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2009

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DEPARTAMENTODE PSICOLOGÍA

Álvaro Ayala

Mónica Cassaretto B.

Carolina Dockhorn

Verónica López

Mônica Macedo

Patricia Martínez U.

Macarena Morales

Paula Moreyra

Magaly Nóblega

Betty Peña

Cecilia �orne

Stella Maris Vázquez

Vol. 27 (2), 2009, ISSN 0254-9247Lima, Perú

La prisión del ser: un problema contemporáneo Mônica Macedo y Carolina Dockhorn

Motivación y voluntad Stella Maris Vázquez

Imágenes de la niñez desde la perspectiva de las madres peruanas Magaly Nóblega, Cecilia Thorne, Betty Peña y Paula Moreyra

Maltrato entre pares: conductas de intimidación y victimización en escolares chilenos Verónica López, Macarena Morales y Álvaro Ayala

Validación de la Escala del Sentido del Humor en estudiantes universitarios Mónica Cassaretto B. y Patricia Martínez U.

Caratula tira y retira.indd 1 03/03/2010 12:02:17 p.m.

Pontificia Universidad Católica del Perú Departamento de Psicología

REVISTA DE PSICOLOGÍA ISSN 0254-9247 Vol. 27 (2), 2009

Directora: Cecilia �orneSub-directora: Sheyla BlumenComité Ejecutivo:

Roberto Criado, Santiago Cueto, Marcia de la Flor, Roberto Lerner, Matilde Ráez, María Ragúz

Comité Editorial:

Reynaldo Alarcón (Universidad Ricardo Palma, Perú), Victoria Arévalo (Pontificia Universidad Católica del Perú), Robert Bechtel (University of Arizona, EE.UU.), Germán Berrios (University of Cambridge, Reino Unido), Mary Louise Claux (Pontificia Universidad Católica del Perú), Jozef Corveleyn (Katholieke Universiteit Leuven, Bélgica), Susana Frisancho (Pontificia Universidad Católica del Perú), Fernando Jiménez Gómez (Universidad de Salamanca, España), Ramón León (Universidad Ricardo Palma, Perú), Alegría Majluf (Universidad Peruana Cayetano Heredia), María Regina Maluf (Universidade de São Paulo, Brasil), Patricia Martínez (Pontificia Universidad Católica del Perú), Aníbal Meza (Universidad Peruana Cayetano Heredia), Franz Mönks (Radboud Universiteit Nijmegen, Holanda), Luis A. Oblitas (Universidad Nacional Autónoma de México), Alfonso Orantes (Universidad Central de Venezuela), Juana Pinzás (Pontificia Universidad Católica del Perú), Ernesto Pollitt (University of California, Davis, EE.UU.), María del Pilar Sánchez-López (Universidad Complutense de Madrid, España), Malva Villalón (Pontificia Universidad Católica de Chile), Orlando Villegas (Wayne State University, EE.UU.)

Asistente de Edición:

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© Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, 2010Av. Universitaria 1801, Lima 32 - PerúTeléfono: (511) 626-2650, Fax: (511) [email protected] www.pucp.edu.pe/publicacionesDiseño de cubierta y diagramación de interiores: Fondo Editorial PUCPISSN 0254-9247Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 95-0869 Registro de Proyecto Editorial 31501361000223Primera edición: marzo 2010Tiraje: 150 ejemplares

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E C S.A.C.A. G 1430 - BS

A G P 11 2010 L – P

Caratula tira y retira.indd 2 03/03/2010 12:02:17 p.m.

REVISTA DE PSICOLOGÍA ISSN 0254-9247 Vol. 27 (2), 2009

CONTENIDO

ARTÍCULOS

Mônica Macedo y Carolina Dockhorn. La prisión del ser: un problema contemporáneo

Stella Maris Vázquez. Motivación y voluntad

Magaly Nóblega, Cecilia Thorne, Betty Peña y Paula Moreyra. Imágenes de la niñez desde la perspectiva de las madres peruanas

Verónica López, Macarena Morales y Álvaro Ayala. Maltrato entre pares: conductas de intimidación y victimización en escolares chilenos

Mónica Cassaretto B. y Patricia Martínez U. Validación de la Escala del Sentido del Humor en estudiantes universitarios

RESEÑA

161

185

213

243

287

311

Maltrato entre pares: conductas de intimidación y victimización en escolares chilenos�

Verónica López2 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso / Centro de Investigación

Avanzada en Educación, Chile

Macarena Morales3 y Álvaro Ayala4 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile

Se presenta un estudio de conductas de intimidación y victmización en 1167 escolares de 6º, 7º y 8º año Básico de la Región de Valparaíso, Chile. Se utilizó la batería Insebull (Avilés & Elices, 2007). Los resultados indican que 9% ha sido víctima del maltrato de sus compañeros bastantes veces o casi todos los días durante el año escolar. El maltrato psicológico es más frecuente que la agresión física, destacándose el uso de medios virtuales. Los participantes suelen ser varones que actúan en grupo. Los lugares más frecuentes son la sala de clases y el patio de recreo, en ausencia del profesor. La mayoría señala no saber, o solo difusamente, las razones que subyacen a estos actos, y no hacer nada frente a actos observados. Estos resultados coinciden con los estudios a nivel internacional, y permiten comprender el maltrato entre pares en contextos específicos de la realidad educativa chilena. Palabras clave: victimización, intimidación escolar, maltrato, bullying.

Peer victimization: Intimidation and victmization in Chilean studentsThis paper presents the results of a study about peer intimidation and victimization with 1167 school students from 6th, 7th, and 8th grade from the Valparaiso Region of Valparaíso, Chile. The instrument used was the Insebull Battery (Avilés & Elices, 2007). Results show that approximately 9% of students have been victim of peer victimization many times or almost every day during the school year. Psychological victimization was more frequent than physical aggression, particularly through virtual communication such as cell-phone messages and e-mails. Participants tend to be groups of male students. Although male students participate more in physical aggression, they also receive more physical and psychological aggression. The most frequent places were inside the classroom and the school yard, when the teacher is not present. Most students inform not knowing, or vaguely knowing, the reasons underlying these aggressions, and do not do anything to deal with them. These results coincide with international studies and allow a better understanding of the characteristics of peer victimization in specific educational contexts within the Chilean school system. Keywords: School violence, peer intimidation, victimization, bullying.

Revista de Psicología Vol. 27 (2), 2009 (ISSN 0254-9247)

En la actualidad, la violencia entre los escolares constituye una inquietud creciente que los actores educativos buscan responder apoya-dos en la psicología. Sin embargo, los aportes a su prevención y atención provienen principalmente de diagnósticos y modelos europeos y nor-teamericanos. Estos relacionan la violencia escolar con factores que guardan diferencias importantes con el contexto chileno, tales como la estructura social y el sistema educativo. Una consideración que revela la necesidad de contar con recursos contextualizados para dar respuesta a esta problemática es que no solo los niños que presentan conductas de intimidación (bullying), sino también las víctimas del bullying, son con-sideradas poblaciones en riesgo, ya que la prevalencia de dificultades en la adaptación social como adultos en ambos casos es alta.

En el fenómeno del bullying se conjugan influencias culturales e individuales (Berger & Lisboa, 2009). Es necesario estudiarlas en nues-tra población local para determinar si, por una parte, la influencia de las variables macro y micro que caracterizan a la violencia escolar y que están siendo estudiadas a nivel mundial siguen parámetros similares en nuestro contexto local y, por otra parte, para caracterizar el bullying dentro de nuestra cultura escolar.

1 Este artículo corresponde a un informe de resultados parciales del proyecto FONDECYT Nº 1108055. Agradecemos a todas las escuelas que participaron en este estudio.

2 Profesora Asociada de la Escuela de Psicología de la PUCV. Especialista en Psicología Edu-cacional y Cognitiva. Sus áreas de interés se relacionan con aprendizaje escolar, atención a la diversidad y cognición social durante la infancia y adolescencia. Contacto: Avda. El Bosque 1290, Viña del Mar, Chile; [email protected]

3 Profesora Colaboradora de la Escuela de Psicología en la misma universidad. Abocada a la Psicología Educacional, sus áreas de interés son la formación ciudadana, el aprendizaje y la convivencia en contextos escolares. Contacto: Avda. El Bosque 1290, Viña del Mar, Chile; [email protected]

4 Profesor Colaborador de la Escuela de Psicología en la misma universidad. Sus temas de interés se enfocan dentro de la Psicología Social Comunitaria, especialmente el rol de la comunidad en políticas públicas, la participación ciudadana y la aplicación de herramientas audiovisuales para la investigación social. Contacto: Avda. El Bosque 1290, Viña del Mar, Chile; [email protected]

246

Revista de Psicología, Vol. 27 (2), 2009, pp. 243-286 (ISSN 0254-9247)

La violencia escolar

La violencia en el ámbito escolar es un comportamiento ilegítimo que implica el uso y abuso de poder o la fuerza de una persona en contra de otra y/o de sus bienes. Es un problema que se da en la interac-ción entre los miembros de la comunidad escolar (MINEDUC-UAH, 2006). Es tal la relevancia que tiene la convivencia y la violencia en la educación a nivel mundial, que la UNESCO (2007) declaró esta década 2001-2010 como la “Década Internacional por una Cultura de Paz y No-Violencia para los Niños del Mundo”.

En Chile, desde hace más de una década se recoge la percepción de vulnerabilidad de las escuelas, especialmente de aquellas provenien-tes de contextos deprivados, frente a situaciones de violencia escolar (Arancibia, 1994). El estudio realizado por Arancibia (1994) detectó que en los niveles socioeconómicos más bajos un 82% de la pobla-ción afirma que existen problemas de robo, un 75% percibe violencia entre los alumnos y un 43% percibe abusos de parte de los profeso-res. El estudio efectuado hace tres años por Fundación Paz Ciudadana (2005) estableció que los estudiantes victimizados disfrutan menos de ir al colegio, tienen menos amigos y encuentran menos utilidad en lo aprendido, lo que implica un riesgo para su proceso de aprendizaje. El estudio nacional sobre convivencia escolar solicitado por el Ministerio de Educación y la UNESCO (IDEA, 2005) reveló que el 86,5% de los estudiantes y el 91,7% de los docentes refieren agresión en la con-vivencia escolar de sus establecimientos.

