desafíos hacia la transformación educativa revista educar

GOBIERNO DEL ESTADO DE JALISCO

Francisco Javier Ramírez AcuñaGobernador del Estado

Luis Guillermo Martínez MoraSecretario de Educación

DIRECTORIO

Director GeneralLuis Guillermo Martínez Mora

Director EjecutivoFrancisco Isidro Ruíz López

EditorJaime Navarro Saras [email protected]

Coordinadora de RedacciónCecilia Palomar Verea

Dirección electrónica:http://educacion.jalisco.gob.mxCorreo electrónico:[email protected]

educar está indexada en el Ulrich’s InternacionalPeriodicals Directory (Directorio Internacional dePublicaciones Periódicas y Seriadas Ulrich).

CONSEJO ACADÉMICOMiguel Bazdresch Parada (ITESO) • Rose Eisenberg Wieder (UNAM) • María Guadalupe García Alcaraz (ISIDM) • María Guadalupe Moreno Bayardo (CIPS) • Miguel Ángel Pérez Reynoso (UPN Zapopan) • Ricardo Romo Torres (UdeG)

Diseño Editorial:Farirah Katiusha León Mostacci yLaura Marcela Figueroa VacaDiseño: Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC)Distribución: Gina Elizabeth Díaz Lara e IsabelCristina Gastélum López

educar es una publicación del Sistema Educativo Jalisciense. Secretaría de Educación, Av. Prol. Alcalde 1351, Edificio C, C.P. 44280 tel. y fax 38192705 y 36787515.Dirección de Ediciones y Publicaciones, Av. Hidalgo 1151, 1er Piso, Sector Hidalgo, C.P. 44200, tels. 3827 1765 y 38255701Guadalajara, Jalisco, México.

Se autoriza la reproducción del contenido citando la fuente. Las opiniones vertidas en los artículos quedan bajo la responsabilidad de sus autores.

Ilustraciones tomadas de los libros: Imágenes que escriben, de Rafael López Castro y Felipe Garrido,SEP/Ermitaño, México, 1986 y Art Explosion 750,000 images, Nova Development Corporation,California, 2000.

ISSN 1405-4787

Directorio

Editorial

Presentación

Calidad educativa

La educación básica de buena calidad y la realidad del saber práctico cotidiano del docente LILIANA LIRA LÓPEZ

La investigación y su asesoría, una búsqueda que aporte a su calidad MARÍA ELENA FERNÁNDEZ NERI

Miradas de calidad educativa en la educación media superior GABINO CÁRDENAS OLIVARES

Algunas reflexiones sobre asesoría-andragogía en un marco de calidad ARACELI LÓPEZ ORTEGA

El reto de lograr una formación escolar de calidad ante la diversidad HILDE ELIAZER AQUINO LÓPEZ

La educación de calidad por internet J. GUADALUPE SALCIDO N.

Integración escolar y calidad educativa: opciones para lograr la equidad MARIBEL PANIAGUA VILLARRUEL

Aprendizaje de lectura y escritura: Problema no resuelto. Fuente de búsqueda SUSANA LUNA SIERRA

Sumario

REVISTA DE EDUCACIÓN

Secretar ía de EducaciónGobierno del Estado de Jalisco

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Educación y calidad: una visión igual en esencia pero tan diferenteen lo material NIRIA LOERIT ROMERO TORRES

Las escuelas de calidad y los fenómenos de calidad Entrevista con JESÚS ÁLVAREZ GUTIÉRREZ

Bibliografía complementaria Ideas y reflexiones para el maestro

Actividades de aprendizaje con internet FERNANDO ESCOBAR ZÚÑIGA

Reseña

Noticias de Jalisco

Nuestra portada

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Editorial

Los inicios de año siempre traen consigo cúmulos de buenos deseos, de renova-dos bríos y sobre todo de posibilidades para seguir soñando. Para el mundo, sin embargo, estos tiempos no son los mejores, el tema de la guerra es nuevamente motivo de conversación, preocupación y malestar en muchas personas.

Cuando se creía que la guerra, como concepto y práctica, había quedado en el pasado, ésta vuelve a la mesa de las discusiones y debates en materia internacional. La tentación de que se dé es parte de las agendas de algunos países, sobre todo de quienes se sienten ofendidos por ataques terroristas en sus territorios.

La paz es una añoranza de muchas naciones, quizá las más; es deseo de propios y extra-ños que ésta tenga la mayor vigencia posible. Es necesario que el respeto a las diferencias ideológicas, religiosas y, sobre todo, culturales prevalezcan en la cotidianidad y en el seno de organizaciones como la ONU, y que éstas, a su vez, insistan en que ninguna persona o país pase por encima de nadie, si es que alguien no piensa o actúa como lo quieren las naciones que apoyan la guerra, y más cuando éstas son las que mantienen la hegemonía política y económica a nivel mundial.

Las políticas externas de México se basan regularmente en la frase juarista: “Entre los individuos como entre las naciones, el respeto al derecho ajeno es la paz”, frase que, por cierto, sigue prevaleciendo como algo cercano a la práctica histórica que nuestro país ha seguido en esta materia.

En lo que respecta a los y las estudiantes que asisten día con día a las aulas, está presente la preocupación, la incertidumbre y el miedo. Ha corrido tanta información y múltiples mensajes bélicos, de paz, de reprobación al hecho, de actitudes de buena y mala voluntad, que los alumnos y alumnas expresan angustia y temor de que este fenómeno pueda llegar a la puerta de sus casas. Ante estos hechos, es obligación de las autoridades, de los padres de familia, de los docentes y demás personas que están cerca del estudiantado, procurar permanecer en calma; de igual manera, los medios de comunicación tienen que ser más cautelosos de no alarmar y procurar una posición autocrítica en las ideas que promueven, venden y difunden; además, habría que insistir en que los comentaristas, lectores de noti-cias y editorialistas tienen como misión orientar a la población. Este tipo de coyunturas son excelentes excusas para que estudiantes, docentes y la comunidad en general localicen en la información elementos que les permitan desarrollar competencias educativas propias del sentido crítico, la autonomía y el análisis, para poder construir sus propias ideas y actitudes ante fenómenos sociales como éste.

Lo deseable es poder insistir en que, independientemente de la tradición de cada persona o país, el diálogo y la convivencia —como instrumentos democráticos para lograr acuerdos y crecer— son logros que la humanidad ha ido construyendo a lo largo de la historia. La pluralidad y la tolerancia son ideas que debe prevalecer en la práctica, en la medida en que esto se insista en el ámbito escolar y social, encontraremos el camino para ser mejores per-sonas y como consecuencia mejores ciudadanos del mundo.

Presentación

Hablar de calidad educativa es remitirse a un concepto lleno de virtudes por su origen cuantificable; en la actualidad este concepto está presente en todos los documentos emanados tanto de la SEP, como de las diferentes instancias de gobierno en materia educativa. Este hecho acusa dos fuentes de origen, por un

lado la imperiosa necesidad de intervenir las prácticas vigentes y, por el otro, la posibilidad de construir una práctica que incida directamente en el proceso cotidiano y permita tener mejores productos educativos.

Los artículos que se presentan en este número son producto, en su mayoría, de docentes que estudian actualmente el doctorado interinstitucional entre espacios de educación supe-rior de la SEJ y La Salle, cada uno toca el fenómeno desde las distintas visiones que tiene de la educación con base en sus lecturas, experiencias y función en las escuelas.

Así, por ejemplo, se tocan temas de educación básica, de investigación educativa, de la educación media superior, reflexiones sobre la educación de adultos, la diversidad y su relación con la calidad, el uso del internet, la integración escolar actual, el problema de la lectura y la escritura y un estudio comparativo entre México y España.

De igual manera incluimos una entrevista con el responsable de las Escuelas de Calidad en el país, él nos presenta un panorama real sobre el impacto social que han tenido estas escuelas en las comunidades donde se llevan a cabo los proyectos apoyados con infraestruc-tura, presupuesto y actualización, además de la visón de los directivos y, principalmente, de los docentes y los alumnos. Finalmente, un artículo fuera del dossier acerca el aprendizaje del internet.

Este nuevo debate al que se mete Educar, no tiene otro objetivo que poner a disposición de la comunidad educativa en general materiales que permitan tener más referentes para seguir mejorando las prácticas, los contextos y las actitudes de todos los involucrados en el fenómeno educativo, esperamos que dicho propósito llene los huecos bibliográficos vi-gentes y el tema de la calidad educativa en las escuelas sea tema de discusión y propuesta siempre.

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Dentro de los generosos propósitos establecidos en el Plan Nacional de Educación (PNE) para el periodo 2000-2006, son bastantes las ocasiones en que se menciona “la educación básica de buena calidad”. Sin lugar a dudas estos términos parecen responder más a calificativos y a demandas políticas-económicas de la actualidad

que a descripciones objetivas nacidas dentro de las situaciones educativas. Cabe recordar que en educación es frecuente que se extraigan conceptos de otras cien-

cias para explicar o comprender los fenómenos educativos, que si bien aportan modelos de intelección, también se corre el riesgo de realizar una ciega transdisciplinariedad por el desconocimiento de su naturaleza y génesis. Me parece que éste es el caso del concepto de calidad “aplicado” a los asuntos educativos. Sin embargo, hoy en día es posible pensar en una integración de ciencias y métodos para llevar a cabo lo que desde hace tiempo se ha de-nominado interdisciplinariedad entre las ciencias de la educación. Claro que esto nos obliga a los educadores a ser conscientes de que no es igual hablar de calidad para la educación, que calidad en educación. En esta última acepción el concepto de calidad tendría que adquirir su propio sentido para referirse a un concepto desde la propia educación.

Es conocido que la Secretaría de Educación, año con año, con el trabajo de su dirección de estadística, realiza un diagnóstico donde considera unos indicadores de calidad, los cuales reportan los índices en reprobación, repetición, deserción y eficiencia terminal. Por otra par-te, se ha proporcionado a todo el público información alarmante respecto al problema de que se es un país de reprobados y el lugar que ocupa particularmente Jalisco en relación con los otros estados de la República. Sin negar esta realidad, esto lleva a reflexionar que el informe estadístico, aunque útil, no lo es todo para diagnosticar las problemáticas que hoy se viven en nuestras escuelas y que la calidad no sólo debe ser definida tomando en cuenta los parámetros cuantitativos, de aquí la pertinencia de utilizar la investigación sobre los procesos o prácticas educativas cotidianas.

Cuando se piensa en la educación desde la acción, los procesos y la cotidianeidad, no únicamente posibilita la praxis de quien la ejecuta, sino también dar cabida a la posibilidad de impulsar el desarrollo de la teoría desde el ámbito de la investigación, y con ello poner en otro plano el uso de los conceptos teóricos, que aun cuando algunos de ellos sean extraídos de otros campos científicos, la manera abstracta y general en que éstos se presentan, adquirirían un sentido concreto descriptivo de los elementos particulares en que se manifiestan las situaciones educativas.

Los objetivos de este artículo son reflexionar sobre las posibilidades de hablar de la calidad desde los parámetros de producción esperada en los docentes para resolver los problemas cotidianos. Lo primero como parte de los elementos externos y lo segundo como elemento interno.

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La educación básica de buena calidad y la realidad del saber práctico cotidiano del docente

Liliana Lira López*

*Jefa de la unidad de investigación de la MEIPE.

Algunos elementos que se mencionan en el Plan Nacional de Educación

Cabe hacer mención que en el PNE, en el apartado referido a la calidad del proceso y el logro educativo, se reconoce que en la calidad de la educación intervienen factores externos e internos, apartado donde se encuentra lo relacionado con la operación de los servicios, la competencia de los profesores y su disposición para apoyar los procesos de aprendizaje de sus alumnos, currículos pertinentes y articulados, cumplimiento de las normas de operación de las escuelas, el liderazgo de los directores, una cultura de evaluación desde la organización de la escuela, entre otros elementos.

Si bien estas características describen lo que debiera ser en las escuelas y los docentes, también es cierto que cristaliza algo en lo que todo el mundo estaría de acuerdo, ya que la competencia de los profesores es un requisito previo y vital para el logro de una educación de calidad; visión que constituye algunos de los propósitos centrales para los que se ha trabajado desde la formación de docentes, en los cursos de actualización y en algunos casos en programas de maestría que pretenden lograr una profesionalización, tareas que parecen ser no tan sencillas pues existen condiciones de cultura y de historia que caracterizan a este sector magisterial.

Entre los principales problemas de la organización y la actividad cotidiana que se mencionan en el PNE se encuentra la operación irregular de muchos centros escolares, el uso poco efi caz de los recursos, el ausentismo, el trabajo docente aislado al margen de propósitos colectivos, confl ictos internos, tradiciones pedagógicas fuertemente arraigadas, la necesidad de formar directivos escolares en las tareas sustantivas, falta de evaluación y seguimiento al trabajo docente. Particularmente se dice que la escuela secundaria mantiene el carácter enciclopédico en el plan de estudios, con escasa relación a los intereses de los adolescentes y en algunas ocasiones no se alcanza un desarrollo de competencias básicas.

A pesar de que se observa la enunciación de serios problemas manifestados como parte de la actividad cotidiana, su solución no necesariamente depende de las decisiones externas, in-tervienen factores de voluntarismo por parte de los actores, ya que si bien éstos se encuentran inmiscuidos en dichos problemas, también es cierto que han desarrollado un saber práctico que los hace mover aún en estas condiciones. Hoy existen posturas teóricas integradoras de

lo macro con lo micro, de lo externo con lo interno que pueden posibilitar una explicación de la práctica educativa desde una dualidad de la estructura (Giddens, 1997). Esto consiste en concebir al sujeto como parte de una es-tructura que lo determina, pero a la vez con capacidad de decisión y movilidad.

En este sentido, la calidad puede ser defi ni-da desde criterios externos, de visión macro y de valoración cuantitativa, como ha sido la tradición hasta hoy, pero también es posible visualizarla desde el sujeto, en lo micro y de forma cualitativa, observando los procesos de las prácticas cotidianas. Esto se hace per-tinente porque en la actualidad, por la índole de problemáticas que se viven en las escuelas

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La educación básica de buena calidady la realidad del saber práctico

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y en los salones de clase, ya que no es posible ocultar la necesidad de integrar posiciones interpretativas-explicativas que lo único que harían sería ayudar a contar con una visión más completa de la realidad educativa. Obviamente esta integración posibilitaría hablar de calidad para la educación como de calidad en educación; es decir, evaluar tanto las metas de productividad esperada como de las mejoras en los modos de atención, incluso desde el ámbito de la interacción maestro-alumnos.

Algunas de las ideas que pudieran considerarse como estructurales para diseñar patrones de trabajo y que se establecen para una educación de calidad en el PNE, explicitan un desarrollo de competencias básicas de lectura, escritura, matemáticas y de otros conceptos básicos en otras disciplinas, así como el establecimiento de tareas sustantivas para directores y supervi-sores. Esto constituye lo que se espera para los profesores y directores en aras de cumplir con una educación de calidad.

Más adelante, el mismo PNE, en el apartado referido a la formación y actualización de maestros, reconoce que: “la transformación de las prácticas educativas es un elemento indispensable para alcanzar una educación básica de calidad para todos; están determinadas, entre otras cosas, por las posibilidades de acceso de los profesores a nuevos conocimientos y propuestas con sentido práctico acerca de los procesos de aprendizaje...”

Sin embargo, cabe hacer mención que si la trasformación se concibe como determinante de la posibilidad de acceso de los maestros a nuevos conocimientos y a propuestas de sentido práctico, tendríamos que escudriñar si esta afirmación de “lo práctico”, donde subyace una concepción de maestro como un sujeto pasivo aplicador de “recetas”, es suficiente para convertirlo en un maestro de calidad. De aquí que sea importante identificar qué elementos intervienen en un conocimiento práctico en su forma interna, puesto que no es precisamente el que un externo brinde recetas prácticas para que el profesor las ejecute.

Algunos elementos teóricos sobre el conocimiento práctico

Haciendo un poco de circunspección teórica, el conocimiento práctico constituye el objeto de estudio de las teorías implícitas y ha sido abordado principalmente desde la sociología comprensiva. Son varios tanto los conceptos como los autores que se encuentran alrededor de este asunto; también se puede identificar como acervo de conocimiento a la teoría de Alfred Schutz (1973), el mismo conocimiento práctico en la obra de Harold Garfinkel (1967-1984), el conocimiento tácito con Aarón Cicourel (1964-1995), conocimiento cotidiano en las teo-rías implícitas de María José Rodrigo (1993). Y particularmente en educación, J. Bruner (1997), quien hace una reflexión sobre ello, en lo que él llama pedagogía popular mediante las teorías y creencias de los profesores.

Sin el objeto de ser exhaustivos, este tipo de conocimiento práctico, implícito, tácito y cotidiano presenta los siguientes rasgos:

- Se presenta y desarrolla durante la interacción cara a cara.- Responde a un patrón de reconocimiento (o tipificación) construido de manera intersub-

jetiva y por medio de la experiencia.- Se desarrolla mediante una reciprocidad de expectativas a partir de la manifestación de

signos verbales e indiciales o no verbales.- Es un conocimiento que se da por entendido entre los sujetos que participan en la acción.- Corresponde a una interpretación que posee todo sujeto, es indisociable de la acción, se

emplea en contexto y es compartido socialmente por los miembros que pertenecen a dicho contexto.

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- Se adquiere por medio del aprendizaje espontáneo, predomina lo implícito, resuelve problemas prácticos inmediatos, busca la utilidad y existe efi cacia a corto plazo.

- Este conocimiento le sirve al sujeto para interactuar efi cazmente con su entorno, por lo que cumple una función adaptativa.

H. Garfi nkel (1984), como uno de los autores más representativos del estudio del conocimiento práctico, lo conceptualizó como la “facultad de interpretación que todo individuo, experto o profano, posee y aplica en la rutina de sus actividades prácticas cotidianas ...procedimiento regido por el sentido común, la interpretación se plantea como algo indisociable de la acción, y al mismo tiempo compartida por el conjunto de actores sociales”. Esto reconceptualizó fuertemente la noción de conocimiento en los sujetos, ya que anteriormente se planteaba a las propiedades del conocimiento y a la actividad científi ca como base sobre la cual se establecía en qué medida se separaba la vida cotidiana de esas propiedades establecidas previamente como conocimiento científi co. Además de que esta separación entre conocimiento práctico y conocimiento científi co no ayudaba a explicar las razones y acciones prácticas que los sujetos utilizan para resolver sus problemas cotidianos.

Por otra parte, Rodrigo (1993) también desarrolla unas bases epistemológicas del conoci-miento cotidiano, las cuales menciona que pueden partir desde una perspectiva psicológica como sociológica. En la primera se considera al sujeto como el principal protagonista de la construcción de este conocimiento, éste lo construye por la interacción con el objeto y el producto está vinculado con el desarrollo de los esquemas cognitivos del sujeto, así el cono-cimiento depende del sujeto y no del mundo exterior. Mientras que la perspectiva sociológica considera que el origen del conocimiento es de orden cultural y es compartido por los grupos sociales, éste es transmitido en el trascurso de la vida cotidiana. Sin embargo, considera que la cultura no es un agente de trasmisión que actúa sobre el receptor pasivo, de aquí que su propuesta teórica-epistemológica sea de integración de estas dos perspectivas. Por ello, sos-tiene que esta índole de conocimientos son interpretaciones basadas en la acumulación de ex-periencias, pero estas experiencias se obtienen por medio de contactos sociales y es así como se establecen pautas socioculturales y formatos de interacción, posibilitando el intercambio

con otros, de tal manera que son verdaderos reguladores de intercambios sociales.

De manera general, a pesar de que el conocimiento práctico o cotidiano recibe un trato peyorativo, éste supone un saber organizado y posee una epistemología que merece ser estudiada, ya que los actores, de cualquier ámbito que se trate, no son sujetos completamente teóricos que utilizan juicios científi cos en todas sus actividades cotidianas.

El estudio del conocimiento práctico en el ámbito de la educación, básicamente ayudaría a explicar y comprender la estruc-tura latente que da sentido a la enseñanza mediante la identifi cación de creencias, concepciones, infl uencia de la experiencia

conocimiento práctico o cotidiano recibe un

merece ser estudiada, ya que los actores, de cualquier ámbito que se trate, no son sujetos completamente teóricos que utilizan juicios científi cos en todas sus actividades cotidianas.

el ámbito de la educación, básicamente ayudaría a explicar y comprender la estruc-

con

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en la práctica, prototipos en los juicios que predominan en las decisiones, acuerdos tácitos compartidos bajo los que se rigen las interacciones educativas entre los maestros y los alumnos o entre maestros y directivos, el trato específico a los problemas cotidianos a través de saberes prácticos según los contextos, así como todos los recursos que emplean los maestros durante los procesos de enseñanza-aprendizaje, sean éstos de carácter consciente como inconsciente. Todos estos factores como muestra de algunas variables internas, micro y cualitativas que influyen para que los docentes y directivos no sean precisamente “aplicadores de recetas prácticas” educativas.

De aquí que por la complejidad de las prácticas educativas y para efectos de calidad, deban considerarse, dentro de un sistema más amplio de totalidad del profesor como persona, desde su formación inicial hasta su desarrollo profesional. En este sentido, cuando se menciona que el maestro debe ser competente, implica que además de adquirir nuevos conocimientos y mostrar que sabe desarrollar operaciones básicas en sus alumnos, ha extendido un conocimiento práctico más allá de recetas externas, ya sea vía oficial o teórica. Es decir, que se ha formado conciencia de que sus creencias, su historia, sus conceptos, prototipos, el contexto particular en donde su modo de interactuar recrea la situación de aprendizaje, están presentes en cada momento y que necesitan revalorizarse constantemente como estrategia de mejora.

Por este motivo, hablar de “trasformación” de la práctica docente o de “profesionalización”, por el nivel de generalización de estos conceptos, hace ineludible hablar del conocimiento práctico que se ejecuta cotidianamente en las interacciones pedagógicas, en las habilidades didácticas, en las estrategias y métodos sobre contenidos particulares o simplemente en lo referido a los modos de relación con los alumnos, ya que tanto la transformación como la profesionalización suponen un impacto de carácter procedimental.

Conclusiones

Para lograr una educación básica de buena calidad, como se menciona en el PNE, es necesario revalorizar que:

• Es necesario contar con una visión integradora tanto de lo macro-cuantitativo como de lo micro-cualitativo para hablar de calidad educativa en un sentido más amplio y completo.

• Para hablar de calidad en educación es necesario que este concepto, aun cuando es ex-traído de otro campo científico, tome un sentido particular para la educación por medio de la investigación de la naturaleza de los procesos que aquí se dan.

• Para la transformación de las prácticas educativas, como condición para obtener calidad en la educación, además de acceder los profesores a nuevos conocimientos y a propuestas de sentido práctico, es necesario reconceptualizar a éstos no como seres pasivos ejecutadores de recetas prácticas.

• El conocimiento práctico presenta una posibilidad de trabajo a lo largo de la formación del maestro desde la implicación interna como sujeto, ya que el docente no concretiza su hacer necesariamente por requerimientos oficiales o teóricos.

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Referencias bibliográfi cas

BRUNER, Jerome, “Pedagogía popular”, en La educación, puerta de la cultura, Visor, Madrid, 1997, pp. 63-83.

CICOUREL, Aarón, Erving GOFFMAN y otros, “Algunas cuestiones de teoría y método”, en Sociologías de la situación, Madrid, 2000, pp. 97-127.

COULON, Alain, en Harold GARFINKEL, “La revolución etnometodológica”, en Etnometodolo-gía y educación, Paidós, Barcelona, 1995, pp.11-30.

GIDDENS, Anthony, Las nuevas reglas del método sociológico. Crítica positiva de las socio-logías comprensivas, Amorrortu, Buenos Aires, 1997.

Plan Nacional de Educación 2000-2006. 1. Educación Básica.RODRIGO, María José, Armando RODRÍGUEZ, y José MARRERO, Las teorías implícitas. Una

aproximación al conocimiento cotidiano, Visor, Madrid, 1993.SCHUTZ, Alfred y Niklas LUHMANN, “El conocimiento del mundo de la vida”, en Las estruc-

turas del mundo de la vida, Amorrortu, Buenos Aires, 1973, pp.109-235

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Hablar de calidad es un tanto complejo, por los múltiples significados que pueden atribuirse a dicho término. De la definición que se adopte y de acuerdo con la función en que el término sea

usado, depende la relación que se establezca con respecto de la calidad.

Se podría hablar de alcanzar la calidad (lograrla, encon-trarla) lo que implica que no se tiene (en general o en algún aspecto específico) y por ello es que se procura, en este caso se está utilizando el término en su valor absoluto y a modo de sustantivo; algo tiene calidad sólo cuando ha alcanzado el nivel óptimo. El logro máximo, sería precisamente su sinó-nimo, por tanto sólo cabría valorar si se tiene o no se tiene, si se obtuvo o no. En este caso, se diría por ejemplo, que la educación en nuestro país tiene calidad o es de calidad, sólo si ya ha alcanzado el nivel considerado idóneo, según ciertos criterios como los de: eficiencia, eficacia, pertinencia y equi-dad. Aquí los propósitos se expresarían con frases como: en busca de la calidad o hacia la calidad, por o para la calidad, etcétera.

La estimación de la calidad se podría expresar en términos relativos también, se plantearía cómo obtener una mayor porción de ésta (incrementarla, aumentarla, mejorarla, for-talecerla), lo que permite inferir que, aunque se tiene, puede obtenerse más de ésta (incluso pudiera irse en retroceso). En este caso, el estado de calidad respecto de objetos, procesos o prácticas se enuncia a través expresiones adjetivas (alta ca-lidad, gran calidad, suficiente calidad, mediana calidad, baja calidad, mínima calidad, etcétera) o adverbiales como: “la calidad de los libros de textos o de los cursos de actualiza-ción (por ejemplo) es: óptima, máxima, aceptable, etcétera; también se puede decir que éstos tienen o han alcanzado; gran, mucha, alta, mediana, baja, mínima calidad (se pudiera seguir incluso en sentido negativo). Asumir este otro sentido de la acepción, permitiría establecer que a partir de cierto nivel que se tenga de ésta como base o punto de partida, podría obtenerse un incremento (o decremento) de la mis-ma. Siguiendo el ejemplo anterior, se diría que determinado


La investigación y su asesoría, una búsqueda que aporte a su calidad

María Elena Fernández Neri*

En suma, de la reflexión y el análisis, del cuestionamien-

to y la crítica, se asume la realidad educativa como un

campo problemático que reclama ser investigado.

J. L. Hidalgo Guzmán

*Supervisora de educación preescolar de la SEJ.

aspecto de la educación en nuestro país ha alcanzado o se encuentra en un cierto nivel en cuanto a efi cacia, efi cien-cia, pertinencia y equidad, por ejemplo, en atención a los parámetros de medida y a la proporción alcanzada de lo es-timado como calidad. En ese caso, los propósitos educativos emplearían expresiones como: elevar, mejorar, incrementar, fortalecer la calidad.

De otra forma, se podría hablar de que la idea de calidad puede ser reemplazada por otra, lo que implica que lo que se ha alcanzado como calidad puede ser sustituido por una concepción distinta, por un conjunto distinto de elementos, criterios o indicadores o por el agregado de alguno o algunos, a los que se tenían con anterioridad, o bien, por una nueva combinación entre diversos componentes (lógica o estructura).

La calidad podría anunciarse a través de una descripción (cualitativa) o medida (cuantitativa) de logro, atribuible a un objeto, proceso o práctica (de los sujetos) cuya estructura, caracterización o rango, ha sido identifi cada con el término calidad.

Por su parte, algunos autores han destacado que la esen-cia de la calidad es la búsqueda de excelencia, la cual, en sentido estricto, es inalcanzable, debido a que siempre es po-sible producir mejoras en cuanto a la efi ciencia o a la efi cacia de los procesos, también de los productos y de las prácticas de las personas. La calidad podría defi nirse también como el movimiento intencionado por medio del cual se llega a que

determinados objetos, procesos o prácticas de los sujetos transiten de modo continuo a estados o ciclos superio-

res de calidad. Entonces, el término calidad puede referirse tanto al conjunto de cualidades deseadas o a los niveles de logro esperados como al estado permanente de búsqueda de esas cualidades o

esos niveles. ¿De dónde surge la idea de mejorar los pro-

ductos, los procesos o las prácticas? Esta idea se origina generalmente como

resultado de la problematización de un estado de cosas que por el momento o en

apariencia pudiera considerarse satisfactorio, pero confrontado con una visión distinta o más profunda, produce una tensión o confl icto, en vir-

tud de la comparación entre lo que se ha alcanzado y lo que se pensó inicialmente que debía o podía obtenerse; entre lo que se logró y lo que se ve que a futuro puede conse-

de las personas. La calidad podría defi nirse también como el movimiento intencionado por medio del cual se llega a que

determinados objetos, procesos o prácticas de los sujetos transiten de modo continuo a estados o ciclos superio-

res de calidad. Entonces, el término calidad puede referirse tanto al conjunto de cualidades deseadas o a los niveles de logro esperados como al estado permanente de búsqueda de esas cualidades o

esos niveles. ¿De dónde surge la idea de mejorar los pro-

resultado de la problematización de un estado de cosas que por el momento o en

apariencia pudiera considerarse satisfactorio, pero confrontado con una visión distinta o más profunda, produce una tensión o confl icto, en vir-

tud de la comparación entre lo que se ha alcanzado y lo que se pensó inicialmente que debía o podía obtenerse;

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guirse o entre lo que se tiene y lo que otros han desarrollado. Entonces, la problematización es una operación posibilitado-ra de la búsqueda continua de calidad.

El término calidad fue utilizado en su origen para estimar por medio de procesos de control (de calidad) el terminado de la producción de bienes materiales, en busca de su estado óptimo deseado. Posteriormente se extendió su uso a la producción de bienes y servicios.

La educación se incluye en dicho rubro y ha acuñado para sí dicho término, éste se ha vuelto una de las nociones clave cuando se aborda lo relativo a su política, planeación, operación, evaluación e investigación. La idea que orienta a la educación es la búsqueda de la calidad, los planes y programas establecidos se consideran los cursos de acción idóneos para alcanzarla, se plantea una búsqueda constante de los recursos de apoyo a la educación que permitan su real consecución; la actividad práctica de los actores involucrados en el hecho educativo ha de concretar en los hechos dicha aspiración y la evaluación ha de estimar la distancia entre lo alcanzado y lo proyectado como parámetro de calidad; entre lo alcanzado y lo deseable o lo posible a futuro. ¿Es posible plantear algún nexo entre la investigación edu-cativa y la calidad?La investigación es un proceso sistemático y riguroso me-diante el cual se genera conocimiento nuevo. Se espera que la investigación educativa aporte conocimiento que pueda ser usado en el ámbito educativo para problematizar un as-pecto de la realidad educativa, para sustentar una situación problemática como tal, o bien, para argumentar a favor de la elección de ciertas orientaciones y propuestas como vías para mejorar la calidad de los recursos, los procesos, las prácticas de los actores y los productos que se generan.

