalena es la que se queda más sola, era a la única que quería el padre,
que en paz descanse. Yo he venido a comer. (sale comiendo pan y chorizo).
Criada: ¡Si te viera Bernarda!
La Poncia: Ahora que murió su marido y ella no come quisiera que todas nos muriéramos
de hambre. ¡Mandona!¡Dominanta!
Criada: ¿Me das algo para mi niña?
La Poncia: Toma (dándole chorizo), entra y llévate también un puñado de garbanzos, hoy
no se dará cuenta.(Se escuchan voces) ¡Ya viene!¡limpia bien todo!
38
Criada: ¡Qué mujer! ¡sangre en las manos tengo de fregarlo todo!
La Poncia: ¡es una tirana!
(Cesan las campanas)
4.6.5. Puesta en escena
El trabajo que vamos a desarrollar en esta última etapa del proyecto se enmarca
en el sistema de aula taller. Nuestra sala de clases será convertida en un taller de teatro y
dedicaremos todas las sesiones a la preparación de la representación.
Antes de seleccionar y repartir los personajes, es conveniente realizar algunas
sesiones, por lo menos dos, de actividades de calentamiento, que se repetirán al inicio
de todas las clases de taller. Además será necesario hacer ejercicios para trabajar la
concentración, la desinhibición y la confianza así como el desarrollo de la voz (ver
modelos de actividades N° 8 en el anexo, página 62). También se sugiere trabajar con
ejercicios de exploración dramática y actividades de dramatización (improvisaciones) a
partir de situaciones de la obra que se representará (Actividad N° 9, anexo, página 66).
Los estudiantes que no se sientan a gusto con la actuación podrán ser asignados
a las tareas de escenografía y asistencia general, pero no es conveniente que sean más de
dos o tres, puesto que el resto del alumnado también puede colaborar con la decoración
y el montaje.
La elección de los personajes puede dejarse en manos de los alumnos, aunque se
sugiere realizar un casting para dar mayor seriedad y transparencia al reparto, y para que
el profesor pueda conocer las cualidades de los alumnos, asumiendo el rol de director y
quedando a su cargo la decisión final, después de escuchar las opiniones del grupo.
Además debe fijar la fecha de la representación para que, así, los estudiantes asuman el
compromiso de cumplir con los tiempos estipulados.
Una vez designados los personajes, y considerando que la toma de contacto con
la obra ya se ha formalizado durante todo el proceso del proyecto, ha llegado el
momento de comenzar con los ensayos. A estas alturas, los estudiantes conocen y
comprenden el texto dramático, las motivaciones de sus personajes, sus frustraciones e
39
ilusiones, por lo que están listos para preparar sus propios personajes desde un
verdadero conocimiento de los mismos y no corren el riesgo de repetir una línea sin
comprenderla.
Para los primeros ensayos, se les permitirá a los estudiantes trabajar con el texto
y leer los diálogos, sin embargo, esto les permitirá darse cuenta de que no pueden
trabajar los aspectos corporales y los movimientos porque están pendientes de sus
líneas. Para el aprendizaje de las líneas se sugiere ir haciéndolo paulatinamente, por
ejemplo, fijar una fecha para tener aprendido todo el acto primero, de modo que el
profesor/director pueda moldear posturas, formas de hablar, movimientos, etc.
Independientemente de los ensayos que el profesor realice con la totalidad de los
alumnos, se puede trabajar por grupos, parejas o escenas, de modo que mientras la
criada y la Poncia ensayan sus diálogos, otro grupo también practica las escenas en que
aparecen sus personajes.
Las sesiones dedicadas al taller teatral, darán inicio siempre con una breve
actividad de calentamiento del cuerpo y de la voz mediante ejercicios de relajación y
respiración. La respiración puede trabajarse con los estudiantes sentados o acostados en
el suelo, a los que el profesor pedira que realicen inspiraciones y expiraciones
profundas, unas silenciosas y otras sonoras. Luego, el docente propondrá distintas
situaciones para que los alumnos adapten la respiracióna ellas (Consultar modelos de
actividades N° 8, anexo página 62). Para el calentamiento de la voz, el profesor irá
guiando al grupo y les hará toser, carraspear, susurrar, gritar, etc. Estas actividades
llevarán pocos minutos, y luego se procederá al ensayo.