El último gran esfuerzo gubernamental por establecer crite-rios para evaluar el fenómeno de la violencia en la escuela ha sido la Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar, solicitada por los Ministerios de Educación e Interior, y ejecutada por la Universidad Alberto Hurtado (MINEDUC-UAH, 2006). Bajo un diseño mues-tral probabilístico, bi-etápico y estratificado, se aplicó una encuesta de autoadministración a más de 14 mil alumnos de 7º Básico a 4º medio, y a más de 3 mil docentes de estos alumnos. Los resultados indicaron que el 96% de los alumnos y docentes percibían agresiones psicológicas en

247

Maltrato entre pares: conductas de intimidación y victimización / López, Morales y Ayala

el establecimiento educacional, y que el 83% de los alumnos y el 61% de los profesores percibía agresiones físicas en el colegio. Se encontraron diferencias significativas en función del nivel socioeconómico (NSE) en todas las categorías de nivel de agresión, percibiéndose, según la opinión de alumnos de NSE bajo, un 42% de “alta ocurrencia de agresiones” (i. e. todos los días o una vez a la semana) frente al 34% del NSE alto. Los lugares donde ocurre la violencia en la escuela más indicados fueron los lugares de deporte/recreación (67% alumnos, 61% profesores) y la sala de clases (63% alumnos, 44% profesores), siendo más frecuentes las agresiones en los espacios recreacionales en el NSE alto y más fre-cuentes las agresiones en la sala de clases en el NSE bajo. El 47% de los alumnos de NSE bajo declara haber agredido, en comparación al 31% de los alumnos de NSE alto (todas estas diferencias son estadísticamente significativas).

El conjunto de investigaciones coinciden en señalar que el fenó-meno de la violencia escolar trae consecuencias negativas para el desarrollo psicosocial de los alumnos, que inciden negativamente en la convivencia escolar, y de allí, en la calidad educativa y el bienestar socioemocional. Los resultados anteriores entregan un panorama bas-tante preocupante: el de un país con un alto índice de violencia escolar, que se acentúa en los niveles socioeconómicos más vulnerables.

Aproximaciones teóricas al fenómeno de la violencia escolar

¿Por qué asistimos a un período de aumento de la violencia en las escuelas? ¿O es que nos hemos sensibilizado más? Diversas son las aproximaciones teóricas que buscan explicar el fenómeno de la vio-lencia escolar, las que provienen, por cierto, de distintos campos del conocimiento (Debarbieux & Blaya, 2001).

Una línea de investigación proveniente de las teorías críticas de la sociología de la educación (Bernstein, 1993; Bourdieu & Passeron, 1977), plantea que la violencia en la escuela es reflejo de una reproduc-ción de las clases dominantes a través de los sistemas sociales, siendo uno de ellos el sistema educativo. Bajo esta perspectiva, la violencia

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escolar se entiende como un conjunto de acciones, pragmáticas y sim-bólicas, tendientes a rechazar el estado de dominación y statu-quo. En este sentido, y como señala Ravazzolla (1997), los sistemas autoritarios y de género componen sistemas sociales que se caracterizan por generar violencia en su interior, que tienen una organización estable y rígida, y cuyo esquema general lleva al abuso ya que sus miembros tienden a perpetuar jerarquías que se consideran inamovibles. Para Contador (2001), “la escuela [chilena] es violenta —en la misma medida que nuestra sociedad en general— ya que en algún grado está reprodu-ciendo los patrones culturales existentes” (p. 75).

Mena y Vizcarra (2001), buscando interpretar la cadena de maltratos producidos y reproducidos en y entre los distintos niveles y estamentos educativos al intentar intervenir en el sistema escolar, hallaron en la teoría de la violencia escolar luces de respuesta. Para Bourdieu y Passeron (1977), Bernstein (1993) y también Foucault (1984), el acto pedagógico mismo impone arbitrarios culturales en los que está presente la violencia de manera simbólica; simbólica, en el sentido de que los actos agresivos abiertos y externalizados son solo “puntas del iceberg” de prácticas culturales que validan y perpetúan abusos de poder que son considerados “normales” dentro del imagina-rio social (Castoriadis, 2004). Efectos de la violencia simbólica serían la “invisibilización del maltrato” (Mena & Vizcarra, 2001; Ravazzolla, 1997), la “violencia institucionalizada” (Benelbaz, 1992) y la búsqueda del “chivo expiatorio” a través de la figura del matón o bully (Flores, 2003; Girard, 1978) para dar sentido a la violencia a través de interac-ciones que construyen fuertes lazos sociales (Flores & García, 2001; García & Madriaza, 2005).

El fenómeno del bullying

El concepto de bullying (del inglés bully o “matón”) fue acuñado por Olweus (1993) para dar cuenta de una forma específica de mal-trato entre escolares, caracterizado por el acoso y/o maltrato de uno

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o varios alumnos hacia otro alumno de manera intencionada y per-sistente, sin que medie provocación ni posibilidad de respuesta. La relación interpersonal entre el o los alumnos que maltratan a otro alumno se caracteriza por un desequilibrio de poder o fuerza (Orpi-nas, 2009). Así, “un alumno es agredido o se convierte en víctima cuando está expuesto, de forma repetida durante un tiempo, a accio-nes negativas que lleva a cabo otro alumno o varios de ellos” (Olweus, 1998, p. 25). Una acción negativa se refiere cuando alguien de manera intencionada causa daño, hiere o incomoda a otra persona (Cerezo, 2006). Las agresiones son por lo general verbales (30% de los casos) y físicas (5-7%); las primeras incluyen insultos, amenazas o rumores perjudiciales para el alumno (Cerezo, 2006). A partir de los objetivos planteados y la definición propuesta por Olweus (1998) se conside-rará entonces al maltrato entre escolares como la conducta sistemática de agresión física (peleas, daño físico) y/o psicológica (insultos, ame-nazas, rumores perjudiciales) que un alumno o alumna, o grupo de alumnos, ejerce sobre otro a través de reiterados ataques, destacando la asiduidad de la conducta. Esta implica, además, intimidación y victimización a través de insultos, rumores, vejaciones, aislamiento social, amenazas verbales y con armas blancas (Avilés & Elices, 2007; Ortega, 1994, 1998).

Así, el concepto de bullying (también conocido como acoso o maltrato entre pares) enfatiza el carácter sostenido en el tiempo de las acciones de agresión/intimidación (Ortega, 1998). Ya sea en forma directa (física) o indirecta (psicológica), el aspecto clave del bullying es que la intimidación ocurre a lo largo del tiempo, creando un patrón constante de acoso y abuso (Batsche & Knoff, 1994; Olweus, 1993). Esta definición se asemeja al concepto de mobbing en el ámbito laboral-empresarial, donde una persona o grupo de personas realiza acciones de acoso hacia uno o varios miembros del grupo laboral (Leymann, 1993). En ambos casos, para que las acciones sean repetidas en el tiempo, se supone una intencionalidad por parte de quienes ejercen las acciones intimidatorias.

250


Prevalencia y pronóstico

Olweus (1993) planteó que el 15% de los alumnos son víctimas regulares de acciones intimidatorias o inician conductas intimidatorias. Los datos de diferentes estudios sobre violencia escolar realizados por un equipo noruego, británico y español, concluyeron que el porcentaje de estudiantes que participan activamente en las acciones de intimi-dación y/o victimización se encuentra entre el 14% y el 18% (Ortega & Mora-Merchán, 1997). En los alumnos varones es más frecuente la utilización de agresiones físicas y amenazas como formas de intimida-ción (intimidación física o directa), mientras que en las alumnas son más frecuentes los rumores y el aislamiento de la víctima (intimidación relacional o indirecta) (Ahmad & Smith, 1994; Hoglund & Leadbea-ter, 2007; Smith & Sharp, 1994). Los varones suelen ser más víctimas de conductas intimidatorias y protagonistas de incidentes de intimida-ción que las niñas (Batsche & Knoff, 1994; Nolin, Davies & Chandler, 1995; Olweus, 1993; Whitney & Smith, 1993). La intimidación directa tiende a aumentar a lo largo de los años de educación básica, siendo más frecuente en los años de transición a la educación media (7º, 8º Básico, 1º Medio) y declinando durante la enseñanza media (Banks, 1997).

Respecto del pronóstico, y según los estudios escandinavos, existe una asociación significativa entre el ejercicio de conductas intimidato-rias persistentes (bullying) durante la edad escolar y la participación en acciones ilegales y criminales en la adultez (Oliver, Hoover & Hazler, 1994; Olweus, 1993). Quienes ejercen estas conductas persistentemente (matones crónicos) tienden a presentar dificultades para mantener rela-ciones positivas (Oliver et al., 1994).

Factores de predisposición y riesgo

La literatura distingue distintos elementos o factores que están aso-ciados al ejercicio reiterado de acciones de intimidación. Uno de estos factores es el sexo; los hombres reportan más conductas intimidatorias que las mujeres (Funk, 1997; Harris, 1999; Ortega & Mora-Merchán,

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1997) y también se identifican más como víctimas e intimidadores simultáneamente (Ortega & Mora-Merchán, 1997).

Otro factor es la edad. Tanto niñas como niños reportan menos percepción de violencia a medida que avanza la edad cronológica y escolar, siendo el período de educación primaria cuando se informan más conductas de intimidación; así lo indican estudios internacionales (Funk, 1997; Mooj, 1997) y nacionales (MINEDUC-UAH, 2006). Ortega y Mora-Merchán (1997) advierten que no sería la frecuencia de conductas intimidatorias lo que disminuye, sino la percepción de ejercerlas o recibirlas. Los cursos en que se percibe más violencia son los 7°, 8° y 9° (Funk, 1997).