La investigación es entonces una vía que permite mejorar la calidad de la educación, ya que el conocimiento que se genera por la investigación permite disponer de una serie de afirmaciones sustentadas que pueden ser incluidas como ar-gumento, en ciertas explicaciones formuladas para desentra-ñar la lógica de una situación problemática (o no considerada problemática hasta entonces) o de una situación potencial (o no considerada como oportunidad hasta ese momento). Ha-cer uso de dicho conocimiento puede permitir explicar y a la vez dar respuesta a ciertas problemáticas, necesidades o retos institucionales.

En este documento se expone el proyecto de investigación en torno a dos objetos de estudio relativos a tareas básicas de

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los estudiantes y de los asesores del programa de maestría, el caso analizado es el de la MEIPE, Maestría en Educación con Intervención en la Práctica Educativa, de la Secretaría de Educación en Jalisco. Se espera que los hallazgos de esta búsqueda sobre la investigación y su asesoría, aporten a su calidad.

En el apartado sobre la investigación en el posgrado se ofrece, el contexto de la institución que es el caso que se investiga; en el apartado dos, se presenta la problematización y el origen del proyecto. En el tercer apartado, se presenta la caracterización del estudio, que incluye la ubicación temáti-ca, la perspectiva epistemológica, el enfoque metodológico y el método y los elementos teóricos preliminares. En el apar-tado cuatro, se presentan los planteamientos de ambos obje-tos de estudio, uno aborda lo relativo a los niveles de avance en operaciones eje de la investigación de los estudiantes y el otro la mediación en procesos de revisión de productos de in-vestigación educativa. Por cuestiones de avance del estudio, sólo se presentan las unidades de investigación, las fases del estudio y algunos hallazgos preliminares en torno al objeto de estudio sobre mediación. En el penúltimo apartado se presentan los posibles aportes de ambos objetos de estudio y fi nalmente la bibliografía.

La investigación en el posgrado

La Maestría en Intervención de la Práctica Educativa )es una organización que funciona en el estado de

Jalisco desde l994, con un programa de posgrado en educa-ción. Este programa es pionero en su diseño y orientación

en esta entidad y en la República Mexicana. Promue-ve la investigación e intervención de las prácticas educativas in situ de los estudiantes inscritos, bajo el supuesto de que siendo asesorados en ese proceso, pueden desarrollar las competencias para investigar la práctica educativa, de manera que se puedan de-velar los elementos implícitos que subyacen en el

proceso educativo en el que toman parte y descubrir algunas posibilidades de transformación. El propósito de dicha institución como instancia de

educación superior es contribuir a la profesionalización de docentes, asesores técnicos y directivos del sistema edu-cativo jalisciense.

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Rigo Lemini, (2000), el análisis de la práctica educativa, vía un proceso de re-fl exión en y sobre dicha práctica y con apoyo de instrumental

La Maestría en Intervención de la Práctica Educativa (MEIPE)es una organización que funciona en el estado de

Jalisco desde l994, con un programa de posgrado en educa-ción. Este programa es pionero en su diseño y orientación

en esta entidad y en la República Mexicana. Promue-ve la investigación e intervención de las prácticas educativas supuesto de que siendo asesorados en ese proceso, pueden desarrollar las competencias para investigar la práctica educativa, de manera que se puedan de-velar los elementos implícitos que subyacen en el

proceso educativo en el que toman parte y descubrir algunas posibilidades de transformación. El propósito de dicha institución como instancia de

educación superior es contribuir a la profesionalización de docentes, asesores técnicos y directivos del sistema edu-cativo jalisciense.

De acuerdo con Frida Díaz Barriga y Rigo Lemini, (2000),

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teórico-metodológico permite al docente (también al asesor técnico o al directivo) no sólo construir el espacio de pro-blemas en que se ubica su práctica (de docencia, de asesoría o de gestión), sino develar sus teorías implícitas sobre la enseñanza, la asesoría o la gestión y los mecanismos a través de los cuales ocurre el proceso conjunto de construcción del conocimiento.

Los primeros retos de la MEIPE, pensando en ir conformando un posgrado de calidad, fueron la formulación del plan curricular, la operación del programa, la exigencia del grado a los asesores y la formación permanente de éstos de acuerdo al perfil requerido según el modelo de intervención del posgrado.

Al interior de la organización, se ha asumido la conciencia de que el perfil de ingreso de estudiantes puede mejorar y de que no se ha alcanzado el porcentaje deseado de graduados, por ello desde 1998 se planteó la necesidad de mejorar el perfil de egreso de los estudiantes, mejorando el propedéu-tico y las estrategias de selección de alumnado. Así mismo se cambió el plan de estudios de seis cuatrimestres a cinco semestres, destinándose el último de éstos a la conclusión de la tesis de grado. Asumiendo la calidad como un proceso de mejora continua, se sigue admitiendo la posibilidad de supe-rar la eficiencia de las tareas básicas de estudiantes y aseso-res, de mejorar los niveles cualitativos en la ejecución de las operaciones eje del proceso de investigación e intervención de la práctica educativa, los productos de fin de curso, las tesis y, sobre todo, el impacto de los egresados en el ámbito educativo.

Las tareas principales de los estudiantes son ejecutar las operaciones eje del proceso de investigación e intervención de su práctica y generar productos que las evidencien y que progresivamente van constituyéndose en su tesis de grado. Dichas tareas eje son: contextualización, caracterización y problematización de su práctica; diseño, operación y evaluación del proyecto de intervención; sustentación teórico-metodológica del estudio y recuperación del método y metaproceso.

Las tareas principales de los asesores son abordar los contenidos del programa en asesorías grupales e indivi-duales para acompañar, orientar y posibilitar el desarrollo de competencias de los estudiantes para la ejecución de las operaciones eje para la investigación e intervención de su práctica educativa. Asimismo, asesorar al estudiante en la elaboración de informes (productos finales de curso) que

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evidencien la ejecución de las operaciones eje mencionadas, por ello les compete elaborar reportes de revisión de los pro-ductos mencionados como evidencia de la realización de di-cha tarea y como un medio posible de asesorar al estudiante en su proceso y en su producción de informes.

Problematización y origen del estudio

Además de un interés personal, el estudio surge fundamen-talmente por la intención de generar conocimiento que pueda aportar a los procesos formativos del posgrado, particular-mente de la MEIPE. “El confl icto es vivido por los sujetos a través del libre compromiso social por la transformación de su institución” (J. L. Hidalgo, 1997:163).

En la indagación preliminar realizada hasta la fecha sobre el estado de conocimiento respecto de los diferentes niveles de avance en las operaciones de investigación e interven-ción mencionadas, no se han encontrado investigaciones que aborden estas cuestiones, a excepción de dos trabajos publicados de Fernández Neri (1997) y Minakata (2000). Tampoco se han encontrado investigaciones que planteen algo relativo a los señalamientos hechos por los asesores a productos de investigación, sus características, variantes y posibilidades de mediación. Solamente he encontrado cuestiones muy genéricas en relación con la mediación que pueden relacionarse también de forma muy general, pues no

permiten nombrar eventos tan concretos y diversos como los encontrados en el análisis realizado.

Caracterización del estudio

El tema de la investigación educativa en que se inscribe la investigación (según la clasifi cación que presenta el COMIE) es el de procesos de formación

y sujetos sociales. Interesan los niveles en que los estudiantes desarrollan las operaciones eje del programa y los señalamientos de los asesores a los productos de investigación de los estudiantes y su posibilidad mediadora. La disciplina con la que se relaciona principalmente es la pedago-gía, por tratarse de objetos de estudio ligados a

procesos de formación. En el caso del objeto de estudio sobre mediación, también puede estable-cerse una vinculación con el campo relativo a la

comunicación, ya que el objeto de estudio tiene que ver con relaciones entre personas que interactúan a través

de la acción comunicativa (Habermas, 1987) y que pudieran

pueden relacionarse también de forma muy general, pues no permiten nombrar eventos tan concretos y diversos

como los encontrados en el análisis realizado.

Caracterización del estudio

El tema de la investigación educativa en que se inscribe la investigación (según la clasifi cación que presenta el

y sujetos sociales. Interesan los niveles en que los estudiantes desarrollan las operaciones eje del programa y los señalamientos de los asesores a los productos de investigación de los estudiantes y su posibilidad mediadora. La disciplina con la que se relaciona principalmente es la pedago-gía, por tratarse de objetos de estudio ligados a

procesos de formación. En el caso del objeto de estudio sobre mediación, también puede estable-cerse una vinculación con el campo relativo a la

comunicación, ya que el objeto de estudio tiene que ver con relaciones entre personas que interactúan a través

de la acción comunicativa (Habermas, 1987) y que

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lograr una conciencia, racionalidad y una eficiencia cada vez mayor en esa comunicación.

La perspectiva epistemológica desde la que se concibe el proceso de generación de conocimiento es el constructivismo piagetano, complementado con los aportes de Morin y Ro-lando García (2000); como proceso de investigación, dentro de la línea constructivista, en Hidalgo Guzmán (1997). De manera que el conjunto de supuestos, conceptos teóricos y estrategias metodológicas de los que se parte, no están prefiguradas de modo definitivo sino que se consideran pre-liminares y sujetas a revisión y reestructuración durante el proceso de investigación.

El enfoque metodológico prevalente es la metodología cualitativa porque lo que se pretende principalmente es de-velar y construir significados; la metodología cuantitativa se utilizará sólo de manera complementaria, se hará uso de los números y sus relaciones para mostrar algunas cualidades de los datos que puedan ser enunciadas; además, a través de cuantificaciones. El método de la investigación es el interpretativo por la vía de la hermenéutica (Eco, 1999), la mediación metodológica es el significado; un recurso impor-tante para el análisis es la elaboración de categorías induc-tivas. El producto que se espera generar es un conjunto de ensayos mediante los cuales se haga una descripción densa, de carácter cualitativo, que dé cuenta de las cualidades del objeto y de su diversidad.

La idea de Hidalgo (1997), desde su enfoque constructi-vista, permite integrar el asunto de la interpretación de los datos y la forma de presentarlos; desde su punto de vista, quien investiga, después de un largo proceso de trabajo, se enfrenta a un testimonio documental que le lleva a una con-frontación con un texto; entonces el investigador tiene que leer —comprender, interpretar, indagar, analizar y finalmen-te reconstruir— un texto.

La mediación conceptual se ha ido realizando, tratando de seguir los aportes de Zemelman (1992) en lo que se refiere al uso de la teoría; según este uso, la selección de conceptos teóricos está al servicio de los datos y hallazgos.

Algunos de los referentes teóricos preliminares que se toman son de Piaget: la noción de génesis para el estableci-miento de las progresiones cualitativas, su concepto de con-flicto cognitivo y lo referente a la vinculación del lenguaje y la representación mental. Morin también se proclama por esa relación al señalar que: “...es en la apreciación subjetiva donde la representación es sentida como presencia objetiva

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de la realidad de las cosas, y en absoluto como una imagen” (1998:118).

De Vygotski (1995), han resultado útiles las nociones de mediación y de aprendizaje asistido (1995); de Bruner (1998) las de intersubjetividad, de andamiaje y de “produc-to”. De Habermas (1987), las nociones de intersubjetividad y de argumentación.

Los objetos de estudio

En el proyecto de investigación mencionado, se han tomado como objetos de estudio, por un lado, las operaciones eje de investigación del estudiante evidenciadas en los productos terminales de curso y los niveles de avance que alcanza en éstas y, por otro, los reportes de revisión del asesor a esos productos. Los niveles de avance en operaciones eje de la investigación de los estudiantesLa pregunta de investigación es: ¿Cuáles son las característi-cas de los contenidos de los productos terminales de curso y los signifi cados de éstos en relación con los niveles de avan-ce alcanzados respecto de las operaciones eje del proceso de investigación de los alumnos de la MEIPE?

Las unidades de análisis son los contenidos de los productos terminales de curso y los signifi cados relativos a niveles alcanzados en la realización de las operaciones

fundamentales del proceso de investigación e intervención de los estudiantes de MEIPE.

La relación entre unidades de análisis es la siguiente: a las características de los contenidos de los productos terminales del curso, se pueden asociar signifi cados de éstos con relación a los niveles alcanzados respecto de las operaciones eje del proceso de investigación de los

alumnos de MEIPE. La mediación en la revisión de productos de

investigación educativaSe desconoce hasta qué punto la elaboración de

reportes de revisión de productos terminales es una práctica cotidiana entre los asesores, las características

de dichos señalamientos y sus posibilidades de mediación. Interesan los signifi cados que los estudiantes emiten con referencia a dichos señalamientos y tales posibilidades.

Las preguntas de investigación para este objeto son: 1. ¿Cuáles son los signifi cados que caracterizan a los

señalamientos y los signifi cados relativos a mediación que pueden ser asociados a éstos?

a niveles alcanzados en la realización de las operaciones fundamentales del proceso de investigación e intervención de los estudiantes de

La relación entre unidades de análisis es la siguiente: a las características de los contenidos de los productos terminales del curso, se pueden asociar signifi cados de éstos con relación a los niveles alcanzados respecto de las operaciones eje del proceso de investigación de los

alumnos de

investigación educativaSe desconoce hasta qué punto la elaboración de

reportes de revisión de productos terminales es una práctica cotidiana entre los asesores, las características

de dichos señalamientos y sus posibilidades de mediación. Interesan los signifi cados que los estudiantes emiten con referencia a dichos señalamientos y tales posibilidades.

Las preguntas de investigación para este objeto son: 1. ¿Cuáles son los signifi cados que caracterizan a los

señalamientos y los signifi cados relativos a mediación que pueden ser asociados a éstos?

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2. ¿Cuáles niveles de posibilidad mediadora pueden esta-blecerse respecto de las variantes de formas de señalamien-tos encontradas?

La relación entre unidades de análisis es que: a los signifi-cados que caracterizan los señalamientos —hechos por los asesores a los productos de curso— se pueden asociar signifi-cados relativos a mediación y niveles de posibilidad de ésta. Fases de la investigación del objeto de estudio sobre me-diaciónLa fase de entrevistas incluye: diseño de entrevistas a pro-fundidad, aplicación y trascripción, matrices de significa-dos y elaboración de categorías, prefiguración de estilos y el primer ensayo. La fase de reportes de revisión incluye: Acopio de reportes, matrices de significados, elaboración de categorías y la elaboración del segundo ensayo. La tercera fase es la elaboración del tercer ensayo. Incluye la confron-tación e integración de significados de las fases primera y segunda. La cuarta fase es la de inventario, incluye el diseño del inventario, la aplicación y elaboración de matrices de significados y de categorías y la elaboración del cuarto ensa-yo. La quinta fase incluye la elaboración del quinto ensayo, a través de la confrontación e integración de significados de las fases tercera y cuarta.Algunos hallazgos preliminaresEl análisis realizado hizo posible identificar varias formas de presentación los señalamientos y la inclusión de diferentes contenidos en los reportes de revisión, lo que permite plantear algunos estilos de revisión de productos de investigación.

A dichas formas de presentación de los señalamientos y a los contenidos que éstos incluyen pueden ser asociadas diferentes nociones relativas a mediación y diferentes niveles de potencial mediador.

Los datos aportados por los entrevistados permiten inferir que ellos advierten diferentes sentidos y significados para los asesores, acerca de su tarea de revisar los reportes de investigación de los estudiantes.

El conocimiento generado es un aporte para conceptuar la noción de señalamiento y de mediación, de una forma más rica en significados, más puntual y con mayores especificidades.

Aportes de la investigación para elevar la calidad del posgrado

La presente investigación aporta al conocimiento, signifi-cados y progresiones cualitativas de operaciones básicas

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de investigación y asesoría en el ámbito de maestría y nuevos signifi cados sobre señalamientos y mediación, éstos permiten nombrar a una mayor diversidad de formas de éstos y un abordaje más complejo y profundo de dichos objetos de estudio.

A la institución le proporciona conocimiento para una resignifi cación de las tareas que realizan los estudiantes y asesores que contribuyan a una mayor inteligibilidad acerca de dichas tareas y a una mejor orientación para la promo-ción hacia niveles consecutivos superiores. El conocimiento generado puede aportar insumos para tareas de adecuación curricular, planeación, evaluación y formación de docentes, orientadas a la superación permanente de la calidad de la maestría a que se hace referencia. También puede ser útil a otros posgrados de orientación similar o en los cuales los estudiantes realicen investigación educativa y sean apoyados en ese proceso por los asesores. En benefi cio de los estu-diantes, se genera un mayor conocimiento del proceso de investigación que desarrolla y de la progresión de niveles en las operaciones eje que realiza de acuerdo con el programa, lo anterior le permite de forma autogestiva, buscar niveles mayores de avance en las operaciones que realiza y mejorar los productos terminales de curso y las tesis.

La contribución para los asesores consiste en agregar co-nocimiento de la progresión de niveles en las operaciones eje

de los estudiantes y de su tarea como asesores de revisión de productos terminales de curso, conocimiento que

pudiera ser utilizado como orientación para procu-rar niveles mayores de avance en las tareas del estudiante y mejorar la tarea propia de revisión de los productos terminales.

Establecer la progresión de niveles cualita-tivos en la realización de operaciones eje de los estudiantes y de la asesoría en la revisión de productos terminales permite además ir de-fi niendo lo que habrá de entenderse al interior de la institución por calidad, una condición para

avanzar intencionadamente hacia la calidad es tener claro lo que en la realización de estas tareas

debe entenderse como tal.

nocimiento de la progresión de niveles en las operaciones eje de los estudiantes y de su tarea como asesores de revisión

de productos terminales de curso, conocimiento que pudiera ser utilizado como orientación para procu-

rar niveles mayores de avance en las tareas del estudiante y mejorar la tarea propia de revisión de los productos terminales.

tivos en la realización de operaciones eje de los estudiantes y de la asesoría en la revisión

de la institución por calidad, una condición para avanzar intencionadamente hacia la calidad es

tener claro lo que en la realización de estas tareas debe entenderse como tal.

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Bibliografía

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¿QUÉ ES LA CALIDAD?

La calidad se refiere a un producto de in-tervención que los hombres tienen sobre un objeto y sus cualidades inherentes. Por tanto, la calidad depende de las cualidades propias de un objeto, así como de la inter-vención que sobre él han tenido terceros. Esto significa que un producto no lo es sólo desde sí mismo, sino también desde la acción que terceros ejercen sobre él. La calidad de un producto puede estar ligada a la consistencia y resistencia del material que lo conforma, a la utilidad que puede ofrecer a quien lo disfruta o manipula, a la duración en buenas condiciones de uso, o a la simple satisfacción de quien lo utiliza. Se dice que el ser humano es producto de su cultura, del medio familiar y social en el que se desenvuelve, de la influencia de los medios de información masiva, de su historia, de la educación tecnológica, cien-tífica, moral y religiosa “que ha recibido”, de los aprendizajes de su propia vida, su experiencia. Tenemos dos tipos de “produc-to”, resultado de procesos diferentes. Uno, producto de procesos de transformación material (producción fabril: las cosas), y otro, producto de procesos de socialización cultural (educación: las personas). Por tan-to, no es lo mismo referirse a la calidad de un producto material que a la calidad de un producto humano. No es lo mismo fabricar cosas que educar personas.

Desde que en los años cincuenta del siglo XX Japón definió un proyecto de país como exportador de productos de buena calidad

—en plena época en que la humanidad vivía los estragos que la segunda guerra mundial había dejado en el planeta—, el mundo viró hacia el oriente en la búsqueda de los aspec-tos que dieron vida “al milagro japonés”. A partir de una filosofía (o una actitud) que restituyera económicamente al país, y les garantizara mejorar la calidad de vida para ellos y sus descendientes, los japoneses tuvieron como meta convertirse en un país competitivo internacionalmente en la elabo-ración de sus productos y ganar espacios en el mercado mundial. Formado por Edwards Deming —el paladín del análisis de la trans-formación industrial en Estados Unidos—, Kaoru Ishikawa (1986) introdujo un nuevo concepto de trabajo: el control total de ca-lidad. Partiendo de los catorce puntos de transformación de Deming (1989), Ishikawa estableció una condición indispensable para la elaboración de los productos: hacer las cosas bien y mejorar todo lo que estuviera en sus manos.

Ese concepto de calidad retornó intensa-mente a Europa y los Estados Unidos apenas en los años setenta. Llamó poderosamente la atención el enorme despliegue japonés en la producción, la tecnología y la inversión en los mercados internacionales. ¿Cómo un país tan pequeño y devastado pudo lo-grar tanto en tan poco tiempo? ¿Cuál fue el motor de ese evidente desarrollo? En la obra de Ishikawa (1986)1

puede encontrarse la exposición de cómo fue aprovechada la conjunción de distintos factores de la cultu-ra japonesa: el cumplimiento formal de ha-

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Miradas de calidad educativa en la educación media superior

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Gabino Cárdenas Olivares*

*Alumno del Doctorado Interinstitucional.

cer las cosas (profesionalismo), valoración del trabajo que da por resultado permanencia en el mismo (continuidad en el trabajo), la co-laboración entre patrones y sindicatos para la mejora personal y económica de los trabaja-dores y sus familias, la educación centrada en el desarrollo de competencias, y la raza y la religión como cohesión e identidad (orgullo de ser). Esto es, la calidad no es algo que se imponga, sino que se construye a partir de las condiciones culturales, sociales y laborales de las personas en la organización.

Rodríguez Combeller (1993), presenta una síntesis de las tendencias de la calidad en el mundo industrializado. Hasta los años cincuenta: “Control de calidad”, defectos mayores a 10%. En los sesenta: “Círculos de calidad”, defectos menores a 10%. En los setenta: “Cero defectos”, defectos menores a 1%. En los ochenta: “Mejora continua de la calidad”, defectos medidos en partes por millar. En los noventa: “Administración de la calidad total”, defectos medidos en parte por millón. En primera década del 2000: se pregunta si será la “excelencia de categoría mundial”. Luego de hacer un recorrido por

las defi niciones de los teóricos de la calidad, hace una síntesis que presenta así: “Calidad es, sencillamente, proporcionar productos y servicios cuyas características respondan de manera adecuada a las expectativas de uso que tiene el cliente, de acuerdo a sus necesi-dades y al precio que está dispuesto a pagar por ellos” (1993: 43).

Uno se pregunta, ¿será posible lograr tan alto nivel de calidad en productos y servi-cios con porcentajes defectuosos menores al uno por ciento? Si la respuesta es afi rmativa, ¿cuál es el costo humano que se paga por ello? ¿Cuáles son los benefi cios y quiénes son los benefi ciarios?

La calidad como seguro de empleo

La calidad industrial comenzó con la exigen-cia de calidad total en todos los resultados y productos, con aquello de “hacer bien las cosas desde la primera vez”, “excelencia”, o “cero defectos en la producción”, pero se desvirtuó el concepto al exigir alta cantidad de producción con alta calidad. No porque no fuera posible lograrlo, sino porque derivó en una deshumanización de las empresas al exigir a los obreros y a los mandos medios resultados competitivos a costa del descanso personal y la conservación del empleo. Con el avance del sistema económico que acre-cienta las desigualdades sociales y el índice del desempleo en el mundo, la manipulación del miedo a la pérdida del empleo en un mer-cado laboral con excesiva oferta de mano de obra, posiblemente ha logrado excedentes de producción con bajos costos de salario para los trabajadores. Esto, por supuesto, no tiene que ver con la fi losofía de calidad, pero se ha usado como sinónimo de competitividad personal para la conservación del empleo, en detrimento y en contradicción con los prin-cipios de esa fi losofía que defi ende —al me-nos en el discurso— la satisfacción personal

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de los miembros de la organización, a la par de la satisfacción del cliente.

Por eso ocurre que, muchas veces, cuando se escucha hablar de calidad se la asocia con explotación del trabajo y del trabajador en lugar de su mejora, o se piensa sólo en beneficios para la empresa y no para los trabajadores; aunado esto a un discurso pa-tronal de que el incentivo de trabajar en estos tiempos es tener y conservar el empleo. De estas relaciones se derivan escepticismos no gratuitos cuando los trabajadores tienen con-tacto con el planteamiento de calidad, al ver en ello —o sólo serles presentado en ello—, la mera dimensión económica y pragmática de las propuestas de calidad en la produc-ción de artículos o en la venta de servicios. Si este discurso se utiliza para la expoliación laboral, tarde o temprano se fractura y acaba por mostrar un interés eminentemente eco-nómico y de beneficios exclusivos para unos cuantos en la estructura organizacional. Y, aunque la propuesta en sí tenga muchas bon-dades, se verá denostada por sus efectos.

Philip B. Crosby (1987) dice que es posi-ble aplicar el concepto de calidad en todas las formas de vida o de organización. El mismo Deming (1989), tiene múltiples re-ferencias a organizaciones no industriales —como las escuelas— en las que el con-cepto de calidad es fundamental para lograr cambios en la cultura educativa e incidir en formas de pensar y actuar que favorezcan el desarrollo de los miembros de la organiza-ción, en lo inmediato, y de la sociedad en su conjunto como consecuencia de hacer las cosas de mejor manera.

Escuelas de calidad

A los centros educativos también les llegó la exigencia de “la calidad y la excelencia educativa”. Hasta la fecha, el desarrollo cre-ciente que el mundo ha tenido en materias de tecnología y comunicación, ha forzado a las escuelas a replantearse rutas para seguir

ofreciendo “el servicio” que responda a las demandas de la sociedad y ser competiti-vas frente a su competencia en el mercado (Rodríguez Combeller, 1993: 374), el benchmark educativo. Las escuelas fueron tocadas con fuerza en este aspecto a finales de los ochenta y, en muchas ocasiones, se las presenta como anacrónicas respecto de las necesidades de formación y aprendizajes que la sociedad requiere de ellas para su población escolar, si es que no cumplen con estándares de calidad que redunden en capa-cidad para la competitividad en la economía global (Romero y Romero, 1999).2 En los inicios del siglo veintiuno, parece haber una urgente necesidad de preparar a las personas para que a la brevedad se inserten en el mer-cado laboral. En este sentido, una escuela de calidad es la que logra este propósito para la economía.

La mayoría de las escuelas de nivel me-dio superior no cuenta con la tecnología suficiente para satisfacer la demanda de for-mación laboral para jóvenes que terminan el ciclo alrededor de los dieciocho años de edad, y mucho de lo que pueden aprender en relación con esta exigencia lo aprenden fuera de las escuelas, precisamente en los centros de trabajo. La presión social y el cuestiona-miento a los centros escolares es real en este sentido. Quienes viven cotidinamente en las escuelas lo confirman. De la escuela se espera el desarrollo de competencias en los estudiantes. Ya no basta la acumulación de contenidos, sino que se requiere del desa-rrollo de habilidades y capacidades, y si es para el trabajo, mejor. Las escuelas lo saben y, a veces con paradojas entre sus propuestas educativas humanistas y las exigencias sociales economicistas, hacen su es-fuerzo para satisfacer esta demanda en la medida de sus posibilidades (Mejía, 1995). Sin embargo, cabe preguntarse si este es el concepto de calidad que debe imperar para la educación.

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Debido a que el concepto de calidad es polisémico, resulta difícil precisar de qué habla uno cuando habla de calidad en la edu-cación. Si en cada escuela se lograran defi nir tanto el concepto de calidad como los mar-cos relativos a éste (criterios), para el centro educativo sería muy valiosa la identifi cación de sus aspiraciones. Sin embargo, hipotéti-camente, no sería sorpresiva la variedad de los resultados del conjunto en las defi nicio-nes; a lo más, podrían elaborarse categorías que permitieran agrupar las modalidades en las que se suscribieran. Porque no hay que olvidar que en este país prevalecen —anun-ciadas— diversas “escuelas de calidad”: las que privilegian la sola memoria como recep-táculo cognoscitivo y ganan los concursos locales y regionales de conocimientos —que no de habilidades—; o las de las escuelas que ofrecen calidad educativa por medio de deslumbrantes instalaciones en laboratorios, canchas deportivas, acceso a tecnologías de punta (que son las menos); las de las escue-las que ofrecen sólida formación en valores como educación de calidad en un mundo tan materializado; las que preparan técnica-mente a los estudiantes para que se inserten en el mercado laboral, siendo éste su blasón de calidad; las que centran la calidad edu-

cativa en el bilingüismo y el dominio de la computación; las que promueven el compor-tamiento formal para las relaciones sociales; o las que desarrollan habilidades empresa-riales en sus estudiantes. ¿En qué consiste, entonces, la calidad educativa?

Gento Palacios (1996), quien propone para la educación un modelo global de ca-lidad total, con indicadores específi cos de logro, toma la defi nición que de calidad hace la Real Academia Española (1992): “Propie-dad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor, que las restantes de su especie.” O “superioridad o excelencia”, en sentido absoluto. Con base en esta defi nición ha de sostenerse que una cosa puede ser me-jor, igual o peor que otra dependiendo de las propiedades a que se refi era quien la compa-ra. Un tipo de educación podrá ser mejor que otro en algunos aspectos y peor o igual que otro en otros aspectos. Lo mismo sucederá con las escuelas, las cuales serán buenas o malas según a lo que se refi era quien las compara. La calidad, entonces, será relativa, por una parte a las cualidades del “produc-to”, y, por otra, al individuo que necesita, desea, o espera algo del mismo.

3

Más adelante, el autor defi ne la institución educativa de calidad como “aquella en la que sus alumnos progresan educativamen-te al máximo de sus posibilidades y en las mejores condiciones posibles” (1996: 55). En esta defi nición estamos de acuerdo, pero mantenemos la posición relativista respecto de las posibilidades y de las condiciones de progreso de los alumnos. En este sentido, el atrevimiento de Gento Palacios de intentar defi nir una institución educativa de calidad es valiente, porque en otros estudios o pro-puestas de calidad educativa, pocos autores se arriesgan a hacerlo (Pérez Ferra y Ruiz Carrascosa, 1995; Rey y Santa María, 2000).