Los alumnos designados para el montaje y escenografía, prepararán sus bocetos,
elaborando una lista con los materiales técnicos necesarios, desde el maquillaje y
vestuario hasta el mobiliario y la iluminación. Las últimas sesiones se dedicarán a
ensayos generales, y antes de la presentación final se llevará a cabo un ensayo final con
vestuario y decorado.
Esta fase final genera mucha expectación y ansiedad en los estudiantes, puesto
que van a ver su proceso terminado y toman consciencia de la importancia del trabajo
realizado a lo largo del proyecto. No debemos olvidar que nuestros alumnos,
provenientes de diversas culturas, se encuentran en un proceso de inserción social,
laboral y cultural, es decir, en un proceso de construcción de la realidad, y la actividad
teatral les sirve de nexo para su integración porque conlleva el concepto de
40
responsabilidad grupal.
Hacer teatro no solo implica asumir la actuación sino que a través de esta
actividad se promueve la articulación de producciones grupales, de pensar, crear,
escribir, adaptar textos, seleccionar música, vestuario, aportar ideas, etc.
Esta metodología activa es, sin duda, la mejor herramienta con la que contamos
para desarrollar no solo la competencia comunicativa de nuestros estudiantes sino los
componentes social y emocional.
4.7. Evaluación y seguimiento de la propuesta
Evaluar este tipo de proyecto no es una tarea sencilla, pues se trata de un largo
proceso para alcanzar un objetivo principal, que es el desarrollo de la competencia
literaria, pero al mismo tiempo ampliando y fortaleciendo las otras competencias que
se trabajan en una clase de español para extranjeros: lingüística, discursiva, estratégica
y sociocultural.
El trabajo que se plantea en esta propuesta didáctica va encandenando el
desarrollo de las competencias a lo largo de todo un año lectivo, por lo que la mejor
forma de evaluar es durante el proceso, en una evaluación continua que se llevará a
cabo a partir de las actividades propuestas. Es importante reflexionar sobre la
continuidad y la vinculación que existe entre las etapas del proyecto, ya que para pasar
a la siguiente fase ha de haberse superado la anterior. Por ejemplo, no podemos abordar
la lectura del texto si los estudiantes no han asimilado las condiciones de producción y
recepción de la obra, así como las características del género; tampoco podemos llegar a
la fase de adaptación si no se ha comprendido el texto leído y finalmente, no sería
posible llegar a la puesta en escena si no se ha producido una internalización y una
construcción de todos los saberes anteriores.
No debemos perder de vista que nuestro objetivo principal se dirige al
desarrollo de la competencia literaria y que en el desarrollo de la competencia literaria
entra en juego el concepto de la lectura como disfrute, por lo cual, realizar una
evaluación sobre la comprensión de la obra nos aleja de este concepto del placer de la
lectura. La literatura es para disfrutarla, para apropiarse de ella, realizar un trabajo de
búsqueda de sentidos que variarán de lector a lector, y la apropiación completa llegará
una vez que la obra haya sido vivida por sus lectores (nuestros estudiantes) en la puesta
en escena.
41
Ahora bien, de alguna manera hemos de evaluar. El tipo y calidad de la
propuesta didáctica requiere una manera diferente de hacerlo. Si seguimos las pautas
planteadas por Fidalgo (2011) para la evaluación, debemos responder en primer lugar:
a) ¿Para qué vamos a evaluar?
Evaluar esta propuesta didáctica nos permitirá conocer, como docentes, en primer
lugar si hemos alcanzado los objetivos que nos hemos planteado, pero además el
proceso de evalución nos permitirá identificar las áreas más débiles de la misma con el
fin de mejorarla.
b) ¿Qué evaluar?
Debemos tener claro que, en este caso, lo que se pretende evaluar no es un
contenido o un conocimiento sino una serie de habilidades o destrezas vinculadas al
desarrollo de la competencia literaria en una lengua extranjera. Evaluar competencias
no es evaluar resultados, es valorar el uso que nuestros estudiantes hacen de sus
aprendizajes en un contexto, por ello nuestro sistema de evaluación debe adecuarse al
objetivo.
