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Escenario EducativoRevista Transdisciplinaria de Educación

Dep. legal: pp 201502ZU4604ISSN: 2443-4493

Universidad Nacional ExperimentalR a f a e l M a r í a B a r a l tVicerrectorado AcadémicoPrograma Educación - Programa Investigación-CDCHTCentro de Investigaciones Educativas

Julio - Diciembre2016 Vol. 2 N° 1

Dep. legal: pp 201502ZU4604ISSN: 2443-4493

Escenario Educativo

Revista Transdisciplinaria

de Educación

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” ® 2015, UNERMB Escenario Educativo

Revista Transdisciplinaria de EducaciónRevista arbitrada por sistema doble ciego.

El contenido de los artículos es de exclusiva responsabilidad de los autores. Se permite la reproducción parcial y/o total de los artículos siempre que se señale la fuente, se reconozcan los créditos de la Re-vista y de la autoría.

Programa Educación - Sub-Programa Investigación Consejo de Desarrollo Cientí-fico, Humanístico y Tecnológico -CDCHT- Centro de Investigaciones Educativas CIEUrb. Los Laureles. Carretera H, entre calles F y D. Edificio UNERMB, Sede Los Laureles. Oficina CIE. Cabimas, estado Zulia, Venezuela. Código postal 4013.Tlf. (58) 0264-2615419. Correo electrónico: [email protected], [email protected]

Publicación financiada con fondos del Sub-Programa Investigación-CDCHT y del Centro de Investigaciones Educativas

ISSN: 2443-4493Depósito legal: pp 201502ZU4604

Portada: Árbol Cabima o Cabimo (Copaeifera venezolana var laxa). Ubicación: Sede Los Laureles UNERMB, Cabimas, estado Zulia.Fotografía: Lic. Jesús Mata RomeroIntervención digital: Lic. Jesús Mata RomeroDiseño de portada y diagramación: Lic. Jesús Mata Romero

Escenario Educativo Revista Transdisciplinaria de Educación es un órgano científico, de carácter arbitrado y de periodicidad semestral que constituye una opción para la difusión de los productos de la investigación dentro de la UNERMB, así como para asegurar la vinculación con la comunidad científica regional, nacional e internacional; además de ser un requisito ineludible para la acreditación de programas de postgrados y de nuestros investigadores.

Escenario Educativo es destinada a la publicación de trabajos arbitra-dos bajo el sistema doble ciego, que aborden las áreas problemas actuales de la ciencia educativa en Venezuela y el mundo. Se define como trans-disciplinaria en la medida que se entiende la educación como problema complejo que se encuentra atravesado por temáticas provenientes de las ciencias administrativas, las ciencias humanas, la economía, la sociología política, la intervención social, la politología, la psicología, la tecnología…; por lo tanto, la revista atiende un ámbito transdisciplinario, pero sin per-der su centro de interés en el fenómeno educativo.

Sus objetivos son:• Promover la investigación y discusión de los problemas socioedu-

cativos de Venezuela y América Latina.• Convertirse en un medio pedagógico para consulta de estudiantes e

investigadores en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, y comunidad en general interesada en el área educativa.

Escenario Educativo recibe colaboraciones durante todo el año y serán admitidos los siguientes tipos de trabajos:

Escenario Educativo.Revista Transdisciplinaria de Educación.Dep. legal: pp 201502ZU4604.ISSN: 2443-4493.

Política editorial

• Resultados finales o parciales de investigación (Artículos o avances originales de investigación).

• Reflexión teórica o discusión de problemas de coyuntura del campo educativo, desde cualquier perspectiva teórica-epistemológica (En-sayos).

• Recensiones.¿Quiénes pueden optar para la publicación de sus trabajos?Docentes, estudiantes, investigadores, innovadores con trabajos y ex-

periencias de investigación individuales o colectivas acerca de la educación y su problemática en Venezuela o el mundo.

Directorio

Melizta LugoDirector-Editor jefe

Comité EditorialJosé Larez

Yelitza Casanova Duglas Piña Luís Castro

Nandy García Julio García Keyla Millán

Asesores

NacionalesDra. Lilian Miquilena (Universidad Nacio¬nal Experimental Rafael María Baralt) Msc. Ana Núñez (niversidad Nacional Ex¬perimental Rafael María Baralt) Dra. Fabiola López (Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt)Msc. Jorge Vidovic (Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt) Msc. Robinson Cañizalez (Universidad Na¬cional Experimental Rafael María Baralt) Msc. José Luís Pérez(Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt) Dr. Javier León (Universidad Bolivariana de Venezuela) Dr. José Ochoa (Universidad Bolivariana de Venezuela) Dra. Emexis de Ochoa (Universidad Rafael Belloso Chacín)

Dr. Luís López Duno (Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt) Msc. Karina Bracho (Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt) Dra. Nury Cepeda (Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt) Dr. Nerwis Martínez (URBE) Dra. Zonia Romero (Universidad Simón Ro-drígue)

Escenario Educativo.Revista Transdisciplinaria de Educación.Dep. legal: pp 201502ZU4604.ISSN: 2443-4493.

Comite Editorial

Consejo Técnico

Melitza LugoCoordinadora General

Editora-jefe de Escenario EducativoJosé Ochoa

Coordinador Unidad de Proyectos Adriana Boscán

Coordinador Unidad de Información y Divulgación Eunices Alvillar

Coordinadora Unidad de Formación de Talento

Líneas de investigación del Centro de Investigaciones EducativasFormación docente

Coordinador: Luis Vera GuadrónVinculación de la Instituciones del Sistema de Educación Formal

y no Formal con el Entorno SocialCoordinadora: Nurys Márquez

Desarrollo humano y educaciónCoordinador: Edwin Rosario

Gestión Pública LocalCoordinador: José Lárez

Investigadores activos CIENilia Pineda,Juan Manzanares,Tadalix Paredes, Miguel García,Maria Barreto, Yas-miley Sequera, Maribel Butron, Norma Reyes, Kerith Urdaneta, Zoraima Chourio, Angelina Fernandez, Norelis Chirinos, Erika Aguilar, Victoria Gamboa, Darielis Her-nandez, Jennifer Campos, Hugo Cuevas, Emira Granje, Sulima Bracho Darcy Morillo, Ender Cedeño.

Personal administrativo adscrito al CIEDra. Fabiola López

Docente Investigador (Árbitro de artículos científicos)Sra. Nelly Gauna

SecretariaLic. Maureli Méndez

Planificadora de Control y desarrollo estudiantil

Preparadora Docente y de InvestigaciónIng. Mariliener Sánchez (Diagramación de Revista Científica)

Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt Programa Educación - Programa Investigación-CDCHT-

Centro de Investigaciones Educativas -CIE-

Contenido

Escenario Educativo.Revista Transdisciplinaria de Educación.Vol. 1, Nº 2. Julio - Diciembre, 2015.Depósito legal: pp 201502ZU4604.ISSN: 2443-4493.

Valores del gerente educativo en el marco de la transformación social ......17Values of education manager under the social transformationCristina Bermúdez, Luis castro y Janet Rodríguez

Competencias del estudiante de educación integral para la inclusión de los educandos con discapacidad. .....................................................................30Comprehensive student skills education for inclusión of students with disabilitiesMaría Castillo; Fabiola López, Hugo Castillo

Alfabetización académica y géneros discursivos en el ámbito universitario: una propuesta diferencial: modelo/proceso-producto/valoración ....................45Literacy and academic discourse generes in universities: a differential propo-sal: model / process-product / assessmentMaría Palmira Massi, Paula Josefina Liendo

Caminar en libertad:Pricipios de una nueva moral ..................................59Walk in freedom : principles of a new moralFray Vanderlei Altoé Fazolo

Producción de textos argumentativos .......................................................75Production argumentative textsPedro Gómez, Gueizha Consuelo González

Acción participativa del gerente educativo en la transformación de la escuela general Eleazar López Contreras................................................................90Action participatory education manager in the transformation of school Elea-zar López ContrerasZoraida Pulgar*

Los Estilos de enseñanza para el desarrollo de habilidades científicas en Quí-mica. ..........................................................................................................105Teaching styles for the development of scientific skills in ChemistryServando Torrealba

La reconstrucción geohistórica: reflexiones desde la didáctica y aprendizaje de los contenidos de educación media ............................................................114Geohistorical reconstruction: reflections from the didactics and learning of the contents of secondary educationJoel López Polanco, Danny González Aldana, Julio García Delgado

Cultura e identidad en la ley orgánica de ducación vigente. .......................135Culture and identity in the organic law applicable educationEgilda Morillo MSc.

Encuentro académico: una experiencia significativa para la formación docente Adela Calles

Políticas públicas & investigación universitaria ........................................143Public policy & university researchXiomara Gómez Becerra

Editorial

La Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), es una universidad comprometida con la transformación universitaria y el de-sarrollo del país. Es por ello que la investigación se ha convertido en un eje transversal de la formación académica, con el firme propósito que los estudiantes se conviertan en investigadores innovadores desarrollando proyectos vinculados con el crecimiento económico, tecnológico y social de la nación. En estesentido la UNERMB tiene un compromiso claro y definido con la investigación como función de la docencia universitaria enmarcada en la creatividad y la innovación para el desarrollo de cono-cimientos. Todo esto enlazado con una formación constante del docente como respuesta a la actual demanda de cambio y transformación educa-tiva desde el sector universitario.

Es por ello, que la investigación en la UNERMB, constituye un eje fun-damental de política institucional para elevar el nivel académico, acom-pañado de las actividades de extensión y servicio comunitario enfoca-dos en el compromiso de nuestros profesores de innovar y fortalecer la calidad educativa con compromiso social; una investigación basada en la libertad de pensamiento donde el proceso geo histórico del individuo forme parte del desarrollo de teorías pertinentes para la construcción del nuevo republicano desde un proceso de emancipación.

Tomando lo anteriormente expresado el Centro de Investigaciones Educativas ( CIE) del Programa educación de la UNERMB, se encuentra ejecutando reestructuraciones en las líneas de investigación con la finali-dad de cumplir con el objetivo de desarrollar investigaciones pertinentes y ajustadas a la transformación universitaria, así mismo, se ha logrado establecer vinculación directa con el postgrado para la inscripción y eje-cución de los proyectos de investigación y tesis doctorales respondiendo a las necesidades de investigación y gestión de proyectos editoriales para difundir y trasferir el conocimiento científico de los docentes y estudian-tes investigadores que adscriben sus trabajos en este centro de investiga-ciones educativas.

En esta oportunidad nos complace presentarle el Volumen 2, N°1 de la Revista Escenario Educativo; correspondiente al periodo académico Enero - Julio 2016, elemento científico, arbitrado adscrito al Centro de Investiga-ciones Educativas (CIE), resaltando la participación de la primera cohorte del doctorado en Educación de la UNERMB, un grupo de docentes inves-tigadores de la Universidad Nacional de Camahue (Argentina), un docente seminarista y otros investigadores de universidades invitadas a publicar, apoyado en el arbitraje interno y externo doble ciego que respalda la auten-ticidad de los artículos, ensayos y recensiones de los autores.

Por otro lado, la Revista escenario Educativo, sigue enfocada en la transdisciplinariedad, dando apertura a la generación de conocimientos transferibles a otras disciplinas, que fortalezcan la calidad educativa y el ejercicio de la práctica docente, ofreciendo a través de esta Revista la oportunidad de presentar productos científicos como alternativas para abordar el contexto investigativo, desde diferentes disciplinas o saberes del conocimiento. Todo esto, como parte del compromiso que tiene en los actuales momentos la educación universitaria como pilar fundamental para el desarrollo de una nación productiva y emprendedora en vincu-lación con el objetivo estratégico del Plan de la Patria 2013 – 2019 que dice: Fortalecer y orientar la actividad científica, tecnológica y de inno-vación hacia el aprovechamiento efectivo de las potencialidades y capa-cidades nacionales para el desarrollo sustentable y la satisfacción de las necesidades sociales, orientando la investigación hacia áreas estratégicas definidas como prioritarias para la solución de los problemas sociales. Se promoverá la creación de unidades de innovación asociadas a unida-des socioproductivas en comunidades organizadas, aprovechando para ello el establecimiento de redes nacionales y regionales de cooperación científica – tecnológica, a fin de fortalecer las capacidades del Sistema Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación. En este sentido se bus-ca la ejecución de proyectos innovadores pertinentes para solventar las necesidades del país desde los Centros de Investigación de la UNERMB

En esta oportunidad, el Consejo Técnico y el personal administrativo del Centro de Investigaciones Educativas (CIE), queremos agradecer a la dirección del Programa de Educación por la confianza brindada, al Prof. Jorge Vidovic y el Prof. Julio García por sus orientaciones, al Lcdo. Jesús Mata y a la estudiante Mariliener Sánchez por su apoyo en la diagrama-ción de la Revista y a todos los docentes, árbitros y autores de los artí-culos, ensayos y recensiones, por el valioso trabajo ejecutado para hacer posible la publicación de este número. Al mismo tiempo reiteramos la invitación a los lectores a formar parte de las futuras publicaciones, a través del correo [email protected], correo del centro [email protected] y el blog cieunermbblogsport.com; podrán ubi-car las normativas para la redacción de artículos y ensayos de acuerdo a los lineamientos de la Revista Escenario Educativo.

En este número se hace referencia al aporte de destacados investiga-dores que, nos confiaron sus producciones científicas con la finalidad de mostrar sus productos de investigación en el campo de la educación y su vinculación con otras ciencias, de manera que la información se extienda a la comunidad en general, conllevando a la reflexión crítica de diferen-tes teorías que constituyen la ciencia de la educación. En este sentido, el lector encontrará una selección variada de artículos y ensayos prove-nientes de diferentes colectivos y personas que dedican sus esfuerzos a las actividades de docencia como investigación y extensión, en diferen-

tes instituciones universitarias y centros de investigación y enseñanza; que manifiestan diferentes acercamientos – metodológicos a distintos fenómenos o eventos del quehacer educativo. Así el artículo Valores del Gerente Educativo en el marco de la transformación social aborda ele-mentos teóricos que resaltan la necesidad de formar el gerente educativo como practicante de valores que fomenten la transformación social del educando.

Desarrollar las Competencias del Estudiante de Educación Integral para la inclusión de los Educandos con Discapacidad, se desarrolló un plan de acción, abordando la realidad desde la práctica educativa, bajo un enfoque epistémico cualitativo introspectivo vivencial, siendo la investi-gación de tipo acción – participativa, representa una de las contribucio-nes del artículo “Competencias del estudiante de educación integral para la inclusión de los educandos con discapacidad”.

La alfabetización académica es el objeto de análisis de numerosas in-vestigaciones que revelan la necesidad de definir políticas institucionales e incorporar prácticas interdisciplinarias de lectura y escritura en la uni-versidad. Este trabajo se enmarca en el proyecto La comunicación acadé-mica: estrategias para el análisis y la producción textual en la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Desde una perspectiva sociocultural, se utilizan categorías de la Teoría de Géneros Textuales y la Retórica Contrastiva en el análisis de los aspectos lingüís-ticos, discursivos y metacognitivos de la comunicación académica en el nivel avanzado de aprendizaje de una lengua extranjera, siendo el obje-tivo final de esta investigación elaborar una propuesta pedagógica para el desarrollo progresivo y sistemático de esta competencia en el contexto universitario, es uno de los aportes del artículo Alfabetización académica y géneros discursivos en el ámbito universitario.

El artículo Caminar en libertad: Principio de una nueva moral, ofrece la posibilidad de la realización total del hombre, sin que acontezcan en su caminar momentos de coacción que le impidan expresar su autodetermi-nación y lanzarse en búsqueda de su felicidad plena.

El ensayo titulado Cultura e Identidad en la Ley Orgánica de Educación Vigente tiene el fin de esclarecer y establecer criterios sobre sus implica-ciones en la construcción y negociación de las identidades, dejando como aporte que sus resultados sean utilizados en el abordaje del discurso mu-sical, y su vinculación con la consolidación de las identidades en la etapa primaria del sistema educativo venezolano.

El articulo Producción de textos argumentativos plantea la necesidad de analizar la producción de textos argumentativos de los estudiantes del I Semestre de Educación Integral de la Universidad del Zulia, Bacha-quero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia. El estudio fue des-criptivo, con diseño no experimental de campo, ubicándose dentro del paradigma cuantitativo positivista por su estructura y manera de siste-

matizarlo, desde la teoría, la praxis y la metodología implementada. Para ello, se estableció el uso de un texto analítico interpretativo que consta de tres partes: la primera, de selección simple para medir la compren-sión lectora; la segunda, análisis de un texto argumentativo; y la tercera, elaboración de un texto de acuerdo a ciertas instrucciones establecidas, constituyendo la reflexión final de este artículo.

El artículo Acción participativa del gerente educativo en la transfor-mación de la escuela “General Eleazar López contreras”, tuvo como fin una reflexión introspectiva sobre la contrastación del desempeño antes y después del proceso de capacitación, logrando la transformación del ac-cionar del gerente educativo; pasando de estilo pasivo, poco participativo a un desempeño participativo, abierto al cambio, integrador de esfuerzo en un trabajo en equipo efectivo, incentivador de la sinergia en el equipo, con grandes deseos de mantenerse actualizada.

El artículo titulado Los Estilos de enseñanza para el desarrollo de habi-lidades científicas en Química, tuvo como objetivo fundamental el estu-dio de las características del docente en el aula, para el desarrollo de las habilidades científicas de los estudiantes en el aprendizaje de la química, ya que al enseñar a los estudiantes se tiene la certeza que les servirá en cada área de sus vidas en el futuro.

Contamos con el ensayo “Encuentro académico una experiencia signifi-cativa para la formación docente”, el cual pretende hacer un llamado de reflexión a los actores que intervienen en el proceso educativo del sector universitario, de tal manera que, puedan emprender un vínculo con la comunidad de la cual forman parte; mediante el intercambio humano, científico y cultural de esa colectividad, con el propósito de trascender hacia la universidad productiva.

La idea fundamental del ensayo “Políticas e investigación universita-ria” busca sensibilizar a la opinión pública en general sobre la impor-tancia de las políticas públicas y la investigación universitaria hoy en día, dado que se supone la construcción de capital humano para que los indicadores de bienestar social se optimicen. Las universidades deben transformase a sí mismas, mediante la instrumentación de las políticas educativas, las cuales se soporten sobre esa asignación sostenida y cre-ciente de fondos presupuestarios para ejecutarlas, conservar una visión crítica hacia la sociedad y un compromiso con el desarrollo humano, con miras de una mejor sociedad.

El artículo titulado “La reconstrucción geohistórica: reflexiones desde la didáctica y aprendizaje de los contenidos de educación media” tiene como objetivo convertir a la reconstrucción geohistórica en una estra-tegia pertinente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales para propiciar un espacio que permita la reconstrucción de sa-beres a través de la construcción del conocimiento por parte del propio estudiante.

Presentamos una reseña de un material bibliográfico que fue utilizado como parte de la preparación y documentación en los cursos de forma-ción docente para los profesores de nuestra universidad, La Revista Es-cenario Educativo, se ha convertido en un medio disponible y accesible para la publicación del conocimiento en el Programa Educación de la UNERMB, dirigida por el Consejo técnico del CIE, el personal adminis-trativo del centro, el comité editorial, la dirección del programa de edu-cación, el Fondo editorial de la UNERMB y el valioso aporte del diagra-mador LCDO Jesús Mata, este órgano científico tiene las puertas abiertas a las universidades nacionales e internacionales que deseen participar.

Así mismo contamos con el apoyo incondicional del Programa de In-vestigación y Extensión y el Consejo de Desarrollo Científico, Humanís-tico y Tecnológico (CDCHT), quienes tienen la responsabilidad de velar por el buen funcionamiento de los centros de investigación y el producto científico derivado de los mismos con visión de transformación y creci-miento de la formación académica de la UNERMB y por ende el egreso de profesionales con conciencia crítica , social y humanista.

Dra. Melitza Lugo

Directora/editora jefa de Escenario Educativo. Revista Transdiscipli-naria de Educación.

Coordinadora del Centro de Investigaciones Educativas de la UNERMB.

Mariliener Sánchez

Estudiante de Educación del Proyecto de Biología y Química (Prepara-dora Docente y de Investigación)

Articulos y ensayos

Aprobado: 20/03/2016

VALORES DEL GERENTE EDUCATIVO EN EL MARCO DE LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL

VALUES OF EDUCATION MANAGER UNDER THE SOCIAL TRANSFORMATION

*Cristina Bermúdez, **Luis castro y ***Janet Rodríguez* Bermúdez Cristina. Lcda. En Educación Integral. MSc. En Administración de la Educación Básica y Dra. en educación de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt. Docente en la Unidad Educativa Nacional: “Bello Monte”.

Correo electrónico: [email protected] / 0416-7671858** Luis Castro. Dr En Ciencias de la Educación. .profesor titular UNERMB, ads-critoa los departamentos de Ciencias Pedagógicas y Prácticas Docentes. Correo

electrónico: [email protected]***Janeth Rodríguez Dra en educación, Esp. Gerencia de las Organizaciones.

Docente del Centro de Educación Inicial: “Br. Germán Ríos Linares”. Zulia/Vene-zuela. Correo electrónico: [email protected]

RESUMEN

El presente artículo se planteó como objetivo principal describir las características del gerente educativo en el marco de la transformación social de las Escuelas Primarias Bolivarianas de la Parroquia Rafael Ma-ría Baralt del Municipio Simón Bolívar, Estado Zulia. Teóricamente, se fundamentó en los aportes de: Atencio y Sánchez (2009), Chiavenato (2010), Valcárcel (2008), Lombardo (2011), Maduro y Rietveldt (2008), Gairín (2009), Lovera (2009). El tipo de investigación fue evaluativa, con diseño no experimental, de campo transeccional. La población se conformó por 188 directores y docentes de las instituciones de Educa-ción Primaria de la Parroquia Rafael María Baralt del Municipio Simón Bolívar. La muestra estuvo conformada por 128 sujetos de acuerdo a la formula Sierra (2011). La técnica de recolección de datos fue la encuesta

Escenario Educativo.Revista Transdisciplinaria de Educación.Vol. 2, Nº 1 Enero -Junio, 2016: 17-29Dep. legal: pp 201502ZU4604.ISSN: 2443-4493.

*Cristina Bermúdez, **Luis castro y ***Janet Rodríguez

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y el instrumento el cuestionario, con escala tipo Likert. Se aplicó la téc-nica de expertos para la validez de contenido. Los resultados arrojaron que algunas veces se describen las características del gerente educativo los cuales son: comunicador, organizador de procesos administrativos. Por lo tanto se recomienda, desarrollar la posibilidad de evolucionar permanentemente, esto quiere decir poner en manifiesto habilidades sociales para lograr de manera efectiva sus objetivos y metas trazadas dentro de su marco legal, apoyados en valores de solidaridad, compro-miso y respeto.Palabras clave: valores, gerente educativo y competencias.

ABSTRACT

This article was presented as main objective to describe the characteris-tics of the educational manager in the context of the social transforma-tion of the Bolivarian Elementary Schools Parish Rafael María Baralt Municipality Simon Bolivar, Zulia State. Theoretically, it was based on input from: Atencio and Sanchez (2009), Chiavenato (2010), Valcarcel (2008), Lombard (2011), Maduro and Rietveldt (2008), Gairín (2009), Lovera (2009). The research was Evaluative, with no experimental de-sign, transeccional field. The population was formed by 188 principals and teachers of primary education institutions Parish Rafael María Baralt Municipality Simon Bolivar. The sample consisted of 128 subjects according to the formula Sierra (2011). The data collection technique was the survey and the instrument the questionnaire, with Likert scale. technical experts for content validity was applied. The results showed that sometimes the characteristics of the educational manager which are described: communicator, organizer of administrative processes. There-fore it is recommended to develop the ability to constantly evolve, this means putting manifest social skills to effectively achieve its objectives and goals set in its legal framework supported by values of solidarity , commitment and respect.Keywords: values, education and skills manager.