El nivel socioeconómico también incidiría en la frecuencia de conductas de intimidación. Según Campart y Lindstrom (1997), las escuelas estadounidenses de NSE bajo y con población flotante son tres veces más proclives a tener fichas policiales de sucesos de violencia esco-lar. Otros estudios internacionales (Debarbieux, 1997; Lowry, Sleet, Duncan, Powell & Kolbe, 1995) y nacionales (Fundación Paz Ciuda-dana, 2005; MINEDUC-UAH, 2006) reportan resultados similares. No obstante, el estudio del año 2006 encargado por el Gobierno de Chile y ejecutado por la Universidad Alberto Hurtado no mostró dife-rencias en la frecuencia de conductas de intimidación entre colegios de distinto NSE, pero sí en el tipo de violencia ejercida (verbal/psicológica para colegios de NSE alto, y física para colegios de NSE bajo).

El presente estudio busca caracterizar las conductas de intimidación y victimización en estudiantes de 6°, 7º y 8º Básico y analizar posibles diferencias según sexo, nivel socioeconómico y dependencia escolar.

Metodología

El nivel de estudio es no experimental, ex post facto, habiéndose utilizado una metodología cuantitativa bajo un diseño no experimen-tal. Dada las características del estudio, se trabajó con grupos naturales; de allí el carácter ex post facto del estudio.

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Participantes

Se trabajó con un total de 1167 estudiantes de 6°, 7º y 8º de establecimientos educacionales urbanos de dos comunas de la Región de Valparaíso, Chile, que fueron seleccionados a partir de un diseño muestral por conveniencia o intencional. La muestra fue estratificada según curso escolar y nivel socioeconómico, y los criterios de selección consideraron colegios mixtos urbanos de la Región de Valparaíso, con Enseñanza Básica y Media, cuya matrícula de alumnos en 7º y 8º Básico fuera a lo menos de 120 alumnos. Se trabajó con todos los grupos cursos paralelos de cada colegio. El nivel socioeconómico (NSE) fue calculado según el grupo socioeconómico establecido para el establecimiento educativo por el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad Educa-tiva (SIMCE) para el año 2007. Dicho cálculo toma en cuenta los años de escolaridad de los apoderados, el ingreso económico del hogar y la situación de vulnerabilidad social del establecimiento. Por lo tanto, el NSE considerado en este estudio corresponde a una variable de cole-gio. Como puede verse en la Tabla 1, la distribución de los estudiantes según dependencias no es independiente del NSE del establecimiento. Mientras que todos los alumnos de colegios particulares-privados pro-vienen de colegios que han sido identificados como NSE medio-alto y alto, todos los estudiantes de colegios públicos-municipales provienen de colegios que han sido identificados como NSE medio-bajo y bajo por la última evaluación SIMCE (ver Tabla 1).

Tabla �Distribución de los participantes según dependencia escolar y nivel socioeconómico

Municipal Particular-subvencionado Particular-privadoMedio bajo Medio

Medio alto Alto

Medio bajo Medio

Medio alto Alto

Medio bajo Medio

Medio alto Alto

6° 100 154 0 0 0 54 72 0 0 0 46 407° 93 160 0 0 0 18 87 0 0 0 41 258° 48 63 0 0 0 32 68 0 0 0 27 39

253


Instrumento

Se utilizó el Insebull, Instrumento para la Evaluación del Bullying (Avilés & Elices, 2007). Este instrumento, diseñado y baremado en España, mide conductas de intimidación, victimización y contempla-ción en estudiantes de 1º a 4º ESO (equivalente a 7º Básico a 2º Medio). Consta de un autoinforme y de un heteroinforme de pares (compañeros de curso) y un heteroinforme del profesor. El instrumento cumple con propiedades psicométricas de confiabilidad (alpha entre 0,83 y 0,97 para las distintas formas) y validez (de contenido, mediante el juicio de expertos; y de constructo, mediante análisis factorial confirmatorio, que identificó dos factores principales: intimidación y victimización). Se realizó una adaptación mínima consistente en modificar la palabra “centro” por “colegio”, y la palabra “mote(s)” por “burla(s)”. En este informe se presentan los resultados del autoinforme.

Procedimiento

Se contactó a los establecimientos y se solicitó el consentimiento informado de los padres y asentimiento declarado de los alumnos, man-teniendo en absoluta reserva los datos personales de los participantes y colegios. Los instrumentos fueron aplicados durante el horario escolar.

Resultados

Los resultados han sido organizados de acuerdo a las siguientes categorías: maltratos más frecuentes en la escuela, percepción de vic-timización en la escuela, percepción de intimidación en la escuela, y autopercepción. Para cada categoría, se presentan los resultados de algunas preguntas del autoinforme de Insebull, referidas a dicha catego-ría conceptual. Junto con los estadísticos descriptivos, se presentan los resultados de las pruebas efectuadas para estimar diferencias por nivel socioeconómico, dependencia escolar, curso escolar y sexo.

254


Frecuencia de malos tratos entre pares

Frente a la pregunta ¿cuántas veces, en este curso, te han intimi-dado o maltratado algunos/as de tus compañeros/as?, el 53% refiere nunca haber sido víctima de intimidación o maltrato, el 37,2% de los estudiantes responde “pocas veces”, mientras que el 7,5% responde “bastantes veces”. Solo el 1,2% de los estudiantes afirma que ha sido víctima de malos tratos “casi todos los días”. No encontramos diferen-cias por dependencia, NSE ni curso en la frecuencia de conductas de intimidación percibidas por los estudiantes. Solo encontramos diferen-cias entre sexos, donde los varones señalan recibir más malos tratos que las mujeres (ver Tabla 2).

Tabla 2Frecuencia de victimización en la escuela

N M DE

Dependencia escolar

Municipal 645 1,62 0,71F (2, 1.151)

6,250Particular-subvencionado 405 1,47 0,64Particular-privado 104 1,62 0,69

Nivel socioeconómico

Medio-bajo 240 1,62 0,71F (3, 1.150)

3,243Medio 472 1,59 0,71Medio-alto 338 1,47 0,62Alto 104 1,62 0,69

Curso6° 464 1,55 0,68

F (2, 1.151)2,0857° 414 1,62 0,70

8° 276 1,51 0,66

SexoMasculino 532 1,65 0,71 F (1, 1.150)

14,739*Femenino 620 1,49 0,65* p < .001

Duración del maltrato entre pares

Ante la pregunta, Si tus compañeros/as te han intimidado en alguna ocasión ¿desde cuándo se producen estas situaciones?, el 65,6%

255


señala nunca haber sufrido intimidación en el curso, el 12,9% desde hace unos meses, el 12,6% desde hace unas semanas, el 4,5% durante todo el año, y el 3,3% refiere haber sido víctima “desde siempre”. No encontramos diferencias de acuerdo a dependencia, NSE, curso o sexo (ver Tabla 3).

Tabla 3Duración del maltrato entre pares

N M DE

Dependencia escolar

Municipal 645 1,65 1,06F (2, 1.150)

0,867Particular-subvencionado 404 1,64 1,04Particular-privado 104 1,79 1,29

Nivel socioeconómico

Medio-bajo 240 1,64 1,07

F (3, 1.149) 0,601

Medio 471 1,63 1,04Medio-alto 338 1,66 1,06Alto 104 1,79 1,29

Curso6° 464 1,65 1,07

F (2, 1.150) 0,2267° 414 1,68 1,10

8° 275 1,63 1,07

SexoMasculino 532 1,71 1,12 F (1, 1.149)

2,308Femenino 619 1,61 1,04

Maltratos más frecuentes entre pares

Los resultados correspondientes a los tipos de maltrato referidos como más frecuentes entre los estudiantes, revelan los altos por-centajes obtenidos para los maltratos que hacen alusión a un daño psicológico, tales como: meterse con alguien con mensajes de texto, emails, etc.; insultar, poner burlas; reírse de alguien, dejar en ridículo. Por el contrario, el menor porcentaje es atribuido a aquel maltrato que pudiera provocar un daño físico entre los estudiantes (ver Tablas 4, 5, 6 y 7).

256


Tabla 4Maltratos más frecuentes en la escuela según dependencia escolar

Municipal Particular subvencionadoParticular privado χ

2

Insultar, poner burlas 171 (0,2) 110 (-0,7) 35 (0,9) 78,247*Reírse de alguien, dejar en ridículo

122 (-0,6) 83 (-0,7) 26 (2,7) 66,927*

Hacer daño físico 89 (1,5) 43 (-1,3) 10 (-1,0) 41,678Hablar mal de alguien

126 (2,7) 51 (-2,2) 9 (-2,1) 64,581

Amenazar, chantajear 105 (-0,4) 73 (-0,3) 27 (1,7) 49,686Rechazar, aislar, no juntarse

111 (1,4) 53 (-1,8) 18 (0,1) 33,629

Meterse con alguien con mensajes de texto, emails, etc.

204 (-0,1) 125 (-1,5) 55 (3,0) 45,003

* p < .001Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

Tabla 5Maltratos más frecuentes en la escuela según nivel socioeconómico

Medio bajo Medio

Medio alto Alto χ

2

Insultar, poner burlas 71 (0,9) 117 (-0,4) 93 (-0,7) 35 (0,9) 100,635Reírse de alguien, dejar en ridículo

46 (-0,3) 88 (-0,5) 71 (-0,6) 36 (2,7) 78,763

Hacer daño físico 44 (2,9) 57 (0,3) 31 (2,1) 10 (-1,0) 70,938Hablar mal de alguien

55 (2,9) 83 (1,3) 39 (-2,6) 9 (-2,1) 116,095

Amenazar, chantajear 41 (0,0) 74 (-0,6) 63 (-0,3) 27 (1,7) 85,783Rechazar, aislar, no juntarse

50 (2,2) 68 (-0,3) 46 (-1,6) 18 (0,1) 55,535

Meterse con alguien con mensajes de texto, emails, etc.