...sin una comprensión clara del concepto de competencia y su alcance, no es posible
realizar una adecuada valoración de su logro. Del mismo modo, de nada sirve orientar
el aprendizaje hacia la adquisición y dominio de la competencia, si no se dispone de
instrumentos de evaluación adecuados que ayuden al docente a analizar y valorar los
resultados obtenidos por el estudiante. (De la Mano y Moro, 2009)
De modo que, ahora debemos responder la siguiente pregunta:
c) ¿Con qué evaluar? ¿Qué instrumentos utilizaremos?
- Evaluación diagnóstica:
La clásica evaluación diagnóstica, es fundamental y está estrechamente relacionada
a los conocimientos previos de los estudiantes. El profesor, a partir de las primeras
actividades de contextualización y de coloquio con sus alumnos podrá determinar el
grado de conocimientos y el interés de los estudiantes frente a la propuesta didáctica.
-Evaluación formativa:
Una vez puesta en marcha la propuesta de trabajo, se trabajará con evaluaciones
formativas, que son las que permiten hacer un seguimiento, evaluando el proceso y
ayudando a alcanzar los objetivos. En este proceso, el profesor, a partir de las
42
actividades que ha propuesto, observa el desempeño del alumnado, orienta, guía y
corrige si es necesario indicándole el camino que debe seguir para conseguir su
objetivo; para ello podrá trabajar con rejillas de observación y de niveles desempeño.
Las puestas en común que se llevarán cabo después de las actividades serán de vital
importancia en la evaluación del proceso porque permitirán ir corrigiendo errores sobre
el camino. Otra herramienta clave serán las autoevaluaciones porque parten del
reconocimiento del error.
- Evaluación por competencias
Ya hemos dicho que el proyecto conlleva un proceso de evaluación continua, y
el cometido del docente es conocer cuál es el grado del estudiante antes de iniciarse el
proceso formativo, cómo avanza en la adquisición o en la mejora de la competencia y
finalmente que nivel ha alcanzado al finalizar el proceso, valorando su logro (De la
Mano y Moro, 2009).
Sabemos que el profesor se enfrenta a un trabajo intenso, porque para poder
evaluar las competencias y subcompetencias que conlleva esta propuesta debe
involucrarse a fondo con el alumnado, trabajar junto a ellos incorporándose en el
propio proceso. Sin embargo, la calidad de nuestra propuesta lo permite. Sin ir más
lejos, durante las actividades de adaptación del texto y de montaje de la obra para
ponerla en escena, el rol del docente es altamente participativo al igual que el del
alumnado, esto le permitirá ir haciendo observaciones sobre el desarrollo del proceso
para evaluarlo.
La puesta en escena es el resultado de un proceso, podemos verla como la
evaluación final en que determinaremos si se ha producido la asimilación e
internalización de los aprendizajes. Si nuestros estudiantes han llegado con éxito a esta
fase es porque los objetivos propuestos se han cumplido. Y podemos estar seguros de
que estos alumnos no olvidarán jamás la experiencia pero tampoco de la obra literaria,
porque para haber llegado a ese trabajo final han tenido que vivir un proceso de
lecturas, análisis y apropiación de sentidos, que los condujo a la construcción de su
propio conocmiento y al enriquecimiento de sus competencias.
Como sostiene Corral Fullá (2012: 130), “la práctica del teatro como recurso
pedagógico representa un elemento dinamizador que pone en funcionamiento la
emoción y la afectividad del aprendiente, factores esenciales para garantizar el éxito
del aprendizaje”.
43
5. CONCLUSIONES
Del análisis de este trabajo, tanto de la revisión bibliográfica como de la
propuesta innovadora para llevar a cabo en el aula, se ha observado que la competencia
literaria puede desarrollarse y potenciarse incluso en estudiantes extranjeros. Y
aunque generalmente siempre se incorpora la literatura como medio para mejorar la
competencia comunicativa, es posible trabajarla como un fin en sí misma.