INTRODUCCIÓNEn la actualidad las organizaciones están inmersa en una serie de com-

plejidades sociales como producto de la globalización por ello deben adaptarse a dichas exigencias y competir con el entorno para no desa-parecer, en ese sentido, el capital intelectual es definido como el sector más valioso porque de ellos se va a depender en gran medida en cuanto al avance y progreso de los objetivos y metas trazadas en la organización, así como también los productos obtenidos.

De acuerdo a esa perspectiva, el ámbito educativo medular para el de-


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sarrollo de una población, requiere de la inscripción de valores intrín-secos de su personal para lograr sus metas tales como la solidaridad, el compromiso y el respeto. De allí, que el gerente educativo como ente de liderazgo transformacional tiene la obligación de gestionar talento y con ello insertarlos en la sociedad para intervenir favorablemente en las solu-ciones a los problemas del entorno. De allí que Tünnerman (2003) plan-tea:

El papel de la educación en el proceso de formación de va-lores, la mayoría de los pedagogos contemporáneos sostie-nen que si la educación es el medio ideal para la formación de la personalidad, ella es también el medio privilegiado para inculcar un plexo valorativo que de sustento a una conciencia ética. (Tünnerman, 2003:256)

Para Moscardini (2015), las organizaciones están formadas por una se-rie de componentes complejos guiados por un conjunto de personas que trabajan juntas para lograr un fin común, el cual centran la atención, en el talento de cada persona generando sentido al trabajo. Visto así, la base de las conductas proactivas está dada por la comunicación, que permite a cada persona comprender mejor los procesos sociales en una organiza-ción.

Es por ello, que este artículo que se presenta a continuación se traza como objetivo principal: describir las características del gerente educa-tivo en el marco de la transformación social de las Escuelas Primarias Bolivarianas de la Parroquia Rafael María Baralt del Municipio Simón Bolívar, Estado Zulia, en tal sentido, se busca analizar la perspectiva de diferentes autores para construir el basamento teórico, y lograr obtener una visión amplia del problema abordado. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

El gerente educativo, como líder de una organización debe poseer una serie de competencias para responder de las exigencias de cualquier sis-tema ya si lograr desarrollarse en una sociedad que le exige un máximo de rendimiento. Es por ello, que a continuación se detallan algunas ca-racterísticas que configuran las competencias del gerente educativo: Comunicador

Considerando una característica básica del gerente, es ser un comunica-dor. El gerente, es la persona que gestiona y canaliza el esfuerzo produc-tivo de una empresa u organización. En ese sentido, el objetivo principal del gerente educativo, es lograr mantener el proceso de comunicación, orientado a negociar y resolver conflictos, por lo que es necesario desa-rrollar la autoconfianza para que sea capaz de tomar decisiones y asumir responsabilidades, de manera que para cumplir con ese rol fundamental es necesario generar un clima de autoconfianza, escuchar, formulare pre-



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guntas, mostrarse empático, comunicar ideas con claridad, asegurar la confidencialidad y fomentar la autoconciencia.

La dirección de una organización necesita contar con la in-formación necesaria y suficiente para lograr comunicarla a todos los niveles. Es obvio entonces, que debe existir un sistema de control capaz de gestionar la información que refleje el estado de la organización. (Atencio y Sánchez, 2009:27)

Lo anterior indica, que el gerente educativo para lograr de manera efec-tiva sus objetivos y metas trazadas dentro de su marco legal, es necesario que pueda comunicar a sus empleados de manera clara la información, para ello se vale de la función de control gerencial para lograr con éxito la circulación de la información respetando siempre los diferentes puntos de vista, y promoviendo el consenso y la participación. Para Chiavenato (2010), gestionar una organización es construir un sistema conversacio-nal que en el cual todos pueden participar. Por ello, para que el gerente logre ser un comunicador en su organización también debe aplicar la es-cucha activa que a continuación se describe.

a) Escucha activa. Este aspecto es de gran relevancia ya que saber es-cuchar y atender el mensaje que se quiere transmitir, esta competencia constituye uno de los principales elementos desencadenantes entre los integrantes de una organización. El gerente educativo debe tener capaci-dad de escuchar y atender a los planteamientos de los involucrados con la finalidad de obtener resultados productivos. Al respecto refiere Val-cárcel (2008), que:

La escucha es el canal habitual por el que recibimos la in-formación del emisor. No obstante, se pueden establecer niveles de escucha según el gerente, de manera que se ten-gan en cuenta más elementos además de la mera conversa-ción. (Valcárcel, 2008:3)

b) Generar logros comunes. Todo gerente considerado líder, requie-re de habilidades para ejercer sus funciones gerenciales que apoyados a procesos sociales puede hacer efectivos. A continuación se detallan en el siguiente cuadro, las competencias gerenciales y las características que deben poseer para alcanzar logros comunes.



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Cuadro 1 Competencias del gerente educativo

Competencia Característica para generar logros comunes

PANIFICACIÓN GERENCIAL

1. Capacidad para utilizar y ampliar conocimiento técnico o lograr que los demás adquieran conocimientos relacionados con su labor (conocimiento y experiencia)

2. Tomar decisiones oportunas y adecuadas.3. Establecer los propósitos de la organización4. Capacidad para identificar los modelos de planificación y

sus aspectos claves (pensamiento conceptual)5. Buscar información amplia para los procesos de diagnósti-

cos organizacionales (búsqueda de información).6. Disposición para cumplir con las políticas educativas en

la organización

ORGANIZACIÓN DE LOS PROCESOS

1. Poseer capacidad para comprender y utilizar la dinámica existente en las Instituciones educativas (conocimiento orga-nizacional).

2. Tener capacidad para promover cambios organizacionales.3. Tener capacidad para comprender las situaciones y resol-

ver los problemas.4. Poseer capacidad para delegar autoridad.

ORGANIZACIÓN DE LOS PROCESOS

4. Tener conocimientos para establecer la estructura de la organización

6. Poseer capacidad para organizar reuniones de trabajo

DIRECCION DE LOS

PROCESOS

1. Capacidad para desempeñar el rol de líder de un grupo o grupos (Liderazgo).

2. Capacidad para comunicar a los demás lo que es necesario hacer para obtener el éxito en la organizacional (dirección de personas).

3. Predisposición para emprender acciones con mejores re-sultados o crear oportunidades (Iniciativa)

4. Preocupación por trabajar bien y superar el estándar de excelencia (motivación al logro)

5. Capacidad para escuchar, comprender y responder a pen-samientos, sentimientos e intereses de los demás sin estos los hayan expresado.



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DIRECCION DE LOS

PROCESOS

6. Capacidad para trabajar en equipo, hacer que los demás trabajen, colaborando con otros (trabajo en equipo)

7. Capacidad para crear y mantener contactos amistosos con personas para alcanzar las metas de la institución (construc-ción de relaciones).

8. Capacidad para orientar el comportamiento en la direc-ción indicada, atendiendo las necesidades, prioridades y objeti-vos de la organización (compromiso con la organización).

9. Capacidad para implementar mecanismos de motivación10. Poder para influir en los demás, persuadirlos, convencer-

los con el, fin de lograr que sigan un plan o líneas de acción (impacto e influencias)

11. Capacidad para elaborar informes gerenciales.

PROCESOS ADMINISTRATIVOS

1. Capacidad para realizar supervisiones de apoyo pedagógi-co y andragógico, como forma de ejercer el proceso de evalua-ción y valoración del trabajo

2. Capacidad para orientar y reorientar el desempeño labo-ral.

3. Capacidad para mantener el autocontrol en situaciones estresantes o que provoquen fuertes emociones (autocontrol).

4. Capacidad para desarrollar controles de calidad.5. Capacidad para enfrentar los problemas surgidos, los fra-

casos o acontecimientos negativos (comportamiento ante fra-casos).

PEDAGOGICAS Y

ANDRAGOGICOS

1. Habilidad para generar análisis situacionales de la insti-tución.

2. Competencias metodológicas para la elaboración y ejecu-ción del proyecto pedagógico y andragógica de la institución educativa.

3. Competencias para generar una comunicación positiva y asertiva

4. Capacidad para orientar la evaluación cualitativa.5. Dominio de los procesos de la evaluación cualitativa.6. Capacidad para orientar como se globalizan los contenidos

conceptuales, actitudinales y procedimentales en el desarrollo de los proyectos pedagógicos de aula

7. Capacidad para establecer relaciones y formar redes de participación con la comunidad.

8. Capacidad para impulsar el desarrollo de los proyectos de vida.

Fuente: Lombardo (2011).

Para generar logros comunes el gerente educativo debe poseer una vi-sión compartida en las funciones gerenciales, para alcanzar niveles altos



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de motivación y la solidaridad en las acciones de sus trabajadores, según Maduro y Rietveldt (2008:46), “consiste el proceso de trabajo de acuer-do a las necesidades del personal, especialmente buscando incentivar y motivar al personal docente, tomando en cuenta igualmente los requeri-mientos de la comunidad con una orientación hacia lo social”.

Por lo tanto implica motivar a los actores que hacen fuerza en la institu-ción escolar, para ello se hace necesarios creas actividades de integración, mostrando actitud de servicio para animar y acompañar los procesos al interior del centro educativa (tanto en las funciones académicas y ge-renciales) y su vinculación con la comunidad, ya que la tarea de generar un servicio educativo de calidad implica el trabajo coordinado en equipo guiado por el director con visión compartida.Organización de procesos

La organización de procesos es una característica a considerar en las competencias del gerente educativo. Para Bermúdez (2016:41) “El geren-te educativo, continuamente está inmerso en dinámicas sociales con alto nivel de competencia, que responde a estándares de calidad capaz de pro-ducir, innovar y difundir conocimiento” como resultado de sus procesos organizacionales que son evaluados para alcanzar nuevas metas. Por lo tanto, se generan el conocimiento organizacional, obtenido de sus expe-riencias; igualmente la cultura organizacional que se logra orientando por el gerente con visión compartida, a saber:

• Conocimiento Organizacional. Gairín (2009), refiere que el proceso de creación del conocimiento organizacional se debe innovar trans-formando el conocimiento individual en organizativo. En la medida que el gerente educativo desarrolle habilidades para resolverse pro-blemas, también se puede generar conocimiento, cuando en momen-tos de conflictividad se incrementa la tensión al interior de la organi-zación y hace que sus miembros se concentren en definir problemas y resolver en ese orden, la crisis o situación problema es enfrentada.Para Chiavenato (2010), las habilidades para la incorporación del conocimiento en una organización se logra a través de procesos sis-temáticos que trabajan para desarrollar su capacidad gerencial, y por consiguiente su habilidad para continuamente adaptarse y transfor-marse, es lo que se entiende como organizaciones que aprenden.

• Visión compartida. El gerente educativo para liderizar, dirigir, gestio-nar recursos no solo administrativos y de infraestructura sino también el capital intelectual que contribuyan en el desarrollo de la institución, en ese sentido, Lovera (2009:182), plantea que su labor se enmarca en las dimensiones de valores, crea un clima social o emocional, de confianza y seguridad en el desarrollo de competencias gerenciales, es decir, ciudadanos socialmente responsables con íntegros estándares de calidad, competitivos, éticamente comprometidos y centrados en sus objetivos institucionales para el bien común.



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Dentro de las competencias sociales por las cuales transita el gerente educativo, están los procesos afectivos, éticos, y comunicativos, en este último se encuentran inherentes: el respeto, la tolerancia, la convivencia y la cooperación, así como también la capacidad de asociarse, de negociar de emprender y concretar proyectos, dentro del marco de valores.Direccionar procesos administrativos

• Trabajo en equipo. Mediante el trabajo en equipo, se pueden lo-grar múltiples beneficios, en especial el gerente educativo logra di-reccionar procesos administrativos, ya que es la plataforma donde convergen disimiles pensamientos, en efecto, el gerente educativo busca consolidar la pluralidad, el pensamiento crítico como valor social, en los procesos administrativos, puede lograrlo ejerciendo pedagogía para el trabajo en equipo, y a la vez fortalecer la cultura del compromiso social. Los mecanismos de motivación y estimulación que impulsa el gerente educativo determinar lo objetivos por lograr. Lovera (2009:183), Cada individuo ha de tener iguales posibilidades para participar en los procesos de toma de decisiones, diseño de política institucionales, y alternativas de solución en el trabajo; pero esto debe estar en consonancia con la calidad y cantidad del trabajo que vaya a desempeñar, siendo reconocida su recompensa en corres-pondencia con su aporte individual.

• Diseños de planes y líneas de acción. El gerente educativo requiere del desarrollo de competencias que le permitan estimular la capacidad de comunicarse, de asociarse de negociar, de emprender y concretar planes y líneas de acción, dentro de una cultura de respeto y tolerancia hacia los demás, de esta manera poder comprender las potencialida-des de cada trabajador, la forma de funcionamiento de cada departa-mento de trabajo y su relación con el entrono en general. Sin embargo, el gerente educativo debe delimitar líneas de acción enmarcados bajo valores y ética, que le permita actuar razonablemente en el contexto de las relaciones interpersonales. (Chiavenato, 2010).

Dentro del contexto de valores, el gerente educativo tiene competencias para guiar el desarrollo organizacional, por lo cual requiere la construc-ción de un equipo de trabajo que sea participativa y decisiva, con criterios de respeto y tolerancia al momento de presentar nuevas ideas que en-riquezcan el proceso gerencial, generando un comportamiento en dicha organización orientado al éxito.METODOLOGÍA APLICADA

El presente artículo se apoyó en el enfoque cuantitativo, el cual busca un conocimiento sistemático, comprobable, medible y replicable, explica los fe-nómenos naturales y generaliza las conclusiones. (Vieytes, 2004:42). En tal sentido, la tendencia epistemológica, a través de la cual se basó el presente



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estudio se encuentra enmarcado en la corriente denominada positivista. Se clasificó de tipo evaluativa, según Haro (2009:6), este tipo de investi-

gación tiene como objetivo evaluar los resultados de uno o más programas dentro de un contexto determinado. Se asumió el diseño no experimental, definido por Vieytes (2004:45) como “aquellas investigaciones donde los datos se recogen en ambientes naturales o utilizan muestras representa-tivas de la población que pretende estudiar, ofrecen resultados de mayor validez respecto de la población real acerca de la cual hacen afirmaciones”.

En este caso el escenario abordado fueron las Escuelas Primarias del Mu-nicipio Simón Bolívar de la Parroquia Rafael María Baralt, Zulia. En ellas se aplicó un cuestionario dirigidas a gerentes y docentes de dichas instituciones.

De igual forma, el diseño fue de campo y transeccional, pues Sabino (2007:89), lo define como “un diseño de campo se refiere a los métodos a emplear cuando los datos de interés se recogen en forma directa de la realidad, mediante el trabajo concreto del investigador y su equipo”, tal cual se presentan al momento de recolectar la información, sin manipu-lar o controlar las variables, por medio del cuestionario en este caso. Y transeccional, porque según Vieytes (2004), sus datos son recogidos en un tiempo único y tienen un carácter estático, razón por la cual, en este estudio, se aplicó una encuesta y en un periodo determinado, entre octu-bre 2014 a diciembre 2014.

En referencia a la población, que es “un conjunto de elementos finitos, o infinitos, definido por una o más características, las cuales se obtendrán información que posteriormente se construirán resultados mediante el estudio de la muestra” (Vieytes, 2004:395). La población estuvo consti-tuida de la siguiente manera:

Cuadro 1. Descripción de la Población.Escuelas Primaria

Parroquia Rafael María Baralt Municipio Simón Bolívar Estado Zulia

GerentesEducativos

Personal Docente

Total

Escuela Básica “Bello Monte” 2 57 59

Escuela Básica “Manuel Manrique” 2 28 30

Escuela Básica “Rafael Caldera” 2 37 39

Escuela Básica “”Luis Beltrán Prieto Figueroa” 2 38 40

Escuela Básica “Ciudad Bolívar” 2 18 20

Total 10 178 188

Fuente: Departamento de Estadística, Municipio Escolar Simón Bolí-var, (2013)



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De la misma manera, se aplicaron fórmulas para lograr la muestra si-guiendo los parámetros de Sierra (2001) y para la técnica muestral, se pro-cedió a calcular los estratos según la fórmula de Schiffer, citado por Sabino (2007:25), que indica “el muestreo constituye un conjunto de operaciones que se realizan para seleccionar la muestra que integran la investigación”, las cuales quedaron representadas de la siguiente manera:Cuadro 2. Distribución de la Muestra.

Educación PrimariaParroquia Rafael María Baralt Municipio Simón Bolívar

Estado ZuliaFórmula Total

Gerentes Educativos y Personal Docente

Sierra Bravo (2000) 128

Fuente: Bermúdez (2014)

A continuación los estratos de la muestra en el siguiente cuadro:

Cuadro 3 Cálculos de los estratos de la muestra.

Escuelas Básicas Parroquia Rafael María Baralt Municipio Simón Bolívar Estado Zulia

Estratos de la muestra según la fórmula de Schiffer

EB. “Bello Monte” 128 x 59 = 40 188

EB. “Manuel Manrique” 128 x 30 = 20 188

EB. “Rafael Caldera” 128 x 39 = 27 188

Escuela Básica “”Luis Beltrán Prieto Figueroa 128 x 40 = 27 188

EB. “Ciudad Bolívar” 128 x 20 = 14 188

Fuente: Bermúdez (2014)El instrumento de recolección de datos es cualquier medio físico que

permita recolectar y almacenar información. El mismo se aplicó para re-coger los datos correspondientes a las dimensiones e indicadores de las variables estudiadas, y se escogió la elaboración y aplicación de una en-cuesta, con el instrumento seleccionado que es el cuestionario, el cual fue aplicado a directores y docentes de las Escuelas Primaria de la Parroquia Rafael María Baralt del Municipio Simón Bolívar del Estado Zulia.

Para cumplir con procesos de validación, dicho instrumento diseñado fue sometido a un proceso de validación de contenido a través de la técnica del juicio de expertos, que consistió en la revisión lógica y se consigue por medio de un grupo de personas a las que se consideran expertos en el cam-po al que ha de aplicarse el instrumento. Estos expertos plantearon suge-



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rencias para realizar la versión definitiva del instrumento. A continuación se especifican la categoría de análisis para la interpretación correspondien-te a la desviación estándar utilizada en esta investigación en curso.

Cuadro 4. Baremo para la Interpretación de la MediaPuntaje Intervalo Categorías

Nunca 1.00 -1.80 Indica muy bajo nivel de frecuencia en con-cepto medido

Casi Nunca 1.81 - 2.61 Indica un bajo nivel de frecuencia en el concepto medido

Algunas Veces 2.62 - 3.42 Indica un moderado nivelde frecuencia en el concepto medido

Casi Siempre 3.43 - 4.23 Indica alto nivel de frecuencia en el con-cepto medido

Siempre 4.24 - 5.00 Indica muy alto nivel defrecuencia en el concepto medido


Cuadro 5. Baremo de Desviación EstándarCategoría Muy baja Baja Mediana Alta Muy alta

Desviación 0.00 - 0.99 1.00 - 1.99 2.00 - 2.99 3.00 -

3.99 4.00 -5.00


RESULTADOSPara el análisis de los resultados arrojados por los instrumentos apli-

cados a directores y docentes de las Escuelas Primaria Bolivarianas de la Parroquia Rafael María Baralt del Municipio Simón Bolívar, Estado Zulia; se presentan los siguientes resultados:Tabla 1 Dimensión: Características del gerente educativo

VARIABLE: Competencias del gerente educativoSubdimensiones: MEDIA PUNTAJE CATEGORIA DESV. EST.

Comunicador 3.21 AV Moderado 0.70

Organización de procesos 2.34 CN Bajo 0.66

Direccionar procesos ad-ministrativos 2.32 CN Bajo 0.66

PROMEDIO POR DIMENSIÓN 2.62 AV Moderado 0.67




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En la tabla 1 específicamente de la dimensión: características del ge-rente educativo basado en valores., donde las subdimensiones: comuni-cador, organización de procesos, direccionar procesos administrativos, se visualizó una media de 3.21, 2.34, y 2.32, con un categoría moderada para la subdimensión comunicador y un categoría bajo, para las dos úl-timas subdimensiones. En cuanto a la dispersión es de 0.70, 0.66 y 0.66, ubicándose en una categoría de muy baja dispersión, revelando con estos resultados que algunas veces en las Escuelas Primaria Bolivariana se des-criben las características del gerente educativo.

En relación al promedio por dimensión, se tiene que la dimensión se posicionado con una valor de 2.62 ubicándose en categoría moderada con una muy baja dispersión de 0.67. Esto indica que algunas veces en las Escuelas Primaria Bolivariana se desarrollan las características de comu-nicador, organización de procesos, direccionar procesos administrativos, del gerente educativo.

Esto confirma los planteamiento de Lozano (2008) al señalar que el gerente educativo se vale de un conjunto conocimientos, actitudes, ap-titudes, percepciones valores o conductas que están relacionadas con el desempeño exitoso.CONCLUSIONES

Se concluye que algunas veces se describen las características del ge-rente educativo, las cuales son: comunicador, organizador de procesos administrativos apoyados en valores de solidaridad, compromiso y res-peto. Por lo tanto se recomienda, desarrollar la posibilidad de evolucio-nar permanentemente, esto quiere decir poner en manifiesto habilida-des sociales como: destreza para comunicarse, lograr la organización de procesos y direccionar procesos administrativos, para lograr de manera efectiva sus objetivos y metas trazadas dentro de su marco legal.

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“COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN INTEGRAL PARA LA INCLUSIÓN DE LOS EDUCANDOS CON DISCAPACIDAD”.

“COMPREHENSIVE STUDENT SKILLS EDUCATION FOR INCLUSIÓN OF STUDENTS WITH DISABILITIES.”

María Castillo*; Fabiola López**, Hugo Castillo****Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”

Adscrita al Departamento de [email protected]

** Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.Investigador en Ciencias Básicas, Naturales y Aplicadas. Adscrita al Centro de

Investigaciones Educativas (CIE)[email protected]***Dr. Hugo J. Castillo

Presbítero de la Iglesia Nuestra Señora de [email protected]

RESUMEN

En Venezuela, pese a las políticas educativas existentes, no todos los alumnos se benefician de la educación regular. Actualmente con la in-clusión, se busca que los niños (as) con discapacidad, estudien en escue-las regulares y reciban los apoyos que les permitan acceder a los pro-pósitos educativos. En educación básica, los docentes son responsables de promover el aprendizaje e inclusión de estos educandos, por lo que deben contar con conocimientos que les faciliten identificar sus caracte-rísticas, realizar una planeación pedagógica diversificada e instrumen-tar estrategias de atención adecuadas. Con esta finalidad se realizó la investigación, que tuvo como objetivo; Desarrollar las Competencias del Estudiante de Educación Integral para la inclusión de los Educandos con Discapacidad, para lo cual se desarrolló un plan de acción, abor-dando la realidad desde la práctica educativa. El enfoque epistémico es cualitativo introspectivo vivencial, el tipo de investigación acción, par-


Escenario Educativo.Revista Transdisciplinaria de Educación.Vol. 2, Nº 2. septiembre-Diciembre, 2015: 30-44.Dep. legal: pp 201502ZU4604.ISSN: 2443-4493.