En México, el libro de Sylvia Schme-lkes (1995), Hacia una mejor calidad en

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nuestras escuelas (1992), fue inicial en la propuesta de la calidad como un proceso de mejora a partir de la participación de los miembros de los centros escolares en la so-lución de los problemas educativos, lo cual implica reflexión y autocrítica, trabajo en equipo, liderazgo del directivo e inclusión de los padres de familia, como factores de-terminantes para tal fin.

La calidad en el Programa Nacional de Educación

Si se considera al Programa Nacional de Educación 2001-2006 como el lineamiento oficial que parte del Plan Nacional de Desa-rrollo y que perfila el modelo de educación para el país durante el gobierno foxista, con-viene asomarse a sus páginas para desen-trañar el significado que otorga a la calidad educativa. Establece tres grandes desafíos para la educación en México: a) Cobertura con equidad; b) Calidad de los procesos educativos y niveles de aprendizaje;4 y, c) Integración y funcionamiento del sistema educativo. De estos retos se deriva que en el Programa se reconocen deficiencias fun-damentales de la educación en este país: a) La cobertura educativa es desigual; b) Los procesos educativos y los niveles de apren-dizaje no son de (buena) calidad (porque cuando se hace referencia a la calidad edu-cativa como un desafío, se asume entonces que la calidad real no es la deseable); y, c) El sistema educativo nacional ni está integrado ni funciona, o, por lo menos, no funciona de manera integrada. Reconocer esta pro-blemática en el Programa es un principio de mejora para la superación de la misma. ¿Qué se entiende por calidad educativa en el Programa Nacional de Educación 2001-2006? Tres cosas:

1. Igualdad en la efectividad de los proce-sos educativos y niveles de aprendizaje que alcanzan los alumnos.

2. Cumplir con lo estipulado en los planes y programas de estudio.

3. Lograr en los alumnos los requerimien-tos que la sociedad moderna les exige.

El objetivo final es que los alumnos tengan los requerimientos que la sociedad moderna les exige: “La calidad educativa aún no co-rresponde a las expectativas de la sociedad y no está a la altura del nivel educativo que deseamos para el país” (p. 62). Según el do-cumento, la calidad se alcanzará si se cum-ple la totalidad de los planes y programas de estudio y si la igualdad en la efectividad de los procesos educativos y aprendizaje se hace realidad. Una visión a largo plazo (2025), que depende “del funcionamiento de escuelas e instituciones y del sistema educa-tivo en su conjunto” (p.17).

Modelos de calidad educativa

Se podría pensar en seis modelos de calidad educativa y de instituciones educativas de calidad, a partir de las tendencias mundiales relativas a este aspecto:

1. El modelo de la excelencia educativa: tendiente al control de resultados cuan-titativos y obtención de altos niveles de resultados en los estándares nacionales e internacionales, tanto en sus alumnos como en sus egresados, así como en la preparación académica de los docentes. Además, alto índice de competitividad en instalaciones. La calidad es proporcional a la medición de resultados.

2. El modelo de eficacia educativa: cen-trado más en el logro de objetivos en la totalidad o en la mayoría de los niveles de la organización escolar. La administración tiene un papel relevante para la consecución de las metas y objetivos de la planeación en lo respectivo a alumnos, docentes, padres de familia, administrativos y otros. La calidad es el grado de eficacia administrativa.

3. El modelo de exclusividad educativa: tiene como núcleo el acceso restringido a

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su sistema. Sólo ingresan familias econó-micamente pudientes y “decentes”, perte-necientes a determinadas agrupaciones, e ideológicamente fi eles colaboradoras de la institución. La calidad es equiparable al ni-vel socioeconómico de los estudiantes.

4. El modelo ISO y EFQM: (muy parecida a la “excelencia educativa”) responde a la satisfacción de parámetros internacionales de calidad, como las normas ISO del Inter-national Organisation for Standarization (con todas sus numeraciones normativas), o las propias del EFQM: European Foundation for Quality Management. Las aspiraciones de calidad tienen su foco en los modelos prediseñados de competitividad y no en las problemáticas inmediatas del centro escolar o de la comunidad, aunque en algunos casos puedan incluirse estas últimas para ser supe-radas. Las evaluaciones interinstitucionales que se aplican en México para medir niveles de conocimiento, grados de efi ciencia ter-minal, o capacidad de atención de alumnos por docente, podrían caber en este modelo. La calidad es el cumplimiento de las normas diseñadas para ello.

5. El modelo de educación para el trabajo: la calidad es vista como la preparación com-probable del estudiante en las áreas técnicas

para la inserción en el mercado laboral. Ve en la capacitación para el trabajo el recurso inmediato para el desarrollo económico del país. Calidad es capacitación para el trabajo.

Un modelo de calidad que tiene fuer-za social y es sostenido por instituciones educativas y profesores que le apuestan al desarrollo integral de los alumnos antes que a la exclusiva formación para el trabajo, o al cumplimiento de estándares internacionales de calidad, es el modelo humanista. No nie-ga los otros modelos, pero otorga prioridad a la persona del ser humano por encima de su fuerza de trabajo. Se podría denominar:

6. El modelo humanista de educación: centrado en el desarrollo integral de la per-sona, sea alumno, profesor, administrativo, directivo, intendente o padre de familia. To-dos educan y se educan. La calidad consiste en lograr el mayor desarrollo posible de las potencialidades y dimensiones del educando: intelectuales, afectivas, físicas, sociales, va-lorales y espirituales.

Estos no son modelos educativos, sino modelos de calidad educativa. Por tanto, corresponden a tendencias de calidad, no a idearios pedagógicos ni a fi losofías educati-vas (aunque las incluyen). ¿A cuál modelo se ajusta el Programa Nacional de Educación? ¿Cuál es la calidad de la que se nos habla? ¿Cuál es la tendencia propuesta para la educación media superior? Es evidente que el modelo de educación para el trabajo pre-domina en el Programa. Pero, ¿qué es para los maestros de Guadalajara una educación de calidad? La calidad para los profesores de educación media superior

En un cuestionario aplicado a doscientos diez profesores de educación media supe-rior,5 a la pregunta expresa dieron respuestas que revelan cómo signifi can desde su propia óptica la calidad educativa.6 Las respuestas fueron agrupadas en las siguientes tendencias:

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1. Educar integralmente a la persona. La calidad educativa no es suficiente con la sola preparación intelectual o el simple desarro-llo cognoscitivo de los jóvenes, sino que la preocupación de los docentes es favorecer en los alumnos el desarrollo de todas las dimensiones de su persona:

- “La que tiene alto nivel y cuida todos los aspectos de la persona.”

- “Formación integral, no tenemos má-quinas, pero trabajamos con humanos. Lo que hagas, cada cosa que compartas con los alumnos debe ser de lo mejor.”

- “Lograr en los alumnos su desarrollo in-tegral como personas y ciudadanos respon-sables y libres, capaces de comprometerse a mejorar nuestra sociedad.”

- “La que armoniza las facultades para preparar hombres y mujeres para una socie-dad más justa, humana.”

- “Que atiende a la persona en sus necesi-dades afectivas-emotivas, familiares, socia-les, identidad, académicas, culturales.”

2. Responder a las necesidades y exi-gencias de la vida. Cuando los profesores enfatizan el reto que implica esta respuesta, se refieren a “responder ante la vida” como tener las capacidades de salir adelante en las problemáticas que se les presenten: entere-za, decisión, solucionar problemas por sí mismos, planificar, criticar y proponer:

- “Velar por el alumno, para que adquiera la mejor preparación en todos los ámbitos; que obtenga las bases necesarias para enfren-tar a la vida de la mejor forma. Logre desem-peñarse con éxito dentro de la sociedad.”

- “La que trasciende y abre horizontes de significatividad. La que forma en criterios y en anhelos. La que no transige ni condes-ciende, sino fortalece y estimula.”

- “Una educación que puede acceder a más y mejores recursos materiales, que sería una condición deseable, pero más aún, una edu-cación que verdaderamente enseñe a enfren-tarse a la realidad, y que sea una herramienta

utilizable en cualquier etapa de la vida. Esta sería la condición básica para una educación de calidad.”

3. La impartida por maestros bien pre-parados. Los profesores no evadieron su preparación personal como un elemento que favorece la calidad en la educación. Además, resalta el enfoque casi apostólico en algunas de sus respuestas:

- “Estar (los maestros) bajo un proceso constante de capacitación en todos los as-pectos académicos, pedagógicos.”

- “Como maestros, seguir preparándonos para poder innovar en la materia y estar con-vencidos de que a diario se expone lo mejor y, a la vez, lo mejor de nosotros mismos.”

- “Una educación de buena calidad es pre-pararnos los maestros día con día para poder dar una educación de calidad.”

- “Estar bien preparado para transmitir conocimientos de la manera más positiva y fácil de entender, además de lograr la identificación con el joven para ganarse la confianza pero dentro de un marco de res-peto mutuo.”

4. Aplicabilidad de los conocimientos y aprendizajes. La calidad en la educación exige no sólo saber, sino saber hacer; no sólo contenidos, sino saber cómo; no sólo conocimientos sino saber aplicarlos:

- “Es aquella que forma y no sólo informa, es la que prepara, invita y propicia formas de participación en donde el pensamiento se construye y se aplica en función de objetivos claros.”

- “Cuando se logra que las experiencias de aprendizaje sean significativas y se lo-gre la transferencia de las mismas en otros campos.”

- “Si se trata de calidad es donde los alumnos no demuestren su aprendizaje en un examen con 10, sino que en donde se en-cuentren transmitan sus conocimientos tanto en acciones prácticas como verbales.”

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5. Cumplir metas y programas. Parte del principio básico de la planeación: prever el escenario futuro, establecer objetivos y po-ner los medios para su consecución. En los profesores hay una fuerza en la conciencia de que no es sufi ciente planear sino lograr los objetivos:

- “Lograr las metas ya establecidas al inicio del curso, cumpliendo al 100% esas metas.”

- “Es aquella que tiene por objeto lograr que se cumplan los objetivos y metas de los programas educativos y que al cumplirse se ponga en ello, por parte de quien la imparte, todo el empeño y conciencia de lo que se está haciendo (el mejor esfuerzo y dedicación).”

- “La que satisface los intereses y necesi-dades de una comunidad educativa y hace compatibles las prácticas educativas con los fi nes que se persiguen.”

- “De entrada pienso que este concepto es concreto y no abstracto. Por otro lado, ésta será la que cumple desde objetivos específi cos hasta los generales, tanto del docente como del alumno. Quizás aproximarlo al 100%.”

6. Planifi car la educación. Aunada a la anterior y como un proceso previo, los profesores consideran que una educación de calidad equivale a su planeación, cuyos benefi ciarios directos son los alumnos:

- “Una educación planeada, responsable, optimista y dirigida a la edad adecuada (edad, momento, necesidad, etcétera).”

- “Es aquella en donde el manejo del tiem-po, recursos didácticos y una preparación adecuada por parte de los maestros se mani-fi esta en el facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje.”

- “Aquella en la que se minimizan los erro-res al realizar una previsión y planeación, con base en objetivos bien determinados.”

- “La que toma en cuenta factores como: a) Número de integrantes por grupo, b) horas de una asignatura por semana, c) el pago adecua-do a los profesores, d) verifi ca de algún modo que el aprendizaje sea signifi cativo.”

7. Desarrollar la capacidad de seguridad y confi anza. A la par de una educación in-tegral, la calidad sería demostrativa en las habilidades de autonomía e independencia de los alumnos:

- “Para mí es aquella que ayuda al es-tudiante a desarrollar sus capacidades y habilidades, así como la seguridad en su persona.”

- “Una educación que te lleve al desarrollo de tus capacidades, al conocimiento de tus limitaciones para superarlas. Una educación que prepare para la libertad y la interdepen-dencia.”

- “En donde se brinda al alumno la oportu-nidad de desarrollar todas sus potencialida-des físicas, emocionales y cognitivas desde una perspectiva humana y libre.”

- “Una cuyo enfoque es el desarrollo de las facultades de hacer preguntas y saber cómo buscar respuestas, y las facultades para el pensamiento independiente.”

8. Formación académica y axiológica. En esta tendencia, los profesores hacen énfasis en la formación del intelecto y de los valo-res. No conciben la calidad sin un sustento axiológico, la formación intelectual sin una formación en valores que le dé sentido:

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- “Proporcionar el conocimiento científico y fortalecer sus valores.”

- “Educación en todos los sentidos. No solamente en lo que se refiere a las materias, sino como seres humanos. Enseñar a los alumnos a ser responsables, autosuficientes, reforzar los valores, etcétera.”

- “El alto nivel académico, los valores y los hábitos presentes y la sonrisa de satisfac-ción del alumno. Al igual que la tranquilidad de los padres (responsables).”

- “Aquella que involucra no sólo el desa-rrollo académico del alumno, sino también un crecimiento en sus valores.”

9. Formación académica y social. La dimensión social de la formación humana, además de la formación académica, es una tendencia que es significativa como educa-ción de calidad para algunos profesores:

- “La que complementa lo social como lo académico.”

- “No sólo enseñarles lo que la SEP estable-ce en sus programas, sino también a enseñar a los alumnos a que tengan su propia visión e interpretación de lo que se les enseña, que se vuelvan críticos y con una visión más hu-manística de la realidad social.”

- “Una educación con propuesta”. “Aca-démico: con los más ʻaltos ̓conceptos actua- lizados. Social: predica con el ejemplo.”

10. Mejora continua. Este concepto cen-tral en el discurso de la calidad es una visión presente en los profesores, aunque debe mencionarse que fue el que tuvo menor referencia en sus respuestas. Sin embargo, destaca la mejora como superación conjunta y no como fardo que se carga:

- “Aplicar los mínimos requisitos estable-cidos en la institución siempre, siendo estos mínimos los máximos de cada año anterior. De esta forma, contra la propia institución siempre seremos mejores.”

- “La que satisface las necesidades del alumno, el contexto, la institución y además

se encuentra en un proceso permanente de mejora continua.”

- “Una que nos da lo mejor siempre.”

Conclusiones

Después de haber recorrido las miradas predominantes sobre la calidad y de haber constatado lo que significa este concepto para los profesores de preparatoria, se pue-den precisar algunas conclusiones:

1. Los profesores del bachillerato general no asumen el discurso tradicional-empre-sarial (excelencia, eficiencia, calidad total) cuando se refieren al concepto de calidad, ni conciben la calidad educativa como capaci-tación para el trabajo.

2. En los maestros prevalece el modelo humanista de calidad educativa, que tiene como acciones esenciales favorecer el de-sarrollo integral de la persona: la formación intelectual, psicológica, moral y social. Ade-más, facilitar en sus alumnos el desarrollo de habilidades cognitivas y sociales para resolver problemas en la vida.

3. Para los docentes la calidad en la edu-cación es consecuencia de su preparación adecuada, de la planeación y logro de las metas educativas, con una actitud de mejora constante.

4. La educación de calidad depende tanto de la intervención de los docentes como de la disposición de los estudiantes para desa-rrollar sus potencialidades.

5. Las escuelas están en tensión entre las exigencias de calidad de la economía global y sus posibilidades reales de satisfacerlas.

¿Cuál significado de calidad educativa han construido los profesores de educación media superior? A pesar de que el discurso de calidad que predomina en la economía global es el que se refiere a la excelencia, la eficiencia y la reducción de errores al míni-mo, los maestros mantienen una identifica-ción de calidad con la naturaleza de su tra-

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bajo: la que permite al ser humano superarse integralmente en su ser, y ser competente mediante el desarrollo de sus potencialida-des, más allá de la exigencia competitiva de la sociedad y del mercado. Para ellos, la calidad educativa es humanista antes que efi -cientista, es integral antes que economicista. Una educación que mira al ser humano total. Desde estas concepciones surge una pregun-ta: ¿cómo harán los profesores para incluir las demandas de la sociedad en la educación integral? Tal vez la respuesta sea lo que ellos ven: privilegiar en sus alumnos el desarrollo de sus potencialidades y enriquecer como personas la calidad de su trabajo.

Notas1 Kaouro Ishikawa, Qué es el control total de calidad.

La modalidad japonesa, Norma, Bogotá, 1986.2 Miguel y Martín Romero Morett hacen un análisis

del desarrollo de competencias necesario en la educación en el contexto de la economía global.

3 Gento Palacios no sostiene este punto de vista.4 El subrayado es mío.5 115 mujeres (54.7%) y 95 hombres ( 43.3%). 170 con

formación universitaria (80.9%), 31 con formación normalista (14.7%) y cuatro con formación técnica (1.9%). Cinco no contestaron este aspecto.

6 El cuestionario fue aplicado por quien escribe a doscientos diez profesores de distintas escuelas preparatorias de la ciudad, tanto de modalidad

privada como pública, en octubre de 2002. El instrumento contenía ítems relacionados con la educación y con la práctica docente. Lo que aquí se presenta sólo se refi ere de manera suscinta a la pregunta: ¿para usted, en qué consiste una educación de calidad?

Bibliografía

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SCHMELKES, Sylvia, Hacia una mejor cali-dad de nuestras escuelas, SEP, México, 1995.

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Abordar la situación de la asesoría de posgrado, sus relaciones y los efectos, es una tarea inte-resante como difícil de realizar; sin embargo, intentaré plantear algunas ideas que permitan

orientar algunas consecuencias probables sobre un marco de calidad.2 En la década de los sesentas en los medios de la UNESCO surge la preocupación por los problemas relaciona-dos con la calidad de la educación. Cuarenta años después, sigue preocupando a los responsables de la educación y con-tinúa la política de “hacer más con menos”. A finales de los ochentas, con la globalización y posteriormente el Tratado de Libre Comercio (TLC), con sus demandas de eficiencia, calidad y competitividad, han contribuido a que se revalore la importancia de garantizar la calidad en la educación. Los principales problemas relacionados con la asesoría pueden analizarse desde dos criterios fundamentales. El de eficiencia y el de calidad, la primera más relacionada con elementos cuantitativos y de costos, lo que facilita su observación; la calidad, en cambio, está relacionada con aspectos cualita-tivos de más difícil observación pero no por ello menos importantes. Ante los indicadores del comportamiento de estos dos criterios, se está pidiendo a docentes de posgrados que actúen como asesores de determinados estudiantes de maestrías, que se inician en el arte de hacer investigación y carecen de experiencia en cada uno de los elementos que la componen. La asesoría en posgrado se entiende como un acto ejecutado por un sujeto especialista que colabora estre-chamente con el alumno en la planificación y desarrollo de su aprendizaje, que culminará en un trabajo de investigación denominado tesis-disertación.

En general, los asesores no saben cómo se enseña a in-vestigar, aunque sean investigadores notables, por lo que es importante considerar en el proceso de asesoría una forma consciente y reflexiva, pensar que los asesorados son adultos y como tales deberán ser tratados. La propuesta que a conti-nuación se presenta, pretende sólo repensar el rol del asesor, para que los asesores del posgrado promuevan los resulta-dos de calidad esperados.

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Algunas reflexiones sobre asesoría-andragogía en un marco de calidad

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Algunas reflexiones sobre asesoría-andragogía en un marco de calidad1

Araceli López Ortega*

Las raíces históricas de la función de asesoría se hunden en el mito griego de Mentor, amigo y consejero de Odiseo, quien confió a su hijo Telémaco al cuidado de Mentor. Desde entonces, el nombre se ha identificado con una persona digna de confianza, más experta, que establece una relación con otra con menos experiencia, con el fin de acompañarlo, darle consejo, apoyo y estí-mulo, sinónimo de Asesor.

*Asesora del ISIDM.

Primero, se debe pensar que la temática relacionada con la función de asesor en este nivel puede trabajarse desde una postura amplia, que comprenda la educación de adultos. En segundo lugar, reconocer que lo que aquí se propone ha sido poco estudiado.

Quien ingresa a los grandes bancos de información que trata la educación de adultos, descubrirá que frecuentemente separan la educación de la educación de adultos. Se considera que la educación es lo que lleva a desarrollar capacidades generales de pensar, defi nir, nombrar, clasifi car, elegir, etc. En cambio en la educación de adultos se trabaja como un proceso que tiende a desarrollar ciertas capacidades más específi cas con vistas a desempeñar un papel particular que implica un conjunto defi nido de técnicas y tareas.

Entre las principales teorías que se refi eren a las características de la educación del adulto, se encuentran los trabajos de Malcolm S. Knowles desarrollados en los setenta, por lo que es considerado como el fundador de la andragogía,3 que es la ciencia de la ayuda educativa para los adultos, que tienen una formación general de corta duración. Supone una teoría sustentada en las particularidades de los adultos, y radica en la experiencia del adulto así como en sus intenciones de aprender. De esta forma, la andragogía permite que los adultos se comprometan activamente y hagan una elección individual del ritmo de las sesiones de aprendizaje.

La teoría de Cross plantea la diferencia de los niños y los adultos en función de las variables personales y de situación; según Cross, la educación de los niños es obligatoria, formal y normalizada, mientras que la educación de los adultos es facultativa, episódica e intencional.

Otra teoría trabajada desde esta perspectiva es la de Knox, mejor conocida como la “teoría de la competen-cia”, en donde la educación de los adultos es el resul-tado de la divergencia entre la competencia real y la competencia deseada en el plano de los diversos roles sociales. El adulto busca una competencia mejor que va a desarrollarse en las situaciones de la vida y en las comunicaciones de una persona con los grupos sociales.

O bien la teoría de Mc Clusky, quien con-ceptualiza la educación de adultos en función de las situaciones de la vida adulta. Según este autor, los adultos poseen una particular energía, la cual se reparte entre la necesidad de adquirir conocimientos y la

La teoría de Cross plantea la diferencia de los niños y los adultos en función de las variables personales y de situación; según Cross, la educación de los niños es obligatoria, formal y normalizada, mientras que la educación de los adultos es

Otra teoría trabajada desde esta perspectiva es la de Knox, mejor conocida como la “teoría de la competen-cia”, en donde la educación de los adultos es el resul-tado de la divergencia entre la competencia real y la competencia deseada en el plano de los diversos roles sociales. El adulto busca una competencia mejor que va a desarrollarse en las situaciones de la vida y en las comunicaciones de una persona con los grupos

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Algunas refl exiones sobre asesoría-andragogía en un marco de calidad

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necesidad de participar en las situaciones de la vida. Así, el individuo adulto puede buscar la educación en una situación y no en otra.

La teoría de la conciencia trabajada desde la perspectiva de Freire nos permite ver cómo la finalidad del aprendizaje del adulto es la “concientización”; es decir, la creación de una conciencia crítica en el adulto para que pueda transformar lo real. Según esta teoría, la educación de los adultos debe tender a formar un hombre nuevo. En este caso a formar un asesor nuevo.

Hace ya treinta años se celebró la tercera conferencia de educación de adultos en Japón, donde se debatió internacionalmente la pertinencia de explicar la formación de adultos desde la andragogía, más que de la pedagogía, desgraciadamente los cambios en el campo de la educación son sumamente lentos y aún continua el debate.

Desde el punto de vista etimológico el término andragogía de andros=hombre y aggo=conducir, se ha acuñado para referirse a un enfoque didáctico que abarque toda la situación que vive un estudiante adulto. De ahí que el enfoque andragógico resulte pertinente para una propuesta de formación de asesores, ya que con quienes trabajan son sus propios compañeros adultos, y por qué no enmarcar todo el panorama metodológico y los contenidos que se trabajan en un programa de formación desde una perspectiva andragógica, señalando sus limitaciones y sus diferencias en relación con una educación para niños. La ventaja de incorporar lo andragógico a un programa de formación de asesores es que permitiría diferenciar las actitudes, y a partir de éstas, las estrategias, procedimientos y formas didácticas.

Alguien podría preguntarse a partir de cuándo el hombre es adulto. Las respuestas pueden ser diversas, por lo que es importante considerar diferentes puntos de referencia desde lo social, biológico, legal, etcétera. Cualquiera que sea el criterio aceptado para establecer el principio y fin de esta etapa del hombre, no podemos negar la pertinencia de conocer las características muy particulares del adulto que inicia un proceso de aprendizaje.

Está comúnmente aceptado que el concepto adultez tiene connotaciones de carácter psicosocial más que evolutivo, por tanto el concepto de adultez es una construcción muy marca-da por componentes de tipo social e histórico. Ni en todas las épocas, ni en todas las culturas se considera que una persona comienza a ser adulta en el mismo momento ni que las acti-vidades propias de cada etapa deban ser las mismas.

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En una postura andragógica, es muy importante analizar el perfi l del sujeto a quien va dirigido el proceso de formación como investigador, porque resulta indispensable reconocerlo al interior de su propia cultura, considerada ésta como toda acción humana capaz de intervenir la naturaleza para comprenderla, modifi carla o aprovecharla. Los adultos necesitan saber por qué deben saber algo, son responsables de sus propias decisiones y de su vida, participan como estudiantes de una maestría con más experiencias que cuando se es niño, tienen la disposición de aprender lo que necesitan saber y consideren pertinente para afrontar situaciones de su vida.Criterios metodológicos para la educación de adultos

Abordar algunos criterios metodológicos para la educación de adultos se presenta como una tarea necesaria y difícil al mismo tiempo. La mejor manera de iniciar es planteando lo que se entiende como criterios metodológicos. Son como un abanico de posibilidades de principios de actuación, en don-de lo adecuado es que el profesor, para conducir la enseñanza y facilitar el aprendizaje como una actividad constructiva, se guíe por los principios de diversidad metodológica y de elección en los contextos prácticos, más que por el dominio experto de un método o técnica en exclusiva. En este sentido Williams propone algunos fundamentos a tener en cuenta para elegir los criterios metodológicos:

1. Reconocer y conocer una variedad de méto-dos que es posible usar.

2. Considerar las concepciones de los profe-sores sobre la enseñanza y el aprendizaje.

3. Considerar el estilo docente de los pro-fesores.

4. Considerar la materia que se enseña.El objetivo es ofrecer un conjunto de infor-

maciones que sirvan de base a los futuros ase-sores para establecer sus estrategias previas a la acción, entendiendo que éstas estarán sometidas a modifi caciones según se experimente en la mis-ma. Porque a todo conocimiento pedagógico, como afi rma Stenhouse, habrá de añadírsele la “experiencia práctica acumulada, ya que al crear los fundamentos y la estructura iniciales para el desarrollo de una estrategia docente es precisa la contribución de la imaginación educativa” (Stenhouse, 1991: 55). ¿Qué características

1. Reconocer y conocer una variedad de méto-

2. Considerar las concepciones de los profe-

El objetivo es ofrecer un conjunto de infor-maciones que sirvan de base a los futuros ase-sores para establecer sus estrategias previas a la acción, entendiendo que éstas estarán sometidas a modifi caciones según se experimente en la mis-ma. Porque a todo conocimiento pedagógico, como afi rma Stenhouse, habrá de añadírsele la “experiencia práctica acumulada, ya que al crear los fundamentos y la estructura iniciales para el desarrollo de una estrategia docente es precisa la contribución de la imaginación

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debemos tomar en cuenta para armar una estrategia de for-mación de asesores-adultos? Los autores que han trabajado la educación de adultos, como Knowles, Faure y Freire entre otros, manifiestan que se debe tomar en cuenta lo siguiente:

• El adulto es un ser en situación, no en expectativa, sea cual sea su nivel de estudios es responsable de un proyecto de vida en el presente.

• Para las personas adultas el aprendizaje es una actividad secundaria y paralela a otras relacionadas con la vida social y política, el trabajo, la familia y el tiempo libre.

• Los adultos asisten voluntariamente a cursos y estudios organizados por interés y niveles o grados de conocimientos, no por edades.

• Son personas acostumbradas a asumir la responsabilidad de sus acciones y con una experiencia previa valiosa para ellos y enriquecedora de la interacción.

• Como tales adultos no viven en una etapa uniforme, sino en un periodo de cambios que suele dividirse en etapas, en las cuales se experimentan transformaciones en factores relacionados con la educación, como autoconcepto, rol social y motivación.

Estas características marcan la diferencia entre el apren-dizaje adulto y el del niño, cuando este último se realiza en contextos escolares, es decir, separado de los contextos productivos.

La formación en el adulto debe estar basada en la comprensión, la significatividad y la aplicabilidad de los aprendizajes; es fundamental comprender, por ejemplo, que una persona adulta no puede memorizar sin comprender, y no se trata de un problema de actitud, es también una cuestión de capacidades. Somos, como adultos, capaces de comprender con certeza, de razonar con complejidad, emitir juicios en muchos órdenes de la vida cotidiana y... por eso mismo, aprendemos significativamente, memorizamos lo que tiene que ver con nuestra cada vez más rica experiencia. Pero olvidaremos pronto lo que no se asiente en ella, o lo que tenga un contacto con nuestros conocimientos previos demasiado rápido para ser aprehendido.

La figura del asesor

El asesor debe contar con características como empatía, diplomacia, sensibilidad, con experiencia docente y de in-vestigación, con habilidad en la gestión de clase, disciplina, comunicación con los compañeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y organizar, ser

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fl exible, saber preguntar y escuchar, y ser paciente, entre otras. La fi gura del asesor aparece como una innovación que no se sitúa en el ámbito de clase o metodológico, sino en el de las relaciones sociales que requieren aceptación. Si foca-lizamos nuestra mirada hacia lo cotidiano de las instituciones y destacamos las preferencias de los profesores, observare-mos que una actividad de asesoría formalmente establecida puede constituir un caso de “formación impuesta”.

De esta forma, la relación asesor-asesorado corre el riesgo de convertirse en un ritual de paso, burocrático y aséptico, en el que ambos protagonistas, asesores y asesorados, participen con propósitos diferenciados, pero que no contribuyan a una inserción profesional realmente colaborativa y comprometida con el desarrollo de las investigaciones que se quieren generar en las instituciones.

La fi gura del asesor debe evolucionar, de tal manera que supere la concepción que predominó en los setentas, donde se apostó por la técnica del cambio que promovía la necesi-dad de invertir en difusión de las innovaciones, entendiendo que éstas se adoptarían fácilmente si se explicaban con toda claridad; o lo que pasó en los ochentas y principios de los noventas, donde las acciones no quedaban claras y se cuestionaba el rol del asesor ya que era considerado como cómplice de la política de la administración, como sujetos no refl exivos, que no responden a las necesidades de las facul-tades, sino a la implantación de la norma y las regulaciones políticas y administrativas.