Si logramos elevar los niveles de desempeño en relación a la competencia
literaria, obviamente abremos alcanzado los otros objetivos, porque no debemos
olvidar que la lectura es un proceso dinámico en que el lector participa activamente
para llenar los vacíos que el autor ha dejado, y para eso debe partir de una serie de
conocimientos incorporados (lingüísticos, situacionales, culturales). Además, para
actualizar esos elementos “no dichos” debe poner en marcha ciertos mecanismos,
activos y conscientes como actualizar su vocabulario, conocer reglas, realizar
inferencias, conectar partes del texto con otras, actualizar su enciclopedia, etc. (Eco,
1979). Por lo tanto, acrecentar la competencia literaria incide directamente en la
ampliación y fortalecimiento de todas las demás competencias que se esperan de una
clase de español para extranjeros: comunicativa, léxica, discursiva, sociolingüística,
estratégica, entre otras. La idea, entonces, es ser capaces como docentes de cambiar de
paradigma y enfocar nuestras clases desde otro lugar, para llegar a un objetivo
superior e integrador.
Por otra parte, si analizamos las posibilidades que nos brinda el texto teatral
como medio de acercar a los alumnos a la literatura podemos afirmar que
alcanzaremos con seguridad nuestros objetivos. Proponer a los estudiantes un taller
dramático para trabajar una obra literaria, no solo es un proyecto innovador, sino un
enfoque de trabajo diferente que los motiva desde el primer momento a encarar la
tarea y genera una predisposición hacia el aprendizaje. El aula taller permite que el
ambiente sea mucho más distendido, promueve el trabajo cooperativo y contribuye al
aprendizaje pues los errores forman parte del proceso y son vistos como una
44
oportunidad de mejorar. El estudiante de lengua extranjera se siente protagonista de su
propio proceso de aprendizaje y responsable, porque se trata de una labor conjunta.
Con este trabajo, invitamos a los docentes a perder el temor a trabajar la
literatura en el aula de ELE, y a atreverse a entrar al mundo del teatro que le ofrece
múltiples ventajas y posibilidades. La propuesta pretende ser una guía que sirva de
modelo, cada profesor será, en última instancia, el creador de su propio proyecto y el
responsable del cambio que quiera generar.
45
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49
ANEXOS
50
Nota: las actividades que aparecen a continuación son de creación propia, a excepción de
aquellas en que se indica la fuente bibliográfica.
ACTIVIDAD N° 1
1. Actividad inicial. A partirde las siguientes imágenes reflexiona
¿De qué tipo de manifestación se trata? ¿Qué sabes sobre eso?
¿Podéis identificar a través de las imágenes el nombre de la obra teatral?
Figura 2. Imágenes de obras teatrales clásicas de todos los tiempos (Cukor 1936, De Baño 1922,
Carballo 2011, Parra 2016, El Confidencial 2014)
1.1 Un paso más. Una vez identificadas las obras teatrales, comenta con tu profesor:
a) Personajes principales de las obras teatrales expuestas.
b) Autor de dichas obras teatrales. Información biográfica y literaria.
c) Argumento principal de la obra.
d) Origen de la obra: francés, inglés, español.
51
2. Visualiza el vídeo de la obra propuesta a comentar en esta Unidad Didáctica. Apunta
las conclusiones que has deducido de ella y coméntalas con tus compañeros.
3. Reflexiona: ¿qué características tiene el teatro diferentes al cine? A continuación
tacha las características que sean iguales en el cine y en el teatro.
En directo
Personajes principales
Personajes secundarios
Acotaciones
Director de escena
Diferentes espacios
Efectos especiales
Música
Telón
52
ACTIVIDAD N° 2
1. Completa las pinceladas para obtener la biografía completa del autor. Cada pincelada
corresponde al inicio o final de una palabra, o a un término completo.
Ejemplo: Federico García Lorca nació en Fuentevaqueros el 5 de
junio de 1898 y murió en Víznar el 19 de agosto de 1936. Poe ta y drama turgo
En 1915 a estudiar Filo …………………y Letras, así como Derecho, en la Universidad
de Granada. Forma parte de El Rinconcillo, centro de reunión de los artis……………
granadinos donde conoce a Manuel de Falla. Entre 1916 y 1917 una serie de viajes por
España con sus compañeros de …………..dios, …………iendo a Machado. 1919 se
traslada Madrid y se instala en la Residencia de Estudiantes, coincidiendo literatos e
intelectuales.