76 (-0,1) 151 (0,2) 102 (-1,8) 55 (3,0) 82,532

Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

257


Tabla 6Maltratos más frecuentes en la escuela según curso

6° 7° 8° χ2

Insultar, poner burlas 135 (1,6) 107 (-0,8) 74 (-0,9) 72,870Reírse de alguien, dejar en ridículo

96 (0,7) 78 (-1,1) 67 (0,5) 88,029

Hacer daño físico 60 (1,0) 46 (-0,9) 36 (-0,2) 75,737Hablar mal de alguien 80 (1,3) 58 (-1,3) 48 (-0,1) 77,678Amenazar, chantajear 86 (1,1) 73 (-0,3) 46 (-1,0) 61,933Rechazar, aislar, no juntarse 74 (0,8) 57 (-1,2) 51 (0,5) 67,079Meterse con alguien con mensajes de texto, emails, etc.

174 (2,6) 122 (-1,6) 88 (-1,2) 96,518


Tabla 7Maltratos más frecuentes en la escuela según sexo

Masculino Femenino χ2

Insultar, poner burlas 158 (1,6) 157 (-1,4) 21,338Reírse de alguien, dejar en ridículo 108 (0,1) 133 (-0,1) 10,875Hacer daño físico 69 (0,8) 73 (-0,7) 12,417Hablar mal de alguien 102 (2,2) 84 (-1,9) 27,723Amenazar, chantajear 106 (1,6) 99 (-1,4) 15,991Rechazar, aislar, no juntarse 87 (0,8) 94 (-0,7) 6,755Meterse con alguien con mensajes de texto, emails, etc.

183 (1,0) 200 (-0,9) 8,511


Como se observa, a nivel de las diferencias por dependencia, los estudiantes de colegios particulares-privados reportaron que “reírse de alguien” y “meterse con alguien a través de mensajes de texto, emails, etc.” eran tipos de maltrato frecuentes en su establecimiento, siendo

258


un grupo sobre-representado para estas respuestas. Por el contario, menos estudiantes de colegios particulares-privados reportaron que “hablar mal de alguien” fuese un tipo de maltrato frecuente. Más aún, respecto a las diferencias por nivel socioeconómico, más estudiantes de colegios de NSE alto manifestaron que “reírse de alguien” era una conducta frecuente y, por el contrario, que “hablar mal de alguien” era un tipo de maltrato infrecuente. En los colegios de NSE medio-bajo más estudiantes que lo esperado indicaron que “hablar mal de alguien” y “rechazar, aislar, no juntarse” eran conductas frecuentes. En los colegios de NSE medio-alto más alumnos indicaron que “hacer daño físico” era un tipo de maltrato frecuente, y menos alumnos seña-laron “hablar mal de alguien” como un tipo de maltrato frecuente. A nivel de las diferencias por curso, la única diferencia encontrada fue para la respuesta “meterse con alguien con mensajes de texto, emails, etc.”, donde los alumnos de 6º reportaron esta práctica como un tipo de maltrato más frecuente de lo esperado. Con relación a las diferencias por sexo, la única diferencia encontrada fue para la respuesta “hablar mal de alguien”, donde los varones informan utilizarla más, y las muje-res menos, de lo esperado.

Participantes de los malos tratos entre pares

Ante la pregunta, ¿quiénes suelen ser los/las que intimidan a sus compañeros/as?, el 16,8% de los estudiantes señala que las agresio-nes son realizadas por “un chico”; un 30,2% que suele ser “un grupo de chicos”. En relación al sexo femenino, un 4,3% de los estudiantes indica que “una chica” suele ser quien intimida y un 8,5% un “grupo de chicas”. A nivel de grupos mixtos de intimidación, un 13,8% de los estudiantes indica que las agresiones son realizadas por “un grupo de chicas y chicos” y finalmente un 23,9% refiere no saber quiénes intimi-dan (ver Tablas 8, 9, 10 y 11).

259


Tabla 8Participantes de los malos tratos entre pares según dependencia escolar


2

Un chico 132 (2,2) 49 (-2,4) 15 (-0,6) 38,909(10)*Un grupo de chicos 213 (1,1) 103 (-1,9) 37 (1,0)Una chica 28 (0,0) 21 (0,8) 1 (-1,6)Un grupo de chicas 41 (-1,9) 45 (1,7) 13 (1,4)Un grupo de chicas y chicos

73 (-1,8) 73 (2,2) 15 (0,1)

No sé 148 (-0,6) 110 (1,2) 21 (-0,8)* p < .001 Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

Tabla 9Participantes de los malos tratos entre pares según nivel socioeconómico

Medio-bajo Medio Medio-alto Alto χ2

Un chico 44 (0,6) 87 (0,8) 50 (-1,1) 15 (-0,6) 29,614(15)Un grupo de chicos 75 (0,2) 162 (1,5) 79 (-2,5) 37 (1,0)Una chica 12 (0,5) 19 (-0,3) 18 (0,8) 1 (1,6)Un grupo de chicas 17 (-0,8) 36 (-0,7) 33 (0,7) 13 (1,4)Un grupo de chicas y chicos

28 (-0,9) 63 (-0,3) 55 (1,0) 15 (0,1)

No sé 59 (0,2) 96 (-1,6) 103 (2,2) 21 (-0,8)Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

Tabla �0Participantes de los malos tratos entre pares según curso

6° 7° 8° χ2

Un chico 94 (1,7) 67 (-0,4) 35 (1,7) 21,283(10)Un grupo de chicos 130 (-1,0) 126 (-0,1) 97 (1,4)Una chica 16 (-0,9) 25 (1,7) 9 (-0,8)Un grupo de chicas 48 (1,3) 32 (-0,6) 19 (-0,9)Un grupo de chicas y chicos 53 (-1,5) 60 (0,3) 48 (1,6)No sé 117 (0,4) 99 (-0,1) 63 (-0,4)


260


Tabla ��Participantes de los malos tratos entre pares según sexo


Un chico 132 (4,3) 64 (4,0) 99,824(5)*Un grupo de chicos 188 (2,0) 163 (1,8)Una chica 12 (2,3) 38 (2,2)Un grupo de chicas 24 (3,2) 75 (3,0)Un grupo de chicas y chicos 41 (3,9) 120 (3,6)No sé 130 (0,1) 149 (0,0)

* p < .001 Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

Como se observa, a nivel de las diferencias por dependencia, más estudiantes de establecimientos municipales reportaron que “un grupo de chicos” eran los protagonistas de los malos tratos entre pares ye, por el contrario, menos estudiantes de establecimientos particulares-subvencionados indicaron dicha respuesta. Además, más estudiantes de establecimientos particulares-subvencionados informaron que “un grupo de chicas y chicos” eran los responsables de las agresiones. A nivel de las diferencias por nivel socioeconómico, menor número de estudiantes de colegios de NSE medio-alto señalaron “un grupo de chi-cos”, al mismo tiempo que reportaron más el hecho de no saber quién era el responsable de los malos tratos. A nivel de diferencias por curso no se encontraron diferencias significativas. Sin embargo, a nivel de diferencias por sexo se observa que más estudiantes hombres y mujeres reportaron que “un chico” era el autor de los malos tratos, tendencia que se repite para la respuesta de los varones al señalar a “un grupo de chicos”.

Lugares de maltrato entre pares en la escuela

Respecto a la pregunta, ¿en qué lugar se suelen producir estas situaciones de intimidación? El 46,9% refiere que esto sucede “en la clase cuando no hay ningún profesor”. El 27% de los estudiantes

261


indica que dichas agresiones suceden “en la clase cuando está algún profesor”. Es decir, más del 70% de los estudiantes refiere que las situaciones de intimidación que observan, o en las que participan, ocurren dentro de la sala de clases. Por otra parte, un 22,8% indica que las intimidaciones suceden “en los pasillos del colegio” y un 14,8% en los baños. Respecto al lugar de recreación y la figura del profesor, un 10,6% señala que las agresiones suceden “en el patio cuando vigila algún profesor” y 33,4% cuando no vigila ningún docente. Como se puede observar en la Figura 5, las mayores frecuencias se dan en los casos en los que no está presente un profesor, ya sea en la sala de cla-ses (46,9%) o en el patio (33,4%). Finalmente, en relación al espacio ajeno a la escuela, un 15,4% indica que las intimidaciones se dan “cerca del colegio al salir de clases” y un 18,8% en la calle (ver Tablas 12, 13, 14 y 15).