En este sentido, Escudero manifi esta que “lamenta-blemente, hoy por hoy, los discursos sobre la formación y el asesoramiento no sólo funcionan por derroteros separados en algunas de sus manifestaciones escritas o proclamadas (literatura, documentos, publicaciones, decretos, investigación) sino que también anidan en las percepciones, creencias y prácticas de algunas de nuestras instituciones relacionadas con esta parcela, y cómo no, en la cultura, defi nición y modos de actuación de los profesionales que trabajan en las mismas” (Escudero, 1997: 45).

Ante esta situación sobre la fi gura y el pro-ceso del asesor, cabe plantearse: ¿qué forma-ción se requiere para desarrollarse como asesor de un posgrado? Ya en líneas anteriores se descri-bían algunas de las destrezas básicas que deberían de tener, pero, ¿son éstas sufi cientes o se tendrán que trabajar otras diferentes?

los noventas, donde las acciones no quedaban claras y se cuestionaba el rol del asesor ya que era considerado como cómplice de la política de la administración, como sujetos no refl exivos, que no responden a las necesidades de las facul-tades, sino a la implantación de la norma y las regulaciones

En este sentido, Escudero manifi esta que “lamenta-blemente, hoy por hoy, los discursos sobre la formación y el asesoramiento no sólo funcionan por derroteros separados en algunas de sus manifestaciones escritas o proclamadas (literatura, documentos, publicaciones, decretos, investigación) sino que también anidan en las percepciones, creencias y prácticas de algunas de nuestras instituciones relacionadas con esta parcela, y cómo no, en la cultura, defi nición y modos de actuación de los profesionales que trabajan

Ante esta situación sobre la fi gura y el pro-ceso del asesor, cabe plantearse: ¿qué forma-ción se requiere para desarrollarse como asesor de un posgrado? Ya en líneas anteriores se descri-

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Hasta aquí el escrito que no genera respuestas, por el contrario, da lugar a muchas más preguntas sobre el papel del asesor como mediador en los procesos de formación con calidad en los posgrados.

Frente a los desafíos del nuevo milenio, con los enormes cambios en el conocimiento, habrá necesidad de instrumen-tar al interior de nuestras instituciones estrategias académi-cas a mediano plazo, en un horizonte de cinco años, ya que de la seriedad con que se tome la función de asesoría en el posgrado dependerá, en gran parte, el nivel de calidad que se logre en los egresados. La educación no es un bien de consu-mo sino de inversión, y recogeremos de ella lo que podamos sembrar. Hay mucho camino por recorrer.

Notas1 Este escrito forma parte del proyecto de investigación que desarrollo ac-

tualmente en el Doctorado en Educación, programa Interinstitucional, con sede en La Salle Guadalajara.

2 El concepto de calidad aplicado a la asesoría de posgrado está relacionado con los problemas, las necesidades y las expectativas para desarrollar investigaciones educativas en todos los niveles.

3 El modelo andragógico es un sistema de supuestos alternos, un modelo transaccional que comprende las características de la situación del aprendizaje. El modelo andragógico de Knowles está basado en las siguientes seis premisas: 1. La necesidad de saber, 2. El autoconcepto de los alumnos, 3. El papel de las experiencias de los alumnos, 4. Disposición para aprender, 5. Orientación del aprendizaje. 6. Motivación.

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SHIEFELBEIN, E. Siete estrategias para elevar la calidad y eficiencia del sistema de educación, OREALC, Santiago de Chile, 1990.

WILLIAMS, R. O., Sociología de la cultura, Paidós, Barcelona, 1994.


Introducción

Nos encontramos en los albores de este siglo XXI, un momento lleno de cambios en el mundo entero, en nuestro país y, como consecuencia, en la región en la que cada uno de nosotros la-bora se torna perentorio hacer una revisión de nuestro hacer como docentes e investigadores para tomar conciencia del papel que nuestra función didáctica tiene sobre la sociedad en la que nos desempeñamos en este momento de transformación social.

¿Cuál es el límite de nuestra práctica?, ¿qué repercusiones sociales tiene?, ¿cómo podemos dar respuesta a las demandas educativas de los diversos sectores sociales?, ¿qué se entiende por elevar la calidad en la educación? Como docentes no podemos permanecer ajenos a las necesidades de la sociedad a la cual brindamos nuestros servicios.

Los conocimientos adquiridos por los alumnos en las aulas tienen que concretizarse en los espacios laborales mediante las competencias y habilidades que hayan consolidado en su formación dentro del sistema educativo

En estos momentos más que nunca las poblaciones estudiantiles a las que ofrecemos nuestros servicios son cada vez más heterogéneas. La diversidad puede observarse desde el grupo étnico del cual provienen nuestros alumnos, las características socioculturales del medio del cual se integran, etcétera.

La educación es un factor básico en la vida de México. Nuestro país cuenta con características específicas de una enorme diversidad cultural, económica y social. En muchas ocasiones las necesidades de la sociedad no concuerdan con la formación que los individuos tienen dentro del sistema educativo, para subrayar esta afirmación baste con darle una mirada a la cantidad de personas desempleadas y a la falta de respuesta a los principales problemas sociales, el aumento en la violencia social. Todo ello apunta a afirmar que se necesita buscar estrategias que eleven la calidad del servicio educativo que se está ofreciendo a la comunicad mexicana; sin embargo, comencemos por definir el concepto calidad: es un término polisémico y tiene múltiples aplicaciones, por lo que es conveniente puntualizar el sentido en el que se utiliza en el presente texto; haciendo eco de lo que propone el Diccionario de las Ciencias de la Educación, calidad de la enseñanza se refiere a “la relación que existe entre los objetivos formulados por un sistema educativo y los resultados alcanzados” (Santillana, 1991), de ahí que es relativa tanto al sistema educativo, a su filosofía y a los fines que persigue, como a la sociedad en la que se inserta dicha estructura educativa.

DesarrolloSon múltiples los estudios y análisis que se han hecho respecto a las deficiencias del sistema educativo frente a las exigencias de la sociedad. Josep María Bricall, en el artículo “Qué le falta a nuestra educación” (htpp//www el pais es/p/d/suplemen/educa/otras/bricall htm, 23/10/2000), enuncia una serie de reflexiones que considera prioritarias respecto a la función


El reto de lograr una formación escolar de calidad ante la diversidad

Hilde Eliazer Aquino López*

*Educadora de la SEJ y asesora de ISIDM

de la educación dentro del desarrollo de la sociedad. Considera que el sistema de enseñanza ha demostrado su incapacidad de respuesta ante las demandas de los grupos sociales en los que se inserta; subraya la importancia de realizar una planeación educativa congruente con las necesidades y las expectativas sociales, por lo que las instituciones educativas necesitan conocer las estrategias y proyectos de la estructura que administra la sociedad para realizar una planeación acorde a las necesidades y expectativas sociales, para ello requieren contar con la sufi ciente autonomía para el desarrollo de investigaciones libres y públicas.

Bricall afi rma que la formación es un proceso interdisciplinario, tanto en lo teórico como en lo empírico; por lo que propone fl exibilizar los itinerarios de estudio que se cursan para permitir que los alumnos puedan reestructurar y ampliar su formación inicial.

Tomando en consideración estas afi rmaciones, se puede aseverar que la propuesta para lograr que la formación educativa presente una mayor calidad para el sujeto y la sociedad a la que espera integrarse estriba en una formación para consolidar una autonomía académica.

Sugiere que los estudiantes desarrollen en su formación de base una disciplina mental (rigor y esfuerzo) que les posibilite una actitud crítica y propositiva ante los cambios propios de la evolución laboral y social. Esto es conformar una estructura cognoscitiva y disciplinaria que utilice posteriormente como herramienta de formación y laboral.

De igual forma, aquí en México las necesidades antes mencionadas de dar atención a la diversidad de la población y la búsqueda de servicios educativos con mayor calidad se

evidencian en las disposiciones normativas enunciadas en el Programa Nacional de Educación 2001- 2006, donde se

hace énfasis en los siguientes puntos como esenciales, los puntales hacia los cuales se dirigirán las acciones para fortalecer en ese sentido el sistema educativo.

Se diseñarán estrategias para ampliar la cobertura del sistema educativo, se pretende elevar la calidad de los servicios que se prestan y se buscará dar atención a la diversidad (Programa Nacional de Educación 2001-2006).

México es un país defi nido por los patrones internacionales como “en vías de desarrollo”, y presenta una diversidad de estratos culturales y económicos que lo convierten en un collage interesante al momento de realizar una evaluación en cuanto a educación se refi ere.

Con una escolaridad de segundo y tercero de primaria en general y con estados en los que la pobreza impide que sectores de la población adquieran la educación más elemental, la educación que se ofrezca a la comunidad requiere tener elementos que la hagan de calidad para la misma.

Calidad en el sentido de ser efi caz ante el medio, adecuada a las características de la población, a las ne-cesidades del medio y al proyecto nacional, que posi-bilite el desarrollo de las potencialidades del individuo

la diversidad de la población y la búsqueda de servicios educativos con mayor calidad se evidencian en las disposiciones normativas enunciadas en el Programa Nacional de Educación 2001- 2006, donde se

hace énfasis en los siguientes puntos como esenciales, los puntales hacia los cuales se dirigirán las acciones para fortalecer en ese sentido el sistema educativo.

del sistema educativo, se pretende elevar la calidad de los servicios que se prestan y se buscará dar atención a la diversidad (Programa Nacional de Educación 2001-2006).

internacionales como “en vías de desarrollo”, y presenta una diversidad de estratos culturales y económicos que lo convierten en un collage interesante al momento de realizar una evaluación en cuanto a educación se refi ere.

primaria en general y con estados en los que la pobreza impide que sectores de la población adquieran la educación más elemental, la educación que se ofrezca a la comunidad requiere tener elementos que la hagan de calidad para la misma.

adecuada a las características de la población, a las ne-cesidades del medio y al proyecto nacional, que posi-bilite el desarrollo de las potencialidades del

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de cada región, tomando elementos de las diferentes culturas para eficientar la integración laboral y cultural de los miembros de esa comunidad, en este contexto adquiere mayor rele-vancia la propuesta de buscar elevar la calidad a partir de la autonomía académica.

Aunado a la polidiversidad étnica, económica y cultural, están los cambios estructurales de la sociedad mexicana, la transformación en la vida política, la alternancia en el poder que imprime una nueva dinámica al sistema social y por ende al sistema educativo nacional.

Al sistema educativo mexicano le presiona en estos momentos el gobierno federal para obtener una educación de calidad, eficiente y relevante. Lograr esta empresa implica una labor interinstitucional, como puntualiza Isaías Álvarez (2002), en la que se elaboren proyectos de formación y de práctica compartida entre los diferentes estratos.

Partiendo de las enunciaciones anteriores que resaltan el problema de la deficiente relación entre formación educativa y demandas sociales, así como la necesidad de buscar alternativas que posibiliten la innovación de una escuela que forme para la autonomía académica antes mencionada; surge la necesidad de detenernos a analizar los mecanismos que han estado provocando la presente situación así como el papel que el docente tiene en ello.

La formación personal es un proceso continuo en el que coexisten dos formas, la voluntaria y la involuntaria; la primera es aquella que el sujeto consciente e intencionalmente se esfuerza por adquirir, sabiendo de antemano el fin que pretende lograr; la segunda es la formación que el individuo recibe por el medio en que vive y se desenvuelve, sin mediar su voluntad ni tener un fin específico.

En la familia inicia la formación del ser humano, cada familia pertenece a un espacio social, dicho espacio tiene su propia lógica: una perspectiva de la realidad.

Esa realidad es encarnada por los menores como un “deber ser”, con apariencia de naturalidad, es lo que Bourdieu (1972) denomina habitus,1 por medio del cual incorpora una serie de valores, lenguaje y actitudes tanto ante la cultura como ante su realidad. Los agentes que coexisten en un mismo habitus comparten un mundo de significados.

El habitus es la mediación universalizante que hace que las prácticas sin razón explícita y sin intención significante de un agente singular sean, sin embargo, “sensatas”, “razonables” y objetivamente orquestadas; la parte de las prácticas que permanece obscura a los ojos de sus propios productores es el aspecto por el cual estas prácticas se encuentran objetivamente ajustadas a las otras prácticas y a las estructuras de las que el principio de su producción es en sí mismo el producto.2

Los niños y niñas ingresan a estudiar dentro de una institución escolar sujeta a una norma-tividad que tiene un proyecto curricular, el cual para ser eficiente requiere estar acorde a las estrategias administrativas acordes a su vez a la situación histórica económica y política.

Los mismos menores se incorporan con una formación (capital cultural) que incluye un código lingüístico, una serie de normas, valores, rituales de comportamiento propios del campo social del cual provienen.

El código lingüístico conforma el lenguaje de dominio práctico en un grupo, se aprende y legitima su uso en la educación familiar, este código expresa un dominio simbólico y una percepción de la realidad consolidados desde un cierto espacio social.

Dentro de las escuelas se utilizan conceptos, lenguajes y rituales específicos en los que se evidencia una visión del mundo. Se tiene una serie de conocimientos que provienen de investigaciones legitimadas por la sociedad. Los elementos validados provienen de la cultura propia de las clases dominantes (con mayor capital económico) Por lo que los conocimientos

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legitimados son aquellos que justifi can los intereses y acciones de esta clase social. “Creo que el desenvolvimiento tecnológico debe entenderse como un aspecto fundamental de proceso de formación de benefi cios y de conquista de mercados que requiere la acumulación del capital”.3

Las personas tienen acceso a la educación en condiciones desiguales para obtener éxito, dependiendo del capital económico y cultural que encarnan. Bourdieu enuncia que dentro de las instituciones educativas los alumnos viven procesos de selección y marginación acorde a la distancia que existe entre el habitus escolar y el habitus de origen de los educandos, cuanto mayor sea esa distancia, menor posibilidad tendrán los alumnos de permanecer con éxito.

En la práctica educativa se hace evidente que no prevalece ni la neutralidad ni la equidad de los docentes frente a la diversidad cultural de los alumnos, ya que al utilizar el código comunicativo de dominio familiar para las clases socialmente privilegiadas y desacreditar los códigos comunicativos y la cultura de las clases marginadas, los menores provenientes de las últimas tienen que aprender primero los códigos y familiarizarse con su uso, quedando en una posición de desventaja ante los niños y niñas de las clases privilegiadas, quienes aparentemente tienen mayores dones “naturales” para permanecer con éxito en la institución, puesto que el lenguaje, los rituales de comportamiento, la cultura que se está privilegiando es la que han interiorizado en su núcleo familiar.

Los menores de clase media y baja tienen que aprender por inculcación e imitación dicha cultura y esto les hace parecer más torpes y menos dotados para estudiar, lo que legitima la reprobación o la deserción de los alumnos. “La armonización objetiva de los habitus de grupo o de clase hace que las prácticas puedan concordar objetivamente entre sí incluso en ausencia de cualquier forma de interacción directa y, a fortiori, de cualquier forma de concertación explícita”.4

La inculcación de la cultura aristocrática es una violencia simbólica que se ejerce sobre los menores por medio de la acción pedagógica de los docentes, dominación cultural por medio

de la cual se reproducen y validan las desigualdades económicas y culturales que prevalecen en el espacio social externo a la institución

escolar y que marginan culturalmente al sujeto procedente de las clases sociales marginadas y privilegian la adquisición de capital cultural (legitimado institucionalmente por un título) a los individuos de las clases privilegiadas.

Es violencia simbólica ya que las relaciones de fuerza son el fundamento de una relación pedagógica, corresponde a los intereses de la clase dominante por su modo de imposición, por la selección de los conocimientos impuestos, porque se impone a las clases marginadas.

La consideración de la propuesta de J. M. Bricall acerca de favorecer que los estudiantes que están dentro del sistema educativo tenga la oportunidad de diversifi car sus oportunidades de formación, ya sea para obtener otro grado académico o para cambiar de actividad laboral, está justifi cada si se toma en cuenta que progresivamente se requiere de una mayor formación para desempeñar un trabajo (tanto el ingreso o la permanencia en el mismo), debido a los cambios tecnológicos y a las políticas económicas.

La permanencia dentro del sistema educativo, hasta conseguir un título o la certifi cación de que un individuo posee las competencias necesarias para desempeñar un trabajo posibilitan

de la cual se reproducen y validan las desigualdades económicas y culturales que prevalecen en el espacio social externo a la institución

escolar y que marginan culturalmente al sujeto procedente de las clases sociales marginadas y privilegian la adquisición de capital cultural (legitimado institucionalmente por un título) a los individuos de las clases privilegiadas.

Es violencia simbólica ya que las relaciones de fuerza son el fundamento de una relación pedagógica, corresponde a los intereses de la clase dominante por su modo de imposición, por la selección de los conocimientos impuestos, porque se impone a las clases marginadas.

La consideración de la propuesta de J. M. Bricall acerca de favorecer que los estudiantes que están dentro del sistema educativo tenga la oportunidad de diversifi car sus oportunidades de formación, ya sea para obtener otro grado académico o para cambiar de actividad laboral, está justifi cada si se toma en cuenta que progresivamente se requiere de una mayor formación para desempeñar un trabajo (tanto el ingreso o la permanencia en el mismo), debido a los cambios tecnológicos y a las políticas económicas.

La permanencia dentro del sistema educativo, hasta conseguir

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que acumule un capital cultural que le permitirá aspirar a un empleo mejor remunerado y a una posición de mayor reconocimiento social (prestigio). Esta permanencia se dificulta para las clases marginadas por ese enfrentamiento entre habitus de origen y habitus escolar.

Al provenir de estratos sociales marginados los menores no poseen un capital cultural adecuado que les posibilite comprender los significados, valores y actitudes que se espera que ellos tengan dentro de la institución escolar. Los conocimientos que aprenden en la escuela no coinciden con la realidad cotidiana a la que se enfrentan en su medio familiar, por lo que no tienen oportunidad de utilizarlos en la misma, lo que propicia la incomprensión (falta de significado práctico), y el olvido, les cuesta mayor esfuerzo aprender y la calidad del aprendizaje es menor (memorización).

Los artefactos culturales5 que rodean a los estudiantes son otro factor esencial en la mediación del conocimiento de una cultura. La computadora y el libro son ejemplos de artefactos culturales que al interactuar el sujeto con ellos le permiten integrarse con mayor facilidad a una cultura legitimada; se requiere no sólo poseer el objeto sino aprehender una actitud hacia el mismo (leer continuamente, manejar una computadora para divertirse, para hacer tareas, para investigar); no en todos los espacios sociales se tiene la oportunidad de adquirir estos objetos ni de utilizarlos con fluidez.

El habitus de origen provee al sujeto de una actitud ante la cultura que se le inculca dentro de la institución escolar, además de ciertas expectativas de los logros que puede conseguir. Los docentes son los encargados de clasificar y seleccionar a los alumnos, en ocasiones de manera inconsciente, basándose en el habitus de origen que se evidencia en su comportamiento: ropa, hábitos y lenguaje, para asignarles una posición de mayor o menor éxito dentro del campo social escolar, lo que les facilita su permanecia o exclusión (reprobación, deserción).

Esta arbitrariedad pedagógica que se verifica al imponer una cultura, validándola como la universal sin el respeto por las características de las otras culturas que coexisten dentro de las instituciones escolares provoca una doble limitación en los alumnos de las clases marginadas.

1. La dificultad para aprehender la cultura legitimada les provoca la sensación de torpeza y de ineficacia en sus interacciones sociales, lo que ocasiona inseguridad en sus propias capacidades.

2. La desacreditación de la cultura de origen provoca en el alumno un rechazo por la misma, lo que le dificulta recuperar los elementos valiosos que podría utilizar de manera creativa.

Estas reflexiones permiten que como docentes tomemos conciencia del papel que jugamos en esta situación de exclusión de las clases marginadas del proceso de formación y por ende de los procesos de formación poco congruentes con las necesidades de la sociedad.

Si se toma en cuenta la sugerencia de J. M. Bricall respecto a consolidar en el estudiante una actitud crítica y propositiva mediante la formación de base que pueda posibilitar un proceso educativo de calidad, se puede reflexionar que los procesos anteriormente precisados dificultan dicha formación.

El desarrollo de una postura crítica y creativa en el sujeto que se forma, implica que éste tenga la oportunidad de consolidar su autonomía.

La autonomía, “ser gobernado por uno mismo”, implica la capacidad de pensar crítica-mente, tomando en cuenta los factores significativos y decidir la acción mejor para todos los afectados.

La teoría de Piaget ha demostrado científicamente que todos los individuos tienden de modo natural a incrementar su autonomía cuando las condiciones lo permiten, y que esta tendencia se extiende a la construcción del conocimiento científico en su conjunto.6

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La autonomía se desarrolla, es un proceso que puede ser cognoscitivo o moral, en ambos casos los docentes mediadores tienen la posibilidad de favorecerlo o entorpecerlo con sus actitudes y acciones, de ahí la importancia de considerar nociva para la autonomía la arbitra-riedad pedagógica antes mencionada.

La formación de esta autonomía moral y cognoscitiva es una propuesta para consolidar posteriormente un proceso de autonomía académica en la que el individuo sea capaz de dirigir con responsabilidad y efi ciencia su propio proceso formativo, congruente con las necesidades de la sociedad en la que se incorpore laboralmente.

Sugerencias

Tomando en cuenta las anteriores refl exiones sobre el problema de la incapacidad de respuesta del sistema educativo ante la problemática social, se presentan las siguientes sugerencias para promover una mayor calidad en sus servicios.

- Al realizar la planeación dentro de las instituciones educativas se requiere no sólo tomar en cuenta los proyectos administrativos del área educativa, sino darle importancia en cada institución a las diferente culturas que se integran al plantel educativo, encarnándose en los alumnos de los diversos espacios sociales.

- Favorecer la comunicación en oposición a la arbitrariedad pedagógica, buscando los mediadores el manejo del mismo código lingüístico, sin desacreditar otras formas de expresión; propiciar un bilingüismo que permita a los estudiantes de zonas marginadas relacionarse e interactuar con posibilidades de éxito dentro del sistema educativo y a la vez mantener sus propios códigos de origen.

- Propiciar un clima afectivo de respeto ante la diversidad, promoviendo que las decisiones se tomen en forma consensuada, escuchando los diferentes puntos de vista de los participantes.

- Apoyar el trabajo en equipo frente a la rivalidad, tanto a nivel docente como con los estudiantes.

- Fomentar que los alumnos y docentes identifi quen los elementos de su cultura de origen que les brindan facilidades para solucionar problemas y para ac-tuar creativamente.

- El desarrollo de una disciplina mental que no estereotipe al sujeto se favorece por lo anterior y al realizar prácticas de desarrollo de habilidades del pensamiento como parte integral de la cotidianidad.

Cierre

El ser humano se encuentra inmerso en un contexto sociocultural dentro del cual interactúa con otros se-

res humanos y con los artefactos culturales propios de su época y contexto social.

En una interacción dialéctica transforma su me-dio, determina y es determinado por el mismo; siendo a la vez agente de permanencia y de cambio

de su sociedad. Esta sociedad dota al ser humano de un habitus de origen, interiorizado en el núcleo familiar.

- Fomentar que los alumnos y docentes identifi quen los elementos de su cultura de origen que les brindan facilidades para solucionar problemas y para ac-tuar creativamente.

estereotipe al sujeto se favorece por lo anterior y al realizar prácticas de desarrollo de habilidades del pensamiento como parte integral de la cotidianidad.

Cierre

El ser humano se encuentra inmerso en un contexto sociocultural dentro del cual interactúa con otros se-

res humanos y con los artefactos culturales propios de su época y contexto social.

En una interacción dialéctica transforma su me-dio, determina y es determinado por el mismo; siendo a la vez agente de permanencia y de cambio

de su sociedad. Esta sociedad dota al ser humano de un habitus de origen, interiorizado en el núcleo familiar.

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En la institución escolar se privilegia una cultura de clase (aristocrática), al ingresar los alumnos a la institución se produce un enfrentamiento entre habitus de origen y habitus esco-lar, lo que permite o dificulta la inserción y permanencia dentro del sistema educativo.

Propiciar que los estudiantes de las clases marginadas puedan culminar su formación y que ella les prepare como individuos autónomos, posibilitará que ante las situaciones laborales y económicas cambiantes sean capaces de tomar decisiones congruentes con las necesidades del momento de forma responsable.

De igual forma, el rediseñar las currículas para hacerlas congruentes entre sí posibilitará reestructurar la formación laboral de las personas ante un exceso de técnicos o profesionistas de un área que no se requieran.

Tomar en cuenta los proyectos administrativos y las competencias y habilidades de los diferentes grupos sociales que participan dentro de una institución educativa facilitará realizar una planeación congruente con la demanda social.

Es importante el rediseño de currículas que permita el tránsito entre una formación técnica a otra más especializada, pero igualmente importante es propiciar la permanencia dentro del sistema escolar de los estudiantes, minimizando el impacto que el enfrentamiento entre habitus de origen y habitus escolar tiene sobre ellos.

Notas1 Bourdieu lo define como habitus: Sistema de disposiciones durables y transferibles que al integrar toda experiencia

pasada, funciona como una matriz de percepciones, apreciaciones y de acciones. Produce prácticas sólo com-prensibles desde un cierto espacio social.

2 Pierre Bourdieu. Esquisse dʼune théorie de la practique, Librairie Droz, París-Ginebra, 1972. Trad. Ana Luisa Vegaga y Gabriela Montes de Oca, Revisión técnica de Gilberto Giménez Montiel, SEP, UDG, COMECSO, Guadalajara, s/f., p. 269.

3 Josep María Bricall, “Qué le falta a nuestra educación”, en htpp://www.el país.es/p/d/suplemen/educa/otras/bricall.htm (fotocopias), en Antología Taller de producción de textos, Dr. Hugo Medrano Hernández, Doctorado en Educación programa interinstitucional, Guadalajara, 2001, p 82.

4 Pierre Bourdieu, op. cit., p. 267. 5 Artefacto cultural: Objeto que sirve como herramienta de acción en la aprehensión de una cultura específica; posee

una naturaleza dual tanto ideal como material, ya que ostenta un significado cultural y un uso práctico reconoci-do por la sociedad a la cual pertenece, con lo que media el acceso de los agentes que participan de ella.

6 Constance Kammi, “La autonomía como objetivo de la educación; implicaciones de la teoría de Piaget”, en Infancia y aprendizaje, núm. 18, Madrid, 1982, en Antología de apoyo a la práctica docente del nivel preescolar, SEP, México, 1993, p. 72.

Bibliografía

ÁLVAREZ GARCÍA, Isaías, Nuevos sistemas de formación docente para la educación básica en un nuevo siglo, Ediciones Taller Abierto, México, 2002.

BOURDIEU, Pierre, Sociología y cultura, Grijalbo, México, 1984.—“Estructuras, habitus y prácticas”, en Esquisse d´une théorie de la practique, Librairie

Droz, París-Ginebra, 1972.Diccionario de las Ciencias de la Educación, Santillana, México, 1991.KAMII, Constance, “La autonomía como objetivo de la educación: implicaciones de la teoría

de Piaget”, en Infancia y aprendizaje, núm. 18, Madrid, 1982.SEP, “Programa Nacional de Educación 2001-2006”, en revista Educación, octubre, México,

2001.

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Hoy día las tecnologías de la infor-mación y la comunicación (TIC), penetran el ámbito educativo porque es un fenómeno cultural

que afecta a la sociedad, a la política, a los negocios y la vida familiar. ¿Cómo utilizar estas herramientas para construir un cono-cimiento que mejore la vida de los seres humanos? El estudio que se presenta cons-tituye un esfuerzo por encontrar un modo de conocer de la persona humana y de conocer al mundo que la rodea con las herramientas o recursos que el internet proporciona con un enfoque educativo.

El concepto de educación en el siglo XXI

Jacques Delors aborda los cuatro pilares de la educación como fundamentales para afrontar los retos del siglo XXI, es importante tomarlos en cuenta con la intención de construir un concepto más amplio para una nueva terminología de la educación, se enuncian a continuación esos cuatro pilares porque es relevante conocerlos: el primer pilar consiste en “aprender para conocer”, esto implica aprender a aprender para poder aprovechar las oportunidades que ofrece la vida y mediante ellas conocer y transformar el mundo que rodea a la persona; el segundo pilar se expresa como el “aprender a hacer”, quiere decir que no basta conocer hechos, fenómenos y realidades de las personas y del mundo, es importantísimo llevar a la práctica los conocimientos y con ello mejorar nuestro entorno; el tercer pilar consiste en “aprender a vivir juntos” en este mundo socializado, el

penúltimo pilar de la educación es relevante porque lograr esa meta propuesta ayuda a vivir en paz y a abatir la violencia que tan-tas vidas cobra en la sociedad; y el cuarto, “aprender a ser”,1 en esa expresión Delors afirma que la educación es integral, cubre la totalidad de la persona humana, y no sólo la inteligencia, como se pensó años atrás.

La postura sobre el concepto de educación asumido es el de un proceso complejo, con-tinuo, intencionado, sistemático, producto de la interacción del sujeto que construye su aprendizaje con la cultura que le rodea, en colaboración y comunicación con otros su-jetos en donde todos se auxilian de los arte-factos culturales que disponen, e interactúan en un ambiente de comunicación de todos con todos y, además, mediante la educación la persona aprende a vivir, a conocer, a vivir juntos y se aprende a ser persona. Además se asume que el conocimiento educativo cuidará el escollo de la ceguera y la ilusión intelectual para no repetir los errores del pasado y también cuidar el ruido2 que puede darse en las TIC.

Es la educación que se universaliza en este mundo globalizado, cuando logra construir aprendizajes y conocimientos mediante la inteligencia colectiva y comunicada en la red de redes; esta educación tiene como fin la apropiación de la cultura, el desarrollo íntegro de la persona para que pueda autode-terminarse e integrarse en la sociedad en mu-tua colaboración, y para que logre tener una visión adecuada de sí mismo y del mundo.

En este sentido se asumen también al-gunas propuestas educativas de Morín,

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Las educación de calidad por internet

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La educación de calidad por internet

J. Guadalupe Salcido N.*

*Profesor de informática en el Colegio Cervantes Bachillerato y alumno del doctorado interinstitucional.

cuando expone en el capítulo III de su libro Los siete saberes necesarios para la educación del futuro que, “La complejidad humana no será comprendida disociada de estos elementos que la constituyen: todo desarrollo verdaderamente humano signifi ca desarrollo conjunto de la autonomía de los individuos y de participaciones comunitarias y de un sentimiento de pertenencia a la especie humana.”3 Con las defi niciones y propuestas para la educación anteriormente mencionadas se fundamenta el aspecto teórico conceptual de ese término y en ese sentido se utiliza.