……………… un grupo de intelectuales granadinos funda en 1928 la revista Gallo, de
la que sólo salen dos . En 1929 viaja a Nueva York y a Cuba. Dos años
……………funda el grupo teatral universitario La Barraca, para acer el
teatro al pue ……………….., y en 1936 vuelve a Granada donde es ido y fusil
………………..por sus ideas liberales.
Escribe tanto poe ……………..como …..tro, si bien en los últimos se volcó más en este
último, particip ………… no sólo en su crea…………….. sino en la escenificación y
el montaje.
En cuanto a su labor teatral, Lorca incorporó rasgos li ……….., míticos y simbólicos.
Lo visual es tan como lo lingüíst ……………., y predomina siempre el
dramati ……………….
En la actualidad Federico García Lorca es el …………añol más leído de los tiempos.
53
ACTIVIDAD N° 3
1. Vocabulario del teatro:
A) Relaciona cada elemento del teatro con su imagen.
Patio de butacas Escenario Decorado Telón Palco
Figura 3. Imágenes de las partes del teatro.
54
[Fuentes: https://www.flickr.com/photos/iokin/2467035771,
https://es.pinterest.com/pin/303359724870907405/
http://marcosparafotosgratis.blogspot.com.es/2012/06/escenarios-jpg.html
http://www.sueldo30.com/abriendo-el-telon/
http://www.teatrolara.com/palco-fundacion/]
B) Comenta con tus compañeros cuáles de las siguientes definiciones son verdaderas o
falsas e indica el por qué.
Director: persona que decide la orientación artística y representación del teatro
----------------------------------------------------------------------------------------------
Personaje principal: personaje que se encarga del vestuario de la obra.
----------------------------------------------------------------------------------------------
Personaje secundario: interpreta la obra acompañado de los personajes principales.
----------------------------------------------------------------------------------------------
Obra literaria: texto en el que se basa la representación de la obra.
----------------------------------------------------------------------------------------------
Acotaciones: observación y explicación de la obra teatral.
----------------------------------------------------------------------------------------------
55
Escenografía: decisiones que toman los personajes.
----------------------------------------------------------------------------------------------
2. Federico García Lorca
A) Orígenes. Indica el color en el que aparece el lugar de nacimiento de Federico García
Lorca.
Figura 4. Mapa de Andalucía (Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucía)
Figura 5. Fotografía de La Alhambra.
[Fuente:https://es.wikipedia.org/wiki/Alhambra#/media/File:Granada]
b) Investiga y comenta con tu profesor la historia de este monumento histórico.
56
c) ¿Quiénes son estos personajes?
Figura 6. Imagen de los Reyes Católicos. [En https://es.wikipedia.org/wiki/Reyes_católicos]
57
ACTIVIDAD N° 4
Actividad para ampliar la sección de la lectura:
1. La ruleta literaria.
1.1 Se harán grupos de cinco compañeros.
1.2 A través de la ruleta literaria, se asignarán los personajes correspondientes a cada
grupo.
Martirio Adela Poncia Martirio Bernarda Magdalena Maria Josefa
1.3 Un miembro del grupo, partiendo del personaje que le ha tocado, debe elaborar un
monólogo con ayuda del resto del grupo. Se deberán tener en cuenta las características
de ese personaje y lo que le ocurre dentro de la obra.
1.4 A continuación el compañero elegido debe exponer el monólogo realizado con
ayuda de los compañeros de su mismo grupo.
1.5 El docente intervendrá en este apartado para preguntarle al resto de los grupos lo
siguiente:
- ¿Habéis comprendido el contenido del monólogo?
-¿Qué personaje está representando?
-¿Su caracterización es correcta?
- ¿Consideras que han cometido algún error durante la representación del personaje que
deban modificar?
58
Todas estas preguntas serán respondidas por los demás miembros del grupo que han
intervenido en la realización previa del monólogo.