COMPETENCIAS DEL ESTUDIANTE DE EDUCACIÓN INTEGRAL PARA LA INCLUSIÓN DE LOS EDUCANDOS CON DISCAPACIDAD

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ticipativa. Para la recolección de la información se utilizó el guión de entrevistas a docentes y estudiantes de los tres últimos semestres del programa Educación UNERMB. Para el análisis de la información, se aplicó la triangulación. La reflexión final ratifica la urgente necesidad, que los docentes asuman la responsabilidad compartida que tienen con los futuros profesionales de la educación, para brindar una atención adecuada al educando con discapacidad. De ahí, que se precisa instru-mentar acciones permanentes dirigidas a su formación y actualización para su capacitación, específicamente para la atención de los educandos con discapacidad.Palabras claves: Competencias, Inclusión, Formación Docente

ABSTRACT

In Venezuela, despite existing education policies, not all students bene-fit from regular education. Currently with inclusion, it is intended that children (as) with disabilities study in mainstream schools and receive the supports that enable them to access educational purposes. In basic education, teachers are responsible for promoting learning and inclu-sion of these students, so they must have knowledge to facilitate them to identify their characteristics, make a diversified educational planning and implementing strategies appropriate care. For this purpose the re-search, which was conducted aimed; Developing skills Student Integral Education for inclusion of students with disabilities. For which an action plan is developed, addressing reality from the educational practice. The epistemic approach is qualitative introspective experiential, the type of action research, participatory. The script of interviews with teachers and students of the last three semesters of UNERMB Education program was used for data collection. For data analysis, triangulation was applied. The final reflection confirms the urgent need for teachers to assume the shared responsibility of the professional future of education, to provide adequate attention to educating disabled. Hence, it is necessary actions to implement permanent training and retraining for training, specifica-lly for the care of students with disabilities.Keywords: Skills, Inclusión, Teacher.

INTRODUCCIÓNHoy, en el siglo XXI, se considera desde todas las instancias, que la edu-

cación debe aspirar al desarrollo integral de las personas, promoviendo el desarrollo cognitivo, así como el desarrollo personal y social del profesio-nal de la educación, ofreciendo un marco de igualdad ante el éxito. Para ello, se necesita una Educación que apueste a favor de una sociedad más humana, lo que significa apostar por una mejor educación para los más débiles. Para ello el principal recurso humano son los docentes, éstos deben asumir por ley, a lo largo de su vida profesional diferentes papeles,

María Castillo*; Fabiola López**, Hugo Castillo***

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responsables de una formación orientadora, facilitadora, adaptada a los nuevos lineamientos que rigen la educación universitaria ajustada a los principios o normas del Estado.

De allí, que se requiera una universidad donde no existan distinciones, que ejerza la inclusión, que reconozca la diversidad como riqueza, por muchos problemas que se creen, asentada en un entorno del que recibe y al que ofrece lo que tiene, debe ser intrínsecamente relacionado con un proyecto de vida. Se requiere la apertura a estilos de vida diferentes, así como el respeto a la diversidad, que es indicativo de valores subyacentes, que constituyen un reflejo de la permeabilidad y democratización de dife-rentes instancias sociales en un momento histórico determinado.

Este momento histórico reclama la integración e inclusión de educan-dos con discapacidad en la sociedad, ello implica, la revisión de las es-tructuras: académico administrativas. El sistema educativo es el primer dispositivo puesto a la orden de la sociedad para atender las necesidades educativas de todo el estudiantado, en particular aquellos con requeri-mientos especiales o en riesgo de experimentarlos. Esto quiere decir que se debe contribuir al desarrollo integral del ser humano, en todas las eta-pas o niveles educativos, pero, para ello debe existir una adecuada prepa-ración del personal que atiende a los educandos con alguna discapacidad.

Dentro de este contexto, es necesario elevar las competencias del estu-diante de educación para que logre manejar esa diversidad en el aula, en su campo laboral. Según, Tatto (1999) los propósitos de la formación de los docentes pueden moldear las creencias de los mismos acerca de lo que resulta apropiado en la enseñanza, como las concepciones acerca de su rol profesional.

En base a lo expuesto, se pretende reflexionar acerca de la importancia que representa que el profesional en formación adquiera las competen-cias, los conocimientos y herramientas básicas para atender a los edu-candos con discapacidad, demostrando en todas sus acciones una sólida preparación como docente integral.SUSTENTO TEÓRICOCompetencias

Partiendo de la etimología del término competencia, Levy-Levoyer (2002:28), presenta un análisis que muestra históricamente lo sucedi-do para dar origen a la significación actual. El autor citado explica, que en español existen dos verbos “competer” y “competir”, estos se diferen-cian aun cuando provienen del mismo verbo latino “competere”, el cual originalmente significaba “ir una cosa al encuentro de otra, encontrarse, coincidir”.

Al respecto Boyatzis (2002:78) expresa, “la competencia puede definir-se como una característica subyacente en una persona, que está causal-mente relacionada con una actuación exitosa en un puesto de trabajo”,


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en tal sentido, las competencias están condicionadas por motivaciones personales, rasgos de carácter y la imagen que la persona tiene de sí mis-ma. Pueden consistir en motivos, rasgos de carácter, conceptos, actitudes o valores, contenido de conocimientos o capacidades cognoscitivas o de conducta. En opinión de Lasnier (2000);

“Una competencia es un saber desenvolverse complejo, re-sultante de la integración, de la movilización y de la dis-posición de un conjunto de capacidades y habilidades, de orden cognitivo, afectivo, psicomotor o social y de conoci-mientos declarativos, utilizados de manera eficaz, en situa-ciones que tienen un carácter común”. (p. 32)

De lo anterior se puede interpretar que los saberes en los docentes le permiten adquirir competencias, desarrollo de habilidades, manejo de situaciones, así como la construcción de un aprendizaje significativo, pues como lo señala Jonassen (1991:22), el Constructivismo promueve la exploración libre del estudiante dentro de un marco o de una estruc-tura dada. Ahora bien, cabe preguntarse, ¿estará el docente preparado para enfrentar la inclusión de educandos con discapacidad, en las aulas regulares?, ¿estará la universidad respondiendo a esta necesidad de for-mación del docente para enfrentar esta realidad?

A todo ello, mucho se habla de las competencias del docente, existen es-pacios donde se discute y se plantea un cambio en el contexto educativo que sea significativo, respondiendo a las necesidades del Estado, a nivel de currículo y programas. Por otra parte, se discuten los requerimientos de un entorno que exige cada vez más, la valoración del conocimiento para la adaptación a las nuevas tecnologías de información y de comunicación.

En este sentido, Díaz y Rigo; (2000:78), señalan que el enfoque por competencias en educación, es considerada como aquel proceso de ense-ñanza que facilita la transmisión de conocimientos, la generación de ha-bilidades y destrezas que permite lograr un desempeñoidóneo - eficiente al individuo para que incluya todos sus saberes, también, sus competen-cias adquiridas en su formación y que pueda ser utilizado para y en el tra-bajo. En cuanto a sus implicaciones, se orienta a destacar la creciente ne-cesidad que tienen las instituciones educativas en establecer la conexión entre la formación por competencia y su articulación con la demanda del sistema productivo logrando de esta manera evidenciar el desempeño que ha obtenido el individuo una vez concluida su formación educativa.El rol del profesor en la educación basado en competen-cias

El nuevo rol del profesor según diversas clasificaciones de las compe-tencias docentes, como las que propone Frade (2009), Perrenoud (2007), SEP (2010), convergen en que es necesario:


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• Trabajo en equipo. Realizar proyectos y actividades cooperativas para alcanzar las metas institucionales respecto a la formación de los estudiantes, acorde con el modelo educativo y los planes de ac-ción de los programas académicos.

• Comunicación. Comunicarse asertivamente de forma oral y escri-ta con la comunidad, colegas y estudiantes, para mediar de forma significativa la forma humana integral y promover la cooperación, acorde con los requerimientos de las situaciones educativas y del funcionamiento institucional.

• Planeación del proceso educativo. Planificar los procesos didácti-cos para que los estudiantes se formen de manera integral, con las competencias establecidas en el perfil de egreso, de acuerdo con el ciclo académico y el período de estudio correspondiente.

• Evaluación del aprendizaje. Valorar el aprendizaje de los estudian-tes para determinar los logros y los aspectos a mejorar, de acuerdo con las competencias establecidas y unos determinados referentes pedagógicos y metodológicos.

• Mediación del aprendizaje. Orientar los procesos de aprendizaje, enseñanza y evaluación para que los estudiantes desarrollen las competencias del perfil de egreso, acorde con los criterios y eviden-cias establecidas.

• -Gestión Curricular. Participar en la gestión curricular a partir de los equipos de docencia, investigación y extensión, para llegar a la calidad académica, de acuerdo con los roles definidos en el modelo educativo y un plan de acción.

• Producción de materiales. Producir materiales educativos para mediar el aprendizaje de los estudiantes, acorde con determinados propósitos de aprendizaje.

• Tecnologías de la información y la comunicación: Aplicar tecnolo-gías de la información y la comunicación para que los estudiantes desarrollen aprendizajes significativos y las competencias del per-fil de egreso, acorde con las posibilidades del entorno y las metas educativas.

• Gestión de la calidad del aprendizaje. Gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje para facilitar la información humana inte-gral de los estudiantes, con base en la reflexión meta cognitiva, la investigación de la práctica docente y el compromiso ético.

En base a lo expuesto, es importante señalar que las competencias do-centes precisan de un mejoramiento continuo. Esto implica revisar con-tinuamente el plan de trabajo, las acciones emprendidas, las necesidades de los estudiantes, la orientación brindada y la mediación de recursos. De esta forma Tobón, (2010), señala que cada profesor se convierte en un profesional autónomo que construye día a día su idoneidad mediante la búsqueda de la excelencia y el desarrollo de competencias.


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Las competencias del docente universitarioEn palabras de la Checchia (2009) señala que es a partir de los años 90

donde se ha iniciado un importante debate sobre la necesidad de llevar a cabo profundas transformaciones cuantitativas y cualitativas en la educa-ción superior como respuesta a las nuevas demandas económicas, socia-les y educativas. Aspectos tales como la apertura de los mercados, la in-ternacionalización de las economías, la globalización y la diversificación de los sistemas productivos, reclaman a las instituciones de educación superior formar graduados preparados para actuar en un entorno cam-biante, donde las competencias profesionales se presentan como factores distintivos de la calidad de la formación. En este sentido Race (1998), plantea cuatro factores que interactúan y están provocando un cambio acelerado en el planteamiento de la formación superior:

• La explosión del conocimiento: alta velocidad y cantidad de gene-racón y a la vez, obsolescencia del mismo.

• La revolución en las comunicaciones, caracterizada por una cada vez más masiva presencia de las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza superior.

• El rápido incremento del conocimiento sobre cómo se aprende de una manera efectiva.

• El fortalecimiento (empowerment) del que aprende como conse-cuencia del cambio de paradigma: de la docencia al aprendizaje.

Según Rodríguez (2003); Salinas (1999) y Barnett (2002) aseguran que no hay cambios, sino mutaciones que harán irreconocible la universidad del siglo XXI. Por otra parte, en la actualidad la universidad como institución, tiene tres grandes brazos que no distan mucho de los planteamien-tos históricos de Ortega y Gasset: la enseñanza, la investi-gación y el servicio, lo que puede traducirse en roles tales como creación, preservación, integración, transmisión y aplicación de conocimientos.

Por último, la universidad se enfrenta a la súper complejidad, en la que se ven continuamente desafiados los propios marcos de comprensión, ac-ción y auto identidad. Es decir, estos autores reflejan en sus escritos y ponencias en diferentes entornos, la necesidad de impulsar la implemen-tación de nuevos modelos universitarios, con planes curriculares actuali-zados y metodologías de enseñanza-aprendizaje sometidas a revisiones y modificaciones continuas, donde el papel del docente debe afrontar cam-bios muy significativos en su accionar. Desde esa perspectiva, Fielden (2001) afirma que el docente debe poseer competencias como:

• Identificar y comprender las diferentes formas (vías) que existen para que los estudiantes aprendan.

• Poseer conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el diagnóstico y la evaluación del alumnado, a fin de ayudarle en su aprendizaje.


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• Tener un compromiso científico con la disciplina, manteniendo los estándares profesionales y estando al corriente de los avances del conocimiento.

• Conocer las aplicaciones de las TIC al campo disciplinar, desde la perspectiva tanto de las fuentes documentales, como de la metodo-logía de enseñanza.

• Ser sensible ante las señales externas sobre las necesidades labora-les y profesionales de los graduados.

• Dominar los nuevos avances en el proceso de enseñanza-aprendi-zaje para poder manejar la doble vía, presencial y a distancia, usan-do materiales similares.

• Tomar en consideración los puntos de vista y las aspiraciones de los usuarios de la enseñanza superior, especialmente de los estu-diantes.

• Comprender el impacto que factores como la internacionalización y la multiculturalidad tendrán en el currículo de formación.

• Poseer la habilidad para enseñar a un amplio y diverso colectivo de estudiantes, con diferentes orígenes socioeconómicos y culturales, y a lo largo de horarios amplios y discontinuos.

• Ser capaz de impartir docencia tanto a grupos numerosos, como a pequeños grupos (seminarios) sin menoscabar la calidad de la enseñanza.

• Desarrollar un conjunto de estrategias para afrontar diferentes si-tuaciones personales y profesionales.

Sin duda, no es viable exigir que todas estas competencias se den en una persona, sino que será necesaria la configuración de equipos de trabajo en los que pueda darse la especialización en algunas de estas competen-cias. Dados estos requerimientos, es preciso conceptualizar y reflexionar sobre los alcances y las condiciones que exige pensar en competencias.Competencias principales para el desempeño profesional

En el desempeño profesional, todo estudiante debe poseer una forma-ción integral que le permitan enfrentar los retos que subyacen en el logro de los objetivos, para ello es necesario contar como una serie de compe-tencias, entre las que se pueden describir. Según Cepeda D, Jesús M, (2004) están las siguientes:

-Conceptuales: Dominio del conjunto de conocimientos teóricos nece-sarios que sustentan un rol o una carrera.

-Metodológicas: Maneras, procedimientos, métodos y técnicas especia-lizadas que requiere el desempeño profesional.

-Humanas: Desarrollo de habilidades humanas, de comunicación e in-teracción, requeridas para el desempeño profesional.

-Alta dirección: Capacidad para la auto-dirección, responsabilidad, so-lución de problemas y toma de decisiones.


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Formación docenteLa formación docente se constituye en un proceso, necesario para garan-

tizar la adecuada preparación de los profesionales en las universidades. Vargas (2010:1) refiere que (De la Cruz, 2000; Imbernón, 2006; Addine, 2004), coinciden que los cambios en el contexto social y universitario han connotado la necesidad de utilizar alternativas para cubrir la docencia con profesionales no capacitados para tal propósito, y además se exigen nuevos roles y tareas al profesor ante la complejidad del proceso formativo.

Visto así, los profesores universitarios, en su mayoría formados con un marcado carácter académico, demandan una sólida formación y de cua-lidades que le permitan desenvolverse ante una práctica educativa que se sustenta, a consecuencia de la política inclusiva, en la relación masividad calidad. Es por estas razones que se requiere de investigaciones y de accio-nes permanentes que den respuesta dentro del quehacer pedagógico actual, a la problemática de la formación docente. En opinión de Fuentes (2008):

“La formación se concibe como un proceso social y cultu-ral que obedece al carácter de la integridad del desarrollo de la capacidad transformadora humana que se da en la dinámica de las relaciones entre los sujetos en la sociedad, en constante y sistemática relación, capaz de potenciar y transformar su comportamiento en el saber, hacer, ser y convivir”. (p.56)

Por lo tanto, este proceso permite a cada sujeto la profundización del contenido sociocultural, a la vez que se revela contradictoriamente en el propio proceso del desarrollo humano, ya sea en una totalidad, como en la individualidad, en el sujeto y su pensamiento, el cual discurre sobre la base de la continuidad que permite dar saltos cualitativos en el desarrollo humano, a partir de la apropiación de la cultura. Es así, como O’Connor y Seymour (2008) expresan:

“La formación es el proceso que amplifica el aprendizaje y proporciona un contexto para el mismo en tres terrenos principales: A) El conocimiento y cómo aplicarlo en la reso-lución de problemas. B) Aprendizaje de habilidades, involu-cra la experiencia práctica que es esencial para el desarrollo de habilidades que van desde las físicas hasta las interperso-nales como la formación. C) Aprendizaje de valores y actitu-des que se siente y se transmite en el convivir diario”. (p.3).

La formación del profesorado para la Educación InclusivaPara progresar en los modos de responder a las necesidades educativas de

los alumnos con discapacidad, en el contexto de una enseñanza que atienda a la diversidad del alumnado, conforme a los principios de una educación que promueva su inclusión social, no basta con apelar a la ética y a los va-


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lores en los que dicha concepción descansa (Booth, 2006; Vlachaou, 2004), o a los potenciales efectos beneficiosos que ello reportaría al conjunto del sistema educativo (Echeita y Simón 2007). En base a este enfoque, Porter (2005:22) presenta algunas de las estrategias que se emplean en la forma-ción de profesores, como apoyo fundamental a la inclusión:

1. Nueva función para el Profesor de Educación Especial: Las aulas inclusivas eliminan la necesidad de contar con aulas de educación especial y con profeso-res de educación especial que se ocupen directamente de los alumnos excep-cionales. Esto permitiría que los recursos destinados a la educación segregada fueran utilizados para posibilitar la enseñanza heterogénea en las aulas ordi-narias. En este sentido, el autor antes mencionado, plantea la transformación del antiguo profesor de educación especial en “Profesor de Método y Recursos”, entre cuyas funciones se encuentra: colaborar con los profesores de las aulas or-dinarias y asesorar, ayudar y animar en su tarea educativa, sobre todo mientras se acostumbran a trabajar con estudiantes con diversidad de estilos y ritmos de aprendizaje. Así, considera fundamental para el éxito de un programa educativo inclusivo la presencia de profesores de método y recursos eficientes.

2. Énfasis en estrategias educativas nuevas. Según Collicott, (1991) re-ferido por Porter (2005:23) Todo profesor, que trabaje en un entorno inclusivo deberá utilizar técnicas educativas que tengan en consideración las diferentes capacidades, habilidades e intereses de los alumnos. Los profesores necesitan formación y tiempo para planificar el nuevo enfoque educativo, enfoque que definieron como “educación a niveles múltiples”

3. Compromiso con la formación del personal. Además de la formación dirigida a mejorar las prácticas educativas, otro apoyo interesante ofrece a los profesores distintas oportunidades para desarrollar capacidades im-prescindibles para el éxito del programa de inclusión.

4. Resolución continúa de problemas. El compromiso profesional con la in-troducción de prácticas educativas inclusivas es fundamental. Sin embargo, independientemente del grado de compromiso, surgen problemas y obstácu-los. En consecuencia, es necesario desarrollar una serie de estrategias de reso-lución de problemas. En primer lugar, aceptar el papel del profesor de método y recursos como apoyo de primera mano en la resolución de problemas.

5. Desarrollo de Grupos de Servicio al Estudiante en la universidad. La necesidad de desarrollar un “Grupo de Servicio al Estudiante” en las aulas universitarias se hizo patente con el reconocimiento de la necesidad de que el profesor de método y recursos colaborara estrechamente con los responsables de la institución. Todos ellos, con la finalidad de dotar al docente de una mayor autonomía y maduración suficiente para desa-rrollar en su profesión el máximo de sus posibilidades docentes. Para lo cual, se puntualiza los siguientes objetivos:

1. Estudiar, experimentar y reflexionar sobre la propia práctica do-cente y su coherencia pedagógica, a la luz de las nuevas aportacio-nes científicas.


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2. Participar en la animación pedagógica del medio, en donde se lleva a la práctica un plan de formación permanente.

3. Intercambiar experiencias y reflexiones con otros profesionales, mediante el trabajo en equipo.

4. Adquirir nuevas técnicas de trabajo y llevar a cabo la necesaria ex-perimentación profesional.

5. Acceder a centros de recursos, de profesores o de otras institucio-nes, facilitadores de la tarea docente.

6. Cooperar con los diversos grupos de trabajo que participen para coordinar, explotar y difundir la información relativa a la educa-ción.

7. Capacitar en diversos niveles de enseñanza, para acceder a ellos, en caso de que sea necesario.

8. Participar y colaborar en investigaciones didácticas. 9. Analizar el grupo, en general, y el grupo de clase, en particular. 10. Conocer la vigente cultura social del entorno y estudiar cómo inte-

grarlo a la enseñanza. 11. Adquirir actitudes, hábitos, y técnicas de auto-aprendizaje.

La formación docente para la diversidadEn palabras de González (2008:83), considera como formación docente

“el conjunto de actividades que se desarrollan en contexto organizados e institucionalizados a través de las cuales las personas adultas interaccio-nan e interiorizan conceptos, procedimientos y aptitudes que les capaciten para intervenir la enseñanza”. De esta manera se enfatizan la formación como un proceso sistemático y no un evento aislado, donde destacan su naturaleza teórico- práctico, tanto individual como colectiva, reflexiva y crítica con el objetivo de posibilitar la competencia profesional y una for-mación integral (conceptos, actitudes y procedimientos) en el profesorado.

Al respecto Morín (2010:55), señala que se está ante una realidad que no se puede ocultar, una visión holística, ecologista, ética y de profundo compromiso humano con el hombre del siglo XXI. Comprender y asumir estos planteamientos implican transformar definitivamente el hacer do-cente y el verdadero sentido de la Academia y razón de ser de la Univer-sidad. Así, el enseñar el conocimiento pertinente, la condición humana desde la unidad, la diversidad y la pluralidad, la identidad terrenal, en-frentar las incertidumbres, la comprensión y la complejidad humana, la ética, entre otros, son saberes que no pueden pasar desapercibidos para ver en la docencia una misión como forma de vida.

En virtud de ello, las competencias del docente se deben concretizar a través de ejes que atraviesan el currículo convirtiéndose, por consiguien-te en fundamentos para la práctica pedagógica, que integran las dimen-siones del ser, el conocer, el saber hacer y convivir, pilares fundamentales de la educación donde el docente debe hacer hincapié.

Por su parte Delors (2005:3), señala que para cumplir el conjunto de


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misiones que le son propias, a la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: apren-der a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todos las acti-vidades humanas, y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.

Visto así, la sociedad requiere del proceso formativo de sus miembros, pero también toda información requiere de la sociedad para poder reali-zarse. Dentro de la dimensión individual y social de la persona, se tiene el vínculo permanente sociedad-individuo, entre el ser como persona y ente social. La persona como individuo de la especie humana, en aras de la satisfacción de sus necesidades, según Alvares (2009:67), se vincula con otros individuos, forman parte de colectividades, de grupos sociales; para ellos se usa el lenguaje como instrumento viabilizado de las relaciones. Esto genera una autonomía que conlleva la formación de profesionales que puedan pensar por sí mismas, en opinión de Ruiz (2007:22), esto sólo se forma a partir de una relación de dependencia que tiene el reto de cons-truir en el plano individual su autonomía dentro del proyecto de vida.

Sin duda, el proyecto ético profesional de vida consiste en una planea-ción consciente e intencional que realiza una persona con el fin de dirigir y proyectar su vida en los diversos campos del desarrollo humano, bus-cando satisfacer necesidades y deseos vitales que están en la estructu-ra de sus ser, con el fin de avanzar en la plena realización de sí misma asumiendo las implicaciones y consecuencias de sus actos. Todos estos lineamientos permiten en la formación de los educandos fortalecer sus habilidades y destrezas para un mejor desempeño docente frente a las necesidades e intereses de los alumnos con discapacidad.RECORRIDO METODOLÓGICO

La investigación posee un enfoque epistémico cualitativo, introspectivo vivencial, metodológicamente se ubica en el paradigma critico reflexivo, desarrollado con los criterios de la investigación acción participativa, donde los sujetos activos fueron los docentes, estudiantes y la investi-gadora, orientando el proceso de transformación siguiendo el Modelo propuesto por Kemmis y McTaggart (1989). Ver Gráfico 1.

Este modelo, consta de cuatro fases que se organizan a partir de dos ejes representados en forma de espiral cíclica, uno más bien estratégico for-mado por la acción y la reflexión, y por lo tanto centrado en los cambios y mejoras que se producen. El otro tiene una connotación organizativa de todo el proceso, y está formado por la planificación y la observación. Estos dos ejes se encuentran en constante diálogo y relación, ya que uno nutre al otro y viceversa, y pueden continuar existiendo indefinidamente.