La educación virtual es otro aspecto a considerar acerca del sentido general de educación que se asume, esa educación virtual asegura “la aptitud para formular, discutir, y adoptar perspectivas diferentes no estandarizadas de práctica profesionalizado-ra”.4 La educación virtual pone al servicio del estudiante o trabajador y al servicio del proceso de aprendizaje la información y el conocimiento que se transmite mediante las TIC, por eso los “entornos virtuales de apren-dizaje permiten aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo y asumen funciones de contexto de aprendizaje que en los siste-mas de formación presencial desarrollan en el aula”.5 Por lo tanto la utilización de las TIC

constituyen un recurso necesario de internet que favorece la socialización y construcción de saberes relativos a la educación.

La virtualidad en la socialización del conocimiento de temas educativos

En párrafos anteriores se ha hecho referen-cia a la virtualidad. En adelante se utiliza la teoría que propone Pierre Lévy sobre la virtualidad en su cita textual: “Lo virtual en sentido estricto, tiene poca afi nidad con lo falso, lo ilusorio o lo imaginario. Lo virtual no es, en modo alguno, lo opuesto a lo real, sino una forma de ser fecunda y potente que favorece los procesos de creación”.6

La socialización del conocimiento de te-mas educativos mediante las TIC —es una propuesta de tesis que se está investigan-do—es necesario construirlo en la virtuali-dad y por esa razón el usuario de internet es una persona virtual y real a la vez, en este sentido Lévy dice: “La virtualización del cuerpo que experimentamos hoy, al igual que la de las informaciones, los conocimien-tos, la economía y la sociedad, es una nueva etapa en la aventura de la autocreación que perpetúa a nuestra especie”.7

Como en internet se trabaja en la virtuali-dad, se ha elaborado esta conceptualización para fundamentar mejor la práctica docente que realiza el educador por medio de internet y con la intención de explicitar el concepto de virtualidad.

En resumen, la virtualidad amplía el alcan-ce de nuestro cuerpo y, por lógica, se amplia la capacidad de nuestra inteligencia, estas capacidades conducen a la percepción del mundo real en otras dimensiones —que se mostrarán más adelante—, nos ofrecen una realidad ampliada. Castells (2000) se expre-sa respecto a las computadoras y la función de la tecnología en estos términos: “Así los ordenadores, y los sistemas de comunicación y la decodifi cación y programación genética

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son todos amplificadores y prolongadores de la mente humana”.8 El sentido de la calidad en educación

La calidad en la educación es un término muy discutido en la actualidad, el concepto de calidad que se trabajará en este artículo consiste en un “Valor asignado a un objeto o fenómeno, dentro de una jerarquía de re-laciones, y con propósitos comparativos”.9 Asimismo, se toman los criterios de calidad que han adoptado los organismos de acredi-tación y certificación en México, ellos son: 1) La eficacia. 2) La eficiencia. 3) La perti-nencia. 4) La trascendencia o relevancia y 5) La equidad. Brevemente se expone en qué consiste cada criterio: la eficacia y eficiencia consiste en que un programa alcance sus ob-jetivos y cumpla sus fines y, además, logre el máximo provecho de los recursos disponi-bles. La pertinencia de un plan o programa se obtiene cuando busca soluciones a la intrin-cada vida social; por ejemplo, un aspecto de la vida social que se busca mejorar es la edu-cación, por eso se insiste en su importancia: “La educación es reconocida como palanca de desarrollo, como factor de innovación, como ventaja estratégica para aumentar la producción ...”10 La trascendencia y equidad, en palabras de Huguet (1998) se establece de esta manera: “Un programa trascendente es el que produce habilidades útiles para toda la vida; el que forma personas capaces de generar su propio aprendizaje; el que genera aptitud para extrapolar y transferir soluciones de un caso a otro”.11

Estos criterios se harán presentes en el desarrollo la educación por internet.La inquietud de investigar la calidad en educación e internetLa inquietud de investigar la calidad en la educación ha surgido por la necesidad de construir el conocimiento socializado entre los usuarios de internet, con la intención

de utilizar esta herramienta con algunos de sus recursos para unir las inteligencias que quieran comunicarse y así construir o crear un tipo de conocimiento en educación que es el conocimiento virtual, mediante el diseño de sitios web confiables, en donde acceder al conocimiento codificado que ayude al ser humano y, por fin, para construir una epis-temología diferente mediante la inteligencia colectiva, comunicada y compartida de quie-nes interactúan en la red, a esa epistemolo-gía diferente se le llama en este momento netepistemología (ver gráfico explicativo en la página siguiente). Entre los autores que vislumbran un tipo de epistemología diferente se encuentra Zubiri (1981), quien hace su aporte respecto a la epistemología tradicional y abre camino a la nueva en esta cita: “…Mientras la episteme griega trata de penetrar en las cosas para explicarlas, la ciencia moderna trata en buena parte, de sustituirlas por otras más precisas”.12 Una de las ciencias humanas es sin lugar a duda la tecnología en la educación o, dicho de otra manera, es la educación y la virtualidad en internet.

Pierre Lévy apoya una epistemología di-ferente cuando expresa: “El punto común de las nuevas formas de inteligencia es la estructura de comunicación todos con todos. Según sus modalidades aún primitivas, ...el ciberespacio ofrece instrumentos de cons-trucción cooperativa en un contexto común en grupos numerosos y geográficamente dispersos. ...Un ser viviente subjetivo envía una objetivación dinámica. El objeto común suscita dialécticamente un sujeto colecti-vo”.13 En esta aportación se da una nueva visión del ciberespacio, donde existen ins-trumentos de construcción del conocimiento en una modalidad socializada y, como se ha dicho, virtual.

En adelante, para los usuarios comuni-cados y conectados por medio de las TIC, habrá un sujeto colectivo que construye el

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conocimiento educativo y un objeto común —un objeto común es v. gr., el debate de los cursos en línea— con el cual algunos usuarios en internet trabajan y construyen conocimiento.

Es una interactividad social de todos

La herramienta de internet en la educación

en la red como esa herramienta que fortalece la educación, y una educación de calidad.

Para muchas personas casi todo lo que se presenta en la red de redes es sólo información, juegos, imágenes, noticias, pornografía, etcétera, pero pocos hablan de construir conocimiento y aprendizaje. En adelante se explica una manera de construir el conocimiento, para eso es necesario distinguir entre lo que es información y lo que es conocimiento en la red; además, se hace la distinción entre el conocimiento tácito y el codificado.

El conocimiento tácito y el codificado

En primer lugar se establece la diferencia que existe entre lo que es información y lo que es conocimiento, Bell sostiene que “La información son los datos que se han organizado y comunicado” y más adelante da una definición de conocimiento en estos términos: “Conocimiento: una serie de afirmaciones organizadas de hechos o ideas que presentan un juicio razonado o un resultado experimental, que se transmite a los demás mediante algún medio de comunicación en alguna forma sistemática...”17 En adelante se utilizará el sentido aquí expresado para todo lo que se refiera a información y conocimiento.

Para hablar de conocimiento construido mediante las TIC, es importante decir unas palabras acerca del tipo de conocimiento que se comunica mediante esos recursos18

que se encuentran en las TIC, porque no es lo mismo hablar de un conocimiento tácito que de un conocimiento codificado. Primero se explica el conocimiento tácito, es el fruto de la experiencia, sabiduría y creatividad, está en el interior de la persona, se transmite mediante la socialización, así lo describe Montushi,19 este conocimiento se le conoce también como implícito, incorporado y es el “conocer cómo”, está basado en la experien-cia personal.

Como el título lo indica, internet es una herramienta con la cual se puede aprender y elaborar conocimiento. Pero antes de seguir, se define qué es internet con el fin de ubicar al lector en el sentido en que se trabaja; Delacote (1997) define a internet en estos términos: “Lo que llamamos Internet con I mayúscula es un sistema internacional de interredes regidas por los protocolos TCP/IP o protocolo para control de transmisión/Protocolo de Internet,14 que comparten un mismo espacio de dirección”.15

A partir de la definición expuesta sobre internet, en adelante se le asume como herramienta para la construcción del conocimiento educativo, y en el sentido que De Kerckhove da a internet: “la Red no es sólo una herramienta, es además uno de los principales objetos de estudio”,16 esta cita abre la posibilidad a muchas indagaciones para el aprendizaje y la construcción del conocimiento, por este motivo el estudio aborda esa construcción

Gráfico 1. Socialización del conocimiento de temas educativos en internet

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De la Rica describe el conocimiento tácito como aquél que: “está en las personas [...] El conocimiento tácito es el fruto de la expe-riencia, la sabiduría, la creatividad...”20

Josep M. Duart define el conocimiento tácito como “Aquel que es personal y producto de intuiciones sobre la base de la propia experiencia, es difícil de explicar”.21

El conocimiento codificado tiene otra acepción en Montushi, “es el conocimiento objetivo racional que puede ser expresado en palabras, oraciones, números o fórmulas en general independiente del contexto...”22

Otro concepto acerca del conocimiento codificado lo encontramos en Duart (2000): “Mediante el debate y la argumentación co-lectiva este conocimiento tácito se convierte en saber explícito que puede ser codificado y transmitido en lenguaje formal”.23 En este trabajo se considera importante el conocimiento codificado porque es el que se comunica en internet por los recursos que están en la tecnología digital y se hace explícito mediante el lenguaje que se expresa en fórmulas, oraciones y palabras; porque determinados usuarios construyen y socializan el conocimiento a partir del conocimiento codificado, que en el caso de este estudio todo lo codificado se evidencia mediante la red, este conocimiento es capaz de crear redes de inteligencias humanas con posibilidad de generar más y mejor conocimiento.

La información, cuando es elaborada me-diante un proceso cognitivo en la persona, puede llegar a ser conocimiento tácito; por otro lado, si ese conocimiento se somete a un debate, a la argumentación colectiva, a las sugerencias de grupos sociales mediante el uso de las TIC, y el resultado se publica en internet, se transforma en conocimiento explícito o codificado y además socializado, porque está visible en la red mediante el len-guaje de hipertexto, el cual puede ser consul-tado y apropiado por otras personas.

Algunas aproximaciones al conocimiento en internet

De un recurso de internet llamado foro de discusión se transcriben ciertas inferencias recuperadas hasta ahora:

1. El conocimiento de temas educativos es una construcción personal pero está permeado por el ambiente sociocultural del usuario, la socialización afecta a los pro-cesos cognitivos de la persona y a través de procesos de reconstrucción, el conocimiento se va perfeccionando.

2. La socialización del conocimiento en los foros es más relevante que en los correos, por la simple razón del número mayor de usuarios que dialogan e interactúan, y pu-eden expresar puntos de vista, nuevas ideas y cuestionamientos importantes. Se analizan las intervenciones en el foro de tres integran-tes del mismo; el tema educativo versa sobre el uso de Internet en la enseñanza.

(Símbolos: Us1 = usuario 1, Us2 = usuario 2, etcétera).

Us1. No piense usted que esta situación aplica sólo a información de vanguardia o necesaria para los investigadores. En educación básica, pensarán muchos no necesitamos esas fuentes. (Email del foro [email protected] , 09/05/02).

Us2. ...les escribo para conocer a quie-nes ya tienen internet en su laboratorio de cómputo. Yo ya tengo y el próximo ciclo escolar iniciamos utilizando esta herramienta para beneficio de las clases. ¿Tienen ustedes alguna sugerencia o ex-periencia en primaria?

Us3. ...porque esta herramienta virtual está transformando la manera de apren-der de los seres humanos; tu empiezas con primaria, otros ya están utilizándola en secundaria y bachillerato, otros en facultad y posgrado.

En las aportaciones se percibe una temáti-ca educativa, internet en la educación; el usuario 1 expresa sus ideas para el trabajo

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efi ciente de la información en la inteligen-cia; el usuario 2 continúa la temática del usuario 1 y desea recibir sugerencias y experiencias para el nivel de primaria; el usuario 3 hace hincapié en la transformación del aprendizaje en las personas, los tres usuarios reciben información —en este caso es el conocimiento codifi cado de temas edu-cativos— para reconstruir su conocimiento y cada uno comparte su conocimiento per-sonal del tema que han debatido los usuarios en la virtualidad.

Notas1 Jacques Delors, La Educación encierra un tesoro,

Correo de la UNESCO, México, 1997, pp. 92-100.2 Se entiende por “ruido” la interferencia en la

comunicación en internet, como mensajes ininteligibles, archivos dañados en donde se comparte un conocimiento importante, no aclarar signifi cados en los términos de un mensaje, e incluso la falla de comunicación en la Red.

3 Edgar Morín, Les sept savoirs necessaries à lʼéducation du futur, “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro”, traducción personal, consutar la dirección URL: http://www.agora21.org/unesco/7savoirs/7savoirs05.html p. 4, (Consultado el 6/04/01).

4 Josep M. Duart et al., Aprendiendo en la virtualidad, Gedisa, Barcelona, 2000, p. 44.

5 Ibid., p. 31.6 Pierre Lévy, ¿Qué es lo virtual?, Paidós, Barcelona,

1999, p.14.7 Ibid., p. 27.

8 Manuel Castells, La sociedad Red, Siglo XXI, 2000, México, p. 59.

9 Jorge Barojas, Salvador Malo, apuntes de César Santoyo Muñoz, Evaluación de los procesos de transformación en educación, Antología del Doc-torado en Educación, programa interinstitucional, agosto-diciembre de 2002, p. 308.

10 Antonio Gago Huguet, apuntes de César Santoyo Muñoz, Evaluación de los procesos de transfor-mación en educación, Antología del Doctorado en Educación, programa interinstitucional, agosto-diciembre de 2002, p. 299.

11 Ibid., p. 301.12 Xavier Zubiri, Naturaleza, historia, Dios, Editorial

Nacional, Madrid, 1981, pp. 67-69.13 Pierre Lévy, L´inteligence collective et ses objets,

“La inteligencia colectiva y sus objetos”, en la dirección URL: http://www.multimania.com/pourwarf/Plevy.htm (Consultado el 27/04/01).

14 Las letras cursivas son añadidas personalmente para dar mayor claridad a las siglas en inglés.

15 Goery Delacote, Enseñar y aprender con nuevos mé-todos. La revolución cultural en la era electrónica, Gedisa, Barcelona, 1997, p. 41.

16 Ibid., p. 92.17 Daniel Bell apud Manuel Castells, La era de la

información, economía sociedad y cultura, La sociedad red, Vol. I, Siglo XXI, México, 2000, p. 43.

18 Son recursos de las TIC el email, los foros de discusión, el chat, las páginas Web, el ftp, etcétera, estos recursos son parte de Internet

19 Luisa Montushi, en la dirección URL: www.cema.edu.ar/publicaciones/download/documentos/204.pdf (Consultado el 10/03/02).

20 Enrique de la Rica, Gestión del conocimiento: Caminando hacia las organizaciones inteligentes. En la dirección URL: www.eseune.edu (Consultado el 15/03/02).

21 Josep M. Duart et al., op. cit., p. 59. 22 Nota de la autora: “Así el conocimiento tácito de

una persona puede ser transferido a otra a través de un proceso de socialización y puede ser convertido en conocimiento explícito por un proceso de externalización. La internalización es el proceso que implica la absorción y conversión del conocimiento explícito en conocimiento tácito de un individuo”. Cf. Nonaka y Tkeuchi (1995).

23 Josep M. Duart et al., op.cit., p. 59.

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ZUBIRI, Xavier, Naturaleza, historia, Dios, Editorial Nacional, Madrid, 1982.


Hoy por hoy la calidad está en todas partes, se habla de calidad de vida, relaciones de calidad, calidad en el trabajo, empresas de calidad, productos de calidad, procesos de calidad, individuos de calidad y hasta de educación de calidad. Podemos, sin embargo, preguntarnos: ¿está la calidad presente en todas esas

realidades a las que se les imputa el pomposo apellido de “calidad” o “con calidad”?, ¿cómo se hace patente la calidad en cada una de las realidades a las que se le atribuye?

Está fuera del alcance de este artículo dar respuesta a estas preguntas para todos los aspec-tos a los que hice referencia, pero intentaré esbozar algunos elementos para detectarla y pro-moverla en el ámbito de la escuela a partir de uno de sus indicadores básicos: la equidad.

He optado por conjugar la calidad educativa con otra frase que también se ha vuelto un lugar común, se trata de la integración escolar. Considero que los planteamientos de la integración escolar pueden contribuir al logro de la calidad educativa específicamente en el indicador de equidad.

Para desarrollar esta empresa, definiré primero los términos más importantes de la conjugación, para luego presentar la manera en que se conjugan y las formas en que dicha conjugación puede hacerse realidad en la escuela.

Los términos de la conjugación

La calidad se ha definido de formas diversas. Desde el sentido común la calidad tiene que ver con conocer a fondo lo que haces y hacerlo bien, con hacer las cosas con ganas, con obtener buenos resultados. En el ámbito de las empresas se define cómo “es el juicio que tienen los clientes o usuarios sobre un producto o servicio; es el punto en el que sienten que sobrepasa sus necesidades y expectativas” (Reyes y otros, 1999: 9), otras formas de concebirla son: la satisfacción del cliente, la relación entre los objetivos propuestos y los resultados alcanzados, entre otras.

Si se intenta llevar estas definiciones al ámbito educativo, como muchas veces se ha hecho, se cae en el riesgo de normar el funcionamiento de las escuelas que buscan la calidad bajo criterios ideológicos que conciben a la escuela como un espacio de reproducción social y por tanto como el lugar donde se forma y se funciona bajo las reglas de la producción, de hacer más con menos (criterio eficientista) y de una sobreapreciación del producto en detrimento de los procesos.

Una definición alternativa de calidad y que es la que propongo en este artículo es aquella que la vincula con la equidad.

De acuerdo con la OEA (Organización de Estados Americanos), la calidad de la educación representa la preocupación actual por el mejoramiento de las condiciones generales en que se desarrolla la tarea pedagógica de la escuela y el resultado de la misma (OEM, 2003); por su parte, la equidad de la educación implica centrar la atención en acciones de cooperación que


Integración escolar y calidad educativa: opciones para lograr la equidad

Maribel Paniagua Villarruel*

*Alumna del Doctorado Interinstitucional

promuevan el incremento de la pertinencia de los sistemas educativos y estimulen acciones orientadas a fomentar la igualdad de oportunidades y la justicia social en el marco de los sistemas educativos.

La calidad en educación se concebiría entonces como la posibilidad de dar mejor educación a toda la población, por un lado, y por otro como el conjunto de esfuerzos que se realizan para igualar las condiciones de aquellos menos favorecidos o que requieren apoyos extras, con las de toda la población. Esta concepción implica modifi car el criterio de efi ciencia, de hacer más con menos por uno que sostenga que, optimizando los medios de que se dispone es posible brindar educación de calidad a toda la población, pero también entender que la calidad implica diversifi car las opciones educativas.

Dado que he dicho que en este apartado defi niré los términos de la conjugación me resta ahora abordar el concepto de integración escolar.

Cuando se habla de integración escolar se hace referencia al movimiento que busca esta-blecer un marco de acción para lograr la inclusión de los sujetos que tradicionalmente han permanecido al margen de la acción educativa promovida intencionadamente y de manera formal. En dicho movimiento participan organizaciones internacionales como el Banco Mun-dial, la UNICEF y la UNESCO y ha dado lugar a recomendaciones a los Estados para transformar sus políticas educativas en el sentido de la integración educativa y social y de la inclusión (PNUD-UNESCO, 1990).1

Podríamos resumir la afi rmación central del movimiento citado, en las siguientes demandas y líneas de trabajo:

- Analizar y realizar los cambios necesarios para favorecer un enfoque de educación integradora, defi niendo los principios, política y práctica para atender a la población con necesidades educativas especiales.

- Lograr una escuela para todos, esto es, escuelas que incluyan a toda la población, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las necesidades educativas de los alumnos.

- Las escuelas deben acoger a todos los niños, independientemente de sus diferencias e introducir las reformas sustanciales que para ello se requieran (Secretaría de Educación Jalisco, 1998: 6-10).

¿Una conjugación posible?Sostengo que puede lograrse la calidad de la educación en el sentido en que la he defi nido anteriormente, si se logra conjugarla con las propuestas de la integración escolar que como puede verse tienen como eje la equidad.

Pensar en la calidad desde criterios de equidad, supone plantearse justamente las tareas que propone la integración educativa: una escuela para todos con las mejores condiciones de aprendizaje y desarrollo del potencial de quienes asisten a ella.

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Tal vez valga la pena detenernos un poco en las implicaciones del concepto de equidad, pues ellas pueden aclararnos el sentido de la conjugación de calidad e integración escolar.

Cuando se habla de equidad se hace referencia a la búsqueda de condiciones de igualdad y justicia social.2 La igualdad en su acepción más común supone ofrecer las mismas opciones para todos y ello en países como el nuestro, donde las condiciones de los sujetos son tan desiguales, lo que provoca es una mayor injusticia social.

La equidad supone ofrecer condiciones para que todos los sujetos alcancen de alguna manera un estándar deseable. Así, cuando pensamos en los sujetos a los que hace alusión la integración escolar, es decir, aquellos que han permanecido al margen de la escolarización, tendíamos una amplia gama de desigualdades sobre las que habría que trabajar en el ámbito escolar y que van desde las de orden físico, por ejemplo los discapacitados, en lo cultural, que abarcaría a sujetos deprivados culturalmente y con escasas o nulas condiciones de asistir o permanecer en la escuela, los que por pertenecer a culturas distintas —como pueden los que pertenecen a diversas etnias— tienen menos posibilidades de responder a los requerimientos de una escuela que en su mayoría se organiza y funciona sobre la base de esquemas uniformes culturalmente hablando y que por ello son excluidos de formas diversas de la escuela y por ende de la vida social; hasta lo socioeconómico, que consideraría a los niños y niñas, mujeres y hombres que viven en la pobreza extrema y que por ello no tienen las posibilidades económicas de acercarse a la escuela. ¿Qué supone entonces la conjugación de calidad e integración?Supone replantearse la escuela no como un espacio centrado en el sujeto específico, sino como un espacio abierto a la diversidad.

Y es que la escuela, tal como hoy funciona, se organiza independientemente del sujeto. En la escuela (la escuela típica, donde actúan las representaciones también típicas y genéri-

cas) importan los alumnos (indiferenciados), los que deben aprender, hacer, resolver, con los cuales hay que concluir un programa, pero no los sujetos concretos con hambre, con sueño, con sed, con aburrimiento; no importa si la alumna fue maltratada en su casa, si le disgusta su compañero o su profesora o la escuela y mucho menos si tiene dificultades para aprender porque no entiende el idioma o porque no ve bien, o porque no comprende lo que la profesora está diciendo, dado que en su medio nadie habla de esa manera o porque todavía no sabe leer aun cuando cursa el tercer o el cuarto grado, o porque nunca aprendió la suma y ahora debe aprender la multiplicación, o porque no tiene lápiz o cuaderno para tomar notas.

Esta escuela no puede detenerse en su “misión educativa” para atender a los casos particu-lares. En esta escuela donde los sujetos (los particulares) no existen, irrumpen de vez en vez las figuras de sujetos diferenciados, ésos que no tienen todavía lugar en la estructura social, porque representan “lo otro” y son diferentes. Los hijos de las “Marías”, los ciegos, los que no pueden caminar o requieren algún aditamento para oír, los “del barrio de abajo”, los que tienen preferencias sexuales que se salen de la norma, los que ya recorrieron tres o cuatro escuelas y fueron expulsados por “portarse mal”, a todos esos hay que buscarles un lugar en la escuela, porque la integración educativa así lo dispuso y lo dispone.

Conjugar la posibilidad de integración y calidad supone que la escuela uniforme, donde todos los sujetos son iguales, debe desaparecer y ser sustituida por una que considere la des-igualdad, la diferencia.

Opciones para la conjugación. La creación de espacios para atender a las diferenciasCuando las escuelas se planteen el reto de la calidad y la integración, ¿por dónde deberían

empezar? Pienso que el punto de partida es la búsqueda de ajustarse a las premisas de la

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integración escolar. Cuando nuestras escuelas funcionen buscando opciones para los que son diferentes, estaríamos pensando en escuelas preocupadas por mejorar las condiciones de receptividad social, las oportunidades para todos, y, cuando eso suceda, tendremos escuelas que mejoren sus condiciones por algunos, con benefi cios para todos.

Hay una serie de características que son fundamentales para acercarse a la valoración de calidad y equidad de un sistema educativo. Murillo, Cerdán y Grañeras (en Sánchez, 2003) consideran como factores claves de la calidad y la equidad de un sistema educativo, la in-fl uencia de muy diversas variables: extensión de la educación, tratamiento de la diversidad, autonomía escolar, currículos, gestión de centros, participación de la comunidad educativa, participación del profesorado, evaluación, innovación e investigación.

A continuación presento algunas propuestas que podrían ser el punto de partida para lograr la calidad con equidad y que se centran en el tratamiento de la diversidad, la participación de la comunidad educativa y del profesorado y en la investigación.

Las redes de cooperación escolar

¿Qué es una red y cómo se opera?En sus acepciones más generales, el concepto de red remite a la idea de tejido, conjunto de cosas relacionadas entre sí (caños, hilos conductores de electricidad, calles, nervios), con-junto y unión de cosas que obran a favor o en contra de un fi n o de un intento; conjunto de personas que se organizan con un fi n (Alonso, 1960). También podemos encontrar su uso frecuente en diferentes lenguajes técnicos, como la teoría de la comunicación,3 la medicina, la informática, entre otros.

Voy a retomar una de las defi niciones de red en el lenguaje de las computadoras y la informa-ción, porque considero que el concepto se enlaza con las ideas sobre red de cooperación escolar que presentaré posteriormente.

Uno de los nuevos conceptos de nuestra sociedad informacional es el concepto de red. Una red es la integración de las personas y los recursos disponibles dentro de una unidad informacional coherente. La función de la red es distribuir en forma efi ciente y efectiva la información a

aquellos que la requieren... la computadora es la maravilla tecnológica detrás de nuestra era informacional, y es el medio a través del cual las redes van a afectar a nuestra sociedad (Orilia, 1987: 536).

Las diversas conceptualizaciones, y en especial la antes citada, refi eren a las no-ciones de relación, de fl ujo, de contacto y de integración, mismas que me sirven para proponer el concepto de red de cooperación escolar que articula este trabajo.

Cuando se hable de red de cooperación escolar, se hará referencia al conjunto de instituciones escolares que ponen sus recur-sos humanos, materiales y de organización; sus espacios físicos, su experiencia, sus proyectos de investigación e innovación

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y sus esfuerzos, al servicio de la resolución conjunta de problemas, al intercambio y al enriquecimiento de las experiencias de sus miembros.

Una particularidad que definiría la red es el carácter voluntario de la adscripción a la mis-ma, con lo que se da por supuesto que se abandonan los esquemas “arriba hacia abajo” que parten de iniciativas oficiales y obligatorias. Requisitos problemas vinculados a la conformación de redes Conformar una red de cooperación escolar tal como la hemos definido comporta un posicio-namiento frente a la realidad y una concepción del hecho educativo que rebasa el aislamiento en el que por años se ha desarrollado la labor formal de educar pero, sobre todo, implica la posibilidad de romper con la fragmentación de tareas en las que el Sistema Educativo Nacio-nal ha venido operando en relación con los sujetos que no dan una respuesta adecuada a los objetivos que él mismo propone.

Pensar en la conformación de redes de colaboración entre las escuelas implica instaurar una cultura en la que la evaluación individual y la coevaluación formen parte de la vida de los cen-tros escolares. Difícilmente podemos pensar en una escuela que abre sus puertas al exterior, cuando en el mismo centro cada profesor realiza una práctica aislada, a puerta cerrada.

La evaluación permanente no es una tarea sencilla porque para hacerla posible deben gene-rarse los tiempos para su realización, lo cual vendría acompañado de una revisión del uso del tiempo al interior de las escuelas, además de un sistema de monitoreo constante que puede ser realizado por el director del centro o por los propios equipos docentes, de tal manera que se tenga permanentemente la imagen clara de la medida en que se logran los objetivos, de las necesidades y de los problemas que se enfrentan; así como de las fortalezas y recursos con los que se cuenta para poner a disposición de la red.

La evaluación no es, sin embargo, el único medio para preparar los escenarios de la cooperación hacia el exterior. Si retomamos del concepto de red que hemos presentado, la idea de la resolución de problemas de manera conjunta como meta de la red, al igual que el intercambio y el enriquecimiento común, serían los ejes vertebradores; como consecuencia, se pone en relieve la necesidad de una disposición al diálogo y al trabajo en grupo, con lo que de nuevo nos enfrentamos al problema del aislamiento ya enunciado que hay que combatir.

Se ha dicho en la definición de conceptos que la adscripción a la red es voluntaria, esto se aplicaría también a la participación de los miembros particulares. En este sentido, se estaría retomando el planteamiento de Inoue, Murray y Blanco sobre círculos de calidad,4 en el que se propone que los miembros puedan participar en él o abandonarlo cuando así lo deseen. Ventajas y alcances de una red de colaboración escolar

Cuando se sugiere el concepto de red, no se piensa en escuelas de un mismo tipo o modalidad de atención, filiación o pertenencia. Se considera que a mayor diversidad en los participantes, mayor será la riqueza y los aportes posibles. Por ejemplo, sería deseable que en una red parti-cipen escuelas de todos los niveles de educación básica, de educación especial, de educación indígena donde las haya; escuelas privadas y públicas, etcétera.

Formar redes de cooperación escolar aporta una serie de ventajas además de las que la propia definición enuncia. Se reseñan a continuación algunas de ellas, tratando de especificar su forma de operación y algunos ejemplos.