Consejos para una buena representación:
Mira constantemente al público
Ten estudiadas las características del personaje a interpretar
Utiliza la voz con proyección para que llegue al auditorio
Apóyate de la expresión corporal para definir al personaje
Ten confianza en ti mismo
Gestiona los nervios
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ACTIVIDAD N° 5
Análisis de la obra “La casa de Bernarda Alba”, de Federico García Lorca.
A) Describe las características principales de los siguientes personajes que aparecen
en la obra utilizando adjetivos.
Poncia:…………………………………………………………………………………….
Martirio:…………………………………………………………………………………..
Angustias: ………………………………………………………………………………..
Bernarda: ………………………………………………………………………………..
Adela: …………………………………………………………………………………..
Pepe el Romano: ………………………………………………………………………..
Magdalena: ……………………………………………………………………………..
Amelia: …………………………………………………………………………………..
B) Juntaos en grupos de ocho personas y adjudicaros cada uno un personaje de los
descritos anteriormente. Inventaros un contexto y un diálogo breve en relación a la obra.
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C) Simbología. Une mediante flechas el significado que tienen en la obra los siguientes
elementos:
Perlas Intensificar la acción
Animales Deseo de libertad
Estrellas Deseo amoroso
Pozo Orden y mando
Blanco Luto
Negro Naturaleza
Verde Pureza
Bastón Casamiento
Luna Rebeldía
Calor Muerte
D) Completa las siguientes frases a partir de la comprensión de la obra, dándoles
sentido:
La intención de Bernarda es guardar siempre las__________________________
Todas las hermanas desean estar con Pepe el Romano y por eso ellas se____________
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ACTIVIDAD N° 6
Análisis y comprensión de la lectura.
1. Lee con tu profesor los siguientes fragmentos de la obra. Coloca en cada casilla
las escenas que se corresponden con los temas principales.
AMOR MATERNIDAD MATRIMONIO HIPOCRESÍA MARGINACIÓN
DE LA MUJER
a) La Poncia: La vieja. ¿Está bien cerrada?
b) Criada: ¡Si te viera Bernarda...!
c) Magdalena: Y un hombre tan guapo.
d) La Poncia: Era la una de la madrugada y salía fuego de la tierra. También me
levanté yo. Todavía estaba Angustias con Pepe en la ventana.
e) Magdalena: ¡Así debían ser todas las mujeres!
f) Adela: ¡Y chitón!
g) Amelia: Nacer mujer es el mayor castigo.
h) Bernarda: (Levantándose.) ¿Qué imagina tu cabeza?
i) La Poncia: Él, claro, ¡se casará con Angustias!
j) Bernarda: (Fuerte.) ¡Y lo haría mil veces! Mi sangre no se junta con la de los
Humanes mientras yo viva! Su padre fue gañán.
k) Bernarda: ¡Cómo gozarías de vernos a mí y a mis hijas camino del lupanar!
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1.2 A partir del análisis de los temas principales ¿podrías señalas cuáles son los
temas secundarios? Elimina aquellos que no consideres que estén presentes dentro de la
obra.
La envidia
El dinero
El odio
la moda
La música
Lo paranormal.
2. Une con cada personaje los elementos pertenecientes a él.
Bernarda Fealdad
Angustias Ternura y llanto
Martirio Sin dulzura
Magdalena Amargura
Amelia De naturaleza noble
Martirio Gobernanta. Poncio Pilatos
Adela Sabiduría y sensatez
Poncia Se refiere al portal de Belén
Maria Josefa Fuerza y hombría
Pepe el Romano Represión
Prudencia Deseosa de libertad
2.2 Comenta con tus compañeros cuáles de los personajes principales desempeñan un
papel principal y cuáles un papel secundario en la obra.
Papel principal Papel secundario
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3. Comenta con tus compañeros el significado de los siguientes símbolos que
aparecen en la obra. A continuación reflexiona en qué parte de la obra se encuentran.