Tabla �2Lugares de maltrato entre pares en la escuela según dependencia escolar

Municipal Particular subvencionadoParticular privado

χ2

En clase cuando hay algún profesor

185 (0,7) 96 (-1,4) 34 (1,1) 4,917(2)

En clase cuando no hay ningún profesor

288 (-1,0) 203 (0,8) 56 (1,0) 4,689(2)

En los pasillos 115 (-2,7) 115 (2,2) 36 (2,5) 24,003(2)*En los baños 91 (-0,6) 72 (1,4) 10 (-1,4) 5,129(2)En el patio cuando vigila algún profesor

70 (0,2) 42 (-0,3) 12 (0,2) 0,149(2)

En el patio cuando no vigila ningún profesor

197 (-1,4) 154 (1,4) 39 (0,6) 6,699(2)

Cerca del colegio al salir de clases

109 (0,9) 68 (0,6) 3 (-3,3) 14,039(2)*

En la calle 131 (0,8) 86 (1,0) 2 (-4,0) 21,756(2)** p < .001 Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

262


Tabla �3Lugares de maltrato entre pares en la escuela según nivel socioeconómico

Medio bajo Medio

Medioalto Alto χ

2


70 (0,6) 136 (0,7) 75 (-1,8) 34 (1,1) 7,110(3)


104 (-0,9) 212 (-0,8) 175 (1,1) 56 (1,0) 6,828(3)

En los pasillos 56 (0,1) 73 (-3,4) 101 (2,6) 36 (2,5) 31,686(3)*En los baños 50 (2,3) 59 (-1,4) 54 (0,4) 10 (-1,4) 11,265(3)En el patio cuando vigila algún profesor

21 (-0,9) 52 (0,2) 39 (0,4) 12 (0,2) 1,270(3)


66 (-1,7) 146 (-1,0) 139 (2,3) 39 (0,6) 14,408(3)

Cerca del colegio al salir de clases

58 (3,4) 72 (-0,2) 47 (-0,8) 3 (-3,3) 26,962(3)*

En la calle 55 (1,4) 108 (2,0) 54 (-1,3) 2 (-4,0) 29,018(3)** p < .001 Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

Tabla �4Lugares de maltrato entre pares en la escuela según curso

6° 7° 8° χ2


121 (-0,5) 115 (0,2) 79 (0,4) 0,573(2)


206 (-0,9) 191 (-0,4) 150 (1,6) 6,900(2)

En los pasillos 114 (0,7) 88 (-0,8) 64 (0,0) 1,397(2)En los baños 75 (0,7) 58 (-0,5) 40 (-0,2) 0,909(2)En el patio cuando vigila algún profesor

48 (-0,2) 35 (-1,4) 41 (2,1) 7,073(2)


172 (1,2) 131 (-0,8) 87 (-0,7) 3,891(2)

Cerca del colegio al salir de clases 76 (0,4) 60 (-0,6) 44 (0,1) 0,636(2)En la calle 87 (-0,1) 75 (-0,4) 57 (0,6) 0,667(2)


263


Tabla �5Lugares de maltrato entre pares en la escuela según sexo


En clase cuando hay algún profesor 150 (0,5) 163 (-0,4) 0,525(1)En clase cuando no hay ningún profesor 243 (-0,6) 303 (0,5) 1,172(1)En los pasillos 99 (-2,2) 167 (2,0) 11,178(1)*En los baños 73 (-0,8) 100 (0,7) 1,300(1)En el patio cuando vigila algún profesor 57 (0,0) 67 (0,0) 0,002(1)En el patio cuando no vigila ningún profesor

182 (0,1) 208 (-0,1) 0,056(1)

Cerca del colegio al salir de clases 74 (-1,0) 106 (0,9) 2,206(1)En la calle 99 (-0,2) 120 (0,2) 0,094(1)


Según los resultados obtenidos, a nivel de diferencias por dependencia, un mayor porcentaje de estudiantes de colegios particulares-subvencio-nados y particulares-privados informó que los maltratos sucedían en los pasillos del colegio, mientras que menos estudiantes de estableci-mientos municipales dieron dicha respuesta. Además, los estudiantes de colegios particulares-privados informaron que las intimidaciones se dieron menos cerca del colegio al salir de clases y en la calle.

Por su parte, a nivel de diferencias por nivel socioeconómico, un mayor porcentaje de estudiantes de colegios de NSE medio-alto y alto coincidieron en reportar que los maltratos sucedían en los pasillos del colegio, tendencia opuesta en los colegios de NSE medio, mientras que los estudiantes de colegios de NSE medio-bajo mencionaron a los baños. Asimismo, un mayor porcentaje de estudiantes de colegios de NSE medio-alto reportaron “en el patio cuando no vigila ningún profe-sor/a”. Respecto al espacio físico externo al establecimiento, un mayor porcentaje de estudiantes de NSE medio-bajo informaron “cerca del colegio al salir de clases”, tendencia opuesta en los establecimientos de NSE alto quienes, a su vez, reportaron menos “en la calle”. Por su parte, los estudiantes de colegios de NSE medio informaron que la calle es el lugar donde se produjeron los maltratos.

264


A nivel de diferencias por curso, un mayor porcentaje de 8º Básico reportó que los maltratos sucedían en el patio cuando vigilaba algún profesor. A nivel de diferencias por sexo, un menor porcentaje de estu-diantes hombres informaron que los maltratos sucedieron en los pasillos del colegio, tendencia opuesta para las mujeres en la misma respuesta (ver Tabla 15).

Percepción de las causas de maltrato entre pares

Ante la pregunta, Si te han intimidado en alguna ocasión: ¿por qué crees que lo hicieron?, el 49,4% de los estudiantes reafirmaron no haber sido víctimas de malos tratos. El 21,7% de los estudiantes señaló no saber por qué habían sido agredidos. Del 30% restante, el 15,9% indicó que los compañeros lo hacían “por molestarme”, y el 11,1% por ser diferentes a los demás (ver Tablas 16, 17, 18 y 19).

Tabla �6Causas atribuidas a los actos de victimización según dependencia escolar


2

Nadie me ha intimidado nunca

325 (0,2) 205 (0,2) 46 (-0,7) 1,231(2)

No lo sé 143 (0,1) 94 (0,5) 16 (-1,3) 2,694(2)Porque los provoqué 43 (0,7) 20 (-0,9) 6 (-0,1) 1,352(2)Porque soy diferente a ellos

82 (1,2) 41 (-0,6) 6 (-1,6) 5,042(2)

Porque soy más débil 63 (1,1) 31 (-0,6) 4 (-1,6) 4,599(2)Por molestarme 88 (-1,6) 72 (0,8) 26 (2,3) 10,110(2)Por hacerme una broma 39 (-1,4) 35 (0,8) 13 (1,8) 6,454(2)*Porque me lo merezco 9 (0,2) 6 (0,3) 0 (-1,2) 1,517(2)Otros 42 (-1,1) 35 (0,7) 12 (1,4) 3,946(2)


265


Tabla �7Causas atribuidas a los actos de victimización según nivel socioeconómico



122 (0,2) 236 (0,0) 172 (0,2) 46 (-0,7) 1,310(3)

No lo sé 50 (-0,4) 115 (1,1) 72 (-0,3) 16 (-1,3) 4,155(3)Porque los provoqué

14 (-0,1) 28 (0,0) 21 (0,2) 6 (-0,1) 0,047(3)

Porque soy diferente a ellos

31 (0,8) 60 (1,0) 32 (-0,9) 6 (-1,6) 5,917(3)

Porque soy más débil

25 (1,0) 45 (0,8) 24 (0,9) 4 (1,6) 5,547(3)

Por molestarme 40 (0,2) 59 (-2,0) 61 (0,9) 26 (2,3) 11,934(3)Por hacerme una broma

16 (-0,5) 22 (-2,3) 36 (2,1) 13 (1,8) 14,230(3)

Porque me lo merezco

3 (-0,1) 4 (-0,9) 8 (1,7) 0 (-1,2) 5,101(3)

Otros 18 (-0,1) 37 (0,1) 22 (-0,8) 12 (1,4) 2,879(3)Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

Tabla �8Causas atribuidas a los actos de victimización según curso

6° 7° 8° χ2


239 (0,5) 187 (-1,4) 150 (1,1) 6,307(2)*

No lo sé 106 (0,4) 108 (1,8) 39 (-2,7) 14,028(2)**Porque los provoqué 23 (-0,9) 22 (-0,5) 24 (1,8) 4,751(2)Porque soy diferente a ellos 52 (0,0) 50 (0,6) 27 (-0,7) 0,909(2)Porque soy más débil 33 (-1,0) 49 (2,3) 16 (-1,5) 9,765(2)Por molestarme 68 (-0,8) 69 (0,3) 49 (0,7) 1,407(2)Por hacerme una broma 18 (-2,9) 38 (1,2) 31 (2,2) 15,898(2)**Porque me lo merezco 6 (0,0) 8 (1,1) 1 (-1,4) 3,213(2)Otros 36 (0,0) 35 (0,6) 18 (-0,7) ,895(2)

* p < .05; ** p < .001 Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

266


Tabla �9Causas atribuidas a los actos de victimización según sexo


Nadie me ha intimidado nunca 245 (-1,2) 329 (1,1) 5,228(1)No lo sé 135 (1,7) 118 (-1,6) 6,888(1)Porque los provoqué 48 (2,9) 21 (-2,7) 16,205(1)*Porque soy diferente a ellos 57 (-0,3) 72 (0,3) 0,214(1)Porque soy más débil 59 (2,1) 39 (-1,9) 8,573(1)Por molestarme 76 (-1,1) 110 (1,0) 2,488(1)Por hacerme una broma 36 (-0,6) 51 (0,6) ,844(1)Porque me lo merezco 9 (0,8) 6 (-0,7) 1,175(1)Otros 25 (-2,5) 64 (2,3) 12,590(1)*


A nivel de las diferencias por dependencia, los estudiantes de colegios particulares-privados informaron, con mayor frecuencia de lo esperado, que las causas de los malos tratos eran “por molestarme” y “por hacerme una broma”.

Por su parte, a nivel de las diferencias por nivel socioeconómico, se observó que los estudiantes de establecimientos de colegios de NSE medio informaron, con menor frecuencia de lo esperado, que las alter-nativas “por molestarme” y “por hacerme una broma” fueron las causas de los malos tratos. Por el contrario, los estudiantes de colegios de NSE medio-alto informaron con más frecuencia de lo esperado que “hacer una broma” sea la causa de los malos tratos, y los estudiantes de colegios de NSE alto señalaron con mayor frecuencia que los malos tratos se debían a la intención de “molestar”.

A nivel de diferencias por curso, en los estudiantes de 6º Básico, la respuesta “por hacerme una broma” fue señalada con menor frecuen-cia de lo esperado. En cambio, en 8º Básico la respuesta “no lo sé” fue señalada con menor frecuencia de lo esperado. Esto podría estar indi-cando que a medida que avanzan en su escolaridad, los estudiantes

267


comienzan a tomar conciencia de los motivos que subyacen a los malos tratos recibidos. Así, en 7º Básico la respuesta “porque soy más débil”, y en 8º la respuesta “por hacerme una broma” se presentan con mayor frecuencia de lo esperado, según indica el estadístico Chi cuadrado.