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Grafico 1. Modelo Cíclico de Investigación por Kemmis y McTaggart (1989).Fuente: La Torre (2007)

Para la recolección de información se utilizaron como técnicas: la obser-vación participante, la encuesta y la entrevista. Los instrumentos fueron: el diario de campo y las fotografías, empleados en su momento de acuer-do a la actividad desarrollada. Para comprobar la validez y la credibili-dad, la investigación fue verificada durante todo el proceso de recolección y análisis de la información, siendo reflexivo en cada paso, asegurando el rigor mediante un método de investigación flexible y retroalimentado. Para el análisis, se realizó la triangulación, donde se combinaron dife-rentes técnicas e instrumentos aplicados para indagar el punto de vista y el enfoque de los diferentes actores: el profesorado, los estudiantes y la investigadora. De esta forma, desde distintas perspectivas se clarificaron los significados. Ver Gráfico 2.

Grafico 2.Triangulación de la información. Fuente: Diseño de los inves-tigadores (2016)


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En este punto, fue necesario la verificación y comparación de la infor-mación obtenida en diferentes momentos, mediante la aplicación de mé-todos, el análisis de las razones por las que los datos difieren sirvió para analizar el papel de la fuente que los produjo en el hecho observado y las características que la acompañaban en el momento en el cual se observó el fenómeno. Por último se desarrolló la sistematización de las experien-cias donde se generó un proceso de reconstrucción y ordenamiento, se detectaron los conceptos a partir de la práctica concreta.

Esto genero unos resultados de la experiencia que fueron considerados en relación con la satisfacción de la necesidad a la que se pretendía dar respuesta y con el proceso que se generó a partir de la necesidad de su solución. Se reflexionó sobre las acciones registradas durante el proceso, ayudado por la discusión entre los miembros del grupo, lo cual condujo a la reconstrucción del significado de la situación socioeducativa y proveer la base para una nueva planificación académica.REFLEXIONES FINALES

Finalizada la sistematización de las experiencias surgieron reflexiones sobre el trabajo desarrollado, su importancia y relevancia, las cuales se presentan a continuación:

Desarrollar la investigación, permitió compartir experiencias de apren-dizaje sobre los conocimientos de los docentes involucrados, conjunta-mente con los estudiantes del programa Educación, referentes a la diver-sidad, accesibilidad a la educación o integración de los niños y niñas con discapacidad, al igual que involucrarse en un tema tan importante como son las competencias del estudiante para abordar la inclusión y atención de educandos con discapacidad en el sistema regular.

Todo esto, motivó a los investigadores a seguir construyendo un camino laborioso por la vía del saber pensando en los niños y niñas del mañana, también con empeño porque se puedan hacer adecuaciones a los progra-mas de formación, considerando la incorporación de ejes transversales sobre la diversidad, discapacidad y accesibilidad, indispensables para ga-rantizar la igualdad de condiciones y equiparación de oportunidades para las personas con discapacidad.

• Es necesario desarrollar estrategias instruccionales, en las prác-ticas educativas donde se refleje la inclusión, considerando la di-versidad de grupos e individuos manteniendo el nivel de exigencia académica.

• Establecer mecanismos que permitan ofrecer servicios de orien-tación a educandos con discapacidad, basado en los principios de igualdad y no discriminación.

• Generar espacios de reflexión, sensibilizaciones, concientización y actuación sobre la problemática de la discapacidad, la accesibili-dad, con la participación activa de autoridades, docentes, estudian-tes, personal administrativo, obrero, así como personas con disca-pacidad y sus asociaciones.

• Aprovechar las potencialidades de las tecnologías de la informa-


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ción, comunicación para la producción de materiales y entornos educativos accesibles. A tal fin en las bibliotecas, centros de infor-mación, documentación o servicios de apoyo, deberán incorporar-se recursos que favorezcan el acceso a los estudiantes para que se formen en esas competencias teniendo herramientas que le ayuden a atender a niños y niñas con discapacidad, ayudarlos a crecer y formar con amor.

• Difundir las políticas institucionales de atención a la discapacidad, normas y disposiciones reglamentarias, la información actualizada de las condiciones de accesibilidad o espacio físico, los servicios de atención y apoyo que requieren las Instituciones educativas.

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ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA Y GÉNEROS DISCURSIVOS EN EL ÁMBITO

UNIVERSITARIO: UNA PROPUESTA DIFERENCIAL: MODELO/PROCESO-

PRODUCTO/VALORACIÓN

LITERACY AND ACADEMIC DISCOURSE GENERES IN UNIVERSITIES: A DIFFERENTIAL PROPOSAL: MODEL /

PROCESS-PRODUCT / ASSESSMENT

María Palmira Massi* Paula Josefina Liendo*** Magister en Lingüística y Profesora Titular de las asignaturas Inglés V y Semi-nario de Comunicación Escrita en la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Directora del equipo de investigación La comunicación

académica: estrategias para el análisis y la producción textual. Secretaría de Ciencia y Técnica, UNCo.

[email protected]** Magister en Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Inglés y Asistente a cargo de las asignaturas Lengua Inglesa Aplicada a la Traducción II y III en la Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Integra el equipo de

investigación La comunicación académica: estrategias para el análisis y la produc-ción textual. Secretaría de Ciencia y Técnica, UNCo.

[email protected]

Resumen

La alfabetización académica es el objeto de análisis de numerosas in-vestigaciones que revelan la necesidad de definir políticas instituciona-les e incorporar prácticas interdisciplinarias de lectura y escritura en la universidad. Este trabajo se enmarca en el proyecto La comunicación académica: estrategias para el análisis y la producción textual en la Fa-cultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue, Argentina. Des-de una perspectiva sociocultural, se utilizan categorías de la Teoría de Géneros Textuales y la Retórica Contrastiva en el análisis de los aspectos


Escenario Educativo.Revista Transdisciplinaria de Educación.Vol. 1, Nº 1. Enero-Junio, 2015: 45-58.Dep. legal: pp 201502ZU4604.ISSN: 2443-4493.

María Palmira Massi*,Paula Josefina Liendo**

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lingüísticos, discursivos y metacognitivos de la comunicación académica en el nivel avanzado de aprendizaje de una lengua extranjera. El objetivo final es elaborar una propuesta pedagógica para el desarrollo progresi-vo y sistemático de esta competencia en el contexto universitario. En la primera etapa, un estudio diagnóstico en la cátedra Inglés V reveló que los estudiantes poseen estrategias para elaborar textos argumentativos, aunque sin un formato textual específico. Se implementó un enfoque metodológico basado en la contextualización de las prácticas discursi-vas, con actividades pedagógicas que destacan los aspectos contextuales en la lectura y la escritura, y se establecieron asociaciones entre distintos formatos textuales y las funciones prototípicas del lenguaje en uso. Los resultados revelan que la metodología y el material didáctico contribu-yen a una utilización selectiva, variada y adecuada de recursos lingüís-ticos y retóricos por parte de los estudiantes. Se observó, además, el de-sarrollo de estrategias de reflexión, mediación y autonomía en el uso del lenguaje, competencias fundamentales para un desempeño profesional eficiente en el contexto actual. Palabras clave: Alfabetización académica, Lectura y escritura, Géne-ros lingüísticos, Contextualización

Abstract

Academic literacy has been the focus of extensive research with a view to defining institutional policies and designing interdisciplinary reading and writing practices at university. This article is part of the research project on academic communication La comunicación académica: es-trategias para el análisis y la producción textual, which explores existing literacy practices in the Teaching and Translation Training program-mes at Facultad de Lenguas, Comahue University, Argentina. From a sociocultural approach to reading and writing, Genre Theory and Con-trastive Rhetoric categories are applied to the analysis of linguistic, dis-cursive and metacognitive aspects of academic communication at EFL advanced levels. The ultimate objective is to delineate a pedagogical framework for the progressive and systematic development of these competences in higher education contexts. The first stage involved a diagnostic analysis of the practices carried out in the subject English V, which revealed that students display strategies for composing argumen-tative texts, albeit without a specific text format. Thus, a methodological approach founded on the contextualisation of discursive practices with tasks aimed at highlighting contextual features of reading and writing was implemented. Likewise, the associations between various text for-mats and the prototypical functions of language in use were established. The results revealed that both the methodological perspective and the materials contributed to the students’ selective, varied and adequate

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use of linguistic and rhetorical resources. The development of reflective, mediation and autonomous learning strategies in the use of the FL was also observed. These strategies constitute fundamental competences for their successful professional development. Key words: Academic literacy, Eading-writing, Linguistic genres, Con-textualization

INTRODUCCIÓNEl concepto de alfabetización académica ha influido en los modelos de

procesos redaccionales de las últimas dos décadas, al proponer acciones de formación para enseñar a escribir de acuerdo a las especificidades de cada disciplina. Diversos autores de universidades argentinas, latinoa-mericanas y españolas han investigado la apropiación de los modos de escribir característicos del ámbito académico y profesional.

En la Universidad Nacional del Comahue, el proyecto de Investigación en el cual se enmarca el presente trabajo – PIN D100 “La comunicación académica: estrategias para el análisis y la producción textual” (2014-2017), tiene como objetivo examinar las prácticas de lectura y escritura y la difusión del conocimiento, y fortalecer el desarrollo del discurso oral y escrito en contextos académicos y profesionales. A tal fin, este trabajo examina las actividades de alfabetización académica en las carreras de Profesorado y Traductorado en Inglés, Facultad de Lenguas, Universidad Nacional del Comahue.

El punto de partida es un estudio diagnóstico realizado en la cátedra Inglés V, que se dicta en el último año del Profesorado y Traductorado en Inglés. El objetivo fue explorar el nivel de competencia académica de los estudiantes y elaborar una propuesta pedagógica para el desarrollo pro-gresivo y sistemático de esta competencia en los niveles previos.

Las prácticas de alfabetización académica han suscitado singular inte-rés en Argentina y América Latina. Carlino (2004, 2013) denomina “al-fabetización académica” al proceso de enseñanza que favorece el acce-so de los estudiantes a las diferentes culturas escritas de las disciplinas. Subraya la importancia de fortalecer las prácticas discursivas situadas, en lugar de la mera ejercitación fragmentada de habilidades, y conside-ra a la alfabetización académica como la participación en un proceso de enculturación (Prior y Bilbro 2011, en Carlino 2013), que comprende la adquisición de herramientas para desenvolverse en una actividad social mientras se participa en ella.

Por lo tanto, la competencia académica debería iniciarse en los prime-ros niveles, extenderse en forma sostenida hasta los años avanzados de la carrera e involucrar la participación de los docentes, cuya formación con-tinua debe contemplar aspectos prácticos de lectura y escritura e inter-disciplinariedad en el aula. En la observación de las prácticas académicas en la universidad, Carlino destaca que los estudiantes no consideran la


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audiencia a quien va dirigido el texto académico - escriben al docente: se desaprovecha así el potencial epistémico de la escritura.

En otras palabras, los estudiantes “dicen” el conocimiento en lugar de transformarlo, que implicaría considerar la situación retórica en la que componen, anticipar los rasgos del destinatario y el propósito de su texto (Scardamalia y Bereiter 1992, en Carlino 2004). Además, la autora ana-liza el problema de la revisión superficial de los textos producidos por los estudiantes, quienes tienden a considerar el primer borrador como una mera “traducción” del pensamiento al lenguaje (Sommers 1982, en Car-lino 2004). Esta tendencia conduce al “endurecimiento temprano” de un texto inmaduro que sólo permite la revisión de palabras o frases, y no de las ideas y su organización.

Por su parte, la investigación de Navarro (2012) presenta su evalua-ción de dos modelos de alfabetización académica (Universidad de Bue-nos Aires y Universidad Nacional de General Sarmiento). El autor reseña cuatro programas de alfabetización académica de dichas universidades en función de los puntos de contacto con la enseñanza de una segunda lengua, ya que, en la línea de Carlino, considera que la alfabetización aca-démica constituye el ingreso a una cultura y a una lengua diferente de su L1 y cultura madre.

Al respecto, Navarro destaca la metodología del aula de taller utilizada en los cursos de pregrado, de acuerdo con la escuela de Sydney (Mar-tin y Rose 2007 [2003]), y Bazeman et al. 2005), por el seguimiento efi-caz de la producción y reelaboración escrita estudiantil, el énfasis en la participación del estudiante de forma individual y grupal, y el anclaje en la adquisición y producción autónoma de prácticas de lectura y escritura académicas. En los cursos de grado, destaca la importancia de lograr la nivelación de ciertos déficits de instancias educativas previas, y fomen-tar prácticas discursivas nuevas y de mayor complejidad con un enfoque metodológico basado en géneros textuales.

Las investigaciones realizadas en distintos contextos de alfabetiza-ción académica del siglo XXI en España y América Latina (Parodi 2010) coinciden en la necesidad de proporcionar herramientas lingüísticas y cognitivas explícitas. Los autores de los trabajos compilados por Parodi acuerdan en que el análisis del lenguaje en uso en situaciones académico-profesionales es necesario para el desarrollo de estrategias discursivas. En síntesis, los aportes reseñados hasta aquí constituyen avances en la investigación sobre alfabetización académica que, por su vigencia y po-tencial, sustentan este trabajo.DESCRIPCIÓN DEL ESTUDIO

El estudio se inicia con el análisis diagnóstico de la competencia de lectura y escritura de un grupo de estudiantes de la asignatura Inglés V, que cursaron el último año de las carreras Profesorado en Inglés y Traductorado Público en Inglés de la Facultad de Lenguas, Universidad


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Nacional del Comahue en 2014. En años anteriores, los estudiantes com-pletaron cuatro materias anuales centradas en el desarrollo de la compe-tencia comunicativa en lengua inglesa.

Al inicio del dictado de la cátedra, los alumnos de Inglés V han adquiri-do un nivel avanzado en el manejo de la lengua inglesa, de acuerdo con los programas de las materias correlativas anteriores y los libros de texto utilizados. El análisis diagnóstico del grupo se realizó mediante evalua-ciones formales y entrevistas con los estudiantes. Ambos instrumentos revelaron que poseen estrategias para elaborar textos argumentativos, aunque no han incorporado mecanismos de análisis de algunos rasgos pragmáticos de la comunicación, como la audiencia a la que va dirigido el texto, el propósito o la intencionalidad del autor, la función textual y el género, en suma, todos los componentes del contexto de composición del texto. Otro rasgo distintivo es la persistencia de habilidades mixtas, aun en el último año de estudio.

Este diagnóstico se complementó con una encuesta a los docentes de las áreas Lengua y Cultura Inglesa y Traducción (espacio en el que se elaboran trabajos en español). El objetivo fue indagar sobre los tipos de trabajos escritos que consignan a los estudiantes, y si les proporcionan instrucciones y textos modelo para orientarlos en la realización de tra-bajos académicos. También se solicitó a los docentes que expliciten si di-chos trabajos fueron instancias de práctica o evaluación, y cuáles fueron los principales problemas lingüísticos y retóricos encontrados.

Los resultados revelan que la mayoría de los encuestados no distingue en forma clara y unívoca entre las instancias de práctica y las de evalua-ción. Las respuestas a la encuesta también mostraron divergencias en la concepción de tipos y modelos textuales por parte de los docentes, al agregar “otros” tipos de trabajo escrito, además de la lista proporcionada, consignan tareas del tipo de “use of English”, “lectura comprensiva” y “composition writing”.

Con respecto al uso de modelos textuales, si bien todos los docentes dicen proporcionarlos, pocos incluyen textos auténticos o elaborados por otros alumnos; varios citan modelos extraídos de diarios, revistas o libros de texto, con características diferentes de los escritos que los estudian-tes deben elaborar. Otros docentes describen el uso de modelos como la fuente de conocimientos –o bibliografía de referencia– y sostienen que proporcionan “material bibliográfico” con análisis meta-textual acerca de cómo se debe escribir. También se consignan géneros sin formato especí-fico (textos argumentativos o descriptivos).

El diagnóstico del grupo de sujetos y la encuesta a los docentes revela un panorama del estado de desarrollo de la competencia académica en nuestra facultad. Es posible plantear, como hipótesis inicial de trabajo, que en las asignaturas Lengua del nivel de grado, la enseñanza de las competencias lingüísticas no evidencia una progresión sistemática y or-


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denada de las estrategias y habilidades involucradas en la alfabetización académica. Resulta, por tanto, necesario proveer mecanismos de encul-turación para facilitar la apropiación de las competencias que permitirán un exitoso desempeño profesional al completar la formación académica.MARCO TEÓRICO

El objetivo del presente trabajo es, entonces, elaborar un modelo inte-grador para el desarrollo progresivo y sistemático de la competencia aca-démica escrita en el ámbito universitario. Por ello, el marco referencial y las categorías de análisis provienen de teorías que sustentan algunos de los enfoques actuales en la escritura académica. Bazerman, uno de los expertos más reconocidos en el estudio y la enseñanza de la escritura, impulsa el movimiento Writing across the Curriculum, que enfatiza el trabajo con el potencial epistémico y retórico de la escritura en todas las disciplinas.

Este autor destaca los aspectos multidimensionales de la escritura (lin-güístico, lógico, retórico, emocional, personal, social y referencial). En Géneros textuales, tipificación y actividad (2012), Bazerman sostiene que la escritura, los géneros textuales, y la identidad –disciplinaria e indivi-dual– están interconectados y son interdependientes, y que funcionan en forma dinámica para organizar nuestro mundo.

Desde una perspectiva lingüística, aprender a escribir requiere la fami-liaridad con los recursos de la lengua y la habilidad para utilizarlos de un modo efectivo.

Desde una perspectiva cognitiva, esta actividad puede concebirse como una memoria de trabajo que, gradualmente, va “automatizando” ciertas habilidades y estrategias a fin de liberar atención y focalizar en los pro-cesos de textualización. El cambio de paradigma concibe a la escritu-ra ya no como un producto, sino como un proceso evolutivo. Bazerman introduce la perspectiva sociocultural, en la que, en cambio, la progre-sión o evolución de la escritura se produce a través de la socialización en diferentes grupos, organizaciones e instituciones. La conexión entre texto y contexto social permite comprender las particularidades de cada género, sus características, sus potenciales significados, sus “acciones” u objetivos, la audiencia a la que se dirige, su “identidad discursiva” y su posicionamiento (Bazerman 2013: 439).

Esta teoría de construcción social del conocimiento, con elementos cen-trales como la sociedad, la cultura, la política y la vida cotidiana, provee las categorías para identificar los mecanismos claves de contextualización que contribuyen a la identificación del género apropiado para un determinado evento discursivo. La perspectiva socio-constructivista de Bazerman reto-ma categorías del modelo psico-sociolingüístico de escritura de Grabe y Kaplan (1998), quienes, con base en lineamientos provenientes de la etno-grafía, la sociolingüística y la retórica contrastiva, resaltan la importancia de considerar las condiciones de producción en el proceso de escritura.


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Según este modelo, es relevante formular los siguientes interrogantes al momento de comenzar el proceso de redacción: “¿Quién escribe qué a quién, con qué propósito, por qué, cuándo, dónde y cómo?” (Grabe y Kaplan, 1998:203), tal como se esboza en el esquema a continuación. Figura 1. Preguntas guía al comienzo del proceso de redacción

Por su parte, la Teoría del Género (Swales 1990, 2004, Bathia 2004, Swales y Feak 2011) reviste singular interés y vigencia en el debate actual sobre tipologías textuales y los usos de la lengua con fines específicos. Tal el caso del discurso académico, también identificado como “discur-so científico disciplinar o especializado” (Parodi 2005: 26) porque com-prende el conjunto de textos que se adecuan a convenciones específicas de una comunidad discursiva y que manifiestan formas de comprender y explicar aspectos de la realidad con diferentes alcances: desde una fun-ción estrictamente informativa hasta convertirse en un instrumento que permite decir el conocimiento y transformar el conocimiento (Scarda-malia y Bereiter 1992), o construir y reconstruir el conocimiento (Swales 2004, Bazerman et al. 2005, Carlino 2005).

Otro rasgo de este discurso es su heterogeneidad mostrada (Desinano 2009) en alusión a la multiplicidad de voces manifiesta en la continua mención de fuentes y referencia, con un léxico preciso y una organiza-ción textual previsible en función de sus posibles variantes (informes, monografías, artículos, tesinas, tesis, entre otras). El modelo de Swales (1990:58), que define el género discursivo como un evento comunicativo, parte del análisis de regularidades tales como la estructura textual global o macroestructura, que permite la consideración de los contextos ade-cuados, la interpretación de la intención del autor y la lectura selectiva en busca de información concreta antes de iniciar el proceso de textua-lización.

Estas consideraciones imponen limitaciones en cuanto a las posibili-dades de desarrollo temático, condicionamientos de registro y selección léxico-gramatical (microestructura) y función del texto en la comunidad discursiva en la que se inserta. Las muestras de un género determinado pueden presentar diversos patrones, pero serán similares en cuanto a la función comunicativa, a la macroestructura y microestructura utilizada y, por tanto, a los elementos caracterizadores como el registro, el conte-nido y la audiencia prevista.

En síntesis, una concepción del proceso de escritura académica en fun-ción de una situación comunicativa determinada comprende la interac-ción entre los usos del lenguaje y las características de una comunidad discursiva, a través de la utilización de los esquemas convencionales pro-totípicos de la comunicación de los integrantes de un grupo social deter-minado. La potencialidad de esta combinatoria de propuestas posibilita el análisis de los aspectos contextuales de producción textual en los géne-ros utilizados por una comunidad discursiva en particular.


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MODELO DIFERENCIAL M-P/P-V (Modelo-Proceso/Pro-ducto-Valoración)

Esta propuesta didáctica articula conceptos y procedimientos prove-nientes de diferentes enfoques pedagógicos. La práctica cotidiana ha de-mostrado que una única perspectiva no es suficiente para sistematizar la complejidad de los procesos de lectura y escritura, por ello, el modelo M-P/P-V posibilita la complementariedad de los aportes de distintas teo-rías de procesamiento y escritura de un modo estratégico al tiempo que responde a la necesidad de desarrollar una práctica situada dentro de un contexto y una comunidad discursiva en particular. 1. Modelo-Proceso

Como se señalara más arriba, el esquema de trabajo propuesto se sus-tenta en una combinación de enfoques teóricos y metodológicos. El punto de partida es la utilización de textos auténticos que sirven como modelo y se enmarcan en los contenidos temáticos de la asignatura. Estos textos, que en perspectivas metodológicas convencionales constituían ejemplos a imitar, en este enfoque proporcionan una matriz de datos observables que “sitúan” al alumno en el evento comunicativo y le permiten recono-cer y analizar las particularidades retóricas pautadas por la comunidad discursiva en la que está inserto.

Los textos modelo resultan de gran utilidad porque permiten que el alumno conozca en forma clara y explícita qué se espera de su propia pro-ducción, qué convenciones rigen cada género discursivo y cuáles recursos lingüísticos y estrategias resultan más efectivos al momento de producir un determinado formato textual. La lectura de tales textos está acompa-ñada por guías de trabajo que facilitan el análisis y sistematización de las regularidades lingüísticas observadas en el material. En esta instancia, el foco de atención se centra en el formato o género textual, su estructura global y la identificación de los elementos contextuales que constituyen toda situación retórica: quién, qué, a quién, para qué, cómo.

El énfasis inicial recae en el tema/tópico (qué), la audiencia (a quién) y el propósito (para qué): el tópico o tema refiere a aquello sobre lo que se escribe (el grado de profundidad del abordaje y el nivel esperado de manejo del tema en el receptor), la audiencia es el destinatario poten-cial del texto (quiénes se espera que lean el texto, llamada “conciencia de audiencia”, que comprende: el grado de cercanía entre quien escribe y los destinatarios, el status social de los participantes, el conocimiento de mundo compartido, entre otras variables), y el propósito constituye el objetivo o efecto que se desea lograr en el receptor.

La clara identificación de la situación retórica es, entonces, el paso ini-cial en la tarea de lectura y escritura que conduce de modo gradual y pro-gresivo a la producción de un mensaje escrito efectivo. Con las categorías descriptas se aborda el análisis intensivo de varios textos modelo, que


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comprende la revisión exhaustiva de la organización textual –macroes-tructura y superestructura–, los recursos y estrategias lingüísticas utili-zadas por el productor textual –aspectos microestructurales que incluyen selección sintáctica y léxica– y características paratextuales o gráficas que contribuyen a la significación del texto.