Sed ---------------------------------- deseo amoroso
Luna.-----------------------------------deseo de libertad
Color verde----------------------------rebeldía
El bastón-------------------------------símbolo de poder
Color negro-----------------------------luto
4. Reuníos en grupos y reflexionad en qué ha cambiado la sociedad con referencia
a las costumbres expuestas en la obra. ¿Se siguen dando hoy en día temas como el de la
apariencia? ¿ se conserva el luto? ¿ existe en los jóvenes el mismo deseo de libertad ?. A
continuación rellena la tabla exponiendo, si es que las hay, diferencias entre la época en
la que se sitúa la obra y la situación actual con referencia a los temas previamente
tratados.
Costumbres antiguas Costumbres actuales
5. Reflexiona: ¿ por qué crees que las paredes de la casa aparecen en el primer acto
blancas y posteriormente van cogiendo un color oscuro?
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ACTIVIDAD N° 7
1. Repasa lo aprendido. Formad grupos de cinco personas y responder a las
reguntas que plantea el juego. !Suerte!
Figura 7. [Fuente: https://es.pinterest.com/pin/412572015838319683/]
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2. Lee atentamente el cómic. Comenta con tus compañeros por qué se produce la
discusión entre las hermanas.
Figura 8. [Fuente: https://es.pinterest.com/pin/468092954992927710/]
2.1.¿Qué significa la expresión "mala puñalada te den mosca muerta“? ¿Está
relacionada la expresión con el contenido de las viñetas?
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ACTIVIDADES DE TALLER DE TEATRO, N° 8
(Estas actividades, son modelos que he seleccionado y adaptado de un taller de teatro en
el que he participado, y otras son de creación propia)
I. Modelos de actividades de relajación y respiración:
a) Los estudiantes estarán tumbados en el suelo, o bien sentados con las piernas
cruzadas y los ojos cerrados e irán siguiendo las indicaciones del profesor. El
profesor les pedirá que realicen inspiraciones profundas, exhalando
silenciosamente en un caso, y de forma sonora en otro. Es importante localizar la
respiración abdominal y centrarse en ella. Luego de repetir varias veces se puede
pasar a las siguientes actividades.
b) Sin abrir los ojos, se le pedirá a los alumnos que respiren como:
- Si hubieran corrido un kilómetro
- Si estuvieran dando a luz
- Si durmieran profundamente
- Si estuvieran a punto de llorar
- Si estuvieran asustados
- Si estuvieran apasionados
- Si se encontraran muy enfadados
- Si fueran un perro
II. Modelos de actividades de calentamiento de la voz :
a) El profesor indicará una serie de sonidos actividades sonoras que los estudiantes
deberán realizar:
-toser
-estornudar
-silbar
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-con la boca abierta, como en el dentista, decir la letra A, luego las siguientes
vocales.
-suspirar sonoramente
-gritar como si saliera nuestro cantante favorito
b) Se entrega cada alumno una tarjeta que contiene el sonido que tiene que imitar,
por ejemplo, “canto del gallo”. Cada alumno deberá hacer su sonido y el resto
deberá adivinarlo. Esta actividad, además de trabajar la voz favorece la
desinhibición.
c) El profesor pedirá que se imiten determinados sonidos:
-una sirena de ambulancia
-el ladrido de un perro
-el maullido de un gato
-el sonido del corazón
-una explosión
-una puerta que rechina al abrirse
-el gruñido de un oso
-una cantante de ópera
d) Juegos con palabras: palabras encadenadas
Se pedirá a un alumno que diga una palabra, y el siguiente debe decir otra que
comience por la última letra o sílaba de la anterior, y así sucesivamente, tratando
de mantener un ritmo y velocidad. En esta actividad, además de preparar la voz
se trabaja con contenidos léxicos y de formación de palabras.
e) Lectura de trabalenguas y poemas: en esta actividad el profesor irá corrigiendo
los errores de pronunciación e insistiendo en la importancia de una correcta
modulación.
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III. Ejercicios lúdicos de desinhibición:
a) Juego “Mi tía ha venido del Japón”.
El juego consiste en pasar esta consigna de uno a otro, preguntando: "¿y qué te
ha traído?", "Un abanico". Todos los participantes se sitúan en corro sentados y
van pasándose estas preguntas y respuestas, cada regalo del Japón hay que
escenificarlo y en cada vuelta se irá añadiendo uno: abanico, mecedora, muñeca,
etc. Al final todo el grupo estará en movimiento imitando de forma seguida cada
uno de los gestos. Se fortalece el vocabulario y la deshinibición.
b) Juego de cambio de roles.