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Una red de cooperación escolar permitiría:a) Generar espacios para la formación y actualización de profesores. Cada escuela cuenta

con profesores de alta calidad profesional que podrían compartir sus conocimientos y expe-riencias por medio de talleres o asesoría en la solución de problemas específi cos.

b) El intercambio de experiencias. Puede adoptar diversas modalidades que van desde las observaciones compartidas de los espacios áulicos de otros profesores, las exposiciones de materiales didácticos, la elaboración de boletines que relaten, por ejemplo, cómo han solucionado problemas comunes en las aulas los profesores; foros para exponer trabajos de innovación o de investigación, hasta mesas de trabajo en las que se analicen casos específi cos de situaciones o de niños frente a los cuales hasta el momento la respuesta de un profesor o una escuela no ha sido la más adecuada.

c) La solución y mediación de confl ictos que surgen al interior de las instituciones. Muchos confl ictos que se han fi jado en las instituciones por años, pueden ser resueltos con facilidad cuando alguien externo media el diálogo y pone sobre la mesa la naturaleza del confl icto de tal manera que los involucrados en él tomen distancia del mismo.

d) La ubicación y reubicación de niños en contextos más acordes a sus necesidades. Muchos niños asisten a escuelas que no responden de la mejor manera a sus características culturales debido a su origen étnico o a su fi liación religiosa, por poner algunos ejemplos, o tienen que recorrer grandes distancias para recibir el servicio educativo; otros no encuentran en la escuela a la que asisten los recursos técnicos o metodológicos que por sus formas de aprender requieren, como los niños con discapacidades o con necesidades educativas especiales. Una red permitiría tener un inventario de los recursos con los que cuenta cada escuela, de tal modo que los niños pudiesen asistir a recibir los apoyos en esas escuelas en horarios alternos o cambiar su adscripción.

e) Realizar visitas e intercambios temporales de alumnos, para que algunos de ellos puedan benefi ciarse de las actividades específi cas que se realizan en cualquier otro centro. Por ejem-plo: en la red se pudo haber encontrado que varias escuelas enfrentan el problema de niños con difi cultades en las operaciones matemáticas como la división o la multiplicación; enton-ces la red podría organizar un taller o varias jornadas de trabajo en la que los niños detectados

asistieran a determinada escuela a recibir un apoyo extra en este sentido. El apoyo podría darse por los profesores más capacitados de la red en este aspecto o por algún invitado externo cuando así se considere convenien-te. Lo anterior ahorraría esfuerzos y recur-sos, además de dar oportunidad a los niños de participar en otros grupos escolares.

f) Asesoría temática a padres mediante el intercambio de expertos.5 Muchos de los profesores tienen perfi les profesionales diversos y han enriquecido su formación ini-cial de profesores en otros campos del cono-cimiento. Por ello, cada escuela cuenta con un potencial en recursos humanos que puede

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ser compartido a través de la red. Estas acciones pueden ser estimulantes para la superación académica del resto de los profesores, al igual que para los profesores seleccionados para el intercambio.

g) El desempeño con ayuda. La idea de desempeño con ayuda se aplicaría tanto a niños como a profesores y directores que conforman la red. El desempeño con ayuda consiste en or-ganizar la vida de la escuela y de la red de tal manera que se conozcan las áreas débiles de los participantes, pero no para reprobar o censurar sino para determinar los caminos más facti-bles para elevar la calidad del desempeño. Estaríamos pensando en la organización de apoyos dentro de la red, para que cada persona que pertenece a ella encuentre el soporte de quienes están en el nivel inmediato superior de competencia. Afirman Gallimore y Tharp (1993: 224) que “una de las obligaciones de cada persona en un sistema escolar, debería de ser la de ayudar al desempeño de quien se encuentra inmediatamente debajo de ella en la escala: el inspector ayuda al director, el director ayuda al maestro, el maestro ayuda al alumno”.Tareas iniciales para la formación de una redLas tareas que se proponen a continuación constituirían los mínimos y puntos de partida para la conformación de la red de cooperación entre escuelas e instituciones de educación básica. Para su elaboración se retoma la experiencia de la Red de Instituciones de Educación de la Región Centro Occidente (ISIDM, UPN, 1999).

1. Establecer y difundir una convocatoria a las diferentes escuelas de educación básica o afines que pudiesen estar interesadas en participar en la red.

2. Conformar una primera etapa de funcionamiento de la red con la participación de los directores o responsables de los programas o instituciones que deseen inscribirse a ella, de tal manera que se puedan acordar las condiciones de trabajo y los tipos de vinculación sobre los que se desea trabajar.

3. En este primer equipo se tratarían de buscar las estrategias que permitan emprender los primeros compromisos y tipos de relación.

4. Elaborar un directorio de todas las instituciones participantes, que facilite el contacto entre los adscritos.

5. Definir un programa inicial de trabajo y un reglamento mínimo de participación. 6. Emprender acciones tendientes a lograr los objetivos de una red de cooperación. Una vez

iniciada la colaboración, el contacto entre los miembros puede provocar nuevas necesidades y abrir diversas posibilidades de intercambio.

Los talleres de aprendizajes alternativos

Se trata de una propuesta de intervención e investigación para el trabajo con alumnos en la que a partir de una planeación y una intervención que conjunta los esfuerzos y saberes de los profesores, se hace frente a las dificultades educativas de niños que por sus características y necesidades educativas, encuentran dificultades para permanecer en la escuela y que además permite mejorar las opciones de aprendizaje y desarrollo para todos los estudiantes.¿Qué son los talleres y cómo llevar a cabo la propuesta?La palabra taller se utiliza con diferentes acepciones que van desde lugar en que se realiza trabajo manual, lugar donde se juntan las personas para una determinada práctica, hasta la acepción educativa que tiene relación con las propuestas de Freinet, como una modalidad de enseñanza y estudio caracterizado por la actividad y la investigación de los alumnos, el

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descubrimiento y el trabajo en equipo. Desde su aspecto externo, se distingue por el acopio, sistematización y uso de material especializado acorde con el tema o aspecto que se quiere enseñar o sobre el que se quiere educar.

Los talleres pueden tener un carácter más o menos abierto, sin embargo, deben siempre intentar que el participante logre los resultados que busca, “trabajar por el placer que signifi ca alcanzar los resultados apetecidos; realizar investigaciones que lleven al encuentro del dato requerido, sentir el aprecio general a una labor constante” (Freinet, 1971).

Conforme a la propuesta de talleres, es necesario ofrecer a los niños sugerencias múltiples además de conjuntos variados de actividades para que puedan escoger la dirección a seguir, dentro de un plan general adoptado. Al maestro corresponde orientar en vez de mandar; sugerir en lugar de ordenar, señalar caminos en vez de imponerlos (Redondo, 1974).

Los talleres son una modalidad de trabajo que requiere cambios organizativos en la escuela para dar respuesta a todos los alumnos, lo cual supone atender a cada uno de los niños y niñas que se forman, no a un tipo estándar de alumno que no existe, sino a un niño o niña concretos que hay que educar teniendo en cuenta el conjunto de sus características personales.

Un taller es un espacio para el aprendizaje donde se trabaja para producir algo. En un taller las actividades se ponen en marcha para una mejor globalización e implicación de todos los alumnos y alumnas considerando la heterogeneidad de los sujetos.

La principal ventaja de los talleres consiste en que los niños tienen diferentes opciones en cuanto a la interacción con los docentes y que las defi ciencias que sabemos existen en algunos de nosotros pueden ser subsanadas por la intervención de otro de nuestros compañeros. Por otro lado, las niñas y niños no se ven limitados a un estilo de docencia único, lo cual siempre representa ventajas para ellos.

La planeación y realización del trabajo intenta responder a una visión que integra los saberes de los especialistas en cada una de sus áreas de formación, con lo que estos saberes se comparten y se complementan.

Para llevar a cabo la propuesta de los talleres, basta con hacer un pequeño diagnóstico de las habilidades con las que cuentan los profesores, es decir, qué es lo que cada uno sabe hacer

mejor. Así encontraremos que hay un profesor que es muy bueno para explicar los contenidos de matemáticas a través de juegos y activida-des prácticas, otra profesora para los de espa-ñol, uno más para contar cuentos, y aquella es una deportista de corazón y esta otra ha hecho teatro y danza. Algunos de los profesores serán buenos cocineros o albañiles y algunas de ellas se han dedicado a una actividad alternativa como las ventas, las manualidades, etcétera.

Con todos estos saberes profesionales y no profesionales se pueden potenciar los espacios de talleres. El siguiente paso será defi nir cuán-tos talleres de enseñanza alternativa podemos abrir, y una vez que tengamos todas las opcio-nes podemos pensar en quiénes se benefi ciarían de dichos talleres y con cuáles de ellos podemos

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obtener mayor provecho para la mayor parte de los alumnos, pero en especial para aquellos que se encuentran en situación de riesgo.

Lo que resta será ofrecer los talleres a los alumnos tal vez iniciando una o dos veces por semana. La escuela puede empezar a establecer nexos con la comunidad a partir de la parti-cipación de madres y padres como coordinadores de talleres que pueden iniciar con grupos pequeños.

En la práctica los talleres deberán ser espacios elegidos libremente por los niños y niñas a partir de las posibilidades de cupo de los mismos.

Algunas de las ventajas de esta libre elección son que los niños y niñas que presentan al-guna deficiencia motriz, social o cognoscitiva no son señalados por requerir un apoyo extra; además, los niños y las niñas tienen oportunidad de convivir y relacionarse con otros que pueden estar en un nivel más avanzado en otras áreas, con lo que se promueve su desarrollo. Vygotski (1991) afirma que las funciones psicológicas superiores tienen su origen y se desa-rrollan en el contexto de las relaciones socioculturalmente organizadas, en las que los sujetos tienen oportunidad de poner en juego valores, reglas, actitudes, normas, etcétera.6

Asistir a diferentes talleres amplía las opciones para la asimilación e interpretación de significados diversos que les permiten acceder a la cultura.

Por otra parte, la modalidad de talleres rompe la rutina en la que sabemos por diferentes investigaciones (Rockwell, 1995; Ezpeleta, 1986, etc.), está inmersa la vida de las escuelas. Los cambios en el uso de espacios y la diversificación de las interacciones tanto entre los niños como entre los profesores ayuda para tal fin.

Cada escuela cuenta con un enorme potencial en cada uno de sus maestros, que pocas veces es maximizado por las escuelas. Cada escuela y cada profesor seguramente idearán formas de mejorar esta propuesta si tiene presente que una enseñanza de calidad se consigue si, conociendo el estado de partida, se alcanzan los objetivos propuestos, y si su logro contribuye a la formación de la mayoría de los alumnos. De esta forma se estará haciendo compatible calidad y equidad.

Reflexiones finales

El texto desarrollado nos habrá permitido apreciar la complejidad de elementos que deberían conjuntarse cuando pensamos en la calidad con equidad; sin embargo la tarea, a pesar de su complejidad, no parece del todo imposible, como lo demuestran las dos propuestas de acción que he presentado. En la actualidad se conforman diversos ámbitos de cooperación a través de redes entre los países, entre las universidades e instituciones de educación superior y entre éstas y los centros de investigación, por qué no habría de suceder en nuestras escuelas a partir de los talleres y de las redes.7

La clave de una red de cooperación y de un trabajo basado en talleres estaría en buscar los momentos y los espacios para el trabajo conjunto, y en tratar de obtener de cada contacto, productos que todos los implicados en la red y en el taller valoricen; así como potenciar aque-llas fortalezas que cada uno posee compartiéndolas con los demás.

Finalmente diré que en educación no se trata de ser novedosos, sino de encontrar las me-jores respuestas para cada uno de nuestros contextos, por lo que esta propuesta deberá ser revisada y adecuada a cada realidad concreta.

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Notas1 Respecto del concepto de integración escolar, Antonio Fontes afi rma: “El concepto de integración escolar es

enormemente polisémico, de tal modo que es utilizado con frecuencia para describir situaciones muy distin-tas. Algunos autores defi enden la integración escolar como un medio para alcanzar un fi n de normalización (Wolfensberger, 1980; K, Wedel,1985)... Para Fontes, “la integración escolar puede conceptualizarse como un proceso ideológico, político y técnico, que pretende posibilitar e incrementar la participación democrática de los niños/as con necesidades educativas especiales y sus familias en la cultura del centro y del aula eliminando los obstáculos que impidan un acceso al currículum ordinario en las escuelas” (Fontes, 1994: 16).

2 Aunque en muchos textos se encuentra que la efi ciencia refi ere a la igualdad de oportunidades de acceso a la escuela. Por ejemplo, Resendiz (2000): “Equidad... es el grado de igualdad de oportunidades que encuentran los jóvenes que desean acceso a ella y están preparados para cursarla exitosamente, con independencia de sus condiciones económicas”. Yo sostengo que no se puede hablar de equidad en la educación, sólo en la medida en que el sujeto puede acceder a la escuela, sino en la posibilidad de permanecer en ella y de obtener los benefi cios culturales que la misma proporciona.

3 La teoría de la comunicación defi ne una red como “los canales o cauces del fl ujo de información... su fi nalidad es evitar las posibles interferencias de comunicación y evitar la dispersión y el debilitamiento de la información durante el proceso del fl ujo” (L. M. Blum y J. G. Naylor, 1976: 74).

4 “Un círculo de calidad es un grupo voluntario de tres a diez personas de identidad común quienes se reúnen regu-larmente para: identifi car y analizar problemas relacionados con su área de trabajo, recomendar soluciones a la gerencia, ayudar a la implantación de soluciones, (Inoue, Murray y Blanco, 1986: 13).

5 La idea de intercambio de expertos es propuesta por el Consejo Interamericano de Desarrollo cuando plantea la idea de cooperación horizontal y agrega además como ventajas de la misma: los vínculos de trabajo, las investigaciones conjuntas, los seminarios taller compartidos, el intercambio de experiencias e información (Consejo Interamericano de Desarrollo, 2001).

6 He desarrollado ampliamente el fundamento de los talleres desde la perspectiva sociocultural, en un artículo en prensa en la revista CIPS titulado: “El recurso de los otros para la integración de niños con necesidades educativas: una aproximación al problema desde el concepto de zona de desarrollo próximo”.

7 Bricall afi rma al respecto que “...La lucha contra la fragmentación debería proceder desde abajo. De forma espon-tánea, en las universidades, los convenios de colaboración implican cada vez más a los centros del formación y de información con el sector productivo. ...Otra posibilidad es la constitución de redes diseminadas entre centros situados en zonas distintas para cooperar en el logro de ciertos objetivos para los que la autosufi ciencia es limi-tada (Bricall, 2001).

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Una de las fuentes de gran riqueza para la investigación es el aprendizaje; sobre todo el que guarda relación con aspectos fundamentales y constituye un medio para acceder a los bienes

y valores de la cultura, lo que nos permite construir nuestro propio desarrollo personal y social.

En este artículo doy cuenta de cómo pueden plantearse algunas preguntas de investigación, en torno a la fase inicial del aprendizaje formal de uno de esos aprendizajes funda-mentales: la lectura y la escritura, a partir de la descripción de los lineamientos que la política educativa actual, presente en los planes de desarrollo, los planes y programas de estu-dio, materiales educativos y la legislación correspondiente que conforman el marco de referencia, para el trabajo de alumnos y maestros en las aulas de educación primaria.

Toda sociedad en su devenir histórico construye valores, bienes culturales y acumula conocimientos que son conservados, enriquecidos o transformados. Al proceso de transmisión de los valores y bienes de una cultura, lo reconozco con el nombre de educación.

La educación es realizada mediante la interacción social. De hecho, consiste en un proceso de fomento de la cultura; además de formación de valores y desarrollo personal y social. No obstante que el proceso educativo ocurre en cualquier contexto histórico y cultural de la vida humana —la familia, la comunidad—, existen también espacios específicos para tal fin (las escuelas). En este último caso, la educación es tipificada como escolarizada y da origen a los sistemas educativos, forma peculiar y objetiva en la que un país, planifica y desarrolla la educación de un pueblo en un momento determinado de su historia.1

El sistema educativo en México, ofrece el servicio edu-cativo por niveles y grados; en general, considerando dos grandes bloques: educación básica y educación superior. La educación básica está integrada por educación preescolar, primaria y secundaria. El bachillerato (educación media superior) se considera como nivel medio entre la educación básica y la educación superior, y puede tener carácter ter-

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Aprendizaje de lectura y escritura:Problema no resuelto. Fuente de búsqueda

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Susana Luna Sierra*

minal con algunos estudios de tipo técnico profesional. La educación superior comprende los grados de licenciatura, maestría y doctorado.

En el México de principios de siglo XXI, la educación es considerada como la más alta prioridad, de acuerdo con la política del gobierno; en tanto que para la sociedad tiene carácter de valor fundamental y se considera como uno de los servicios básicos. Quizás por ello en los documentos que rigen las acciones del gobierno (planes de desarrollo) están presenten dos aspectos: educación para todos; esto es, igualdad de oportunidades educativas para los mexicanos, relacionado con la cobertura; ligado a este aspecto está el otro, referido a ofrecer un servicio educativo de calidad.

La calidad de la educación, en este contexto, tiene que ver con la mejora continua e integral del servicio educativo en dos dimensiones: cuantitativa y cualitativa. En la primera están incluidos como indicadores principales los índices de reprobación, deserción, efi ciencia terminal y promedio de escolaridad; en la segunda, la mejora de la preparación profesional de los docentes y de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

En datos relativos al estado de Jalisco, el promedio de escolaridad es de 7.3 años. Aproximadamente 86% de los escolares concluyen educación primaria, y 55% de los alumnos inscritos concluyen los estudios de secundaria; es de suponerse que el resto de los alumnos desertan y/o reprueban antes de concluir la educación básica. Esta situación se agrava conforme avanzan los grados de escolaridad, de tal manera que sólo 21 de cada 100 alumnos que se inscribieron a primaria, terminan estudios de educación media superior. 2

De acuerdo con datos relacionados con la reprobación en el nivel básico, durante el ci-clo escolar 2000-2001, en Jalisco, hubo 913 178 alumnos en los seis grados de educación primaria, de los cuales aprobaron 871 914 y reprobaron 41 264.

En términos porcentuales, los alumnos reprobados en primaria representan 4.5%, dato global que parece irrelevante. Sin embargo, se advierte en la distribución de la reprobación que, mientras los alumnos avanzaban de grado, la reprobación disminuía. Al detenerse en el primer grado, el porcentaje de reprobados fue de 31.23%, lo cual representa casi la tercera parte de la cantidad de alumnos

situación se agrava conforme avanzan los grados de escolaridad, de tal manera que sólo 21 de cada 100 alumnos que se inscribieron a primaria, terminan

De acuerdo con datos relacionados con la

global que parece irrelevante. Sin embargo, se advierte en la distribución de la reprobación que, mientras los alumnos avanzaban de grado, la reprobación disminuía. Al detenerse en el primer

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reprobados en el nivel básico. A diferencia de sexto grado, donde reprobó 1.35%; es decir, una cantidad mínima de alumnos que cursaron el último grado de educación primaria, resultan reprobados (ver cuadro y gráfi ca).Distribución de alumnos reprobadosEducación Primaria en JaliscoCiclo escolar: 2000-20013

Si se toma como referencia un dato del ámbito nacional y de ciclos escolares anteriores, encontramos el mismo fenómeno; es decir, primero es el grado donde hay mayor cantidad de reprobados. En el ciclo escolar 1976-1977, los repetidores de este grado escolar en el país, sumaban 595 095 del total de 3 243 659; lo cual representa en términos porcentuales 18.35 %. Al respecto, Emilia Ferreiro expresaba: la enseñanza-aprendizaje de la lectura y la escritura ha sido un problema recurrente en la educación escolarizada en México, y continúa siendo un elemento determinante en la reprobación del primer grado.4

Históricamente, la lectura y la escritura han integrado el binomio fundamental como herramienta para otros aprendizajes. Incluso coloquialmente se expresa que la escuela primaria se salva, justamente, porque es ahí donde el niño aprende a leer y a escribir. Incluso, el mismo presidente de la República señala como un elemento para mejorar la calidad de la educación la revaloración de la cultura y la

Distribución porcentual de reprobados de primero a sextogrados de educación primaria

PrimeroSegundoTerceroCuartoQuintoSexto

123456

1654

32

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Primero12, 88931.23%

Segundo10,10024.47%

Tercero7, 407

17.95%

Cuarto6,249

15.14%

Quinto4,0599.83%

Sexto560

1.35%

Total41,264100%

transmisión de conocimientos básicos, para lo cual propone precisamente un programa de fortalecimiento de la lectura y la escritura.

Con base en tal disposición, la Secretaría de Educación Pública modifi ca el Plan y programas de estudio del nivel (1993) —marco de referencia para todos los maestros del nivel— y los materiales educativos (libros de texto gratuitos, libros para el maestro), adicionando materiales, sustituyéndolos o transformándolos.

En general, el plan y programa de estudio conserva la distribución de las asignaturas y del tiempo de trabajo destinado para cada una de ellas. Específi camente, la asignatura de español ocupa, de acuerdo con ese documento, 360 horas anuales de las 800 horas de trabajo en el aula; lo cual corresponde a 45%, casi la mitad del tiempo total. El 55% del tiempo se prevé para el resto de las asignaturas (ver cuadro).Educación Primaria /Plan 1993Distribución del tiempo de trabajo /Primer y segundo grados5

Los programas para cada una de las asignaturas también

son conservados hasta la fecha, únicamente el de español fue modifi cado radicalmente en el año 2000. La organización de los contenidos de enseñanza, que anteriormente se agrupaban en cuatro ejes: lengua hablada, lengua escrita, recreación literaria y refl exión literaria, ahora se estructuran por

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AsignaturaEspañol

MatemáticasConocimiento del me-

dio (trabajo integrado de

ciencias naturaleshistoria

geografíaeducación cívica)

Educación artísticaEducación física

Horas anuales360

240

120

40

Horas semanales9

6

3

1120

EspañolEspañol

componentes: expresión oral, lectura, escritura y reflexión sobre la lengua. Con este cambio, se pretende que el docente, pueda integrar en el trabajo, contenidos y actividades de los cuatro componentes que tengan un nivel análogo de dificul-tad y se puedan relacionar de manera lógica.6

Asimismo, se conserva la disposición de 1993 en torno a la fase inicial del aprendizaje de la lectura y la escritura, que abarca primero y segundo grados. Esta disposición de orden pedagógico se refuerza con la norma de acreditación y promoción, la cual incluye que primero y segundo grados de primaria son considerados como parte de un ciclo. De tal manera que si los alumnos no aprenden a leer y a escribir en primero, lo harán en segundo sin mayores problemas. Por ello, el alumno que haya asistido regularmente a clases debe-rá ser promovido a segundo, a menos que el maestro detecte problemas serios de aprendizaje.7

Cambia también la manera de entender a la lectura y la escritura, consideradas anteriormente como aprendizajes de carácter mecánico, simplemente de relación sonido-representación gráfica, y que, como consecuencia, llegaría el alumno a la comprensión. Ahora, leer significa interactuar con un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos; escribir, no es trazar letras, sino organizar el pensamiento para que otros comprendan nuestros mensajes.8

Ciertamente, los cambios y los programas se han sucedido a través de la historia de la educación en nuestro país; pero la fase inicial del aprendizaje de la lectura y la escritura, también históricamente continúa como un problema recurrente.

En síntesis, la reprobación en los primeros grados se asocia al fracaso escolar en el aprendizaje inicial de la lectura y la escritura, que puede estar determinado por múltiples factores, entre ellos:

• Factores socioculturales, entre los cuales destaca la pre-sión de los padres de familia porque los niños aprendan a leer y a escribir en poco tiempo.

• Factores relacionados con la enseñanza que originan un aprendizaje no siempre significativo para el alumno. O bien, una lectura que se reduce al desciframiento de signos gráfi-cos y a una escritura de tipo mecánico.

• Factores relativos a la normatividad que generan confu-sión en cuanto a criterios de promoción de los alumnos de primero y segundo grados. Dejando que la institución o el mismo maestro determine dichos criterios sin un sustento o marco de referencia.

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En este orden de ideas, resultaría conveniente encontrar una explicación acerca de lo que ocurre en las aulas de primero y segundo grados con los alumnos que, habiendo cursado el primer grado, no logran rebasar satisfactoriamen-te la fase inicial del aprendizaje de la lectura y la escritura; así pues, planteo la siguiente pregunta general: ¿Cómo re-suelven las difi cultades hasta lograr la superación de ellas, como alumnos repetidores de primer grado o como alumnos promovidos al segundo grado? De esta pregunta, se deriva otra: ¿Cuáles son las aptitudes consideradas por el maestro de primer grado, para promover o no al alumno?

Con la ambigüedad de la promoción o no de los alumnos de primer grado que presentan difi cultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, se generan cuatro casos escolares: el mismo maestro puede atender en primer grado a los alum-nos repetidores, o puede pasar con ellos a segundo grado; o bien, otro maestro puede atender a los alumnos repetidores en primer grado, o a los alumnos que, promovidos a segundo grado, presentan difi cultades en estos aprendizajes; por lo tanto, planteo las siguientes interrogantes:

• ¿Cómo resuelven los alumnos repetidores de primer grado, las difi cultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, cuando son atendidos por el mismo maestro?

• ¿Cómo resuelven los alumnos repetidores de primer grado, las difi cultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, cuando son atendidos por un maestro distinto cada ciclo escolar?

• ¿Cómo resuelven las difi cultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura los alumnos que fueron promovidos a segundo grado sin haber concluido satisfactoriamente la fase inicial del aprendizaje de la lectura y la escritura, atendidos por el mismo maestro que los atendió en primer grado?

• ¿Cómo resuelven las difi cultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura, los alumnos que fueron promovidos a segundo grado, sin haber concluido satisfactoriamente la fase inicial del aprendizaje de la lectura y la escritura, pero que son atendidos por un maestro diferente al que los atendió en primer grado?

Preguntas como éstas constituyen el principio generador de la búsqueda de una explicación acerca de lo que ocurre en las aulas de los dos primeros grados de educación primaria,

• ¿Cómo resuelven las difi cultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura los alumnos que fueron promovidos a segundo grado sin haber concluido satisfactoriamente la fase inicial del aprendizaje de

la fase inicial del aprendizaje de la lectura y la escritura, pero que son atendidos por un maestro

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en lo que se refi ere a la superación de las difi cultades en estos aprendizajes fundamentales: la lectura y la escritura.

Estoy en el camino de la investigación, intento descubrir qué hay en la realidad cotidiana del aula, cuando se trabaja con los alumnos que manifi estan difi cultades en el momento en que están iniciando formalmente su encuentro con la lectura y la escritura.

Notas y referencias bibliográfi cas1 P. Roselló, Teoría de las corrientes educativas, Promoción Cultural, Barce-

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Educación Jalisco, 2000-2001.4 E. Ferreiro et al., El niño preescolar y su comprensión del sistema de escritura,

Publicado bajo el auspicio de OEA, Proyecto de educación especial, México, 1979.

5 Plan y programas de estudio, Secretaría de Educación Pública, México, 1993.

6 Programa de estudio de español. Educación Primaria, Secretaría de Educación Pública, México, 2000.

7 Normas de inscripción, reinscripción, acreditación y certifi cación para escuelas ofi ciales y particulares incorporadas al Sistema Educativo Nacional, periodo escolar 2000-2001. Secretaría de Educación Pública, México, 2000.

8 Libro para el maestro. Español primer grado, Secretaría de Educación Pública, México, 1999.


La transformación de la sociedad, las nuevas realidades, el dinamismo que implican los avances tecnológicos, la facilidad de comunicación entre todos los seres humanos, nos presenta un panorama complejo para quienes nos dedicamos a educar.

La educación es uno de los principales desafíos para este siglo y oportunidad única para universalizar la educación y enfrentar competitivamente un mundo globalizado.

Tanto en España como en México la educación es un derecho legislado en sus respectivas constituciones. En sus líneas se dibuja la intención de que los ciudadanos de cada país ten-gan el impulso social necesario para formarse y mejorarse como seres humanos a fin de que sepan responder a las exigencias del nuevo siglo, a nuevos desafíos sociales y culturales, ambos países han determinado la importancia de transformar la educación en vías de lograr una educación de calidad.

Hablaremos primeramente del término calidad, abordaremos las propuestas para la calidad educativa desde España y cómo es que trabajamos con la calidad educativa en México desde el Programa para la Modernización Educativa, donde se incluye en el discurso la palabra ca-lidad; posteriormente, pasaremos a algunos proyectos como son el de la Administración con el Enfoque Estratégico en la SEP y el Programa Escuelas de Calidad (PEC).

Al hacer un poco de historia, los procesos y el término calidad nacen de la filosofía De-ming (1938), aplicada en Japón en la postguerra y reconocida en EE.UU. a principios de los ochenta. Los principales expertos en control de calidad son W. A. Shewhart, J. M. Juran y Kauro Ishikawa, quienes han demostrado que el concepto de calidad permite el desarrollo de los individuos, las empresas y los países.

El término calidad en sus orígenes se enfoca principalmente a los procesos de la eficiencia y en la calidad en el producto, concepto meramente empresarial; a partir de 1985 se comienza una nueva reformulación del concepto de calidad, en donde se trabaja para obtener eficiencia en la producción y excelencia en el producto y, por primera vez, se realza la importancia de los recursos humanos disponibles; posteriormente, durante la década de los noventa se enfo-có el término hacia los aspectos más teóricos y prácticos, fue cuando en educación se aplicó el concepto de calidad abarcando principalmente la búsqueda de métodos paso a paso que permitan un buen resultado; se atiende entonces a todos los procesos de aula, en el binomio docente-alumno, y en la tarea enseñanza-aprendizaje.

Los puntos Deming considerados como la columna vertebral de la calidad total son los siguientes:

1. Crear constancia con el propósito de mejorar el servicio.2. Adoptar una nueva filosofía.3. Dejar de depender de la inspección masiva para el logro de la calidad.4. Acabar con la práctica de adjudicaciones.5. Mejorar constantemente y continuamente todos los procesos.


Educación y calidad: una visión igual en esencia pero tan diferente en lo material

Niria Loerit Romero Torres*

* Directora de Proyectos Educativos de la Dirección de Educación Preescolar de la SEJ

6. Instruir la capacitación en el trabajo.7. Instruir el liderazgo8. Deshacer el miedo.9. Derribar barreras entre departamentos.10. Eliminar los slogans y metas para la mano de obra.11. Eliminar los cuerpos numéricos.12. Derribar las barreras que impiden que las personas se sientan orgullosas del trabajo que

realizan.13. Establecer un programa vigoroso de educación y reentrenamiento.14. Tomar las medidas para conseguir la transformación.Los conceptos Deming se pueden transcribir para aplicarlos a un proceso o proyecto educa-

tivo; existen diversas experiencias al respecto, podemos comentar en este momento sobre el proyecto educativo institucional de la Politécnica 703 (Puerto Madrín) “POLIMODAL”.

La filosofía básica respecto a la calidad nos permite cinco líneas básicas aplicables a edu-cación:

• Teórica conceptual. Fundamentación del termino calidad desde el sujeto que demanda y el sujeto que formula (fines).