Esta etapa de deconstrucción culmina con una breve caracterización de los rasgos genéricos más frecuentes en el tipo textual analizado. El objetivo último es desarrollar conciencia acerca de la correspondencia unívoca que existe entre un género discursivo, su contenido temático y su formulación lingüística. En síntesis, la lectura y análisis de textos modelo permite acceder, como se ha explicado, a las diferentes representaciones del texto en relación con su contenido, su organización, su autor/produc-tor, la distribución espacial, el anclaje temporal, entre otras. Los pasos más relevantes se sintetizan en el gráfico a continuación.

Género discursivo

Determinación del contexto

propósito/objetivo pragmático

interlocutor/audiencia

¿Quién? ¿Qué? (tema/tópico) ¿A quién? (audiencia) ¿Para qué? (propósito) ¿Cómo?

Macroestructura y superestructura

Selección de insumos/información y organización pro-totípica

Microestructuras retóricas

Rasgos lingüísticos (sintaxis, léxico)

Características gráficas

elementos de estructuración externa o paratextuales (títulos, subtítulos) gráficos, fotos (códigos no ver-

bales)

Figura 2. Pasos y categorías de análisis de textos auténticos utilizados como modelos

La metodología utilizada en la primera fase de aplicación de este enfo-que se complementa con los siguientes procedimientos para el desarrollo de la lecto-comprensión:

• Actividades de pre-lectura: contextualización y anticipación• Formulación de objetivos de lectura


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• Procesamiento del texto• Análisis formal de los rasgos prototípicos del género• Evaluación cooperativa de la comprensión: trabajo en pares y gru-

pos• Intercambio de opiniones y construcción de interpretaciones socia-

les, legitimadas y situadas en contextoAl completar la etapa de lectura y análisis de textos modelos, se inicia

la aplicación de un enfoque procesual en la producción de textos escritos. En efecto, se asigna importancia a los distintos pasos en la elaboración y organización de las ideas, en concordancia con la intención del produc-tor, la función textual y su adecuación al género que se está trabajando. El proceso de composición parte de una instancia de reflexión acerca de la situación retórica, los temas a desarrollar en función del género y el contexto comunicativo. La planificación preliminar, que comprende la activación de conocimientos previos, la pertinencia de algunos tópicos en función de la potencial audiencia, el esquema con la planificación ten-tativa del texto, será sometida a varias revisiones durante la elaboración lingüística.

Se promueven sucesivas instancias de reformulación y re-escritura y, finalmente, la supervisión y el control final por parte de los estudiantes. Es recomendable que, en la instancia de textualización o redacción del texto, se haga hincapié en el contenido que se desea transmitir y que se recurra a las construcciones morfosintácticas y léxicas adecuadas a tal fin, de modo que el sistema lingüístico se ponga “al servicio” del mensaje a transmitir. La revisión de los aspectos formales tendrá lugar más ade-lante en el proceso.

Es preciso mencionar que, a los efectos de generar conciencia acerca de la efectividad y eficacia de un texto, las consignas planteadas son re-presentativas de los contextos y usos de la comunidad real en la que se insertaría, por ejemplo, una carta de lectores a un diario local acerca de la preocupación sobre un tema de interés. Las actividades consignadas se realizan en forma individual y colectiva, y se persigue el objetivo final de fomentar el desarrollo de autonomía.

El modelo procesual de escritura integra la perspectiva sociocultural ya que contempla la “construcción” textual en forma conjunta, con pares y pequeños grupos, y estimula la creatividad que se potencia en el trabajo colaborativo de un modo dialógico. También se desarrollan estrategias de negociación tanto de los objetivos como de las tareas a realizar en forma cooperativa, la distribución de roles dentro del grupo y los criterios de auto-evaluación del producto resultante. Las tareas de elaboración de los diferentes géneros textuales pueden enmarcarse en proyectos cooperati-vos del tipo de simulaciones, estudios de caso, resolución de problemas y/o presentaciones orales que exijan búsqueda de material, lectura, pro-cesamiento, escritura y elaboración de un producto final.


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Planificación – Textualización/Redacción – Revisión – Reformulación – Autoevaluación

Diseño de texto 1 - Escritura individualDiseño de texto 2 - Escritura en pares

Edición, revisión y reformulación de escritos propios y de pares

Análisis de textos de pares

Figura 3. Pasos y actividades del enfoque procesual de escrituraA modo de síntesis, el modelo procesual se basa en el desarrollo de es-

trategias o habilidades cognitivas, generación de ideas, elaboración de un plan o esquema de trabajo, organización de las ideas, revisión de sucesi-vos borradores, reformulación de partes de un texto, elaboración defini-tiva, en función del potencial lector y del contexto o situación retórica en la que se enmarca el texto. En la etapa anterior, lectura y análisis de texto modelo, el alumno obtiene una representación del producto que consti-tuye el objetivo a alcanzar; en la segunda etapa, el enfoque procesual de la escritura, el alumno se entrena en el desarrollo de las técnicas y estra-tegias que facilitarán la concreción del texto – producto del escrito final.

El enfoque hasta aquí descripto intenta integrar los aspectos más rele-vantes para una teoría de la escritura, a saber, el procesamiento cognitivo de los factores contextuales y las particularidades discursivas de los géne-ros textuales (etapa 1: lectura y análisis de textos modelo, determinación del género textual), y la puesta en escena de los recursos lingüísticos y estrategias textuales que moldeen el proceso de textualización (etapa 2: el proceso de escritura). 2. Producto -Valoración

La siguiente etapa de implementación del modelo didáctico comprende una serie de procedimientos pedagógicos que se focalizan en el producto, esto es, el texto acabado de los estudiantes. En esta instancia se concreta la función comunicativa, que puede estar anclada en el contexto de aula, en el caso de los ensayos académicos, cuyo lector es el profesor y los pares que evaluarán el texto o en una situación real, por ejemplo, cuando los estudiantes escriben reseñas o artículos para ser publicados en revistas de interés general o de divulgación científica. En este caso, se presenta un doble requerimiento ya que el texto debe adecuarse a la comunidad discursiva a la que va dirigido y, además, debe responder a la consigna proporcionada a tal fin.

Los estudiantes revisan sus trabajos escritos en forma individual, en pares o pequeños grupos para evaluar la progresión temática y realizar las reformulaciones que consideren oportunas. El objetivo pedagógico es fomentar el desarrollo de estrategias metacognitivas (metalingüísticas y


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metadiscursivas) que posibiliten la discusión de la selección lingüística y retórica del autor para, finalmente, proceder a la re-escritura de las partes observadas con base en los procesos de revisión. La re-lectura y eventual re-escritura del producto textual tiene como fin fortalecer la au-tonomía de los estudiantes en el uso de la lengua a través de la evaluación de las piezas léxicas y las estructuras más adecuadas de acuerdo con el género en cuestión y los aspectos contextuales particulares.

La formalización del producto en función del género culmina en el pro-ceso de valoración de la escritura. En esta instancia, tanto estudiantes como docentes participan en la deconstrucción del texto acabado: quién escribe qué y para qué, categorías abordadas al comienzo del ciclo, se analizan a la luz de la comunidad discursiva a quien está dirigido, la in-tencionalidad expresada a través del texto y la microestructura textual elegida. Esta evaluación se materializa a través de las devoluciones pro-porcionadas a cada estudiante por sus pares y luego por sus docentes.

Para ello, se utilizan distintas herramientas que se han convenido de forma temprana en el curso. Una de ellas es la “devolución” sobre la fun-ción comunicativa del texto académico, que se realiza mediante comen-tarios relativamente estandarizados acordados por la cátedra en relación a cuatro aspectos principales:

• Contenido: se evalúa el logro de la función comunicativa del tex-to, esto es, si el discurso textualizado responde a las consignas en cuanto a los tópicos y subtópicos desarrollados, y la función princi-pal del texto (e.g. un artículo sobre la diversidad cultural en nuestro país, con hechos y opiniones al respecto).

Organización textual: se contemplan aspectos como

Revisión individual, en pares o grupos pequeños

(focalización en rasgos prototípicos del género, adecuación contextual y uso lingüístico)

Re-lectura y reflexión individualEntrega del texto escrito

Valoración individual y de pares Devolución y retroalimentación de la cátedra

Re-escritura individual con la utilización de un reposi-torio de formas lingüísticas y retóricas del género (rep-licación de las etapas previas que resulten necesarias)

Figura 4. Pasos y actividades del enfoque en el producto y la valoración del texto


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Como ya se explicara, algunas actividades son recurrentes en las distin-tas instancias del proceso de escritura y resultan útiles para el alumno, pues le permiten tener un registro de su desempeño, y para sus pares, ya que propician el aprendizaje cooperativo. Huelga decir que el error, desde esta perspectiva, constituye una fuente de aprendizaje y un paso necesario en la construcción del conocimiento. Para concluir, el proceso dialógico entre alumnos y docentes continúa en el aula y en entrevistas individuales, tutorías o clases de consulta, con el fin de aclarar dudas o sugerir bibliogra-fía adicional para las reconstrucciones sucesivas del texto. CONCLUSIONES

Los resultados de la aplicación del modelo esbozado revelan que la perspectiva metodológica y el material didáctico proveniente de fuentes auténticas contribuyen a una utilización selectiva, variada y adecuada de recursos lingüísticos y retóricos en el proceso de escritura de los estu-diantes. Se observa, además, la relevancia del desarrollo de estrategias de reflexión, mediación y autonomía en el uso del lenguaje, que constituyen competencias fundamentales para un desempeño profesional eficiente en el contexto de la comunicación actual.

Las deconstrucciones y reconstrucciones del texto realizadas con do-centes y pares, situados en una comunidad; académico - educativa, se enmarcan en la relación dinámica que plantea Bazerman (2012) entre la escritura, los géneros textuales, y la identidad disciplinaria e individual. Este dinamismo se observa en cada una de las fases del modelo: lectura y análisis de ejemplares prototípicos del género, textualización, concreción del producto y valoración–, que se materializa en:

• la deconstrucción situada de los textos como modelos enmarcados en un contexto académico;

• la construcción de textos en función del repositorio de formas lin-güísticas y retóricas obtenido en el análisis de los modelos;

• la valoración realizada por los distintos miembros de la comunidad educativa, realizada de manera individual, grupal y de a pares con base en pautas de edición acordadas.

Cabe señalar que la valoración no solamente implica el análisis y la decons-trucción del texto en función de su género, recursos discursivos y aspectos lin-güísticos. También incluye una reconstrucción textual, ya que los estudiantes editan sus propios escritos y los de sus pares, y este proceso remite a una nue-va aplicación, total o parcial del modelo diferencial M-P/P-V. Por el potencial de la propuesta, se recomienda explorar las posibilidades de aplicación en ni-veles iniciales de la formación de grado ya que un enfoque textual basado en los géneros, complementado con la perspectiva procesual, la reflexión acerca del producto y una selección de mecanismos de valoración combina de modo armónico aspectos centrales de varios enfoques que resultan enriquecedores en la alfabetización académica en el ámbito universitario.


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CAMINAR EN LIBERTAD: PRINCIPIOS DE UNA NUEVA MORAL

WALK IN FREEDOM : PRINCIPLES OF A NEW MORAL

Fray Vanderlei Altoé Fazolo*

Universidad Rafael Belloso ChacínCorreo-e: [email protected]

RESUMEN

La propuesta de investigación para este artículo consiste en expresar las bases fundamentales de una moral autónoma-teónoma. El camino de despliegue parte de definir los significados propios de los términos que activan la moral en el ser humano, así como adentrarse en el plan etimológico de la moral autónoma-teónoma y desde ahí explicar algunos puntos claves del pensamiento de Franz Böckle (1979) (1980) para com-prender cómo el hombre actúa con respecto a dicha moral. Para alcanzar este fin la moral autónoma-teónoma se plantea desde una visión donde ofrece la posibilidad de realización total del hombre, sin que acontezcan en su caminar momentos de coacción que le impidan expresar su auto-determinación y lanzarse en búsqueda de su felicidad plena. Palabras claves: Heterónoma, Autónoma-teónoma, Autodetermina-ción, Libertad, Trascendencia.

ABSTRACT

The proposal for the research that this article consisted in expressing the foundations of an autonomic-theonomic morality. The route developed started defining the significances of the terms that activate the morals in the human being, passing through the etymologic plan of autonomic-theonomic morals; and from there, to explain some key elements of the thinking of Franz Böckle (1979) (1980) in order to understand how an individual acts with respect to the aforementioned morals. To this end the moral self-theonomous arises from a vision which offers the possibi-lity of full realization of man without that happen in their walk moments



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of coercion that prevent you from expressing their determination and embark in search of their complete happiness.Keywords: Heteronomy, Autonomy-theonomy, Self-determination, Freedom, Transcendence.

INTRODUCCIÓN El estudio que se presenta en este artículo, está enfocado directamen-

te en lo que se puede llamar la estructura fundamental que rige la total existencia del ser humano: la moral. Por tanto, la investigación parte de la inquietud de examinar la posibilidad de que el hombre esté con-formado por su interacción auténtica y verdadera en la vida, desde sus propios pensamientos y sentimientos que le permiten identificarse como un ser autónomo. Desde ahí, se busca allanar caminos hacia una mayor comprensión que por sí misma permita responder la interrogante de qué es lo que determina que el hombre sea un ser que actúa desde sí mismo.

Ahora bien, para alcanzar la meta propuesta en torno a la existencia hu-mana y su particular manera de realizarse en el mundo, se debe ante todo hacer un análisis acerca de algunas expresiones que son fundamentales a la hora de comprender el trasfondo de la temática sobre el sentido mismo de la moral presente en este hombre poseedor de autonomía; pero llevan-do en sí misma el carácter teónomo. Esta es la característica fundamental que le permite al hombre trascender las bases de su proceder diario en una sociedad regida, particularmente, por una serie de normas que influyen en patrones determinantes y alienantes de la actuación de todo hombre.

El análisis del tema permitirá conocer las bases de la estructura que rigen al ser humano, proponiendo parámetros útiles para llevar a cabo una nueva manera de vivir, en la cual el hombre es libre para transitar co-tidianamente con sus pensamientos y obrar a partir de sus concepciones, ya no restringidas por leyes alineantes, sino regido por una nueva moral. Para ello, se aborda el pensamiento de Franz Böckle, quien propone los pasos determinantes que posibilitan sentar las bases fundamentales de una moral autónoma-teónoma.VISIÓN SEMÁNTICA DE LOS TÉRMINOS

Con el intuito de abrirse al campo de la comprensión, es necesario dar un primer paso que consiste en adherirse al significado propio de los tér-minos que rigen esta sección de la investigación propuesta. Por lo tanto, hay que determinar las palabras claves que intervienen en la construc-ción de los elementos constitutivos del tejido que envuelve al edificio humano. Así, el proceso de construcción debe partir de la estructuración de bases que tienen, por sí mismas, la función de sostener todos los ni-veles que conforman la obra en su conjunto. Por eso, la mirada debe ser puesta, en primera instancia, en el aspecto determinante de una reflexión en torno al término mismo de la moral.

Según el diccionario de la Real Academia Española, el término moral


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proviene del latín morālis, que se refiere a las acciones o caracteres de las personas, que no pertenecen al campo de los sentidos, por provenir éstos de la apreciación del entendimiento o de la conciencia. Son acciones hu-manas que van en orden a su apreciación de bondad o maldad.

Esto quiere decir que la acción de la moral parte de un principio regido por la actuación del ser humano, propio de él. Para Ferrater Mora, el térmi-no moral se deriva de mos, costumbre, lo mismo que el término ética, visto que “en la evolución posterior del sentido del vocablo, lo ético se ha identi-ficado cada vez con lo moral, y la ética ha llegado a significar propiamente la ciencia que se ocupa de los objetos morales en todas sus formas, la filo-sofía moral” (Ferrater Mora, 2004: p. 1142). Según este autor, la moral;

“…tiene usualmente una significación más amplia que el vocablo ‘ética’. En algunas lenguas, y en español entre ellas, lo moral se opone a lo físico, y de ahí que las ciencias mora-les comprendan, en oposición a la ciencias naturales, todo lo que no es puramente físico en el hombre (la historia, la política, el arte, etc.) es decir, todo lo que corresponde a las producciones del espíritu subjetivo y aun el espíritu subje-tivo mismo” (Ferrater Mora, 2004: p. 2460).

Por su parte, Sánchez (2009, p. 21), presenta una visión que determina las instancias propias de la ética y de la moral, donde ambos términos cargan en sí el significado costumbre. Sin embargo, marca diferencias existentes entre ellos, afirmando que la ética

“es la ciencia de la conducta, ya sea derivada de la natura-leza del hombre en razón del fin a que debe conformarse y de los medios ordenados a conseguirlo, ya sea en razón del impulso motor de la conducta humana y de los actos que la determinan” (Sánchez, ob. cite).

Ya la moral es “un sistema de normas, preceptos y deberes que regulan los actos humanos individuales y sociales en función de la bondad o ma-licia de los mismos” (Sánchez, ob. cite). Ello lleva a la afirmación que la ética tiene sus bases edificadas en la historia de la moral activa, es decir, sobre la naturaleza y calidad de los fenómenos morales. De ahí que el au-tor determina la ética como ciencia y la moral como su objeto de estudio. Por su parte, Evandro Agazzi, con más precisión, busca definir el término moral (mores: costumbres) como el conjunto de normas y principios que regulan el obrar humano (Agazzi, 1996, p. 334).

No obstante este término no es suficiente para responder a la compren-sión de las acciones últimas del hombre en su proceder diario. Es decir, además de las acciones o costumbres morales, el ser humano debe estar regido por algo que determine a éstas, y a la vez lo conduzcan en una


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dirección que permita adentrarse en el campo de las virtudes y valores. Para esto, se abren caminos hacia la definición del plan moral que conlle-va al hombre a encontrarse o confrontarse con sus posibilidades en una actuación regida por la bondad o por la malicia.

Así, un primer camino estará erigido por la moral heterónoma (heteroνóμος). La expresión “heterónoma”, está compuesta por dos pa-labras: héteros, que significa fuera, externo, un principio que es extraño a la razón; y nomos, que significa ley, regla, norma. La estructura por sí misma, lleva a la definición de que la ley moral está conducida por una intervención que tiene origen en un ámbito totalmente fuera del ser hu-mano, regida por fuerzas externas que no son propias del hombre. Ella somete al hombre a un poder ajeno que le impide acceder al libre desa-rrollo de su íntima naturaleza.

Evidentemente la moral está caracterizada por la virtud de la obedien-cia, o sea, lo determinante en la actuación humana es estar dispuesto a cumplir rigurosamente lo que nos manda hacer quien, a su vez, se en-cuentra en condiciones de dictar normas; se encuentra así una moral to-talmente legalista. Esto se puede ver claramente en la política, la econo-mía, los medios de comunicación, la moda, la cultura, la sociedad, en la religión, cuando no son dirigidas desde el respeto, la igualdad, la integra-ción, la comunión y el amor del corazón hacia el próximo.

Por lo tanto, pudiendo ser la moral heterónoma ella misma una deter-minación venida directamente de normas expuestas por el mismo Dios, no deja de ser una moral que aliena y oprime a todo hombre. Ella, por sí misma, imposibilita que haya un crecimiento natural del hombre debido a que no surge de su mismo ser, de su interioridad, del campo íntimo de su existencia, sino que viene desde la exterioridad, del campo ajeno a su propia esencia de ser su ser-mismo, ocasionando así, una intervención en la expresión libre de su voluntad, llevándolo a asumir una esclavitud en su actuación, por lo que la libre voluntad se ve regida por dispositivos que están fuera de la misma voluntad.

Por otra parte, en contrapartida y haciendo frente a la moral heteró-noma, existe otro camino de ámbito moral, donde no pocos filósofos y teólogos defensores de la misma moral católica manifiestan que deba ser ella la moral propia de los cristianos. Es una moral que se identifica ple-namente con toda la estructura que levanta el edificio humano, pues ella es algo propio y natural desde su concepción: la moral autónoma.

Con respecto a la expresión “autónoma” tiene origen en la palabra auto-nomía, que proviene del latín autonomĭa y del griego αὐτονομíα. Al igual que el término estudiado anteriormente, la palabra autónoma también se da por el encuentro del conjunto de las partículas autós, que significa yo mismo, uno mismo; y nomos, que quiere decir ley, regla, norma. Este en-cuentro se corresponde con la idea de que la persona es ley para sí misma, y no un ente determinado por normas provenientes de su exterioridad,


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sino que del interior de uno mismo surge la propia ley moral que lo rige. Sin embargo, no sólo la propia autonomía es suficiente para guiar los

pasos del hombre, pues se corre el riesgo de dejarse conducir por normas que no siempre llevan a un fin determinante que esté coordinado con el bien. Por eso, no es suficiente que la moral sea sólo autónoma, sino que debe integrarse en su estructura una moral de autonomía teónoma (Teo = Dios), o sea, que reconoce la existencia y permanencia de Alguien que es presencia real en su estructura, que ilumina al hombre en sus acciones, pero sin coaccionar sus decisiones. La etimología de una moral autónoma-teónoma

Con la mirada puesta en las primeras páginas de la Sagrada Escritura, encontramos en su inicio el libro del Génesis. Y es ahí donde se dará tam-bién el inicio de la búsqueda de una respuesta a lo que permite concep-tualizar las estructuras de una moral autónoma-teónoma presente en la vida de todo hombre.

Ante todo, es importante disponerse a la comprensión del libro del Gé-nesis, más allá de una tradicional visión simplista para justificar la crea-ción del hombre. Esto sería negligencia del conocimiento, pues tal expli-cación no es lo que rige la realidad de su finalidad. Un segundo enfoque se presenta con la explicación del origen del pecado en el mundo, teniendo como responsable al mismo hombre debido a su actitud de desobedien-cia, o mejor dicho, el querer desplazar a Dios de su lugar por excelencia.

Aquí se da el primer paso hacia una certeza, no por el hecho de desprenderse de la presencia del hacedor de la vida, el Creador de la criatura; más bien, se abre el camino para entender que la criatura no se distancia de una presencia externa, sino que cierra el paso a la participación de quien ya hace morada en lo más íntimo de cada criatura, imposibilitando que acontezca la trascenden-cia de esta criatura que es imagen y semejanza misma de su Creador.

El centro de comprensión de la interpretación de que el hombre fue creado a imagen y semejanza del Creador, no se basa en que en un deter-minado momento él fue creado y nada más sucede en dicho desarrollo. El hombre, de hecho, continúa desarrollándose a cada instante, ganando sentido a medida que hace una nueva interpretación de su propia exis-tencia, es decir, que en cada momento de su vida tiene lugar el proceso de creación. Es una realización constante y plena del actuar divino a lo largo de todo su proceso existencial.

Esto quiere decir que la persona humana asume la característica misma de constituirse, en una palabra que resuena a cada instante, como expre-sión misma del Creador. Es decir, cada hombre es una palabra de Dios, que no sólo pone de manifiesto al ser divino, sino que acoge plenamente la voluntad de Dios, o sea, el querer divino.

Por lo tanto, el ser humano, capacitado de razón, entrañado en la imagen y semejanza de su ser con la del mismo Dios, se ve implicado en el compro-miso de no corromper lo divino que lleva dentro de sí mismo. Es el mismo


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Dios, sin dañar o agredir la libertad del hombre, quien lo posibilita con premisas que le definen cómo debe actuar en tanto criatura humana.

Por otra parte, el carácter absoluto de Dios comunica, al ser creado a su imagen y semejanza, un valor de regla absoluta que en la práctica lle-va a tratar a la persona como un fin y nunca como un medio. Todo este proceso está determinado y especificado en torno a la dignidad humana; el afectar a ésta afecta instantáneamente al propio Dios, de quien el hom-bre es imagen perfecta (Bonnín, 2006: n°2). Ésta descripción en torno al discurso que imprime las características fundamentales del hombre en relación a Dios, el ser su imagen y semejanza, de por sí posibilita discu-rrir sobre el concepto de tornarse, en todo momento, en nueva criatura en relación al Creador, es lo que permite sostener las bases teológicas en la fundamentación de una moral autónoma.