El objetivo de este juego es ver cuánto se conocen los alumnos entre sí. Por
medio de esta actividad se favorece el poder de observación y el conocimiento
del otro.
Se ponen los nombres de todos los alumnos en tarjetas, se mezclan y se reparten
entre los alumnos cuidando que a nadie le toque la de su mismo nombre y se les
pide que no la muestren. La consigna será adivinar “quién es quién” sin utilizar
las palabras, es una actividad centrada en los movimientos del cuerpo.
Cada uno deberá comportarse, moverse, sonreír, hacer gestos como la persona a
la que representa y el resto deberá adivinar de quién se trata.
En un segundo ejercicio, se puede incorporar la expresión verbal.
c) Juego de las emociones.
Esta actividad a la vez que ayuda a la desinhibición, ayuda al conocimiento y
manejo de las emociones, y favorece el aspecto vocal.
El profesor llevará dos grupos de tarjetas. En el primer grupo escribirá frases de
todo tipo:
-Las mariposas revolotean en el jardín
-Hoy he pensado en ti toda la tarde. Ahora es la noche, ya te olvidé.
-Bienvenidos al fabuloso mundo del circo.
-El muerto era más o menos de mi talla.
-El sombrero está en buen estado.
-No llevaba mucho tiempo en el jardín cuando comenzó a llover.
-Poesía eres tú.
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-Tengo una vaca lechera.
-Los verbos designan acciones.
-Hoy me despidieron del trabajo.
-Me ha pedido que me case con él.
-La ciudad está muy cambiada, edificios enteros han desaparecido.
-La célula es la unidad más pequeña de los seres vivos.
En el segundo grupo, cada tarjeta llevará escrita una emoción:
-alegría -vergüenza -furia
-rabia -indiferencia -ternura
-tranquilidad -confusión -odio
-desconfianza -ilusión -pasión
-tristeza -desesperación -amargura
Los estudiantes escogerán una tarjeta de cada grupo, y tendrán que representar la
frase asignada tratando de transmitir la emoción que les haya tocado, de modo que
podrán decir “hoy me han despedido del trabajo” con alegría. El resto de los alumnos
deberá reconocer de qué emoción se trata. De esta manera, se trata de aprender a
trabajar las emociones independientemente de lo verbal. Es un juego divertido que
permite la desinhibición. Al final de la actividad se puede realizar la corrección
gramatical.
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ACTIVIDADES DRAMÁTICAS A PARTIR DE LA OBRA N° 9
1) Improvisación
1.1.El profesor plantea una pregunta relacionada con la obra:
¿Qué pasaría si…
a) Bernarda muriera…
b) Adela se echara a la calle con su vestido verde…
c) Pepe el romano rompiera su compromiso con Magdalena y pidiera casarse con
Adela
d) Amelia también se enamorara de Pepe el romano
e) Volviera Enrique Humanes a pedir la mano de Martirio
A partir de esa situación, los alumnos divididos en pequeños grupos improvisarán
un desenlace adecuado.
1.2. Se pedirá a los alumnos que improvisen escenas a partir de diferentes
situaciones que el profesor puede sugerir, en que se encuentren presentes
algunos de los personajes de la obra.
a) Martirio y Adela en la estación esperando el tren.
b) Bernarda en el mercado con Magdalena.
c) Pepe el Romano a solas con Adela.
d) Pepe el Romano a solas con Magdalena.
e) Todas las hermanas en un paseo por el campo sin su madre.
f) Martirio escribiendo una carta a Pepe el Romano.
2) Imitación gestual
El profesor entrega una tarjeta a cada alumno con el nombre de alguno de los
personajes que aparecen o referidos, de la obra. Cada alumno, deberá realizar
gestos y movimientos que permitan identificar al personaje, sin hablar.
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Los compañeros deberán adivinar de quién se trata.
3) Identificación verbal
Otra actividad sería la inversa que la anterior, consiste en recordar palabras
propias de cada personaje y decirlas sin ningún tipo de expresión ni gestos. Los
compañeros deberán adivinar de quién se trata.