• Vinculación entre calidad y política educativa.• Evaluación constante entre rendimiento y logro de objetivos. ¿Qué aprender? ¿Qué ense-

ñar? ¿Para qué aprender? ¿Cómo enseñar? ¿Quiénes son los aprendices?• Administrativamente, la planificación, la programación con una visión de una perspectiva

enfocada al crecimiento cualitativo y sistemático.• Considerar todos los actores sociales intervinientes en el sistema educativo.La filosofía de la calidad nacida del enfoque empresarial también permite la aplicabilidad

a la educación con una visión de calidad total, desde una perspectiva integradora de los en-tretejidos sociales: política, cultura, identidad y realidades del contexto, pero siempre con la base de la búsqueda de una educación de equidad y pertinencia.

La calidad educativa vista desde organismos internacionales, compromisos para el país

La educación como aspecto de desarrollo de cada país está orientada por organismos multi-laterales pertenecientes al sistema de Naciones Unidas, en donde una de sus áreas se dedica especialmente a la educación, la ciencia, la cultura y las artes, la UNESCO.

Uno de sus programas de más relevantes es el de “Educación para Todos”, que propone algu-nas líneas de acción y políticas educativas que han de considerarse en los proyectos de los paí-ses participantes; como ejemplo, tenemos que en su Declaración se plantea la siguiente visión:

– Universalizar el acceso y promover la equidad educativa.– Concentrar la atención en el aprendizaje.– Ampliar los medios y la perspectiva de la educación básica.– Valorizar el ambiente para el aprendizaje.– Fortalecer la concertación de acciones.Convertir en realidad el enorme potencial existente para el progreso y las posibilidades humanas depende de que la gente sea capaz de adquirir la educación y el impulso necesario para utilizar el conjunto —siempre en expan-sión— de conocimientos adecuados y los nuevos medios para compartir esos conocimientos.

Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Tailandia, marzo de 1990

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Educación y calidad: una visión igual en esenciapero tan diferente en lo material

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La Declaración Mundial de Educación para Todos es una manifestación histórica de la vo-luntad y del compromiso de los países para “establecer —desde el campo de la educación de los niños, de los adultos y de las familias— nuevas bases de superación de las desigualdades y generar nuevas posibilidades para erradicar la pobreza”.

Actualmente, la UNESCO, mediante la resolución III/1 de su 31ª Reunión celebrada en oc-tubre-noviembre 2001, planteó las misiones denominadas “UNESCO 2002-2007”, en donde se definieron dos temas transversales:

• La erradicación de la extrema pobreza.• La construcción de una sociedad del conocimiento basada en la tecnología de la informa-

ción y la comunicación.De estos dos temas se desprenden bloques de acciones, y a su vez subprogramas de las

líneas de acción marcadas en grandes bloques; uno de éstos refiere al gran PROGRAMA I EDU-CACION, en donde se define una de las acciones que dicen:

1.2. Construir sociedades del conocimiento mediante una educación de calidad y la reno-vación de los sistemas educativos.

1.2.1. Hacia un nuevo enfoque de la educación de calidad.1.2.2. Renovación de los sistemas educativos.De aquí podemos observar desde dónde son planteadas las diversas políticas educativas a

las cuales se adaptan los sistemas educativos.Otro documento que valdría la pena conocer respecto a la mejora de la calidad educativa

desde la administración es el Programa de Desarrollo Escolar y Administración Educativa 2001-2002, dicho documento manifiesta que es necesario modificar los procesos institucio-nales llevados en los sistemas educativos en Iberoamérica; dentro de los aspectos rescatables que nos permiten comprender el por qué de algunos programas aplicados en la Secretaria de Educación, encontramos que los campos de actuación propuestos son la innovación organi-zativa, poniendo gran énfasis en las estrategias de modernización y descentralización, ade-más de la búsqueda de la calidad y la eficiencia en los servicios prestados. En la Conferencia Iberoamericana de Educación se invita a los países involucrados a promover que los centros escolares se conviertan en organizaciones eficientes y participativas, orientadas al mejora-miento continuo y abierto a la interacción con el entorno.

Los programas para Iberoamérica definen tres focos de atención:1. El gobierno y la administración.2. El sistema educativo en el plano nacional y regional.3. La dimensión pedagógica .Uno de los objetivos principales manifiesta que los países habrán de propiciar la calidad de

los procesos de gestión pedagógica que incuben tanto en los programas y prescripciones del nivel central como los referidos a la escuela.

De lo planteado en las líneas anteriores encontramos el por qué de tantos y tantos proyectos o programas que se establecen en los diferentes países involucrados en los organismos inter-nacionales. Para poder contrastar las formas de cristalizar o materializar las diversas políticas que se establecen desde el ámbito internacional, atenderemos otro de los aspectos planteados al inicio del presente escrito que refiere a conocer aspectos de la calidad en otro país; en este escrito tomaremos a España, quien tiene legislados los aspectos implicados en lo que se considera calidad en educación.

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La calidad en la educación en España

La calidad en educación en España se establece mediante de la denominada Ley Orgánica de Calidad en Educación, LOCE, Ley Orgánica 10/2002, diciembre, de Calidad de la Educación; dicho documento manifi esta la necesidad continua de revisar, ajustar y mejorar la educación ante los nuevos requerimientos políticos y las nuevas exigencias y retos sociales y económi-cos, esto conlleva a una continua revisión analítica de los procesos educativos del país, a fi n de lograr una educación de calidad para todos, esta ley se fundamenta en los valores huma-nistas resaltando como idea fundamental:

...educar para un mejor ejercicio de la libertad individual para la realización personal, y para el logro de cotas más elevadas de progreso social y económico y para conciliar en fi n el bienestar individual y el bienestar social.

La universalización de la educación ha supuesto considerar y evaluar el sistema educativo, donde se han revelado defi ciencias de rendimiento que se manifi estan principalmente en el acceso a la educación secundaria, haciendo consciente ante la sociedad que el alumno habrá de lograr diversas capacidades para trabajar en equipo, identifi car y resolver problemas, en una palabra, adquirir competencias que le permitan una efectiva adaptación laboral en el futuro. Para lograr este reto se han introducción modifi caciones en el marco normativo con medidas encaminadas a promover la calidad en el sistema educativo, organizándose en torno a cinco ejes que orientan las políticas y los ámbitos de competencias correspondientes:

1. Mejorar la calidad educativa a través del trabajo de rescate de los valores y la disciplina, lograr la cultura del esfuerzo.

2. El enfoque orienta abiertamente a la cultura de los resultados.3. Lograr la calidad con un buen sistema de oportunidades educativas, empezando por

educación infantil y terminado por los niveles postobligatorios.4. El eje se orienta principalmente a los profesores y la importancia del binomio profesor-

alumno como núcleo de la educación.5. Trabajar para el desarrollo de la autonomía de los centros educativos, basada en la co-

rresponsabilidad en los ámbitos pedagógicos organizativos y económicos.Uno de los factores considerados como esenciales para elevar la calidad educativa es ampliar la

capacidad de la iniciativa para promover actuaciones innovadoras en aspectos pedagógicos y organizativos, así como una adecuada autonomía en la gestión de sus recursos.También se marcan los principios de calidad los cuales

mencionaremos someramente:• La equidad.

• La transmisión de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social y la igualdad entre sexos para

evitar la discriminación.• La capacidad de actuar como compensador de las desigualdades

sociales.• La responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales.• La fl exibilidad para adecuar las estructuras y la organización

a los cambios y necesidades de la sociedad.• El reconocimiento de la función docente.

• La confi anza en la capacidad y aptitudes de los alumnos.

mencionaremos someramente:

• La transmisión de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad social y la igualdad entre sexos para

evitar la discriminación.• La capacidad de actuar como compensador de las desigualdades

sociales.• La responsabilidad y el esfuerzo como elementos esenciales.• La fl exibilidad para adecuar las estructuras y la organización

a los cambios y necesidades de la sociedad.• El reconocimiento de la función docente.

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• El fomento y la promoción de la investigación.• La evaluación y la inspección como parte del sistema educativo.• La eficacia de los centros escolares mediante el refuerzo de su autonomía y potenciación

de la función directiva de los centros.Podríamos abarcar hojas y hojas sobre los temas legislados respecto a la LOCE, pero estas

líneas nos permiten obtener un panorama al respecto. Ahora abordaremos la calidad educa-tiva desde nuestro país.

La calidad de la educación en México

En México, el término calidad educativa se comienza a dar a conocer cuando en nuestro país se emprendió una profunda modernización educativa dentro de las acciones marcadas en el Programa para la Modernización Educativa 1989-1994; se establecieron varias líneas de tra-bajo a fin de lograr la transformación educacional; dentro de las características que distingue la nueva educación estará la calidad.

La política para la modernización educativa plantea que: Avanzar hacia la modernización educativa a la altura del mundo contemporáneo, mundo de competen-cia y cambio en el trabajo productivo, implica un esfuerzo serio, disciplinado y capaz de adecuarse a la revolución del conocimiento y de la técnica, significa también estar dispuesto a emprender este esfuerzo con respeto cabal y activo a los valores humanos y a la cultura nacional, a los derechos y a las situaciones plurales de nuestro pueblo.

Programa para la Modernización Educativa 1989-1994

Dentro de las acciones directas para el logro de la modernización educativa se elaboro el documento denominado Hacia un modelo educativo, que es un documento elaborado por CONALTE, de donde nacen las acciones que serán el fundamento de apoyo para los nuevos planteamientos educativos que conduzcan a la modernización educativa; dentro de los retos planteados encontramos el de mejorar la calidad educativa, objetivo que se impone como una prioridad fundamental. Dentro de estos aspectos encontramos tres implicados en la mejora de la calidad:

• La atención pedagógica que responda a una metodología activa en donde el alumno tenga una intensa participación.

• Los aspectos técnico pedagógicos, donde el docente deberá tomar conciencia de que la calidad depende en buena medida de las orientaciones y planes de trabajo que oferta el maestro.

• Que la calidad depende también de los espacios en que se da el aprendizaje, los materia-les, instrumentos y equipos disponibles.

Actualmente, la Secretaría de Educación establece varias líneas de acción para el trabajo relacionado sobre calidad educativa, dos de las más reconocidas son el Programa Escuelas de Calidad y el Enfoque Estratégico en la Secretaría de Educación Publica, los cuales abor-daremos por separado.

El Enfoque Estratégico es un proyecto que nace como una visión educativa para el siglo XXI, y marca como eje central lo siguiente:

En 2025 el Sistema Educativo Nacional, organizado en función de los valores de equidad y calidad, ofrecerá a toda la población del país una educación pertinente, incluyente e inte-gralmente formativa, que constituirá el eje fundamental del desarrollo cultural, científico, tecnológico, económico y social de México.

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Este enfoque contiene un marco que permite la innovación y calidad, atiende también como un elemento importante el liderazgo de calidad, porque en él radica el principal secreto de la innovación y el cambio.

El liderazgo de calidad toma como base los valores, y el ejemplo como principal modela-dor de la nueva cultura organizacional; busca, además, la congruencia entre la política y el servicio educativo.

Dentro de las estrategias para lograr un cambio tendiente a la innovación y la calidad en-contramos que se requieren estrategias globales y novedosas, para ello será necesario que se cuente con una teoría que le sustente, con una técnica especifi ca y con esquemas y estructuras de organización, una de las estrategias más importantes es la administración por calidad.

Otra de las vertientes abordadas en aspectos de calidad educativa en México es el Pro-grama de Escuelas de Calidad (PEC), de carácter público, que se basa principalmente en la importancia del centro escolar como el espacio que conjuga las políticas, los programas y las estrategias que permitan mejorar el servicio educativo.

El Programa Escuelas de Calidad constituye una estrategia innovadora en el sistema edu-cativo nacional. Se trata de una política de intervención estratégica que busca incidir sobre la calidad y equidad educativas en el espacio que es más signifi cativo a la acción educacional: la escuela. Sin duda, es una de las estrategias más trascendentes que se plantean en el Programa Nacional de Educación 2001-2006.

El programa forma parte del movimiento internacional que encamina a ubicar la toma de decisiones como el centro del quehacer escolar y como medio de mejora y corresponsabili-dad en los resultados educativos.

Como se ve en párrafos anteriores, la búsqueda de la calidad viene marcada como una po-lítica internacional, México no queda fuera de ella, por lo que pone en marcha, por medio de su Secretaría, los programas necesarios para cumplir con las metas internacionales.

Dentro de la visión de escuelas de calidad se considera que una escuela de calidad es la que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resultados del aprendizaje de todos los

alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar. Es una comunidad educativa integrada y comprometi-da que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habilidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo productivo y continuar aprendiendo a lo largo de la vida.

Podríamos abordar más programas que nos invitan a la mejora educativa, sólo para comen-tar alguno de ellos mencionamos al programa PAREIB, el cual es auspiciado por el Banco Mundial.

El PAREIB en la actualidad se constituye como el mejor apoyo que las escuelas localizadas en

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zonas marginadas tienen para elevar la calidad el servicio educativo que brindan a sus alum-nos. Los componentes que el programa opera son:

• Capacitación. • Incentivos al desempeño docente.• Recursos didácticos e infraestructura.• Apoyo a la supervisión escolar.Otro programa propuesto desde la SEP es el Proyecto para la Innovación en Educación

Básica. Sus propósitos principales giran en torno al apoyo del desarrollo de proyectos que busquen mejorar la calidad y la equidad de los servicios de educación preescolar, primaria y secundaria; encauzar el desarrollo de la innovación educativa en la educación básica median-te el respaldo técnico y el apoyo financiero a proyectos que contribuyan a mejorar la calidad y la equidad de los servicios; y contribuir a la formación y fortalecimiento de cuadros técnicos estatales con capacidad para desarrollar proyectos de innovación educativa.

Si observamos podemos encontrar que en el fondo la búsqueda está marcada por políticas internacionales traducidas al marco nacional, donde coinciden en que la educación es el cen-tro de atención para las modificaciones sociales, para la búsqueda de una nueva sociedad que dé respuesta a las necesidades mundiales y a la necesaria movilidad innata del ser humano.

La diferencia entre la Unión Europea y América Latina, abordada desde lo expuesto en el trabajo entre España y México, puede apreciarse en lo siguiente. En España encontramos que se está legislado en una ley orgánica todo lo que implica la calidad en educación —en un solo documento que marca la política educativa, que orientan los objetivos educacionales, las políticas de formación para docentes, la organización y autonomías de los centros educativos, los derechos y deberes de los padres y alumnos, becas, programas de cooperación, estructura del sistema educativo, los principios de enseñanza básica (preescolar, primaria, secundaria, bachillerato), proporciona también las materias y contenidos—, más aspectos que son abor-dados aproximadamente en treinta y tres cuartillas, en donde encontramos toda la estructura y políticas educativas que guían la educación, los principios para la evaluación, que marcan los fines; también se legisla sobre la posibilidad del acceso a la educación en todos sus niveles y sobre todo a la movilidad laboral y formativa que puede tener la persona dentro de los países integrados en la comunidad europea, existiendo una igualdad de oportunidades. Mientras tanto, en América Latina seguimos fragmentados, sin poder validar nuestros saberes teóricos y prácticos. Ni siquiera culturalmente hemos logrado reconocernos como una macrocultura, la reflexión vendría: ¿Qué sucedería si fuéramos conscientes del valor de América como tal? ¿Cabría pensar en una comunidad americana? Refiriendo a América como nuestro continen-te, no como un país en particular.

En América Latina durante los últimos años se han realizado reformas educativas que responden a planteamientos nacidos de los organismos internacionales, como líneas a cumplir para la obtención de créditos, eso nos lleva a pensar quién marca las directrices de la educación:

1. Las políticas económicas mundiales.2. El Banco Mundial 3. El Fondo Monetario Internacional.4. La UNESCO.De lo escrito hasta el momento, aunque hay muchas más cosas que pudiéramos abordar, me

atrevo a intentar marcar algunas diferencias y convergencias entre España y México:

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• La calidad educativa es un aspecto legislado en España mediante una Ley Orgánica, mientras que en México no se encuentra clarificado en algún articulo o ley, sólo encontramos sustento en diversos documentos programáticos.

• En España existe autonomía en cada una de las comunidades de el país (lo que en México correspondería a cada estado) y en las escuelas por medio de los proyectos de Centro para el diseño y la aplicación de programas que coadyuven a la calidad educativa, legislada en la LOCE; en México existen programas nacionales regidos desde la SEP.

• La movilidad educativa no es un aspecto considerado para México ni mucho menos para América Latina, mientras que en la Comunidad Europea se educa para dar la posibilidad de la movilidad entre los países participantes y para la unificación de competencias para la pro-fesionalización y el desempeño en la UE.

La gran convergencia es dar respuesta a compromisos internacionales y trabajar en torno a una educación de calidad, y la gran diferencia entre América Latina y la Unión Europea refieren principalmente al siguiente cuestionamiento:

¿Existe la calidad en educación medida para el desarrollo sustentable y social del país?¿Existe la igualdad en las oportunidades educativas y la movilidad para el logro de una

calidad no sólo educativa sino en pro de una calidad de vida?¿Hay clarificación de la política educativa en nuestro país?¿Medimos el desarrollo del país en lo educativo o en lo económico?

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sica).

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Las escuelas de calidad y los fenómenos de la calidadEntrevista con Jesús Álvarez Gutiérrez

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¿Qué es el Programa de Escuelas de Calidad (PEC)?

Las cifras sobre la educación reflejan si-tuaciones nada agradables con respecto al impacto y los resultados obtenidos en el Sistema Educativo Nacional. Solamente como una referencia del gran reto que se presenta para nuestro país en materia educa-tiva, Fernando Reimers señala que al día de hoy más de 6 millones de personas entre los mexicanos más pobres de 15 años de edad o más, no han aprobado un solo grado de esco-laridad primaria, pese al esfuerzo realizado por décadas para incrementar la cobertura educativa. Mención aparte tienen las evalua-ciones con respecto a la calidad de los servi-cios educativos que reciben aquellos que han tenido acceso al sistema educativo, ya que evaluaciones internacionales nos colocan entre los países con mayor urgencia de re-orientar sus esfuerzos en materia educativa.

En este sentido, el Programa Nacional de Educación 2001-2006, señala como un reto para mejorar la calidad de los servicios educativos, reducir los obstáculos presentes en la operación del Sistema Educativo Na-cional, entre los que se encuentran el estrecho margen de la escuela para tomar decisiones, insuficiente comunicación entre los actores escolares, escasa participación social en las tareas de planeación, aplicación y seguimien-to de las actividades escolares, excesivos requerimientos administrativos que limitan a los directores para ejercer un verdadero li-derazgo académico y social, ausentismo, uso ineficiente de los recursos disponibles, defi-

ciencias en infraestructura y equipamiento, aislamiento de la escuela con su comunidad, ausencia de evaluación externa sobre la oper-ación de las escuelas para mejorar su desem-peño y la existencia de prácticas docentes poco equitativas, rígidas y con modelos únicos de atención a los educandos.

Con el objeto de erradicar de las escuelas públicas mexicanas los obstáculos mencio-nados anteriormente, surge el (PEC), el cual tiene como objetivo incorporar en la escuela pública mexicana un nuevo modelo de auto-gestión sustentado en la práctica de valores, libertad en la toma de decisiones, liderazgo compartido, trabajo en equipo, prácticas docentes flexibles acordes a la diversidad de los educandos, planeación participativa, evaluación para la mejora continua, par-ticipación social responsable y rendición de cuentas, todo ello enmarcado en la práctica de valores a fin de constituirse en una Escuela de Calidad. Para este Programa, una escuela de Calidad es aquélla que asume de manera colectiva la responsabilidad por los resulta-dos de aprendizaje de todos sus alumnos y se compromete con el mejoramiento continuo del aprovechamiento escolar; es una comu-nidad educativa integrada y comprometida que garantiza que los educandos adquieran los conocimientos y desarrollen las habi-lidades, actitudes y valores necesarios para alcanzar una vida personal y familiar plena, ejercer una ciudadanía competente, activa y comprometida, participar en el trabajo pro-ductivo y continuar aprendiendo a lo largo de toda la vida.

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Las Escuelas de Calidad y los fenómenos de la calidad

Entrevista con Jesús Álvarez Gutiérrez*

*Coordinador Nacional del Programa de Escuelas de Calidad.

¿Cuáles son los objetivos que persigue el PEC?Para lograr que las escuelas públicas mexi-canas cuenten con los elementos necesarios para transformar su organización y mejorar su desempeño, el Programa Escuelas de Calidad propone una modifi cación sustan-cial en la forma en que estas operan. Para ello, el PEC apuesta a insertar un nuevo modelo de gestión que transforme la cultura organizacional y el funcionamiento de las escuelas públicas que voluntariamente se in-corporen al Programa, basando su estrategia en el apoyo a las acciones que la comunidad de cada centro escolar decida para mejorar tanto la calidad del servicio educativo, como los resultados de aprendizaje, a través de una reorientación de la gestión institucional para ampliar los márgenes de decisión esco-lar, capacitación y acompañamiento técnico especializado para enriquecer el proceso de transformación escolar, apertura de espacios signifi cativos para la participación social responsable y provisión de recursos fi nan-cieros adicionales administrados directa-mente por la escuela.

El PEC pretende que la institución escolar construya colegiadamente un proyecto de desarrollo educativo propio, considerando su situación prevaleciente y expresando su visión, metas, estrategias y compromisos, lo que la conducirá al cambio planifi cado. De este modo, busca alentar el trabajo en equipo con objetivos precisos, la autoevaluación y la evaluación externa para el mejoramiento de los resultados educativos, una efectiva participación social y una mayor rendición de cuentas, para aspirar a convertir la escuela pública en una institución dinámica que garantice que la calidad de la educación impartida se incremente en benefi cio de todos sus estudiantes.Todo proyecto o programa alternativo provoca inquietudes entre las personas. Ello por las resistencias naturales a lo nuevo y la aversión a otro tipo de culturas y prácticas educativas, en las experiencias del PEC, ¿Cuáles han sido las difi cultades con las que se han enfrentado en estos años de funcionamiento?Uno de los principales riesgos en cualquier organización gubernamental es la rutinización. En otras palabras, es muy frecuente encontrar en las organizaciones públicas la presencia de actitudes y acciones destinadas a lograr que todo permanezca igual. Si bien podemos pensar que un cierto grado de institucionalización es necesario para garantizar un determinado orden, una de las principales apuestas del PEC es a que los actores educativos abandonen certidumbres y comiencen a explorar nuevas formas de hacer las cosas, de buscar distintos caminos que respondan a la complejidad que se presenta al atender las necesidades educativas de millones de niños, con distintos contextos, condiciones y ritmos de aprendizaje.

El PEC por supuesto no ha estado exento de estos esfuerzos por abandonar certidum-

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bres. Sin embargo, haciendo un balance de estas actitudes podríamos decir sin temor a equivocarnos que las dudas o las resistencias iniciales se han convertido ahora en par-ticipaciones decididas, convencidas, pues al analizar el PEC y observar la búsqueda creativa de soluciones para atacar las condi-ciones de iniquidad más severas, como sería la baja calidad educativa, encontramos que hay preocupaciones comunes y por supuesto intereses afines.

Creo que las principales resistencias se podrían encontrar al observar la imple-mentación de ciertas innovaciones como la descentralización del gasto a las escuelas (94 centavos de cada peso invertido por la Fede-ración llegan hasta la escuela), en ocasiones cierta resistencia a la evaluación externa (de-rivado de una concepción equivocada de la evaluación como herramienta de sanción y no de mejora) y en algunos casos la resisten-cia a aceptar que la distribución de recursos públicos se liguen a criterios técnicos y de desempeño. Pero reiteraría que el PEC ha provocado tal expectativa que si observamos en retrospectiva las actitudes de resistencia nos sorprenderíamos de el entusiasmo gene-rado y la aceptación lograda.

En lo personal, conozco docentes y directi-vos que participan en el PEC, la mayoría de ellos se expresa positivamente del progra-ma, sin embargo hay desconfianza de que suceda lo mismo de siempre, es decir, que una vez agotados los recursos o al cambio de administración esto quede en el olvido. ¿Qué tan ciertas son estas inquietudes?, de no ser así, ¿qué estrategias o pasos van a seguir para que esto no suceda?El PEC es un programa que no puede ser de un sexenio. No al menos para quien esté convencido de que la política educativa no puede estar inventándose cada seis años. El PEC en sí mismo es una recopilación de ex-periencias nacionales e internacionales que

han tenido como fin mejorar la calidad de la educación, por lo que más que una invención sexenal es una oportunidad derivada de una reorientación de la gestión de la política educativa. En ese sentido, apostamos a institucionalizar cierta cultura de participación y rendición de cuentas, a institucionalizar prácticas docentes que respondan a una equi-dad interna, a favorecer capacidades locales que en su momento generen una demanda social para que las escuelas sean atendi-das con pleno respeto a sus condiciones y necesidades y sobre todo a que tengamos objetivos comunes en la búsqueda de una sociedad más equitativa. En la medida en que el PEC demuestre ser una opción viable para mejorar el desempeño de nuestro siste-ma educativo, pero también en la medida en que los propios actores escolares encuentren en el PEC el camino para canalizar sus pre-ocupaciones para mejorar la calidad de la educación pública, podremos pensar en que el PEC no será un programa temporal. En este sentido deberemos no solamente demostrar con evaluaciones externas (que hasta hoy han sido muy favorables) que somos un Programa que da resultados, sino que pen-samos que los principales beneficiarios del Programa deberán en su momento pugnar porque los espacios y los recursos de los que ahora disponen y les permiten mejorar su desempeño continúen para ellos. En otras palabras, que no se reviertan las innovacio-nes, la descentralización, la democratización del sistema y por supuesto la apertura de espacios significativos para el aprendizaje que hoy disfrutan.

Hablar de calidad educativa significa, entre otras cosas, mejorar las prácticas docentes, administrativas y de gestión, provocar otro tipo de actitudes en los sujetos educativos, modernizar con tecnología de punta y con más recursos a la escuela, entre otras cosas; desde su punto de vista, ¿de qué depende

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que la calidad educativa pueda transformar la escuela pública y por ende ésta pueda generar mejores recursos humanos para el México actual? La educación se ha convertido en un factor decisivo de progreso para los países, ya que su competitividad económica es consecuen-cia, entre otros elementos, de la capacidad gubernamental para crear sistemas educati-vos que mejoren la formación y la prepara-ción de los alumnos, los cuales requieren obtener conocimientos y habilidades cada vez más complejos.

Podemos señalar que en nuestro país, así como en la mayoría de las economías emer-gentes, a la preocupación por la universali-zación de la educación y por su extensión a lo largo de la vida, se une ahora la de la mejora continua en su calidad, ya que una buena calidad en la educación tiene como

consecuencia la expansión del conocimiento y un mayor progreso de los países, además de permitir una mayor equidad y cohesión social.

Para concretar una transformación de las prácticas educativas, en el PEC le apostamos más que a los insumos tradicionales, a que las escuelas públicas transformen su organi-zación para que se alcance la calidad edu-cativa y en la medida en que esto se logre, obtengamos ciudadanos más informados y con mayor participación en la sociedad.

Es por ello que el Programa Escuelas de Calidad se sustenta en tres nuevas prácticas que inciden en los resultados educativos de las escuelas voluntariamente incorporadas al Programa, y que constituyen en buena medi-da acercamientos innovadores para la ope-ración de las escuelas públicas mexicanas. Las prácticas innovadoras a incorporarse en las escuelas en el marco del PEC son las siguientes:

1. Nueva gestión escolar, en el que además de proporcionar herramientas para el diseño participativo de su proyecto de desarrollo, se reconoce la necesidad de intervenir en diversos ámbitos como el desarrollo de ha-bilidades directivas para la implementación de acciones colectivas, el trabajo docente, la mejora de estrategias de enseñanza, las formas de realizar y evaluar el aprendizaje de los alumnos y la organización y funciona-miento de la escuela con la participación de la comunidad, padres de familia y maestros.

2. Nueva práctica docente, con fundamento en valores, en el que se propone que el maes-tro se capacite y actualice continuamente; demuestre capacidad de crítica de su propio desempeño, así como de rectificación; iden-tifique las diversas capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de sus alumnos; planifique sus clases anticipando alternativas que to-men en cuenta la diversidad de sus alumnos; demuestre a los estudiantes confianza en sus capacidades y estimule constantemente sus

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avances, esfuerzos y logros; y finalmente, consiga de sus alumnos una participación activa, crítica y creativa, con un claro men-saje de equidad: el maestro debe tener la sen-sibilidad suficiente para detectar a tiempo a los alumnos en riesgo y destinar su tiempo y energías en ellos, comprometiendo a los pa-dres de familia para asegurar el éxito escolar de todos los estudiantes.

3. Participación social efectiva que propo-ne a la escuela y al hogar como ambientes de aprendizaje complementarios, por lo que deben cooperar. Los padres tienen un mejor conocimiento de la personalidad y de las necesidades de sus hijos, y deben tomar un papel activo en su educación puesto que ejercen una influencia fuerte en ellos. Los contactos entre la escuela y la familia deben ser continuos, con objetivos claros y planea-ción sistemática, contemplando la toma de decisiones compartida para alcanzar propó-sitos no sólo remediales, sino de desarrollo y preventivos.

Los resultados hasta hoy obtenidos nos harían pensar en que hemos logrado romper con ciertos determinismos socioeconómi-cos, en los que se consideraba que escuelas con un ambiente adverso debían dar malos resultados. Por ahora entendemos que si lo-gramos demostrar que las escuelas públicas pueden transformarse y orientarse a que los niños que hoy atienden tengan mejores ex-pectativas de vida y una mayor integración social, esto deberá representar una oportuni-dad para posicionar a la educación pública como un medio ideal para lograr un país más competitivo y con mejores expectativas de desarrollo y por lo tanto de mayor competiti-vidad económica.Es de suponer que el PEC tendrá que dar resultados a corto, mediano y largo plazo, ¿cómo van a medir o valorar los resultados en aquellas escuelas que participan en el programa?

La evaluación está presente desde el nacimiento, del PEC. Por primera vez en la historia de las políticas educativas en el país, el Programa Escuelas de Calidad es objeto de varias evaluaciones complementarias, tanto de carácter interno y externo, como de naturaleza cuantitativa y cualitativa, que miden periódicamente la mejoría de cada escuela respecto de si misma. Externamente, todos los alumnos de las escuelas PEC son evaluados periódicamente con el fin de medir el incremento en sus habilidades de razonamiento lógico-matemático, en sus habilidades comunicativas y en su capacidad de pensamiento crítico y científico. Asimismo, se aplican 22 instrumentos a una muestra de mil escuelas —de las 10,000 incorporadas a la fecha al Programa—, para medir cualitativamente avances en los procesos de la transformación de la gestión, práctica docente y participación social.