En coherencia a lo manifestado, la moral autónoma no sólo se funda en este aspecto, así, es necesario abrirse a una segunda característica que permita adentrarse en lo más íntimo del ser humano, y descubrir las razones que le posibilitan alcanzar las estructuras edificantes de una moral autónoma, ahora de carácter teónoma. A esta propuesta, se encon-trarán respuestas en las páginas del Nuevo Testamento, donde discurre constantemente en su carácter esencial, la invitación que cada hombre recibe, por medio de la acción del Espíritu Santo, a manifestar, anunciar y hacer realidad la construcción del Reino de Dios, pero desde la posición primera que está regida por la actitud de seguir a Jesús.

Aquí es donde se da la percepción de una moral específicamente cris-tiana, con raíces puestas en el seguimiento de Jesús y en la realización del Reino de Dios entre los hombres. Entretanto, el acto de seguir a Jesús no es susceptible de la moral heterónoma, pues, el Espíritu Santo es el responsable de orientar, y al mismo tiempo, hacer acontecer en lo ínti-mo de cada hombre, la enseñanza misma de Jesús. Enseñanza que se ve explicada en las páginas del Evangelio, pero que tienen al Espíritu Santo como fuente de inspiración y como transmisor a la Iglesia y a cada perso-na, lugares éstos donde él mismo existe plenamente.

Además, ante la interrogante de una contundente y favorable existencia de una moral específicamente cristiana, la respuesta es que en cuanto al aspecto de contenidos no se puede hablar de especificidad, pero en lo que se refiere al aspecto de motivaciones, sí se puede afirmar tal existencia.

Para entender mejor tales posturas, basta con tomar como ejemplo lo que para muchos cristianos es algo plenamente específico en ellos: el mandamiento de amar a los enemigos. No puede ser éste considerado totalmente propio sólo del cristiano, por cuanto también quien no es cris-tiano puede asumir tal postura.

Prueba de esto, lo son algunos estudios que muestran la existencia de escritos con fecha muy anterior al cristianismo, como un papiro del anti-guo Egipto donde se expresa la importancia de no hacer mal al enemigo.


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Es un diálogo entre un padre con su hijo: “No hagas mal a tu adversario, recompensa con bienes al que te hace mal, procura que se haga justicia a tu enemigo, sonríe a tu adversario” (Bonnín, 2006, p. 3).

Esto muestra que tal mandamiento no es propio sólo del cristiano, sino que en verdad es algo que pertenece a la dignidad humana. Lo mismo se podría afirmar con respecto de un juez a la hora de actuar con justicia en el momento de sentenciar a un reo. No debería haber diferencia entre el actuar de un juez cristiano y otro no cristiano. El concepto de justicia debe regir con la misma intensidad tanto a uno como al otro.

Por otra parte, en lo que se refiere a las motivaciones, sí se puede afir-mar positivamente sobre la existencia específica de una moral cristiana. Esto se ve claramente cuando alguien toma la decisión radical de querer vivir plenamente una experiencia en Dios, teniendo como principio de su actitud a la persona de Cristo, por el Espíritu Santo y para la edificación del Reino. Esto no se puede exigir que acontezca en la vida de un ateo o de un agnóstico (Bonnín, 2006, ob. cite).

Sin duda, es una actitud específicamente del cristiano, lo que nos permite, decir en palabras de Congar, que “…la ética cristiana es una expresión, en el plano de los comportamientos o de la acción, de la ontología del cristiano, y que ésta es una comunicación y una especie de explosión de Dios en el hombre: Dios manifestado y comunicado en Jesucristo” (Trigo, 203, p. 507).

Tales manifestaciones las encontramos expresadas por San Pablo en sus escritos: “Acogeos mutuamente como os acogió Cristo para gloria de Dios” (Romanos 15,7); “Siendo la piedra angular Cristo mismo, en quien toda edificación bien trabada se eleva hasta formar un templo santo en el Se-ñor, en quien vosotros con ellos estáis siendo edificados, para ser morada de Dios en el Espíritu” (Efesios 2, 20-22); “Sed amables entre vosotros, compasivos, perdonándoos mutuamente como os perdonó Dios en Cristo” (Efesios 4,32); “Sed, pues, imitadores de Dios, como hijos queridos, y vivid en el amor como Cristo os amó y se entregó por nosotros” (Efesios 5,1-2).

La noción de ambos aspectos, el ser imagen y semejanza de Dios y del seguimiento de Jesús, son los que confluyen, bíblicamente, en las estruc-turas fundamentales de una moral autónoma-teónoma, posibilitando que el hombre encuentre en cada uno de ellos un aspecto primordial en su actuar cotidiano. Es decir, cuando se razona en torno al primer aspec-to, utilizando las diferentes ciencias, lo que se perfila en sus dimensiones de estudio es el proceso de discernimiento con respecto al carácter funda-mental de lo que está o no de acuerdo con la dignidad humana.

En el segundo, extremamente ligado a la actuación del cristiano, es Cristo quien permite perfilar la posibilidad de alcanzar la verdad para conocer lo que está o no conforme con la dignidad humana. Así, ambos aspectos conforman en la unidad la realización de un proceso conciso que surge desde lo más íntimo de cada hombre, lugar de Dios y acontecer de Cristo, haciéndole asumir su condición de ser imagen y semejanza del


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divino en su propia humanidad, actuando con plena libertad en la bús-queda de la propia felicidad.La determinación de un nuevo pensamiento moral

El aspecto que se estudia en este apartado, está relacionado con la pre-sentación de ciertos conceptos que influyen en el pensamiento dirigido hacia una nueva percepción de la moral en el mundo actual. Así, a partir de la preocupación frente a la necesidad de dar respuesta concreta y só-lida a la problemática que atañe a la humanidad con sus interrogantes particulares, la propuesta que aquí se formulará es un camino que ascien-de a suplantar las inhóspitas divergencias de una ya ultrapasada manera moral de pensar que no ayuda para nada al crecimiento humano, sino que más bien, proporciona una secuencia de restricciones que oscurecen y cierran la posibilidad de despertar a una vida de libertad, hecho y dere-cho en la actuación de todo hombre.

Muchos son los autores que permiten acercarse a una definición y ex-presar con valoración los pensamientos que irradian esta nueva manera de vivir la vida, desde el ámbito particularmente responsable de la es-tructura misma de todo hombre: la moral autónoma. Entre ellos, Schü-ller, Böckle, Fuchs, Curran. Auer, Valadier, Bourgy, López Azpitarte y Marciano Vidal, quienes asumen con vigor este pensamiento atinado de la nueva moral.

Al igual que los presentados, otros grandes pensadores alimentan di-cha lista de quienes reportan la moral autónoma. Así que, no querien-do de modo alguno hacer una distinción de valores entre ellos, sino más bien, movido por la preocupación en presentar una concisa exposición sin correr el riesgo de dañar sus pensamientos, debido a las limitaciones de este artículo, invito a caminar en torno al pensamiento de uno de los autores fundamentales a la hora de expresar esta moral: Franz Böckle. El objetivo no es exponer concisamente su pensamiento, sino intentar presentar una síntesis que posibilite adentrarse en el conocimiento de la moral autónoma propuesta por tal autor.

Ahora bien, retomando los principios que determinaron los significa-dos propios de los términos, la moral autónoma está establecida por ser una moral en la que la persona es ley para sí misma, y no un ente regido por normas provenientes de su ámbito exterior, sino que surge del inte-rior de uno mismo. Este mismo principio se ve erigido por Böckle al afir-mar que “el hombre es y se da él mismo su ley, pues es autónomo” (Trigo, 2003, p. 135). Sin embargo, el carácter de autónomo lleva en sí mismo un trasfondo que no lo deja en parámetros meramente de una dimensión in-manente, sino que “esta autonomía es, sin embargo, propiamente de raíz teónoma, porque en los conocimientos evidentes el hombre experimenta la exigencia trascendente del deber” (Trigo, 2003, p. 204).

Sin embargo, antes de adentrarnos sistemáticamente en el concepto de la moral propuesta por Böckle, es importante presentar brevemente el


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proceso de trasfondo que hará parte en la estructura de la nueva moral. El proceso de renovación que asume el autor, está constituido por tres movimientos de suma influencia en dicho proceso: el bíblico, el litúrgico y el personalismo. Sin acarrear distinciones de importancia mayor entre estos, se dará enlace de desarrollo al término personalidad que involucra los parámetros susceptibles de la moral. Nuestro autor, a la hora de inda-gar las bases fundamentales de dicha personalidad, presenta tres carac-terísticas determinantes que perfilan su estructura.

La primera corresponde a la subsistencia, es decir, hace referencia a la independencia de la persona. Ella está identificada con la significación constante de la persona hacia la semejanza con Dios, donde:

“…en la existencia concreta, esta semejanza se funda siem-pre en el libre llamamiento y en la libre elección del Dios personal. Como en el orden concreto este llamamiento significa siempre un llamamiento al fin sobrenatural, la personalidad del hombre tiene el carácter de un don que sobrepasa la pura naturaleza, tiene el carácter de la gracia” (Marín-Porgueres, 2002, p. 25).

La segunda está planteada en torno a la existencia, o sea, la autorrealiza-ción de la persona, que se manifiesta en el carácter evolutivo que caracteriza a todo sujeto. Es la realización progresiva de la persona a través del acto humano libre. Este acto es el que le da carácter definitivo a su propia existen-cia. Böckle, a la hora de especificar la noción de persona, la toma a partir del concepto primordial determinado por Karl Rahner. Éste la identifica como la autoposesión de un sujeto en una referencia sabedora y libre al todo.

Esta referencia es la condición de posibilidad y el horizonte previo para que el hombre en su experiencia particular empírica y en sus ciencias particulares pueda comportarse consigo como una unidad y totalidad. Esto lleva a la conceptualización de que el hombre está siempre situado ante sí mismo (Rahner, 1984, p. 49-50). Así, a partir de la expresión rah-neriana, Böckle eleva su concepto propio de persona afirmando que:

“…la persona originaria designa el verdadero centro perso-nal como espíritu trascendente en su orientación dinámica hacia Dios. Esta persona originaria es la raíz primera de la libertad y de sus determinaciones, pues sólo en esta orien-tación dinámica hacia el bien infinito es el hombre libre frente al bien finito” (Marín-Porgueres, 2002, p. 26).

Habiendo ya expresado el doble movimiento que interviene en la es-tructura de la personalidad, correspondientes a un plano inmanente, ca-tegorial, cabe ahora presentar el tercer punto que identificará la totalidad de dicha estructura, es decir, el abrirse al plano de trascendencia, carac-terizado por la responsabilidad de la persona.


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Siguiendo el pensamiento de Rahner encontramos la afirmación de que “el hombre es el ser que trasciende” (Rahner, 1984, p. 50). El hombre, en la medida que “por su trascendencia se halla en una apertura fundamen-tal, está confiado a sí mismo, está entregado y encomendado a sí mismo no sólo conociendo, sino también actuando; y en este estar en sus propias manos se experimenta como responsable y libre” (Rahner, 1984, p. 55). Paralelamente a este pensamiento, está lo que Böckle expresará como el modo de entender el aspecto de trascendencia en cada persona, es decir,

“…el hombre es un ser contingente que se trasciende a sí mismo. Cada hombre está llamado por Dios nominalmen-te, y el hombre no puede permanecer neutral ante esta llamada, sino que puede y debe dar respuesta a Dios. El hombre no está sometido, de esta forma, a una violencia, sino a un deber que es, en lo más hondo de sí mismo, la pa-labra que nos dirige un ser a quien podemos responder. La capacidad de responder se convierte en responsabilidad, y, consiguientemente, en el fundamento de toda moralidad” (Marín-Porgueres, 2002, p. 27).

Sin embargo, esta trascendencia está dispuesta con lo que es la ley. Pero, para Böckle, la ley que rige la moral cristiana, no debe ser vista como un simple código de normas, algo abstracto, sino como expresión de una re-lación personal entitativa y vital. La ley moral es consecuencia de nuestra vida con Cristo; y la ley de Cristo no es otra cosa que Cristo mismo en persona. Cristo es quien lleva en sí mismo la presencia plena de las nor-mas que confluyen toda la ley abstracta y del acontecer preciso (Marín-Porgueres, 2002, p. 27-28). De ahí que no puede haber una ley que no sea ella proveniente del mismo Cristo, visto que “Él es la medida y la regla de toda ley abstracta y de todo hecho concreto” (Marín-Porgueres, ob. cite).

Así, está el hombre llamado a hacer el seguimiento de Cristo, hombre perfecto, quien nos da la posibilidad de llegar a adquirir la verdad para el conocimiento de lo que está o no de acuerdo con la dignidad huma-na. Cristo es quien puede plenamente hacer posible una manifestación al hombre de lo que es realmente el hombre (Gaudium et spes, p. 22). Para Böckle, este seguimiento de Cristo se dirige en primer lugar al acto tras-cendental de la libertad, que vendrá luego a ser la esencia que permite al hombre adecuarse a una moral autónoma-teónoma.

Con la mirada puesta en la estructura desarrollada por Böckle respec-to de la persona, es posible presentar cómo él entiende definitivamente al hombre. Para el autor, el hombre es como un espíritu personal encarnado que no encuentra otra manera de vivir, debido a su carácter de ser criatura, que no sea dentro de la dimensión materia del contingente. Entretanto, afirma Böckle, el hombre es quien conforma la totalidad de la persona, dis-tinto es que su manifestación existencial se dé a través de lo contingente.


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Desde ahí, llegará el autor a la conclusión de que en el hombre se dan dos dimensiones: trascendental y categorial; es decir, en la primera se conforma a la persona en sí misma, el acontecer de la moral; y la segunda postula el lugar donde se manifiesta su existencia por medio de sus ac-tos, que se dan encarnados en una naturaleza (Marín-Porgueres, 2002, p. 44). Pero, para que acontezca plenamente esta vida moral en el hombre, visto que esta vida moral es vida en Cristo, el autor habla de la necesidad de la presencia de la gracia para realizar tal identificación. Así afirma que la gracia “se da a nivel trascendental y que, como consecuencia, ten-drá sus manifestaciones en el actuar categorial e histórico de la persona” (Marín-Porgueres, 2002, p. 44).Fundamentos de la moral autónoma

Una vez explicada estás dos dimensiones como presencias que edifican el vivir de todo hombre, es posible adentrarse más intensamente en un breve desarrollo de la temática de una moral autónoma de carácter teó-nomo, expresada por Böckle.

Así, partiendo de una ética normativa racional de confluencia común a todos los hombres, Böckle busca comprender el planteamiento existente en el mensaje cristiano. Entretanto, a esta ética normativa, a la hora de justificarla el autor lo hará desde la fe para que sea ella, la ética, suscep-tible de atender a la verdadera dignidad y vocación del hombre (Marín-Porgueres, 2002, p. 62-63).

Además, para llegar a concretar su camino hacia la nueva moral, el autor conforma su pensamiento dentro de una realidad existencial que atiende el vivir humano, es decir, que el hombre no está llamado a hacer-se a sí mismo en esta vida de forma autónoma, cerrado en la subjetividad, sino que por su naturaleza misma de ser humano, es un ser que participa de la cotidianidad, de la sociedad compartiendo con otros entes de igual manera que él. Esto lleva a comprender que en esta sociedad, se exige regular las formas de comportamiento a partir de normas que involucren a todos, y que a la vez justifiquen las mismas normas.

En la actitud del deber es donde empieza Böckle a expresar el funda-mento mismo de su moral, pues este deber ser, llama al hombre a trazar un proyecto que dé sentido a su existencia. Pero, para trazar tal proyecto, el hombre no está programado por la naturaleza misma, pues ésta no es la realidad de un ser acabado, sino la de una posibilidad o capacidad de ser (Trigo, 2003, p. 135). Sin embargo, hay que promover ante todo un discer-nimiento acerca del propio fundamento que sostenga el origen del deber. Y es con la filosofía que el autor hace diálogo en búsqueda de una respuesta que sea concreta a la hora de explicar dicha fundamentación del deber.

Frente a algunas propuestas de pensadores como Kant, quien pone el fundamento del deber y de la autonomía del hombre como forma de ser propia de la razón; o Fichte, quien expresa que el fundamento de la mo-ral está en la libertad del hombre, donde la misma no encuentra otro fin


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que no sea la libertad misma, ambos con una absolutización de la subje-tividad del yo, fundamentado en sí mismo-, Böckle dará una respuesta contundente afirmando que “Dios es el fundamento y la condición de po-sibilidad de la autonomía y de la libertad del hombre” (Marín-Porgueres, 2002, p. 67).

Lo mismo demostrará ante el pensamiento de Hegel quien redescubre el ser histórico del hombre. Del mismo modo, haciendo una fuerte crítica a los dos filósofos anteriores, Kant y Fichte, con el pensamiento en una filosofía de la subjetividad, Böckle reacciona frente a Hegel diciendo que él sigue moviéndose en un plano abstracto, donde la historia no es otra cosa que el desarrollo de la única idea absoluta (Marín-Porgueres, 2002, p. 69).

Y a Scheler, quien “postulaba la autonomía de la moral, en el sentido de que el deber ser ideal se percibía inmediatamente junto a la percep-ción de los valores en los que se fundamenta” (Marín-Porgueres, 2002, p. 69), Böckle responde que “la autonomía de la persona sólo puede ser consecuencia del acto que se abre a la percepción del valor apriórico” (Marín-Porgueres, 2002, p. 70). Sin embargo, habiendo reaccionado a lo que se pretende constituir como fundamentación del deber, Böckle no deja de adjudicar a su moral autónoma, bajo alteraciones, la doctrina de los valores de Scheler.

Al respecto, Böckle, a la hora de proponer una solución en lo que se re-fiere al tema de fundamentación del deber, no duda en afirmar que Dios no compite con el hombre, mucho menos pone límites en su libertad, sino más bien lo declara como quien la fundamenta. Así, Dios y el hombre no deben ser vistos como:

“…dos rivales que compiten entre sí en el mismo plano. La acción creadora de Dios abarca trascendentalmente el proceso categorial del mundo. Mundo y hombre son sus-tentados por la soberana libertad creadora de Dios, sin que por ello Dios dependa en modo alguno del mundo. En el mundo, en cambio, no puede haber nada que no dependa de Dios porque el mismo Dios fundamenta al mundo y al hombre en su propio ser y obrar” (Böckle, 1980, p. 80).

Ello quiere decir que tanto el mundo como el hombre son sostenidos por la libertad creadora de Dios, donde Dios en momento alguno se ve anclado por una dependencia de ellos. Por el contrario, nada puede exis-tir en el mundo que no se deba a la dependencia del propio Dios, pues Dios es quien fundamenta al mundo y al hombre en su identidad y ca-pacidad de acción. Es ahí donde el hombre encuentra como ser moral autónomo, su plena ratificación (Böckle, ob. cite).

Con el desarrollo del pensamiento de Böckle, nos acercamos a la meta de nuestro estudio, que consiste en explicar el principio de la moral au-tónoma-teónoma. Entretanto, nos falta aún presentar la esencia de la po-


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sibilidad de una actuación constante del hombre, que lo constituye en un ser que camina por veredas de su autodeterminación, sin ser coaccionado por fuerzas externas que le impidan alcanzar las cumbres de su misma autonomía: la libertad. Sin embargo, el ejercicio de la libertad finita en cuanto apertura incondicionada está bajo una instancia infinita, una li-bertad perfecta, pero no como límite, sino como meta última de la aper-tura de la propia libertad finita (Böckle, ob. cite).

Así, tomando el estudio desde un ámbito trascendental de la libertad humana, el autor determina caracteres propios de dicha libertad, dis-tinguiéndolas en libertad de elección, libertad trascendental y libertad perfecta. De la primera, libertad de elección, dirá que es propia de lo que utilizamos en la existencia cotidiana. No está determinada por el simple hecho de la posibilidad de elegir entre dos entes, sino más bien que se ve conformada por la autorrealización del mismo sujeto que elige.

Esto quiere decir que ella está en función del sujeto, que a través de ella el sujeto se realiza en el mundo, siendo ella partícipe integral de la existencia auténtica del hombre, conformando su historicidad de ser per-sona en el mundo. Sin embargo, hay que observar que dicha libertad de elección se ve condicionada por el mundo, y por eso, no puede ser consi-derada como una decisión póstuma que envuelve a la persona que elige en su totalidad, pues esta contingencia del objeto de la libertad, hace que sea imposible una decisión de la persona como tal, al momento de hacer su elección (Marín-Porgueres, 2002, p. 72).

Sobre este punto, Böckle, dando un paso más, va a indicar que el hom-bre tiene la posibilidad de gozar de una libertad que no lo haga depen-diente del mundo, y que a la vez, implica el comprometimiento pleno de toda la persona. Para el autor, esto se da en la llamada libertad trascen-dental que se encuentra en el exterior del plano accidental que caracteri-za al hombre, pues a la hora de buscar dentro del nivel trascendental algo que permita la realización de la libertad del hombre, lo que se encuentra es la persona como tal, el sujeto.

Sin embargo, cuando se trata de explicar la posibilidad de que el sujeto se alcance a sí mismo como suficiente para la realización de su libertad trascendental, es imprescindible negar este hecho. Cierto es que la libertad en esencia, describe a la persona en su totalidad, sin deshacerse en ella. Esta subjetividad, que perfila la estructura de cada persona, no puede dar-se como si fuera un campo cerrado en sí misma, sino que debe estar abierta a los demás sujetos, pues para que acontezca la realización de la libertad en cada sujeto es necesario que el mismo sujeto encuentre en su camino límites que lo hagan descubrir las dimensiones de su verdadera plenitud.

Esto sólo es posible cuando ocurre el encuentro entre dos entes, pues es allí, cuando se da el proceso de comunicación entre ellos, que se reconocen los parámetros existentes en su propia libertad. Claramente, al ejercicio de la libertad, se lo comprenderá como el acto originario de la autodetermi-


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nación, donde la voluntad del hombre por sí misma se inclina a un querer determinado. Sin embargo, el contenido determinante de ese acto no es objeto propio de la voluntad, sino la referencia de la voluntad (apertura originaria al contenido) (Marín-Porgueres, 2002, p. 73). Para Böckle:

“…esta apertura originaria, esta autoaceptación del querer originario es lo que designamos con el término de liber-tad trascendental. La libertad trascendental constituye el fundamento y soporte de la libertad empírica (libertad de elección), pues la resolución trascendental asegura a la vo-luntad el carácter de autodeterminación trascendental, in-cluso cuando es el contenido de los objetos lo que influye en su elección” (Marín-Porgueres, 2002, p. 73).

En esta libertad trascendental es donde acontece la auténtica y verda-dera libertad del hombre que surge de lo íntimo de cada ser humano, sin sufrir ningún tipo de acción contraria a ella proveniente del campo exte-rior al mismo hombre. Este gesto propio del hombre es un abrirse plena-mente a voluntad hacia un objeto, hecho necesario para que acontezca la libertad de elección, dado que “sólo cuando la libertad está abierta a otros sujetos –limitada por ellos- es capaz de autodeterminarse y alcanzar su verdadera plenitud” (Marín-Porgueres, 2002, p. 74).

Ahora bien, hay que determinar que no toda libertad es contenido pleno de la libertad trascendental. Puede sí decirse que el contenido sea apro-piado para ella, pero no pleno. Este contenido pleno solamente acontece en una libertad que no acarrea límites a la libertad como acto trascen-dental de autoapertura. Esta libertad es a la que Böckle llamará la liber-tad perfecta, y que a su vez, la identificará con Dios. Es ella totalmente incondicionada, pero que al mismo tiempo es condición de posibilidad, y no límite, de la libertad trascendental (Marín-Porgueres, 2002, p. 75). Es hacia la libertad perfecta que la libertad trascendental tiene puesta su au-toapertura, pues ahí es donde encuentra únicamente el contenido pleno.