Respecto a las diferencias por sexo, la tendencia entre los sexos res-pecto a la respuesta “porque los provoqué” va en dirección opuesta: mientras que los varones la eligen con mayor frecuencia de lo esperado, las mujeres la eligen con menor frecuencia de lo esperado. De manera similar, los hombres eligieron con mayor frecuencia la respuesta “por-que soy más débil”, mientras que las mujeres la eligen con menor frecuencia de lo esperado. Estos resultados podrían estar indicando que los estudiantes varones remiten las motivaciones que subyacen a las agresiones a características personales de sí mismos. En contraste, más mujeres de lo esperado eligieron la respuesta “otros motivos” y menos varones que lo esperado eligieron esta misma opción, lo que podría estar indicando que las mujeres elaboran más significados respecto de los motivos detrás de los malos tratos.

Reacciones frente a los malos tratos recibidos

Frente a la pregunta, Cuando alguien te intimida ¿cómo reac-cionas?, el 40,4% de los estudiantes señala, nuevamente, no haber sido víctima de agresiones. El 25,8% señala que su reacción es de indiferencia —“me da igual”— y el 14,6% refiere reaccionar a la intimidación con intimidación de vuelta. El 7,8% de los estudiantes señala “quedarse paralizado/a” y el 9,1% señala “sentirse impotente”. Estas dos últimas respuestas refieren a la dinámica de bullying, donde se produce una agresión persistente en el tiempo con desbalance de poder, que culmina en situaciones de victimización (ver Tablas 20, 21, 22 y 23).

268


Tabla 20Reacción de los estudiantes al ser víctimas de intimidación según dependencia escolar


2


263 (-0,1) 171 (0,4) 37 (-0,7) 13,485(8)

Me quedo paralizado 54 (0,4) 36 (0,7) 1 (-2,5)Me da igual 176 (0,5) 93 (-1,2) 32 (1,1)Les intimido yo 94 (-0,1) 58 (-0,2) 18 (0,8)Me siento impotente 52 (-1,0) 42 (0,8) 12 (0,9)


Tabla 2�Reacción de los estudiantes al ser víctimas de intimidación según nivel socioeconómico



107 (1,0) 179 (-1,0) 148 (0,8) 37 (-0,7) 29,111(12)

Me quedo paralizado

28 (2,1) 34 (-0,5) 28 (0,2) 1 (-2,5)

Me da igual 59 (-0,4) 134 (1,0) 76 (-1,4) 32 (1,1)Les intimido yo 32 (-0,5) 75 (0,6) 45 (-0,7) 18 (0,8)Me siento impotente

10 (-2,6) 45 (0,2) 39 (1,4) 12 (0,9)


Tabla 22Reacción de los estudiantes al ser víctimas de intimidación según curso

6° 7° 8° χ2

Nadie me ha intimidado nunca 204 (1,0) 152 (-1,3) 115 (0,3) 29,468(8)*Me quedo paralizado 45 (1,4) 34 (0,2) 12 (-2,1)Me da igual 121 (-0,1) 119 (1,1) 61 (-1,3)Les intimido yo 58 (-1,3) 53 (-1,0) 59 (2,9)Me siento impotente 32 (-1,7) 50 (2,0) 24 (-0,2)


269


Tabla 23Reacción de los estudiantes al ser víctimas de intimidación según sexo


Nadie me ha intimidado nunca 192 (-1,7) 278 (1,6) 29,468(8)*Me quedo paralizado 39 (-0,5) 52 (0,4)Me da igual 154 (1,3) 146 (-1,2)Les intimido yo 91 (1,4) 79 (-1,3)Me siento impotente 50 (0,1) 56 (-0,1)


Según los resultados obtenidos, a nivel de las diferencias por depen-dencia y en relación a la respuesta “me quedo paralizado/a”, menor porcentaje de alumnos de establecimientos particulares-privados repor-taron dicha alternativa. De manera similar, a nivel de las diferencias por nivel socioeconómico, un menor porcentaje de estudiantes de cole-gios de NSE alto informaron sentirse paralizados frente a situaciones de agresión hacia ellos. Por el contrario, más estudiantes de colegios de NSE medio-bajo que lo esperado eligieron la respuesta “me quedo paralizado/a”. Por el contrario, menos estudiantes de colegios de NSE medio-bajo informaron “sentirse impotentes” como la principal reac-ción frente a las agresiones.

En cuanto a las diferencias por curso, mientras que los estudiantes de 8º Básico informaron con menor frecuencia de lo esperado sentirse paralizados, los estudiantes de 8° Básico eligieron la opción “les intimido yo” con mayor frecuencia. Por otra parte, los estudiantes de 7° Básico reportaron en una tendencia mayor a la esperada la alternativa “me siento impotente”. No se encontraron diferencias por sexo (ver Tabla 23).

Reacciones frente a malos tratos observados en otros

Ante la pregunta, ¿qué sueles hacer cuando un compañero/a inti-mida a otro/a?, la mayoría de los estudiantes reconoce no hacer nada, ya sea por indiferencia (24,3%) o aún cuando considere que debería hacer algo (29,8%). Mientras que el 26,1% intenta resolver la situación

270


personalmente, el 15,6% avisa a alguien para que detenga la situación de agresión. Solo el 2% reconoce sumarse a la situación de agresión (ver Tablas 24, 25, 26 y 27).

Tabla 24Reacción de los estudiantes al presenciar un acto de intimidación según dependencia escolar


2

Nada, paso el tema 167 (0,8) 99 (-0,1) 17 (-1,6) 36,496(8)*Nada, aunque creo que debería hacer algo

203 (0,7) 110 (-1,2) 35 (0,7)

Aviso a alguien que pueda parar la situación

118 (1,7) 58 (-0,8) 6 (-2,5)

Intento cortar la situación personalmente

134 (-2,7) 128 (1,9) 43 (3,0)

Me sumo a la intimidación yo también

13 (0,1) 9 (0,3) 1 (-0,7)


Tabla 25Reacción de los estudiantes al presenciar un acto de intimidación según nivel socioeconómico

Medio bajo Medio

Medio alto Alto χ

2

Nada, paso el tema 73 (1,9) 124 (0,8) 69 (-1,6) 17 (-1,6) 36,496(8)*Nada, aunque creo que debería hacer algo 80 (0,9) 142 (0,0) 91 (-1,2) 35 (0,7)

Aviso a alguien que pueda parar la situación 50 (2,0) 75 (0,1) 51 (-0,4) 6 (-2,5)

Intento cortar la situación personalmente 30 (-4,2) 110(-1,3) 122 (3,3) 43 (3,0)


4 (-0,4) 13 (1,2) 5 (-0,7) 1 (-0,7)


271


Tabla 26Reacción de los estudiantes al presenciar un acto de intimidación según curso

6° 7° 8° χ2

Nada, paso el tema 107 (-0,6) 102 (0,1) 74 (0,7) 10,581(8)Nada, aunque creo que debería hacer algo

134 (-0,5) 132 (0,7) 82 (-0,2)

Aviso a alguien que pueda parar la situación

90 (2,0) 60 (-0,6) 32 (-1,8)

Intento cortar la situación personalmente

117 (-0,5) 106 (-0,3) 82 (1,0)


10 (0,3) 8 (-0,1) 5 (-0,2)


Tabla 27Respuesta de los estudiantes al presenciar un acto de intimidación según sexo


Nada, paso el tema 167 (3,2) 116 (-2,9) 47,746(4)*Nada, aunque creo que debería hacer algo 145 (-1,2) 201 (1,1)

Aviso a alguien que pueda parar la situación 59 (-2,7) 123 (2,5)

Intento cortar la situación personalmente 136 (-0,4) 169 (0,4)

Me sumo a la intimidación yo también 19 (2,6) 4 (-2,4)


Respecto a las diferencias por dependencia, los alumnos de cole-gios municipales señalaron intentar cortar la situación personalmente, con menor frecuencia de lo esperado. Por el contrario, los alumnos de colegios particulares-privados señalan intentar cortar la situación per-sonalmente, con mayor frecuencia de lo esperado. En líneas similares,

272


los alumnos de colegios particulares-privados señalan, con menor fre-cuencia a lo esperado, avisar a alguien para que detenga la situación. Al parecer, mientras que los alumnos de colegios particulares-privados buscan resolver personalmente las situaciones de agresión, los de cole-gios municipales evitan involucrarse personalmente.

Según los resultados por nivel socioeconómico, los alumnos de cole-gios de NSE medio-bajo señalaron con mayor frecuencia de lo esperado avisar a alguien para que detenga la situación de agresión, y con menor frecuencia de lo esperado, intentar cortar personalmente la situación. Por el contrario, los alumnos de colegios de NSE alto señalaron con menor frecuencia a lo esperado avisar a alguien para parar la situación. Los alumnos de colegios de NSE medio-alto señalaron con mayor fre-cuencia de lo esperado intentar cortar personalmente la situación.

Los resultados según las diferencias por curso señalan que los estu-diantes de 6° Básico reportaron con mayor frecuencia de lo esperado avisar a alguien para que detenga la situación. Cuando se realiza la com-paración por sexo, se observa que los varones respondieron con mayor frecuencia de lo esperado “nada, paso del tema” y “me sumo a la inti-midación”, y con menor frecuencia a lo esperado “aviso a alguien que pueda parar la situación”. Por su parte, las mujeres respondieron con mayor frecuencia de lo esperado avisar a alguien para que pare la situa-ción, y con menor frecuencia de lo esperado, “nada, paso del tema” y “me sumo a la intimidación”.