Reconociendo la importancia de las evaluaciones externas, el reto fundamental del PEC es introducir en las escuelas la cultura de la autoevaluación para la mejora continua. Al final de cada ciclo escolar, la comunidad educativa deberá evaluar los procesos y resultados de las acciones realizadas en el marco de su Proyecto Escolar de mediano plazo y su programa anual de trabajo, retroalimentándose con los resultados de las demás evaluaciones. Con ello conformará su portafolio institucional que le permitirá rediseñar las estrategias de transformación y mejora.

En resumen podemos decir que no podemos concebir al PEC sin la evaluación, pero entendiéndola como una oportunidad para mejorar, para obtener información y tomar decisiones con mayor sustento y capacidad de acierto. La urgencia de mejorar nuestro desempeño debe sustentarse en evaluación continua objetiva y pertinente, que nos permita conocer sobre el impacto de

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lo que hacemos y los avances que tenemos, de manera que la administración de los recursos públicos y la delicada tarea de educar futuros ciudadanos sea atendida de la mejor forma posible. ¿Qué papel juegan en los procesos del PEC asuntos como la tradición, las instancias sindicales y los esquemas de mejoramiento salarial del personal que participa en el programa?Hasta hoy hemos encontrado gran dis-posición y colaboración del sindicato de maestros para que el PEC funcione en el país. De hecho coincidimos con ellos en que la mejor forma de demostrar la vigencia de la escuela pública es demostrarle a la sociedad que nuestras escuelas públicas son capaces de mejorar al buscar objetivos propios, abrirse a la evaluación y por supuesto al orientarse responsablemente hacia la tarea de que todos los educandos aprendan.

Desde su visión, ¿qué tanto peso tienen los equipos directivos y de supervisión en la generación de procesos de calidad?Su participación es vital para el adecuado funcionamiento del Programa. Nosotros le apostamos a contar con directores y supervisores líderes, que sepan conducir a sus colectivos escolares hacia una trans-formación exitosa en busca de cambiar sus prácticas y brindar mejores oportunidades a los niños y niñas de nuestro país. El reto educativo es enorme y si no contamos con la participación decidida de todos los actores escolares (preponderantemente directivos y supervisores), será difícil aspirar a contar con escuelas que tengan ambientes propicios al aprendizaje.Finalmente, ¿cuál sería su mensaje para los docentes y demás sujetos inmersos en los es-pacios educativos que participan en el PEC y para los que les es ajeno el programa?

Quienes hemos tenido la suerte de colaborar para que el PEC sea hoy una opción clara para que aquéllas escuelas que aspiran a trans-formarse y mejorar su desempeño, nos ha quedado muy claro en estos dos años que un país que no invierte en sus niños y jóvenes, que no les apuesta a ellos todo su esfuerzo y que no asume como una prioridad acercarles una educación pública de buena calidad, tendrá pocas oportunidades en el futuro para abatir la pobreza y lograr una sociedad más equitativa.

Con orgullo podemos hoy decir que he-mos iniciado un movimiento de cambio y transformación real, en el que la confi anza depositada en nuestras escuelas públicas ha dado sus primeros frutos, gracias al trabajo que precisamente han realizado nuestros docentes, directivos, padres de familia, alumnos y en general todos los actores educativos. Por ello solamente quisiera in-sistirles en que la participación decidida de

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todos es un elemento clave para lograr que nuestro sistema educativo sea en verdad el camino para mejorar las condiciones de nuestro país.

En ese sentido, todos deberíamos conce-bir al PEC como una oportunidad para que reorientemos esfuerzos y mejoremos resul-tados, basados por supuesto en la confi anza que tenemos en nuestros docentes y directi-

vos. Cada espacio de acción del que dispon-gamos como actores escolares, deberemos aprovecharlo para que el PEC se consolide como una política educativa efectiva, de manera que si logramos que el PEC funcione adecuadamente, podamos estar tranquilos de que hemos logrado aportar algo para que nuestras niñas y niños tengan mejores opor-tunidades en un futuro.

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El uso de tecnologías para el aprendizaje se encuentra de nuevo en la mesa de discu-sión gracias a la Internet. Las opiniones, como en muchos otros casos, se dividen, incluso se polarizan. Hay quienes satanizan su aplicación “porque los estudiantes ya no trabajan, no investigan”, “se vuelven flojos, no leen”. Muchos profesores

prohíben su uso “porque hacen trampa... copian y pegan”, “ahora ni siquiera leen lo que escriben”. Algunos han llegado a la posición de exigir trabajos escritos “a mano” para que al menos lean. Otros hablan, como en otras ocasiones, de las enormes posibilidades de la tecnología, de nuevos horizontes, algunos se atreven a pronosticar la transformación total de la educación.

Más allá de la polémica y de las posiciones personales, que parecen revelar más nuestras filias y fobias, considero necesario establecer estrategias concretas que nos permitan apro-vechar las tecnologías como recursos para el aprendizaje. Esta decisión pasa por el diseño formal de las actividades que exploten esa supuesta riqueza y se adapten a las condiciones de nuestro medio. El verdadero desafío, a mi parecer, se encuentra en generar nuevas formas y métodos que, reconociendo los avances de la epistemología, la psicología del aprendizaje y de las nuevas concepciones educativas impulsadas por estos avances, nos permitan en verdad evolucionar la práctica educativa.

De hecho uno de los grandes fracasos de la incorporación de tecnologías se ha dado cuando se han utilizado sólo para reproducir los esquemas de educación tradicional. El problema no es de los medios, éstos (y en particular las nuevas tecnologías) ofrecen alternativas para ins-trumentar nuevas prácticas, pero no las establecen por su sola presencia. Dichas alternativas de incorporación de herramientas tecnológicas —como la internet— pasan por la realización de actividades de aprendizaje innovadoras, centradas en el alumno, que impulsan el desarro-llo de habilidades cognitivas. Todo esto, por supuesto, es interesante, nos habla no sólo de la introducción de nuevas herramientas para el aprendizaje, sino que nos invita a repensar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En este artículo presento algunas ideas muy sencillas para realizar una primera reflexión y propuesta acerca del uso de la Internet como recurso para el aprendizaje. El esquema pretende ofrecer, en su sencillez, algunas ideas que puedan en verdad llevar a cabo los docentes, que abra posibilidades reales de aplicación, sin más pretensiones. Debo decir que


Actividades de aprendizaje con internet

Fernando Escobar Zúñiga*

Aún más importante es el potencial de la tecnología de propiciar el cambio. Cuando las computadoras, el correo electrónico y otras tecnologías

son bien utilizadas, muchos educadores consideran que los estudiantes mejoran sus habilidades de pensamiento. Los maestros cambian la forma

de conducir sus clases. Los padres se involucran más. Las evaluaciones reflejan actividades del mundo real. Los niños disfrutan el aprendizaje.1

*Profesor-investigador del ITESO y consultor educativo independiente.

está basada en un buen número de experiencias, no es un ejercicio especulatorio. Espero sea útil para algunos al menos.LA INVESTIGACIÓN

En internet está todo (comentario popular)

La red como fuente de informaciónHabrá que decir que tal afi rmación dista de ser cierta, al menos de forma absoluta. De hecho, materiales fundamentales en muchos campos del conocimiento, materiales diversos, revistas y libros, no se encuentran en internet. Otras tantas revistas y diarios de primer orden ofrecen sus artículos bajo convenio o contrato, no son gratuitas y su material no será reportado en la primera búsqueda que usted realice mediante los buscadores más comunes: yahoo, altavista, google y compañía. Lo mismo sucede con mucho material de investigación que representa la vanguardia en diversos campos.

No piense usted que esta situación se aplica sólo a información de vanguardia o necesaria para los investigadores. En educación básica, pensarán muchos, no necesitamos esas fuentes. En efecto, sobre todo las de cierto nivel de investigación. Sin embargo, tampoco se encuen-tran muchas fuentes apropiadas a este nivel educativo.

De hecho, uno de los grandes y nuevos desafíos para la escuela, y para las personas en general, es desarrollar nuevas habilidades de manejo de información que le permitan no sólo localizarla, sino hacerlo a través de las fuentes más adecuadas (al nivel, los objetivos, etc.) para luego procesarla y presentarla también de forma adecuada (al público y contexto).

La presencia de la internet en la escuela puede ser una buena excusa para realizar activi-dades de este tipo, que impulsen el desarrollo de estas habilidades en los sujetos. Puede ser también, por supuesto, el esquema adecuado para aprovechar de manera racional y producti-

va un recurso como la internet.Algunas pistas al respecto

• Establezca un tema de investigación lo más preciso posi-ble. Evite generalidades, de modo que el chico no pueda “simplemente rellenar” el tema con lo primero que en-cuentra en la red.

• No hable del proceso de reproducción de los ani-males, por ejemplo. Precise (incluso puede hacerlo

para diferentes personas o grupos) que unos analicen cómo sucede en las aves, cómo en los mamíferos o en las plantas. Pida un análisis comparativo de tal proce-so, de acuerdo con el nivel de sus alumnos.

• Pida también que profundicen en los aspectos sustanciales del mismo, como es la gestación, cuánto

dura, cómo va evolucionando el embrión en cada caso... Los alumnos pueden participar en esta defi -

nición después de un primer sondeo de información.• Establecer algún formato y estructura —sin ser demasiado rí-

gidos— impulsa también el trabajo de elaboración de los estudiantes que buscarán adecuar la información a tal estructura.

va un recurso como la internet.Algunas pistas al respecto

• Establezca un ble. Evite generalidades, de modo que el chico no pueda “simplemente rellenar” el tema con lo primero que en-cuentra en la red.

• No hable del proceso de reproducción de los ani-males, por ejemplo. Precise (incluso puede hacerlo

para diferentes personas o grupos) que unos analicen cómo sucede en las aves, cómo en los mamíferos o en las plantas. Pida un análisis comparativo de tal proce-so, de acuerdo con el nivel de sus alumnos.

• Pida también que profundicen en los aspectos sustanciales del mismo, como es la gestación, cuánto

dura, cómo va evolucionando el embrión en cada caso... Los alumnos pueden participar en esta defi -

nición después de un primer sondeo de información.• Establecer algún formato y estructura —sin ser demasiado rí-

gidos— impulsa también el trabajo de elaboración de los estudiantes que buscarán adecuar la información a tal estructura.

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• Esto puede complementarse agregando una indicación para que lleven al salón de clase un descubrimiento —aprendizaje— que les haya sorprendido durante su investigación. Esti-mule la curiosidad, la capacidad de maravillarse (en la naturaleza no es difícil si aún perma-necemos sensibles a lo que ocurre).

• Puede incluso mezclar diversos temas..., retomar la estructura de los seres vivos, o las leyes de la herencia o la extinción de las especies. Esta visión integradora de la ciencia es una de las propuestas más significativas de los últimos tiempos, pues modifica también la visión del sujeto y la forma de abordar el conocimiento.

• Proponga pasos concretos y revisables (por usted o por los propios estudiantes). En el caso de la investigación puede dividirse el proceso como sigue:Definición del tema de investigación

• Por medio de propuestas del profesor, pero los chicos pueden bien complementar.• Para ello, pida que formulen preguntas, qué desean saber de ese tema, qué cosas ya saben.

Haga que revisen (mejor en grupos pequeños) sus conocimientos al respecto, que los anoten, los ordenen.

• Sugiera dinámicas de trabajo en los equipos, pida que establezcan tareas para cada uno.• Pueden revisar sus materiales más inmediatos para acercarse al tema: un texto, la infor-

mación base en un programa de su Sistema KidsPC.o Deben tener al final un guión y preguntas claras que enmarcarán la investigación.

Identificación de las fuentes• Los sistemas de búsqueda no son fuentes, son sólo herramientas que permiten acercarse

a los documentos. La fuente es quien nos provee la información. Aún antes de empezar a buscar pueden pensar en fuentes que pueden aportar información, ¿quién sabe de ese tema? (personas, organismos).

• Aproveche para que aprendan cómo se construye una dirección de Internet, será una estrategia básica para su trabajo. Si alguno sugiere haber visto algo en la televisión, a través del Discovery Channel, por ejemplo. Pregúntense cómo es posible encontrar su dirección en Internet, pruebe www.discovery.com. Se sorprenderá además de la cantidad de información que se encuentra ahí. Por supuesto, existe la limitante del idioma, importante en éste y mu-chos casos.

• No es el único ejemplo: Los periódicos pueden ser una fuente de información interesante para el estudio de la vida diaria, los suplementos culturales, aunque redactados en un lenguaje no infantil, por ser materiales de difusión, mantienen un nivel muy accesible en la informa-ción. Así, puede buscar el periódico Reforma en www.reforma.com.mx, y de ahí incluso seguir a los demás que tiene este grupo editorial. Puede buscar periódicos de otras partes del mundo, como www.elpais.com.es, y si falla, retire algún segmento hasta que lo encuentre: www.elpais.es

• Los buscadores. Por supuesto, los buscadores son también una alternativa. Proponga estrategias de búsqueda, insista en verdaderas búsquedas... Escribir sólo la palabra “reproducción” puede conducirnos a cualquier clase y cantidad de información; en cambio + “proceso de reproducción” + animal modifica la respuesta de 300,000 a 169 referencias (en alltheweb.com ).

• Portales de acceso. Los sitios o portales de acceso, como los que ofrecen muchos provee-dores de Internet y en los buscadores mismos, presentan información o sitios de referencia

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preseleccionados sobre diversos temas. Estos sitios suelen ser al menos serios, si bien no garantizan que se encuentre la información deseada.Selección de la información

De la relación de referencias recibidas, cómo sé cuáles son más interesantes, más ade-cuadas para los objetivos propuestos. Invite a sus alumnos a discutir al respecto. Pida que establezcan argumentos, hagan una lista al respecto.

• La fuente misma representa un criterio de selección. No es igual un escrito sin fi rma, aparecido en un sitio no identifi cable, al que proporciona un organismo especializado en un tema, un centro académico, que se identifi ca y cuenta con algún tipo de reconocimiento

• Vigencia de la información. En algunos casos es posible conocer la fecha de “publicación” en la Internet, los sitios más serios, colocan estas fechas y también las de actualización.Procesamiento de la información

• Existen también los procesos tradicionales de la información, “subrayar” (marcar de al-guna manera segmentos que parecen importantes), en los medios digitales esto es posible si se utiliza, por ejemplo, un procesador de textos.

• Invite a que construyan esquemas, cuadros sinópticos, organizadores gráfi cos. Representaciones que ayuden a la visualización y comprensión de la información. No olvide que las nuevas generaciones son más visuales, esto no signifi ca video, pero sí el aprovechamiento formal e intencionado del lenguaje gráfi co.

• Algo que es fundamental es no aceptar que el procesamiento se reduce a un agrupamien-to de la información, recortar unos párrafos de aquí y de allá para mezclarlos en un docu-mento único. Esta actividad puede tener algún valor cuando la estructura “a llenar” está bien realizada, obliga al estudiante a pensar, razonar las cosas. Sin embargo, sabemos bien ahora que mejores aprendizajes se producen cuando el estudiante debe “elaborar” (reelaborar) la información. Un escrito breve, en especial si es muy pequeño, puede constituir una actividad mucho más rica que un grueso trabajo escolar.

• Pida que redacten, que narren desde otras perspectivas. Los procesadores de palabra pueden de nuevo tener una utilidad que

va más allá de la que solemos darles. No se trata sólo de escribir, sino de estructurar, redactar, construir los organiza-dores gráfi cos. Todo esto permite entender en profundidad, además de desarrollar otras habilidades cognitivas, según se

ha venido mencionando a lo largo de este artículo.• Otra posibilidad está en pedir formas literarias que exijan

al estudiante ejercicios de redacción, manejo de lenguaje, crea-tividad, como la construcción de una historia alrededor del tema

tratado.Presentación de la información• Analicen primero, en conjunto (o sugiera el profesor), cuál es el público

y contexto donde se ha de presentar la información. Cuál es por tanto la herra-mienta más adecuada para ello.

• En general, con alumnos pequeños las alternativas son: en texto puro (procesador de palabras), exposición (sistemas

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de presentaciones). Ocasionalmente, con los estudiantes más grandes y tomando en cuenta las herramientas actuales, es pensable también el uso de páginas; muy sencillas, pero que incluyan ligas, alguna estructura de la información.

• Considere gráficos diversos como complemento del material. Recuerde que no se trata de “rellenar” sino de complementar, de ilustrar lo que se dice. Es cierto que hay un aspecto más de estética, de “presencia”, ahí caben imágenes diversas. Cuide de no exagerar, se trata de comunicar. Analicen que se cumpla este objetivo.

• Como en otros casos, la interacción con estas herramientas como los sistemas de presentación ofrece una alternativa de introducción al uso de los mismos. Ésta suele ser, por cierto, mucho más eficaz que la presentación del programa y sus funciones con ejercicios para adquirir el dominio de cada una.

En resumen, las posibilidades de la Internet como recurso educativo son muchas. No es indispensable, ni se encuentra todo en la red, como algunos aseguran, pero sí puede ser un recurso útil a condición de que exista una idea clara de lo que se quiere hacer con él y una estrategia de uso definida.

La idea de que hará más flojos a los estudiantes pues “ya no piensan” (lo mismo se decía de la televisión, por cierto), puede ser algo más que un fantasma si permitimos que su presencia en el proceso se establezca como una irrupción unilateral, si ignoramos o jugamos a ignorar su presencia y, por supuesto, si desconocemos sus alcances, limitantes y formas de utilización.

Nota

1 Erik Fatemi, (2001). High Tech Pathway to Better Schools, http://www.edweek.org/sreports/tc98/cs/cs-n.htm. Traducción: fez.

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La obra de María Gracia Castillo, Alma Doran-tes y Julia Tuñón, plantea el complicado

asunto de la práctica ordinaria, a través de la narración de la profe-sora Wilebalda Rodríguez Man-ríquez. Relato que da cuenta de una realidad particular donde se conjugan lo privado y lo público, los espacios de sociabilidad ac-tiva de la familia, el pueblo, la institución educativa y el lugar laboral; en un recorrido temporal desde principios hasta mediados del siglo pasado. Una lectura minuciosa del libro, me ha llevado a reflexionar sobre cuatro campos interesantes y debatidos: la educación formal, el magisterio, la mujer y el cruce de las fronteras cualitativas del relato de vida, como parte de los nuevos planteamientos de la historia oral.

El primer campo es abordado a partir de los niveles educativos de primaria y de normal mediante aspectos sobre los programas educativos, las vivencias de enseñanza y aprendizaje, el trabajo en la comunidad y la responsabilidad social del docente. El segundo, implica situa-ciones reales de los profesores en diversas cuestiones: mejoramiento profesional, creatividad e iniciativa para incidir en la labor de educar, la ética profesional, la solidaridad o la falta de ella entre los educadores, el sindicato y los problemas laborales, los procesos de adquisición de plazas, las posibilidades de mejores salarios, los reducidos recursos financieros y materia-les, pero sobre todo, de cómo los compromisos colectivos y los retos educativos pasan a ser responsabilidad de un individuo.

El tercer campo temático, la mujer, es retomado por Rodríguez Manríquez de una manera implícita. Al contar sus experiencias, reinterpreta —sin tener como propósito hacerlo—a importante función formativa y participativa de las mujeres en la historia de nuestra sociedad mexicana. En ellas radicaba la tarea de formar a ciudadanos y a su conciencia nacional, aún a pesar de que en la mayor parte de la vida de Wili, la mujer, por ejemplo, no era reconocida legalmente para emitir su voto. En el cuarto, focalizar la atención al estudio de lo social desde los relatos de vida, es un acceso al conocimiento de los procesos sociales, políticos y educativos desde abajo. Es decir, los actores de la vida diaria contribuyen a la configuración y resignificación de nuestra historia. Entonces, el testimonio oral es la

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Reseña

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Reseña

Una vida llena de recuerdosLeticia Ruano*

*Profesora e investigadora de la B. y C. Escuela Normal de Jalisco y de la Universidad de Guadalajara.

alternativa de reconstrucción que recupera lo que la historia oficial y positivista hacían a un lado: la cotidianidad como el campo interactivo de los individuos, en donde se piensa, se hace, se siente y se cree. Es así que la centralidad del estudio enfocada a lo estructurante, es profundizada y ampliada por la dialéctica de las voluntades de los individuos en el hacer colectivo.

Abordar la tarea de educar, desde los recuerdos y vivencias de una maestra jalisciense, nos obliga a cuestionarnos sobre las permanencias y los cambios, las paradojas entre lo nuevo y lo viejo. Esto es, en qué hemos avanzado y qué ha cambiado para que todo siga igual. Los episodios y contenidos temáticos de la narrativa de Wilebalda hacen repensar por qué la batalla diaria del docente se concentra en demostrar que, no obstante las dinámicas e inercias del campo educativo, lo individuado es fuerza de esta noble tarea pero que necesita ser reco-nocido, particularmente ante la pérdida de estatus social del profesor en el presente.

La reconstrucción de la vida de Wili, como bien señalan María Gracia y Alma, además de que su contenido da sentido a una historia, es a su vez fuente para otros estudios más amplios. La articulación de diversas vivencias y versiones particulares de los acontecimientos histó-ricos, coadyuva a una visión multifacética de la vida del individuo en la sociedad. El relato de Wili dice mucho sobre las formas encarnadas en que se viven las políticas y disposiciones institucionales. Pero sobre todo, nos induce al camino de la desmitificación de las perspecti-vas oficialistas, por el efecto de la diversidad en la comprensión y representación del mundo social. Por esto, los testimonios son una vía interesante para conocer lo que sucede en el ámbito diario de los individuos, sin descartar la dimensión social. Esto último significa que las características de la profesora Rodríguez no están enmarcadas sólo al aspecto individual, sino que corresponden también a patrones, concepciones o imaginarios colectivos. Incluso devienen, por ejemplo, del significado que la gente da a su terruño, en Wilebalda es, por citar un caso, su origen alteño con su fama de ser gente trabajadora, honesta, franca y religiosa.

La obra no está escrita pensando exclusivamente en un tipo de lector especializado. Su lenguaje ágil y no complicado, y el interés de las autoras en contextualizar, de entrada, las temáticas generales contenidas en la narrativa, abren el acceso a una diversidad de lectores. quienes interesados en conocer sobre nuestra sociedad, encontrarán en su lectura momentos de aprendizaje ameno que motivan a la consulta de otras fuentes y propician la autorreflexión de lo que se hace cotidianamente. De hecho, considero que este tipo de estudios coadyuvaría en muchos sentidos, si se leyera no sólo por los estudiantes y trabajadores en el sector educativo, sino asimismo por directivos y funcionarios.

Las autoras se decidieron por una de las mejores opciones para presentar la narrativa de un informante, esto es, la edición de la entrevista respetando lo dicho, con sus ideas y su contexto. De forma que no optaron por fraccionarla o segmentarla, por el contrario, la difunden con toda su extensión y contenido. Sólo buscaron una fluidez en el relato, reubicaron fragmentos para una mejor organización cronológica-temática; y cuando es necesario, insertaron a pie de página información que esclareciera algún dato no precisado o confuso por parte de la narradora. La entrevista original fue a su vez enriquecida con lo aportado por conocidas de Wili, como fueron Teodorita Manríquez y Beatriz Ramírez Trejo.

Son dos referentes los que contextualizan la vida de Wilebalda. Uno es el temporal, con las coordenadas personal, institucional e histórica. De tal forma que se entrecruzan diversas líneas del tiempo cuando Wili trata sus experiencias y las situaciones específicas de periodos gubernamentales, institucionales o proyectos educativos. Este tipo de lectura invita a

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comparar y cuestionar asuntos del pasado, el presente y el futuro. Otro referente es el espacial, cuyas escalas se ubican desde el entorno familiar hasta asuntos de la sociedad en general. El elemento de la narración que fundamentalmente me llama la atención es la etnografía implícita en lo dicho. De una manera amena, la entrevistada favorece el conocimiento sobre su pueblo, Guadalajara y Jalisco; describe los paisajes de la vida cotidiana en el campo y en la ciudad, lo que nos facilita hacer comparaciones. Asimismo, nos habla de las formas de autoridad, de comunicación e interacción entre los sujetos que de algún modo son incluidos en los marcos de las vivencias y recuerdos de la profesora. Entonces, se confirma que lo valioso de una experiencia individual es que radica en una experiencia social.

La vida de Wili es significativa como fuente por varias razones. Por un lado, porque en el transcurso de su vida formativa, ella interactuó en espacios escolares particulares, parro-quiales y gubernamentales; por lo que su cosmovisión educativa amalgama constitutivos de esas tres posiciones socioeducativas. Por otro, en su vida profesional se desempeñó en el ámbito rural y en el urbano, tanto en el sistema estatal como en el federal. Trabajó en la educación primaria y normal, fue maestra de grupo y directora. Su experiencia docente inte-gra un mosaico de heterogeneidad y semejanzas que le propician la capacidad de conocer, comprender, situarse en el campo educativo y en el social. Aproximadamente, a lo largo de siete décadas tuvo cercanía con el campo educativo.

Leer este libro es adentrarnos al mundo de Wilebalda, cuyo motor principal radicaba en hacer agradable y productiva la coexistencia. La versatilidad y veracidad con que cuenta su vida, se basa en el conocimiento pragmático de este tipo de profesoras. Quienes preocupadas día a día por su labor, han dejado huella en sus educandos y colegas. A partir de este conocimiento indirecto sobre Wili, he encontrado aspectos y rasgos que me recuerdan a otras maestras jaliscienses. Es esto lo que motiva a señalar la riqueza y pertinencia de la aprehensión testimonial de los hombres y mujeres ordinarios.

CASTILLO RAMÍREZ María Gracia, Alma DORANTES GONZÁLEZ y Julia TUÑON, La noble tarea de educar. Recuerdos y vivencias de una maestra jalisciense, INAH, México, 2000, 220 pp.


Con la participación de docentes, directivos y personal técnico de Educación Pre-escolar de los estados de Colima, Michoacán, Nayarit y Jalisco como anfitrión, se inauguró el séptimo “Encuentro Regional Diálogos Sobre Educación Preescolar”, en el hotel Carlton.

Este encuentro es un mecanismo que se lleva a cabo en el proceso de renovación curricular y pedagógica de la Educación Preescolar, para realizar el diagnóstico respecto a la situación actual de esta modalidad educativa a nivel nacional.

Al respecto, Eva Moreno Sánchez, directora de Desarrollo Curricular para la Educación Básica de la Dirección General de Investigación Educativa de la Secretaría de Educación Pública (SEP), afirmó que: “ El proceso de reforma en la Educación Preescolar, pretende ser un proceso de construcción colectiva. Se trata de una estrategia acordada por las autoridades educativas federales y estatales, analizada también en espacios de estudio y de difusión con grupos técnicos de las diferentes entidades del país”.

Dijo que éste es un “Proceso que se ha puesto en marcha porque se reconoce la importan-cia que tiene la educación preescolar en la formación de todas y todos los niños mexicanos. En este sentido, ha sido una parte fundamental la revisión de las condiciones en las que está operando el servicio, para que el proceso de reforma nos permita responder a las necesidades que hoy plantea la atención educativa de los pequeños”.

Señaló que este tipo de acciones “nos van a permitir recoger el sentir, la visión y la opinión respecto a las necesidades de fortalecimiento y de cambios, que son efectivos sólo en la me-dida en la que participen y se involucren quienes hacen posible que las escuelas funcionen”.

Claudia Alejandra Garza Tejeda, directora de Educación Preescolar en Jalisco, al dar la bienvenida aseguró que: “Lo que hoy iniciamos como espacios de reflexión, nos lleva a transformarnos en observadores de los propios actos e ir de la acción a la reflexión”.

Explicó que los encuentros “Diálogos sobre Educación Preescolar” se ponen en marcha para que los participantes tengan la posibilidad de analizar, discutir, reflexionar y proponer acciones que se consideran necesarias y viables para lograr los cambios que se buscan en este nivel.

Consideró que las tareas principales de la educación son: generar nuevos conocimientos e involucrarlos en la investigación y renovación; educar a seres con un alto sentido de respon-sabilidad; el autoconocimiento y la ética con valores reales y bien definidos; proporcionar un servicio que responda a los tiempos modernos, principalmente a las características actuales de los niños y reconocer que toda acción educativa implica un sentido ético y una visión crítica que lleve al crecimiento y la madurez del docente y de la escuela.

En su momento, correspondió a Pedro Díaz Arias, coordinador de Educación Básica, hacer la declaratoria inaugural de este Encuentro, en representación de Luis Guillermo Martínez Mora, secretario de Educación, “esperando que la participación de los presentes enriquezca de manera importante los objetivos que se han trazado y que son de trascendencia para la Educación Preescolar”.


Noticias de JaliscoInauguración del encuentro regional Diálogos sobre educación preescolar

...Rescatado de entre imágenes estáticas de viejos daguerrotipos color sepia o ceniza, el personaje se dinamiza a través de los colores violentos de Federico; cobra vida para decirnos a cada quien lo que esperamos que nos digan...

Pancho Madrigal

...El fuego fue un diluvio reposado, ceniza aún caliente, sangre colmando tu tintero. Federico Navarra pones poco color, lucidez mediando tanto arquitectura gramática, luz necesaria para tu tinta y mi mirada...

José “Gato” Luna

...Artista, reciamente comprometido con su sensibilidad. Transeúnte y labrador, en sus cosechas, nos bebemos la cotidiana tarea de vivir, morir o inventar cuentos de esta-tuas, donde podemos elegir el personaje que mejor nos venga...

Toni Guerra

Federico Navarra, pintor, grabador, serígrafo, egresado del INBA y de la Universidad Veracruzana, fundador de los Talleres de Serigrafía del INBA en la ciudad de Veracruz y en el CEDART Guadalajara, ejerció la docencia quince años.

Con más de cien exposiciones tanto individuales como colectivas en diversos lugares de la República y en EEUU, ganador de premios de gráfica a nivel nacional otorgados por las Secretarías de Turismo y Marina y diversos reconocimientos en bienales internacionales y otros eventos. Se ha hecho acreedor a premios por sus trabajos en diseños de escenografía y su apoyo a la cultura.

Actualmente radica en Zapopan dedicado a la pintura y la gráfica.

100Enero-Marzo 2003

Nuestra portadaFederico Navarra Casi

Madrid, España, 1942.

Sin Título. 1994.

Acrílico sobre tela. 60 X 80 cms.

desafíos hacia la transformación educativa revista educar

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