Así, a este hecho concreto de autoapertura que realiza la libertad tras-cendental, Böckle lo llamará opción fundamental. Por lo tanto, “el hom-bre sólo se realiza como ser moral libre mediante una autodeterminación libre en la medida en que se atiene a esta exigencia fundamental; ¡que es la misma exigencia de la libertad perfecta!” (Marín-Porgueres, 2002, p. 76), la única que puede ser considerada como absoluta.

Pues bien, ante el intento de fundamentación del deber, hecho origina-do por Kant, Böckle presenta la solución fundamentando la autonomía del hombre en la libertad de Dios, donde la autonomía divina no ocasiona límite, sino condición de posibilidad a la autonomía del hombre. El hombre es un ser con total autonomía para su plena realización en el mundo. Sin embargo, no hay que olvidarse que esto sólo es posible debido a su condición de criatu-ra. Y esta es la única condición que hace que su autonomía dependa de Dios.


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En efecto, la autonomía del hombre, la libertad trascendental, ciertas por su dependencia de Dios, se realizan propiamente en el mundo debido a la condición de criatura del hombre, a través de la libertad de elección, que será expresión de la opción fundamental, pero con la cual no se puede identificar. Así, a la raíz de una antropología trascendental, Böckle cons-truirá una nueva categoría teológica, o sea, la autonomía teónoma, como solución a la fundamentación del deber (Marín-Porgueres, 2002, p. 77).REFLEXIONES FINALES

Los planteamientos expuestos, nos lleva a adquirir la comprensión de la dimensión que ocupa la moral propuesta por Böckle en la vida misma del hombre. Es desde la actuación dentro del plano de la libertad trascenden-tal, o sea, opción fundamental, que el hombre alcanza identificarse consigo mismo, haciéndose responsable de sus actos. Es él, ahora, un ser autóno-mo con derecho a manifestar sus inquietudes y sucesos entre los demás entes, formando así, una realidad en la sociedad donde el hombre en sí mismo, es partícipe de ella en su totalidad, pues es él criatura que se realiza en el mundo; pero a la vez, es ser que trasciende siempre que asuma la op-ción fundamental que lo lleva a mantener la mirada puesta en su Creador.

Esto se da a manera de diálogo, donde el Dios que crea, concibe al mun-do con la presencia de la más perfecta de sus criaturas, el hombre, ima-gen y semejanza de Él. Esta condición va a posibilitar al mismo hombre, realidad concreta que permite la realización de Dios en su ser, un diálogo constante con Dios que se da en un plano intermedio, y donde se encuen-tran el divino y el humano, sin que Dios pierda nada de su divinidad.

Este encuentro, regido por el resultado de un movimiento recíproco donde por un lado está la llamada de Dios, y por el otro la respuesta del hombre, se da en el plano trascendental. La libertad trascendental es el núcleo inteligible, personal y extra-fenoménico de la libertad humana. Tiene como horizonte y fundamento la libertad infinita e incondicionada de Dios, que se presenta a la vez como único objeto digno de la libertad del sujeto autónomo. De ahí que la opción fundamental consiste en el originario abrirse o cerrarse a la libertad divina, que llama amorosamen-te al hombre. Con la opción fundamental, el hombre dispone de toda su personalidad moral en sentido positivo o negativo, autodeterminándose de manera éticamente originaria (Böckle, 1977, p. 66-70).

Ahora bien, esta respuesta moral que acompaña la actitud propia del hombre, no puede ser vista como una expresión en términos de obedien-cia a Dios, sino en términos de una libertad que se abre o se cierra tras-cendentalmente a la libertad fundante. Esto significa, como se expresó anteriormente, que el ejercicio de la libertad en cuanto a apertura incon-dicionada, está bajo una instancia infinita (Böckle, ob. cite).

Esa instancia absoluta e incondicionada explica el carácter igualmente absoluto e incondicionado del deber moral, sin necesidad de recurrir a la idea de un Dios que dicta ley ni a la de obediencia o sumisión heteró-


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noma. El hombre se auto-constituye como libre sujeto de la moralidad (Böckle, ob. cite) y auto- dispone originariamente su persona en el acto de abrirse o cerrarse al horizonte universal, al que apunta la libertad hu-mana por su misma constitución creatural, pero sin olvidar que debido a esta circunstancia su autonomía depende de Dios. Esto es lo que va a conformar todo el movimiento de una moral autónoma-teónoma.

Es la moral autónoma-teónoma la posibilidad de realización total del hombre, sin que acontezcan en su caminar momentos de coacción que le impidan expresar su autodeterminación y lanzarse en búsqueda de su felicidad plena. Esta autonomía del hombre no significa que haga uso de una libertad desenfrenada que le permita hacer lo que le conviene. Esto sería permitir que el acto de libertad se transforme en acto de libertinaje, otro proceso que desvirtúa completamente al ser humano en su esencia primera que es caminar rectamente hacia la libertad perfecta.

Así la autonomía, como expresión de la imagen divina en el hombre, quiere decir que cuanto más auténtico sea el hombre en su actuar con-forme a las exigencias más profundas de su ser, más estará actuando de acuerdo con la voluntad de Dios. Un Dios que no manda desde afuera, sino que está plenamente presente en la interioridad del ser humano (Bonnín, 2006, p.2), no estableciendo límites, y sí una condición de po-sibilidad para que el hombre con su libre autodeterminación alcance las instancias de caminar en una libertad que sea su propia libertad.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICASBiblia de Jerusalén. (1998) Bilbao. Desclée de Brouwer.Böckle Franz. (1979a). Morale fondamentale. Queriniana. Brescia. Böckle Franz. (1980b). Moral fundamental. Cristiandad. Madrid. Bonnín Eduardo. (2006). El diálogo entre una bioética laica y una bioética católica. Con-

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Escenario Educativo.Revista Transdisciplinaria de Educación.Vol. 2, Nº 1. Enero-Junio, 2016: 75-89Dep. legal: pp 201502ZU4604.ISSN: 2443-4493.

PRODUCCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS

PRODUCTION ARGUMENTATIVE TEXTS

Pedro Gómez* Gueizha Consuelo González,**Lcdo Pedro José Gómez García*

[email protected]. Gueizha Consuelo González**

PhD [email protected]

El presente artículo tiene como objetivo analizar la producción de textos argumentativos de los estudiantes del I Semestre de Educación Integral de la Universidad del Zulia, Bachaquero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia. El estudio fue descriptivo, con diseño no experimental de campo, ubicándose dentro del paradigma cuantitativo positivista por su estructura y manera de sistematizarlo, desde la teoría, la praxis y la meto-dología implementada. Para ello, se estableció el uso de un texto analítico interpretativo que consta de tres partes: la primera, de selección simple para medir la comprensión lectora; la segunda, análisis de un texto ar-gumentativo; y la tercera, elaboración de un texto de acuerdo a ciertas instrucciones establecidas. Debido a que el instrumento empleado en la investigación fue un texto analítico interpretativo, suboperacionalizaron los ítems, puesto que cada estudiante elaboró su producción de acuerdo a su criterio. La suboperacionalización de los ítems consistió en establecer previamente un peso específico a cada pregunta. Esto se planificó sobre la base de las posibles respuestas que pudiesen dar los estudiantes, asig-nándoles un valor a cada una de las alternativas. La muestra para realizar la investigación fue de 30 estudiantes del Primer Semestre de Educación Integral de la Universidad del Zulia, Bachaquero, Municipio Valmore Ro-dríguez, Estado Zulia. Los resultados obtenidos demuestran que los estu-diantes del I Semestre de Educación Integral de la Universidad del Zulia, Bachaquero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia, no aplican es-trategias eficaces que desarrollen en ellos las habilidades para la produc-ción de textos argumentativos, puesto que la gran mayoría, representada por un 70,37%, presenta dificultades a nivel general sobre la comprensión y elaboración de tales textos.

Pedro Gómez*; Gueizha Consuelo González**

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Palabras claves: lectura, escritura, comprensión, coherenciaABSTRACT

This article aims to analyze the production of argumentative texts of the students of the first Semester Integral Education of University of Zulia, Bachaquero Town, Valmore Rodríguez Municipality, Zulia State. The study was descriptive, not experimental field design, being located within the quantitative positivist paradigm for its structure and way to systematize it, from the theory, practice and methodology implemented. To do this it was established the use of an interpretative analytical tex consisting of three parts: the first, of simple selection to measure reading comprehension; the second, analysis of an argumentative text; and the third, preparation of a text according to certain established instructions. Because the instrument used in the research was an analytical interpre-tive text, suboperacionalizaron items, because every student developed their production according to their own criterion. The suboperacionali-zacion of items previously consisted to establish a specific weight to each question. This was planned on the basis of possible answers that may give students, assigning a value to each of the alternatives. The sample for the study was 30 students for the first Semester of Integral Education of the University of Zulia, Bachaquero Town, Valmore Rodriguez Muni-cipality, Zulia State. The results show that students of the first Semester of Integral Education of the University of Zulia, Bachaquero Town, Mu-nicipality Valmore Rodriguez, Zulia State, do not apply effective stra-tegies that develop in them skills in the production of argumentative texts, since the majority, represented by a 70.37%, presents difficulties in general level of understanding and development about such texts. Keywords: reading, writing, comprehension, coherence

GENERALIDADESLa escritura es una herramienta fundamental para la comunicación, es

por ello que los educadores deben preocuparse en gran medida por desa-rrollar en los estudiantes los conocimientos, habilidades y aptitudes que se requiere para ser usuarios competentes de la comunicación escrita. La escritura es una herramienta de comunicación que permite expresar opi-niones, comunicar mensajes, exponer ideas y transmitir conocimientos.

Según Cassany (2006:99), escribir es comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general. En este sentido, la habilidad comunicativa es funda-mental dentro del desarrollo integral del estudiante. De hecho, desde que nace el niño desarrolla el lenguaje como una forma de entrar en contacto con el mundo, y más adelante la educación escolarizada impulsa los aspec-tos más formales del lenguaje y las formas más complejas de expresión.

Por tal razón, desarrollar la capacidad para escuchar, hablar, leer y escri-


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bir permite a los estudiantes expresarse, conocer, informarse y aprender, en otras palabras integrarse al mundo para ser parte de él. De acuerdo con el perfil de egreso establecido para la carrera Educación Integral en la Univer-sidad del Zulia, se espera que el egresado al concluir sus estudios demuestre competencias en la producción de textos argumentativos como herramienta que le permita comunicarse de manera flexible tanto verbal como escrita.

Dentro de este contexto, la modernidad ha puesto al alcance de la ma-yoría de los estudiantes herramientas extraordinarias de comunicación, como la Internet que permite establecer contacto casi inmediato con per-sonas que se encuentran al otro lado del mundo y los teléfonos móviles, siendo este tipo de comunicación oral-escrita. Paradójicamente, ahora con todas estas posibilidades de mayor alcance de adelantos tecnológicos, hoy los estudiantes demuestran muchas deficiencias en su expresión escrita.

En consecuencia, la corrección y uso adecuado del código escrito de la lengua, ha sido objeto de peculiar interés y motivo de preocupación para los docentes implicados en el proceso de enseñanza en los diferentes ni-veles de la educación, siendo múltiples las voces que se alzan exigiendo un mejor conocimiento y empleo de la lengua; solicitando a las institucio-nes educativas mayor empeño en la realización de un eficiente proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita y hablada.

Al respecto, el desarrollo del lenguaje visto como un proceso de cons-trucción de significados, proporciona al individuo la posibilidad de co-municarse con su historia y su cultura, aunado a la posibilidad que le brinda redimensionar su pensamiento y su interioridad, tal como lo afir-ma Céspedes (2000:25), el cual señala dentro de este proceso de la len-gua escrita que ésta es un instrumento que informa, comunica y abstrae los fenómenos de lo humano para representar, explicar o transformar la realidad, para hacer introspección, reconocerse en el otro y proyectar la vida personal del lector.

Es por esto que los estudiantes de Educación Integral de la Universidad del Zulia, Bachaquero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia, re-quieren adquirir las herramientas que generen la capacidad de redactar textos de una forma clara y explícita, siendo uno de los textos más com-plejos, el argumentativo, pues en éste el contenido que se ha empleado debe demostrar aquello que se afirma o se niega.

Calsamiglia y Tusón (2002:55) señalan que la producción de textos ar-gumentativos implica una práctica discursiva llevada a cabo con la fina-lidad de convencer al lector acerca de algún tema en disputa, defender un punto de vista en particular o sustentar una idea con argumentos y razones. Asimismo, las autoras citadas señalan que este tipo de textos ameritan uso amplio de recursos léxicos, así como también la presencia de elementos cohesivos y de coherencia que le permitan al escritor expre-sar sus puntos de vista acerca del tópico a tratar. En este sentido, estas autoras establecen que las composiciones argumentativas deberían ser


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las más utilizadas por estudiantes y docentes para el aprendizaje de la es-critura, ya que es alarmante el hecho de que cada día se observan menos estudiantes capaces de realizar producciones escritas argumentativas.

Al respecto, Barrera y otros (2001:46) afirman, que a pesar de los prin-cipios rectores prevalecientes en la sociedad y en el sistema educativo, especialmente en las universidades venezolanas, el bajo nivel de compe-tencias relacionadas con la lengua escrita constituye un problema gene-ralizado. De hecho, la gran mayoría de los estudiantes muestran apatía a la lectura y escritura. Al respecto los autores señalan que los alumnos universitarios muestran una exigua experiencia previa en las dimensio-nes: lingüística, temática y procedimental, la cual repercute en una es-casa cultura general y en carencias significativas en la comprensión de textos con algunos niveles de abstracción.

De hecho, estas apreciaciones, como resultado acerca del desempeño de la lengua escrita, no eximen a las universidades de la responsabili-dad que tienen de compensar los estados de deficiencia que presentan sus estudiantes en una actividad tan importante para las interrelaciones sociales, experiencias personales, académicas y profesionales. Esta rea-lidad, que ahora puede ser observada desde múltiples perspectivas, debe ser objeto de disertación a la luz de criterios investigativos y pedagógicos para considerar las competencias de los estudiantes universitarios, a fin de ampliar la visión crítica de la problemática planteada y consecuente-mente sugerir soluciones.

En ese sentido, el personal docente de la Universidad del Zulia, Ba-chaquero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia, en entrevistas informales con el investigador, muestra preocupación por el bajo nivel de competencias lingüísticas mostradas por los estudiantes, así como por la calidad de las actividades vinculadas con la lengua escrita, especialmente por las relacionadas con producir textos argumentativos; enfrentando a su vez el número y heterogeneidad del estudiantado, la limitación y defi-ciencia del material indispensable para el desarrollo de esta área.

Dada la situación descrita, resulta difícil comprender cómo estudiantes que han cursado todos los años Educación Básica y Media General, en sus diversos aspectos teórico-prácticos, son ahora estudiantes universi-tarios que redacten textos o se expresen haciendo uso de la lengua escrita de manera tal, que las incorrecciones y deficiencias no le permiten lograr transmitir de forma adecuada y clara cada situación comunicativa por el desconocimiento de su código lingüístico.

En el marco de las observaciones hechas en párrafos que anteceden, se hace necesario llevar a cabo procesos sistemáticos y secuenciales para desarrollar las competencias textuales y de redacción de textos argumen-tativos de los estudiantes universitarios, e ir potenciando diversas ha-bilidades que, puestas en acción de manera sinérgica, faciliten la labor de plasmar sus ideas por escrito, de manera coherente y con adecuada


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cohesión, y buen uso de los diferentes recursos gramaticales. De acuerdo a lo anterior, es preciso determinar la eficacia de las estrategias aplicadas por los estudiantes del Primer Semestre de Educación Integral de la Uni-versidad del Zulia, Bachaquero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia, en la producción de textos argumentativos. FUNDAMENTOS TEÓRICOS

El proceso educativo, dentro del cual se forma la personalidad del es-tudiante, requiere una dirección de la cual se encarga al docente, eje de ese proceso, que dote de habilidades lingüísticas, entre otras, a sus estu-diantes. Es por ello que los docentes deben ser formados en ese sentido, sobre todo en lo que refiere a la producción de textos argumentativos, tema objeto de estudio. La lingüista del discurso o lingüística del texto

Por encima de los esfuerzos valiosos del estructuralismo y el generati-vismo, el enfoque sobre el estudio del lenguaje parecía continuar incom-pleto: el punto de gravitación más relevante continuaba siendo la lengua misma, el código y su sistema de reglas, aunque la escuela generativista había intentado su estudio a partir de la perspectiva del conocimiento de los usuarios (Rodríguez, 2000:118).

Sin embargo, todavía se atribuía escasa importancia al hecho de que el lenguaje humano funciona siempre inmerso en un contexto de situación, lo que de alguna manera debe incidir en el uso específico que las personas le den al mismo. Quiere decir que, aparte del conocimiento gramatical implí-cito (la competencia lingüística), el hablante-oyente es también poseedor de un conjunto de reglas vinculadas al funcionamiento social del lenguaje, lo que se conocería después con el nombre de competencia pragmática (en los inicios, conocida también como «competencia comunicativa).

De este modo, se amplió así la noción de «competencia», ahora más abarcante y explícita: la competencia comunicativa vendría a constituirse en la habilidad del ser humano para comunicarse a través de cualquier sistema codificado (incluido los códigos estéticos, visuales, sonoros o de cualquier otro tipo), por lo que, consecutivamente, abarcaría los otros tipos de competencia.

La noción de texto o discurso se identifica con el producto concreto de la actividad verbal y se opone –en este sentido- a la de oración, que es una entidad abstracta que, si bien respeta las reglas de la lengua, no refleja ningún contexto, puesto que no proviene de un intercambio comu-nicativo especifico. La lingüística del texto –o análisis del discurso, como también se le denomina- fija sus objetivos en el estudio del texto y en lo que recientemente ha pasado a denominarse la competencia discursiva.

Tal estudio se realiza en dos direcciones: del texto hacia el contexto y del contexto hacia el texto. En el primero de los casos se analizan las estructuras del enunciado y se señalan las funciones que éstas cumplen


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dentro del contexto. En el segundo, se analizan los procesos psicológicos y las características de la interacción social que han dado origen al texto.El Texto Argumentativo

El término argumentación, muy usado en los últimos tiempo se refiere a la acción en la cual se emplea un argumento. Toulmin (2002:25) señala que el texto argumentativo es la actividad total de plantear pretensiones, ponerlas en cuestión, respaldarlas produciendo razones, criticando esas razones, refutando esas críticas… La secuencia de pretensiones y razones encadenadas que, entre ellas, establecen el contenido y la fuerza de la proposición a favor de la que argumenta un determinado hablante; inte-racciones humanas a través de las cuales se formulan, debaten y/o se da vuelta a tales tramos de razonamiento.

La capacidad de argumentar es un rasgo definitorio del ser humano que se desarrolla lingüísticamente. Desde sus orígenes, la filosofía se ha ocu-pado de ello, estudiando los distintos tipos de discurso de los que se sirve la literatura, la política o la ciencia, pero tratando de crear, a su vez, un lenguaje formalizado que despeje al razonamiento de las ambigüedades e imprecisiones a las que con frecuencia lo sujeta la retórica del lenguaje natural. Este camino es el de la lógica, averiguar como se relaciona la estructura del pensamiento con la realidad. Cuando se habla de argu-mentos se pueden considerar: 1) Pruebas dialécticas en las que se intenta refutar a un adversario o convencerlo de la verdad de la opinión mante-nida por el argumentador. 2) Cómo el razonamiento va encaminado ante todo al convencimiento o la persuasión.

Es importante aprender a distinguir a los argumentos de meros grupos de proposiciones que no cumplen con los requisitos necesarios para ha-blar de argumentos. Éstos consisten en grupos de proposiciones en los que hay algunas que actúan como premisas que, en virtud de la inferencia lógica, justifican otra proposición que llamamos conclusión. Para decidir si se está ante un argumento o no, simplemente se apelará al sentido común y a un análisis del texto sobre el que hay que decidir, centrándose en los siguientes aspectos:

1. El texto, ¿tiene una conclusión? Si es así, ¿cuál es?2. El texto ¿ofrece razones que apoyen la conclusión?, es decir, ¿hay

premisas? Si es así, ¿cuáles son?3. El texto ¿presume que hay una relación entre premisas y conclusio-

nes? ¿Se infiere éstas de aquéllas?Un texto argumentativo consta de: 1. Tesis: es la idea fundamental en torno a la que se reflexiona; puede aparecer al principio o al final del texto. Ha de presentarse clara y objeti-vamente. Puede encerrar en sí varias ideas. 2. Cuerpo: despliega la idea o ideas que se pretenden demostrar desde dos perspectivas: una de defensa (se van ofreciendo los argumentos para


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confirmarla), y otra de refutación contra previsibles objeciones que po-dría hacer el adversario. La primera no debe faltar. 3. Conclusión: en la demostración se reflexiona sobre el tema desde to-dos los ángulos, hasta llegar al objetivo deseado, que se ofrece como con-clusión a menudo anunciada al comienzo del escrito. Puede presentarse de varias formas: • Afirmando la idea principal. El contenido que se desarrolla asume

el rango de tesis porque explica el problema o los fenómenos que se tratan en una idea general.

• Como propuesta sugerente. Este tipo de conclusión se distingue porque el escrito, si bien recoge en síntesis la idea sustancial de la exposición, no llega a hacer definitivo su razonamiento o a completar su información. Se asientan sugerencias para futuros trabajos, abriendo caminos hacia otras perspectivas antes de poner punto final al propio texto.

Lo que distingue a un argumento de una mera colección de proposi-ciones es la inferencia que se supone que las une. Inferir (implicar) es derivar una consecuencia o deducir algo de otra realidad, de una verdad conocida se pasa a otra no conocida.Comprensión

La compresión tal y como se concibe actualmente es un proceso a tra-vés del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la infor-mación almacenada en su mente, este proceso de relacionar la informa-ción nueva con la antigua es el proceso de la comprensión (Adam y Starr, 1982). La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a me-dida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.

La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la compren-sión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión.

“Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afir-mar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la información contenida en el texto, o bien que ha trans-formado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva información. La comprensión es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector in-teractúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del, proceso se da siempre de la misma forma. (Anderson y Pearson, 1984:22).


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En definitiva leer es más que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo, un acto de razonamiento ya que se trata de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito, a partir de la información que propor-cione el texto y los conocimientos del lector. Cohesión

El concepto de cohesión es entendido por Halliday y Hasan (2006:38) como la propiedad semántica de un texto y ocurre cuando la interpreta-ción de un elemento particular del discurso depende de otro. La cohesión está referida a la forma de cómo se organiza el desarrollo proporcional en el texto escrito e indica cómo una secuencia informativa se provee de conceptos relacionales a través de unidades lingüísticas de tipo léxico o gramatical. Es decir, la cohesión establece relaciones entre los elementos oracionales y en el orden textual, por lo que Álvarez (2000:20) señala que la cohesión es una condición de función textual que se da intratex-tualmente.

Casado (2005:65) también considera la cohesión como propiedad esen-cial del texto y la define, siguiendo a Beaugrande y Dressler (1995:98) como el conjunto de todas aquellas funciones que indican relaciones en-tre los elementos de un texto. Estas relaciones si bien son superficiales, contribuyen a la articulación interna y profunda del contenido.

Estos autores plantean que la cohesión constituye una de las siete nor-mas de textualidad. Indica la manera como se conectan los componentes del texto de manera superficial y puede darse en el interior de un sintagma, de una oración o entre las oraciones; con lo cual se establecen redes de relación gramatical entre los elementos textuales. Esta red de relaciones orienta los procesos cognitivos que permiten la interpretación del texto.

Estos autores distinguen dos tipos de elementos que instauran la cohe-sión en un texto: 1) Los elementos cohesionadores que actúan en segmen-tos cortos, es decir, unidades sintácticas muy homogéneas (sintagmas, cláusulas, oraciones). En este caso, la cohesión se consigue hilvanando los elementos mediante relaciones de dependencia gramatical de corto alcance. 2) Los mecanismos cohesionadores que afectan a segmentos más largos. En fragmentos textuales más extensos, la acción cohesiva principal consiste en establecer los mecanismos mediante los cuales los elementos y los patrones utilizados previamente en el discurso puedan reutilizarse, modificarse o comprimirse. Los procedimientos que satisfa-cen esta función operan a largo alcance y lo hacen mediante la repetición, la sustitución, la elisión y la conexión.