Reacción de los compañeros de curso

Frente a la pregunta, Cuando tú te metes con alguien ¿qué hacen tus compañeros?, más de la mitad de los alumnos (52,9%) afirma no participar de dichos actos. De los restantes, cerca de la mitad (24,7%) afirma que los compañeros no hacen nada. Un 16,6% señala que los compañeros le animan y ayudan a intimidar, y solo el 3,9% de ellos indica sufrir el rechazo de sus compañeros por participar en conductas de intimidación (ver Tablas 28, 29, 30 y 31).

273


Tabla 28Respuesta de los pares frente actos de intimidación según dependencia escolar


2

No me meto con nadie 330 (-0,8) 233 (1,1) 54 (-0,1) 15,838(6)No hacen nada 181 (1,6) 80 (-2,1) 27 (0,3)No les gusta, me rechazan 19 (-1,2) 24 (2,0) 2 (-1,0)Me animan, me ayudan 109 (0,1) 66 (-0,3) 19 (0,4)


Tabla 29Respuesta de los pares frente actos de intimidación según nivel socioeconó-mico

Medio bajo Medio

Medio alto Alto χ

2

No me meto con nadie 134 (0,6) 227 (-1,6) 202 (1,5) 54 (-0,1) 20,824(9)No hacen nada 64 (0,6) 126 (0,7) 71 (-1,5) 27 (0,3)No les gusta, me rechazan 3 (-2,1) 23 (1,1) 17 (1,0) 2 (-1,0)

Me animan, me ayudan 35 (-0,8) 93 (1,5) 47 (-1,3) 19 (0,4)


Tabla 30Respuesta de los pares frente actos de intimidación según curso

6° 7° 8° χ2

No me meto con nadie 255 (0,4) 219 (0,0) 143 (-0,4) 7,097(6)No hacen nada 106 (-1,0) 101 (-0,1) 81 (1,4)No les gusta, me rechazan 24 (1,4) 13 (-0,8) 8 (-0,9)Me animan, me ayudan 77 (-0,2) 74 (0,6) 43 (-0,5)


274


Tabla 3�Respuesta de los pares frente actos de intimidación según sexo


No me meto con nadie 243 (-2,4) 373 (2,2) 27,099(3)*No hacen nada 162 (2,6) 125 (-2,4)No les gusta, me rechazan 27 (1,4) 18 (-1,3)Me animan, me ayudan 93 (0,4) 101 (-0,4)


A nivel de las diferencias por dependencia, los estudiantes de estable-cimientos particulares- subvencionados informaron en una tendencia menor a la esperada que los compañeros “no hacen nada” frente a la participación directa en un acto de intimidación. Por el contrario, más estudiantes de colegios particulares-subvencionados que lo esperado eligieron la respuesta “no les gusta, m e rechazan” como característica de la reacción de los compañeros. En la comparación por nivel socioeco-nómico, se observa que los estudiantes de establecimientos de NSE medio-bajo informaron “no les gusta, me rechazan” en una tendencia menor a la esperada. No se encuentran diferencias según curso escolar.

En la comparación por sexo, mientras que los varones señalaron con menor frecuencia de lo esperado que “yo no me meto con nadie”, las mujeres eligieron esta respuesta con mayor frecuencia de lo esperado. Por otra parte, mientras que los varones señalan con mayor frecuencia de lo esperado que los compañeros “no hacen nada”, las mujeres eligie-ron esta respuesta con menor frecuencia de lo esperado (ver Tabla 31).

Autopercepción: ¿víctima, agresor, espectador?

La última pregunta del autoinforme pedía a los participantes responder a la afirmación: Después de lo que has contestado en este cuestionario ¿qué te consideras más? Las opciones eran: principalmente víctima / principalmente agresor / principalmente espectador / más agresor y un poco víctima / más víctima y un poco agresor / igual víc-tima que agresor. Los resultados indican que el 37% de los estudiantes

275


se percibe a sí mismo como espectador, y solo el 5% como principal-mente agresor. El 21,4% se percibe a sí mismo como principalmente víctima. El 17,2% se percibe a sí mismo, simultáneamente, como víc-tima y agresor (ver Tablas 32, 33, 34 y 35).

Tabla 32Autopercepción según dependencia escolar


2

Principalmente víctima 176 (3,2) 64 (-2,7) 10 (-2,7) 56,823(10)*Principalmente agresor 31 (-0,2) 22 (0,3) 5 (-0,1)Principalmente espectador

188 (-3,3) 187 (2,7) 57 (2,8)

Más agresor y un poco víctima

37 (-0,1) 22 (-0,5) 9 (1,1)

Más víctima y un poco agresor

73 (0,5) 45 (0,1) 6 (-1,6)

Igual víctima que agresor

121 (0,9) 64 (-0,9) 16 (-0,5)


Tabla 33Autopercepción según nivel socioeconómico

Medio bajo Medio

Medio alto Alto χ

2

Principalmente víctima 78 (3,9) 115 (1,2) 47 (-3,2) 10 (-2,7) 85,355(15)*Principalmente agresor 15 (1,0) 24 (0,1) 14 (-0,8) 5 (-0,1)Principalmente espectador 61 (-2,8)141 (-2,7)173 (3,9) 57 (2,8)

Más agresor y un poco víctima 13 (-0,2) 28 (0,0) 18 (-0,5) 9 (1,1)

Más víctima y un poco agresor 22 (-0,6) 58 (1,0) 38 (0,2) 6 (-1,6)

Igual víctima que agresor 40 (-0,1) 98 (1,7) 47 (-1,7) 16 (-0,5)


276


Tabla 34Autopercepción según curso

6° 7° 8° χ2

Principalmente víctima 121 (2,0) 95 (0,6) 34 (-3,3) 31,979(10)*Principalmente agresor 24 (0,1) 20 (-0,2) 14 (0,0)Principalmente espectador 157 (-1,3) 145 (-0,8) 130 (2,7)Más agresor y un poco víctima 23 (-0,9) 22 (-0,5) 23 (1,7)Más víctima y un poco agresor 53 (0,4) 50 (0,9) 21 (-1,6)Igual víctima que agresor 80 (-0,1) 73 (0,1) 48 (0,0)

* p ≤ .001 Nota. Los residuos estandarizados aparecen entre paréntesis junto a los grupos de frecuencias.

Tabla 35Autopercepción según sexo


Principalmente víctima 142 (2,5) 108 (-2,3) 33,409(5)*Principalmente agresor 35 (1,6) 23 (-1,5)Principalmente espectador 162 (-2,6) 269 (2,4)Más agresor y un poco víctima 36 (0,8) 32 (-0,8)Más víctima y un poco agresor 48 (-1,2) 76 (1,1)Igual víctima que agresor 98 (0,6) 103 (-0,5)


A nivel de diferencias por dependencia, se observa que más estudian-tes de establecimientos municipales que lo esperado se identificaron a sí mismos como principalmente víctimas, y menos que lo esperado como principalmente espectadores. Por el contrario, menos estudian-tes de colegios particulares-subvencionados se identificaron a sí mismos como principalmente víctimas, y más como principalmente especta-dores. En la comparación por nivel socioeconómico, más estudiantes de colegios de NSE medio-alto y alto que lo esperado se percibieron a sí mismos como principalmente espectadores; y menos como principal-mente víctimas. Por el contrario, más estudiantes de colegios de NSE medio-bajo se percibieron a sí mismos como principalmente víctimas,

277


y menos estudiantes de colegios de NSE medio-bajo y bajo como prin-cipalmente espectadores.

Según las diferencias por curso, más estudiantes de 6º Básico se percibieron a sí mismos como principalmente víctimas. En contraste, menos estudiantes de 8º Básico se percibieron a sí mismos como princi-palmente víctimas, y más como principalmente espectadores. Al hacer la comparación por sexo se observa que más estudiantes de sexo masculino se identificaron a sí mismos como principalmente víctimas, y menos como principalmente espectadores. Por el contrario, más estudiantes de sexo femenino se identificaron a sí mismas como principalmente espectadoras, y menos como principalmente víctimas (ver Tabla 35).

Discusión y conclusiones

Los resultados de este estudio dan cuenta de que el maltrato entre compañeros de curso es un fenómeno presente en las escuelas chilenas, en una prevalencia que difiere según su magnitud. Así, mientras que el 9% de los estudiantes de 6º, 7º y 8º Básico señalan haber sido víctimas del maltrato de sus compañeros de curso bastantes veces o casi todos los días, 37% de ellos indica haber sufrido maltrato pocas veces durante el año escolar. Es decir, cerca del 46% del conjunto de los estudiantes refiere haber recibido intimidaciones por parte de sus compañeros. Esta cifra es menor a la reportada por el estudio del Ministerio del Interior y la Universidad Alberto Hurtado, donde el 96% de los alumnos y docen-tes percibían agresiones psicológicas en el establecimiento educacional, y el 83% de los alumnos (y el 61% de los profesores) percibía agresiones físicas en el colegio. De hecho, el 53% de los estudiantes refiere nunca haber sufrido intimidaciones de sus compañeros. No obstante, el 9% (cifra compuesta del 7,5% de los estudiantes que respondió “bastantes veces” y del 1,2% que respondió “casi todos los días”) se corresponde con la prevalencia del fenómeno de bullying reportado en la literatura internacional (véase Olweus, 1993; Ortega & Mora-Merchán, 1997), donde se manejan cifras entre 14% y 18%.

278


En cuanto a la duración del maltrato entre pares, un porcentaje cercano al 8% afirma que la situación de maltrato ha estado presente durante todo el año escolar o casi siempre. Esta cifra se condice con el 9% anterior que refiere haber sufrido intimidaciones bastantes veces o casi todos los días, referido anteriormente, y refuerza la idea de un 8-9% de prevalencia de maltrato entre pares en las escuelas estudiadas. Cabe señalar que no encontramos diferencias en estos porcentajes entre dependencias ni colegios de distintos NSE.

Respecto del tipo de maltrato percibido como más frecuente, destaca el maltrato psicológico por sobre el físico. Solo el 12% de los estudiantes refiere haber sido víctima de daño físico, mientras que el 33% refiere que es frecuente el uso de medios virtuales (como mensajes de texto, correos electrónicos, etc.) para intimidar, y el 27% refiere insul-tos y burlas personales como formas de intimidación. Estos resultados señalan la relevancia de apuntar al maltrato por los medios virtuales en las iniciativas de investigación e intervención sobre el bullying, tópico cuyo desarrollo está cobrando relevancia solo desde los últimos 5 años (Ortega, Calmaestra & Mora-Merchán, 2008).

En cuanto a los participantes en las situaciones de maltrato, los resultados indican que, desde el reporte de los estudiantes, los que más realizan actos de intimidación son chicos, ya sea actuando individual-mente o —lo que es más frecuente— en grupos. Respecto de los lugares donde este ocurre, destaca el espacio del aula, los pasillos y el patio de recreo, especialmente cuando no está el profesor presente.

En cuanto a las razones que subyacen a los actos de intimidación llevados a cabo por los compañeros, llama la atención la percepción difusa respecto de las motivaciones que llevan a los compañeros a inti-midarse entre sí. El 22% de los estudiantes indica no saber por qué los demás compañeros lo intimidaron, y el 16% señala que fue “por molestar”. En entrevistas con los estudiantes (López, Morales, Ayala, Castillo & López, 2009), esta última frase es frecuentemente empleada por ellos, la que cobra significados distintos pero que, en la mayoría de los casos, da cuenta de una cierta ambigüedad respecto de los motivos que se atribuyen en torno a las intenciones que subyacen a los actos de

279


intimidación. Se trata, en cualquier caso, de una percepción difusa res-pecto de las razones que subyacen al maltrato. En aquellos casos donde la percepción no es difusa sino focalizada, el 11% señala como razón “porque soy diferente a ellos”. Esto es llamativo y, probablemente, debiera tomarse como señal de alerta en aquellas situaciones de alum-nos con necesidades educativas especiales, inmigrantes, pertenecientes a minorías étnicas, etc., es decir, en contextos de inclusión educativa.

Ahora bien, respecto de las reacciones señaladas por los participan-tes, predomina la evitación del conflicto como respuesta mayoritaria. El 26% de los estudiantes señala actuar con indiferencia ante actos de intimidación cometidos contra su propia persona; el 54% refiere “no hacer nada” al observar actos de intimidación realizados sobre otros compañeros, y el 25% percibe que sus compañeros no hacen nada frente a los actos de intimidación. Es decir que frente a las situaciones de maltrato entre pares, los estudiantes suelen responder con pasivi-dad, no haciendo nada o dejando hacer. En contraposición, algunos estudiantes sí refieren responder con acciones activas: el 26% inten-tando cortar la situación personalmente y el 15% avisando a alguien que pueda parar la situación. No obstante, solo un 4% de los estu-diantes señala percibir que los compañeros activamente rechazan las situaciones de maltrato entre pares, rechazando al que participa en acciones de intimidación.

Respecto de las reacciones de los estudiantes ante situaciones de maltrato a su persona, llama la atención que un 8% de ellos refiera sentirse paralizado ante situaciones de intimidación y que un 9% señale sentirse impotente. Estas cifras, nuevamente, se condicen con el 8-9% de estudiantes que parecieran estar sufriendo situaciones de bullying referidas anteriormente. La situación de desbalance de poder podría generar reacciones emocionales-fisiológicas que llevan a la pasividad (paralización) o a la agresividad (impotencia), que llevan a los estudiantes a una situación de victimización del acoso de sus compañeros.

Por último, y en relación a la autopercepción de los estudiantes res-pecto de su papel como agresores, víctimas y/o espectadores, la mayoría

280


de ellos (un 37%) se percibe a sí mismo como espectador, un 21% como víctima, y un 5% como agresor. Notorio es el mayor porcentaje de estudiantes que se percibe a sí mismo como, simultáneamente, víc-tima y agresor (17%). Esto es coincidente con la literatura que señala que, más que identificar a “víctimas” y “matones”, la dinámica del mal-trato entre pares en el contexto escolar es de grupos que participan en paralelo en situaciones de intimidación y victimización (Bosworth, Espelage & Simon, 1999; Espelage & Swearer, 2003).

En cuanto a las diferencias encontradas entre las respuestas de los estudiantes según dependencia escolar, NSE, curso escolar y sexo, el análisis pormenorizado de este estudio no coincide con otros en estimar una frecuencia mayor de agresiones en los NSE más bajos en nues-tro país (Fundación Paz Ciudadana, 2005; MINEDUC-UAH, 2006), por lo menos desde el reporte de los estudiantes. Esto sugiere que pro-bablemente el fenómeno de la violencia escolar esté relacionado con variables más globales de la estructura social y del sistema escolar, antes que con un origen socioeconómico más vulnerable (López, Ayala & Morales, 2009). No obstante lo anterior, pero reconociendo la necesi-dad de incorporar el análisis de estos elementos globales, el análisis de los resultados del presente estudio permite rescatar algunas particulari-dades que caracterizarían el fenómeno del maltrato escolar en contextos específicos.

En el caso del análisis referido a la dependencia escolar, cabe des-tacar que esta variable se confunde con la de NSE puesto que, en esta muestra, los colegios de dependencia pública-municipal pertenecían todos ellos a NSE medio-bajo y medio; y a su vez, todos los colegios de dependencia privada pertenecían a NSE medio-alto y alto. Esta situación, que no fue intencionada, se asemeja a la distribución de dependencias según NSE en Chile. Por lo tanto, los resultados referidos a NSE en los extremos, se corresponden con las respectivas dependen-cias. Teniendo esto en consideración, resulta de interés estudiar posibles diferencias en los colegios particulares-subvencionados, que son un poco más heterogéneos en su distribución por NSE.

281


Pues bien, el análisis pormenorizado permite sostener que habría diferencias entre colegios en la forma en que los estudiantes refieren reaccionar frente a situaciones de maltrato entre pares. Mientras que en los estudiantes de colegios particulares-privados (provenientes de NSE medio-alto y alto) sería más frecuente acercarse a los involucrados para “cortar personalmente” la situación, en los estudiantes de colegios públi-cos-municipales (provenientes de NSE medio-bajo y medio) sería más frecuente la acción de avisar a alguien (probablemente un adulto) para que detenga la situación. Quizás estos resultados estén dando cuenta de una falta de herramientas para afrontar las situaciones de acoso o mal-trato entre pares, en estudiantes de colegios municipales. Quizás dichas herramientas estén siendo desarrolladas de manera intencional y explí-cita en estudiantes de colegios particulares-privados, lo que explicaría las diferencias encontradas. El hecho de haber encontrado diferencias también en la autopercepción de los estudiantes —donde aquellos de colegios particulares-privados se ven a sí mismos más espectadores y menos víctimas; y por el contrario, los de colegios municipales se ven a sí mismos más víctimas y menos espectadores— refuerza esta idea. Cualquiera sea el NSE del establecimiento, estos resultados sugieren enfatizar la necesidad de preparación de los docentes para manejar las situaciones de maltrato entre los alumnos.

En cuanto a las diferencias encontradas entre los distintos cursos de enseñanza básica (6º, 7º y 8º Básico), los resultados indican que en 6º año, los estudiantes se perciben a sí mismos más como víctimas, y tienden a utilizar más la estrategia de avisar a alguien (lo que podría entenderse como “acusar a la profesora”). En cambio, en 8º Básico los estudiantes se refieren a sí mismos como menos víctimas y más espec-tadores. Por otra parte, en 8º Básico los motivos que subyacen a los maltratos entre pares pasan de la respuesta “no sé” a “es por broma”. Siguiendo con la reflexión anterior, estos resultados podrían estar indi-cando que, a medida que los estudiantes comienzan a comprender los motivos que subyacen a los malos tratos entre pares, se sienten con más herramientas para actuar (e. g. de acusar a afrontar personalmente

282


la situación). De hecho, en 8º Básico es más frecuente la reacción de responder ante intimidaciones, con más intimidación.

Respecto de las diferencias por sexo, los resultados indican que los varones refieren con mayor frecuencia a lo esperado recibir intimida-ciones de sus compañeros, y a su vez, se perciben a sí mismos como más víctimas de intimidación. Estos resultados coinciden con la literatura internacional (Funk, 1997; Harris, 1999; Ortega & Mora-Merchán, 1997). No obstante, y contrario a los supuestos tradicionales, encon-tramos que los varones ejercen más intimidación psicológica, tal como “hablar mal de alguien” (que en Chile se conoce como “pelambre”, una actividad tradicionalmente asociada a las mujeres). Además encon-tramos que, mientras que las mujeres son más propensas a afrontar activamente las situaciones de intimidación, ya sea avisando a alguien o cortando la situación personalmente, los hombres prefieren “no hacer nada” o sumarse a la intimidación, y se perciben a sí mismos como víctimas.

Estos resultados, sumados al hecho de que la percepción de que quienes incurren en actos de intimidación son mayoritariamente los compañeros varones, que además actúan en grupos, hace pensar que sean ellos un grupo de interés para futuras intervenciones psicoeduca-tivas.

Este estudio ha estado enfocado en analizar las agresiones entre estudiantes chilenos, no obstante, cabe considerar la relevancia de abor-dar las características de la convivencia entre la totalidad de los actores educativos. Las investigaciones en general coinciden en señalar que, en cualquiera de sus expresiones, la violencia escolar trae consecuen-cias negativas para el desarrollo psicosocial de los alumnos, incidiendo negativamente en la convivencia escolar, y de allí, en la calidad educa-tiva y el bienestar socioemocional.

Esperamos que los resultados de este estudio permitan guiar, de manera más específica y con soporte empírico, futuras intervenciones terapéuticas y psicoeducativas dirigidas a prevenir la violencia y promo-ver la convivencia escolar.

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