A partir de la noción de uso lingüístico contextualizado, Calsamiglia y Tuson (2009:55) señalan que la cohesión aparece en el orden interior del texto como un conjunto de enlaces intratextuales para establecer relacio-nes semánticas de éste. Constituye una de las manifestaciones visibles y materiales de la coherencia. En este sentido, todo aquello que contribuya


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a marcar las relaciones entre los componentes de un texto, haciendo re-ferencia no sólo a las relaciones intraoracionales, sino también a los pro-cedimientos que la lengua dispone para usar, modificar o reducir estruc-turas o patrones, interviene en la noción de cohesión. La cohesión está constituida por todos los elementos lingüísticos que guían al receptor en el proceso de construcción de significados.La coherencia

Es la cualidad semántica de los textos que selecciona la información re-levante e irrelevante, mantiene la unidad y organiza la estructura comu-nicativa de una manera específica. Teun Van Dijk (2006) ha propuesto la noción de macroestructura para caracterizar estos aspectos. La macroes-tructura es un esquema que contiene todas las informaciones del texto y las clasifica según su importancia y sus interrelaciones.

La coherencia es una característica esencial de ese plan global, de esa organización secuencial y estructurada de los contenidos. Es la propiedad mediante la cual la interpretación semántica de cada enunciado depen-de de la interpretación de los que le anteceden y le siguen en la cadena textual, y también de la adecuación lógica entre el texto y sus circunstan-cias contextuales. Por eso, un texto es coherente si en él encontramos un desarrollo proposicional lógico, es decir, si sus proposiciones mantienen una estrecha relación lógico-semántica.

Mientras la cohesión obedece a criterios formales, la coherencia obe-dece a criterios relacionados con la intención comunicativa. Cuando ha-blamos de coherencia, nos estamos refiriendo además a los mecanismos que permiten concebir un texto como el resultado de un equilibrio entre la progresión y la redundancia informativa.Elementos del texto argumentativo

Existen tres aspectos a considerar en relación con una argumentación: el marco general, la estructura interna y las etapas de la argumentación. Respecto del marco general, es decir, la situación comunicativa en que se desarrolla la argumentación hay que distinguir: 1. Modalidad: bajo este término se considera el canal mediante el cual se comunica la argumentación y su carácter (espontáneo o no espontáneo; argumentación escrita u oral; planificada o improvisada, etc.) 2. El Tema: se trata del asunto sobre el que se argumenta. Existen temas más polémicos que otros, es decir, que suscitan mayor discusión o deba-te. A pesar de ello se pueden discutir múltiples temas dependiendo del desacuerdo que se genere en un determinado contexto.3. Participantes: se refiere a las personas que intervienen en la argumen-tación. En este caso como en todo proceso comunicativo hay un emisor que es quien argumenta o intenta convencer a un receptor. Es muy im-portante que el emisor considere las características del receptor de mane-ra de acomodar su lenguaje y estrategia argumentativa.


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4. Contexto: se trata de una serie de factores externos variados que inciden en la situación argumentativa como, por ejemplo, las características del lugar donde se efectúa, el tiempo del que se dispone, el nivel de formalidad, etc.

En cuanto a la estructura interna del acto argumentativo cabe señalar los siguientes constituyentes: 1. Tesis: consiste en la opinión sostenida por el emisor y que constituye el punto de partida y llegada de la argumentación. Se trata de una afirmación enunciada en público y que se espera alcance aceptación general o adhesión por parte del auditorio. Es necesario que tal afirmación tenga carácter polé-mico, esto es, que se mueva en el ámbito de lo probable y no de lo que tiene fácil comprobación, puesto que no se argumenta acerca de lo que es obvio. 2. Bases: son los argumentos o razones que sirven de apoyo a la tesis. Por consiguiente se trata de un elemento trascendental en el acto argumenta-tivo, puesto que la adhesión o éxito del mismo dependerá en gran medida de la fuerza de las bases. 3. Garantía: se trata de la regla general que sirve de vínculo entre las bases y la tesis. La garantía provee una justificación que relaciona la opi-nión con los argumentos. Frecuentemente, la garantía o justificación no aparece de manera explícita en el acto argumentativo, sobre todo, cuando forma parte del conocimiento compartido entre los participantes. 4. Respaldo: consiste en información general y datos específicos que res-paldan la garantía. Es importante que de utilizarse esta información de respaldo se consigne con claridad la fuente de donde proviene.

En lo que respecta a las etapas de la argumentación aplica mencionar las siguientes:

• Introducción: por lo general en esta parte del discurso argumenta-tivo se plantea el tema y a veces la tesis.

• Desarrollo: en esta parte se despliega el cuerpo argumentativo, es decir, las bases, garantías y respaldo que apoyan la tesis.

• Conclusión: constituye una aseveración o más aseveraciones que tienen que derivarse de la aserción de partida y del proceso de de-sarrollo del cuerpo argumentativo.

TiposLa argumentación escrita, que es la que aquí nos interesa, plantea una

serie de diferencias respecto de la oral, derivada de la naturaleza misma de la comunicación escrita (dilatada en el tiempo y en el espacio), de ma-nera que el escritor se encuentra imposibilitado de ajustar o cambiar su estrategia argumentativa y, por consiguiente, debe organizar su discurso reconstruyendo las características del destinatario y adelantando posi-bles objeciones (expectativas).Existen dos tipos básicos de argumentación:

a) Argumentación secuencial: en este caso se acumulan argumentos a favor de una sola tesis. Se presenta en primer lugar la tesis y luego se le apoya por medio de diferentes fases argumentativas, cada una marcada


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por un conector de tipo secuencial. Pueden presentarse dos ordenacio-nes textuales diferentes: la deductiva, que parte de la tesis para extraer de ella los argumentos que la sustentan (yendo, por tanto, de lo general (la tesis) a lo particular (los argumentos); y la inductiva, que infiere la tesis de los argumentos expuestos (tesis que sirve de complemento a los razonamientos). En la argumentación deductiva la tesis se presenta al principio y posteriormente se proporcionan las bases que la respaldan: Orden deductivo:

Tesis ------- Argumento 1, Argumento 2, Argumento 3

En la argumentación inductiva, por el contrario, se proporcionan pri-mero las bases y luego se enuncia la tesis en la conclusión:

Orden Inductivo:

Argumento 1, Argumento 2, Argumento 3 ----- Tesis

A veces, algunos textos combinan ambas posibilidades enunciando la tesis al principio como presentación y al final a modo de refuerzo.

b) Argumentación dialéctica: en este caso se presenta no sólo la tesis defendida sino que también la contratesis de aquellos que no comparten el punto de vista del autor. Se trata de una argumentación más compleja donde el autor se plantea de manera crítica respecto de su propia opi-nión. En este caso, primero se presenta el problema y luego la tesis y la contratesis seguida de la demostración. En el momento de presentar los argumentos que respaldan la contratesis el autor debe mostrar una acti-tud de humildad y respeto para refutar o aceptar estos contraargumentos.

Una buena manera de planificar un texto argumentativo es enunciar los argumentos (pro) y contrargumentos (contra) en una tabla. En la introduc-ción es recomendable proporcionar un marco general que entregue informa-ción acerca del origen del problema y su debate antes de enunciar la tesis u opinión del ensayo que constituye la posición fundamental que se va a de-fender. En el desarrollo se presentan los argumentos o razones que justifican esta tesis central. Respecto a su ordenamiento, existen dos opciones:

1. Desarrollar brevemente primero la posición contraria (contra) y después en detalle la opinión defendida (pro).

2. Desarrollar en cada párrafo brevemente la posición contraria y lue-go la opinión defendida. Por lo general, se plantea un desarrollo progresivo colocando los argumentos de menor peso al principio y los más fuertes al final. La conclusión, que es el cierre, reitera la posición fundamental del escritor, destaca la importancia del tema y el impacto de la opinión asumida.


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CONCLUSIONES Con relación a los objetivos propuestos en la investigación, los resultados

estadísticos obtenidos, tomando en cuenta el análisis de resultados arroja-dos por los instrumentos y los aspectos teóricos que fundamentan la mis-ma, se puede afirmar en términos generales que los objetivos previstos en la investigación fueron alcanzados. En tal sentido, se emiten las siguientes conclusiones sobre la producción de textos argumentativos de los estu-diantes del Primer Semestre de Educación Integral de la Universidad del Zulia, Bachaquero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia.

En cuanto al objetivo uno, se evidencia que los estudiantes del Primer Semestre de Educación Integral de la Universidad del Zulia, Bachaquero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia, presentan dificultades en la producción de textos argumentativos, lo cual se refleja en un total del 70,37% de la población estudiada, de los cuales el 56,30% presenta un nivel deficiente en la producción de textos argumentativos, y el 14,07% se encuentra en un bajo nivel para la elaboración de este tipo de textos. Haciendo referencia al objetivo dos, se demuestra que los estudiantes del Primer Semestre de Educación Integral de la Universidad del Zulia, Bachaquero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia, en su mayo-


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ría producen textos argumentativos deficientes y esto se observa en un total de 93,33%, de los cuales el 61,67% elabora textos de nivel bajo y el 31,66%, en un nivel inferior.

Asimismo, se evidencia que un 63,33% poseen poco conocimiento en cuan-to a la elaboración de un texto argumentativo de tipo secuencial, aunado a un 13,34% que desconoce totalmente esta forma de argumentar, así como un 56,67% tienen escaso conocimiento sobre la producción de un texto argumen-tativo de tipo dialéctico, donde un 16,66% lo desconocen en su totalidad.

Con relación al objetivo tres, se demuestra que los estudiantes del Primer Semestre de Educación Integral de la Universidad del Zulia, Bachaquero, Municipio Valmore Rodríguez, Estado Zulia, no aplican estrategias efica-ces que desarrollen en ellos las habilidades para la producción de textos argumentativos, puesto que la gran mayoría, representada por un 70,37%, presenta dificultades a nivel general sobre la comprensión y elaboración de textos argumentativos, de lo cual se desprende que no poseen estrategias para enfrentarse a la lectura y producción de estos textos; considerando además, que el 100% de los estudiantes evaluados presentan dificultades para reconocer la estructura interna de un texto argumentativo, e incluso el 40% se encuentra en un nivel muy bajo de conocimiento en el tema.RECOMENDACIONES

• Programar dentro de la institución cursos y talleres de formación en la producción de los diferentes tipos de textos haciendo énfasis en los argumentativos.

• Propiciar que los docentes identifiquen y registren los textos argu-mentativos que los estudiantes comúnmente utilizan, tanto en sus libros de texto como en las interacciones orales en las que partici-pan. De esta manera podrán determinar las actividades más conve-nientes para propiciar una mejor comprensión lectora y auditiva, así como guiar con más eficacia la producción de textos argumen-tativos orales y escritos.

• Es indispensable que los docentes consideren el tiempo que desti-narán a las jornadas de práctica para que puedan determinar el tipo de actividades que realizarán: tareas sencillas para las prácticas de una sola sesión y tareas más complejas o proyectos en los que se ar-ticulen diversas actividades, para las prácticas que incluyan varios días con un mismo grupo.

• Incluir en las jornadas de aprendizaje, la elaboración de libros con diversos textos argumentativos producidos por los estudiantes, el di-seño y elaboración de periódicos escolares y murales que contengan artículos de opinión, la intervención en mesas redondas, como escu-chas y como expositores, y la participación en programas de radio de la localidad o programas simulados que la institución cree para que se presenten discusiones, debates y anuncios publicitarios.

• La evaluación debe ser permanente y proporcionar elementos que


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reorienten el proceso de enseñanza aprendizaje, donde su uso no se reduzca únicamente a la asignación de calificaciones.

• Estimular constantemente a los estudiantes hacia el planteamiento y resolución de situaciones problemáticas, donde deban establecer por escrito sus puntos de vista y contrastar la de otros.

• Partir de los saberes y de las experiencias propias para que los estudiantes vivencien diversas actividades y apliquen estrategias adecuadas cuando lean, escriban, escuchen y expresen oralmente textos argumentativos en las diversas asignaturas, o bien en sus actividades de interacción social.

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ACCIÓN PARTICIPATIVA DEL GERENTE EDUCATIVO EN LA TRANSFORMACIÓN DE

LA ESCUELA GENERAL ELEAZAR LÓPEZ CONTRERAS

ACTION PARTICIPATORY EDUCATION MANAGER IN THE TRANSFORMATION OF SCHOOL ELEAZAR LÓPEZ

CONTRERAS

Zoraida Pulgar*

* Doctorante en el Programa de Postgrado (UNERMB). Docente de Aula en la Escuela General Eleazar López Contreras.

[email protected]

La investigación tuvo como propósito transformar el accionar diario del gerente educativo en la Escuela General Eleazar López Contreras, ubica-da en Ciudad Ojeda, municipio Lagunillas del estado Zulia, a través de la aplicabilidad del modelo de gerencia participativa. Se basó teóricamente en la gerencia participativa y la transformación como sinónimo de cambio, trabajo en equipo efectivo, la comunicación efectiva. Se orientó epistemológicamente en el enfoque cualitativo, método crítico reflexivo. Como actores se contó con la participación de los docentes, directi-vos, administrativos, estudiantes, Consejo Comunal, padres represen-tantes y responsables. Entre las técnicas e instrumentos empleados en esta investigación se destacan: lluvia de ideas, entrevistas estructuradas y no estructuradas, observación participante, anotaciones de campo, diario del investigador, cuestionarios, fotografía, videos, conversatorios, talleres, encuentros, FODA. Como resultado de la reflexión introspec-tiva sobre la contrastación del desempeño antes y después del proceso de capacitación, el resultado fue lograr la transformación del accionar del gerente educativo; pasando de estilo pasivo, poco participativo a un desempeño participativo, abierto al cambio, integrador de esfuerzo en



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un trabajo en equipo efectivo, incentivador de la sinergia en el equipo, con grandes deseos de mantenerse actualizada.Palabras Claves: Gerente, Gerencia participativa, Transformación.

ABSTRACT

The research was aimed to transform the daily actions of the educatio-nal manager at the General Eleazar López Contreras School, located in Ciudad Ojeda, Lagunillas municipality of Zulia state, through the appli-cability of the model of participatory management. It was based on par-ticipatory management theory and transformation as synonymous with change, effective teamwork, effective communication. He oriented epis-temologically in the qualitative approach, reflective critical method. As actors was attended by teachers, principals, administrators, students, community council, parent representatives and responsible. Among the techniques and instruments used in this research are: brainstorming, structured and unstructured interviews, participant observation, field notes, diary research, questionnaires, photography, videos, discus-sions, workshops, meetings, SWOT. As a result of introspective reflec-tion on the contrast performance before and after the training process, the result was operated achieve the transformation of the educational manager; moving from passive style, very participatory a participatory performance, open to change, integrator effort in effective teamwork, incentive synergy in the team, with a great desire to keep updated.Key Words: Manager, participatory management, Transformation

INTRODUCCIÓNActualmente, la sociedad vive sumergida en un constante proceso de

cambios acelerados, donde la educación no escapa a ello, todo esto viene motivado por el interés de innovar en la búsqueda por alcanzar la cali-dad, eficiencia y efectividad del servicio que se brinda a la colectividad, en los distintos niveles de estudio; para lo cual se hace necesario la adecua-ción de las instituciones educativas, de manera que respondan a las nece-sidades e intereses que la realidad del país está exigiendo, debido a que representa un factor estratégico para alcanzar la tan anhelada calidad de la educación venezolana, afectada por una serie de indicadores técnicos, personales e institucionales que afectan los resultados.

Desde esta perspectiva, los cambios en materia educativa, buscan lo-grar un desarrollo organizacional coherente que permita al gerente coor-dinar acciones, convirtiéndose en un visionario, estratega, proactivo y excelente comunicador para involucrar a todos los colaboradores de la organización, mediante un proceso de integración, que sólo se logra, cuando el equipo gerencial orienta su accionar a través de modelos ge-renciales participativos, que permitan dejar la idea de organizaciones rígidas, optando por una mayor integración del personal, donde la toma

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de decisiones sea consensuada entre los actores protagonistas, responsa-bles del desempeño institucional, cuyo norte no sea otro que la visión y misión compartidas.

Esto anterior se asume, al considerarse la educación como una empre-sa, caracterizada por la productividad de las instituciones educativas, por cual se busca que el gerente educativo brinde una mayor participación al equipo de colaboradores bajo su responsabilidad, en cada una de las ac-tividades propias del quehacer cotidiano, para asegurar que los objetivos y metas se alcancen con altos niveles de eficiencia, eficacia y efectividad.

En el contexto de este trabajo, corresponde al directivo incentivar y promover la participación de su equipo, generar los cambios requeridos, dirigirlo hacia las metas trazadas, sensibilizar para que todos sientan el deseo de innovar en su praxis diaria y de acuerdo al cargo que ocupen en la organización, de manera que todo accionar conlleve a generar cada día la participación activa de todos los grupos de interés, tanto internos como externos, en función de lograr la transformación institucional, apegados a su filosofía de gestión. Al respecto, Kreitner y Kinichi, (2006, p.468) “se-ñalan que en todo proceso gerencial efectivo es imprescindible la presencia participativa de un líder, que esté actualizado en materia gerencial”.

Esta presencia, se hace cada día más imperiosa, si se toma en cuenta el diseño curricular bolivariano vigente, el cual enfatiza la integración de los actores del proceso y, desde luego, esta participación activa de todos los involucrados depende en gran medida del estilo gerencial que asuma el director de cada plantel, para orientar el accionar diario, porque se orienta por un estilo gerencial rígido, poco participativo; lo cual repre-senta una limitante para lograr la visión y misión del Ministerio del Poder Popular para la Educación, sus propósitos, objetivos y metas.

Ahora bien, durante nuestra formación profesional, se analizaron mo-delos gerenciales de vanguardia, que han resultado exitosos para recono-cidas organizaciones en el mercado internacional, los cuales facilitan la integración activa de sus colaboradores en la toma de decisiones consen-suadas, delegación de poder, valoración de su talento humano, cohesión, trabajo en equipo efectivo, comunicación efectiva, la transformación constante de la organización en función de satisfacer las necesidades e intereses de sus clientes y de las exigencias del contexto.

Desde esa perspectiva, aunada a la experiencia laboral adquirida, se evidencia cierta discrepancia entre los postulados teóricos de los mode-los de gerencia participativa, gerencia integral, gerencia estratégica, con respecto a la praxis de algunos gerentes educativos, situación que genera un sin fin de incógnitas, sobre las posibles causas que producen dicha si-tuación; pero en el contexto de la investigación, corresponde al director como gerente de la institución asumir el liderazgo y orientarse por un modelo gerencial que facilite la participación activa de todo el personal a su cargo, así como implementar los cambios oportunos, para evitar caer


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en situaciones de incertidumbre, que ponga en riesgo la calidad de servi-cio que ofrece.

Partiendo de la observación del escenario de investigación, así como de la información recabada en entrevistas al personal, se evidencia la ne-cesidad de implementar cambios en el estilo gerencia del director que incentive la participación activa del potencial de talento; de forma tal que se logre propiciar espacios para la sensibilización, el análisis, reflexión, capacitación y aplicación de un modelo gerencial participativo que per-mita la transformación de la realidad actual, mediante la investigación acción sobre la acción participativa del gerente en la transformación de la Escuela General Eleazar López Contreras, en el municipio Lagunillas del estado Zulia.

En ese sentido, la organización educativa requiere de transformaciones que provengan de la adquisición de conocimientos y valores, ya que las organizaciones deben aprender como sistemas y así tener un sello dis-tintivo de excelencia en el desarrollo de las actividades a partir de sus propios procesos. Por ello se hace necesario experimentar una transfor-mación mediante proyectos orientados a la integración de la institución educativa con la comunidad para dirigirlas hacia verdaderas políticas educativas que activen la participación eficaz y vinculante de la sociedad.

De esta manera, se convierte en propósito de la investigación trans-formar el accionar diario del gerente educativo en la Escuela General Eleazar López Contreras a través la aplicabilidad del modelo de gerencia participativa, a través de la investigación acción participativa, con la fina-lidad de dar aportes para la transformación de la realidad que presenta, apoyándose en teorías referenciales de vanguardia en materia gerencial.FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAGerencia participativa

De acuerdo con Anthony (2004, p.34) la gerencia participativa “es un proceso social diseñado para asegurar cooperación, participación, inter-vención y el involucramiento de otros en el logro efectivo de objetivos organizacionales predeterminados”. Advierte este autor, que el enfoque de la ciencia del comportamiento influye sobre el fundamento de geren-cia participativa en búsqueda de soluciones democráticas y flexibles a los problemas organizacionales.

Por otro lado, Gutiérrez (1991) al referirse a este concepto, lo explica como la formulación, ejecución y evaluación de acciones que presentan a la organización para lograr sus objetivos. Así mismo sostiene que la gerencia participativa exige investigar qué está pasando, luego de anali-zarlo, tomar decisiones, adquirir compromiso y voluntad de cambio por parte de los miembros de la organización”. Debe mencionarse también, que ésta debe contribuir con ejemplo para los empleados, estando dis-puesta a transformar su comportamiento y a dirigir dando ejemplo, antes

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de esperar que sus empleados cambien su comportamiento por solo escu-char las palabras de los gerentes y que sonríen en forma cortes.Trabajo en equipo

Para Harris (2000, p.56) el trabajo en equipo, “es un conjunto estruc-turado de relaciones donde los empleados tienen responsabilidades que deben cumplir, y en el que desde el principio se aclaran las relaciones de autoridad, permitiendo la integración de esfuerzos y voluntades para realizar las tareas de la forma más eficiente, ahorrando tiempo y dinero, lo cual redunda en el mejoramiento del desempeño organizacional y per-sonal.

En concordancia, para Robbins (2009) el trabajo en equipo permite determinar cómo alcanzar las metas, en una organización; y en el mis-mo orden de ideas DuBrin (2003), plantea que los equipos de trabajo se usan para enfrentar necesidades tales como mejorar el rendimiento y la eficacia en las tareas y metas. Así pues, el trabajo en equipo permite a las organizaciones clarificar objetivos, metas, compartir la visión, misión y valores y conocer las políticas con la finalidad de optimizar el trabajo, delegar el poder para descongestionar la labor del gerente de tal manera que pueda dedicarse a evaluar las estrategias y políticas de la institución tal como se hayan aplicado.

En el contexto de la investigación, aplicar este tipo de trabajo en las escuela, le corresponde al director auspiciarlo, donde sean integrados por el personal directivo, docente, administrativo, obreros, representan-tes, estudiantes, comunidad organizada, los cuales actúan organizados según lo establecido en la planificación, donde el proceso gerencial debe ser concebida bajo el enfoque de un modelo de gerencia, que le facilite la integración de todos los grupos que hacen vida en la organización.Cambio

Los cambios ocupan un espacio importante en la actualidad, en este sentido Vargas (2000) señala que las aceleradas transformaciones que se están efectuando en estos tiempos de posmodernidad, afectan todos los órdenes, económicos, sociales, políticos, afectando también las organi-zaciones, estas modifican la manera de pensar, formas y estilos de vida, quehaceres y actividades de las personas, de la misma manera, en el ám-bito organizacional, cambiar es urgente.

A partir de la aparición de determinadas circunstancias, surge el es-tímulo hacia un cambio que lleva a la organización al deseo de alcanzar un determinado objetivo, por tanto, se identificación los objetivos que inducen a la empresa al cambio, para dar inicio a un proceso que llevará a la organización desde ese estado estable, hacia una serie de etapas o fases a través de las cuales se pretende responder a los estímulos encontrados.

En el presente estudio se concibe al cambio como sinónimo de trans-formación. Desde esta perspectiva, el cambio organizacional, según Du-


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Brin (2003, p.295) “es la capacidad de adaptación de las organizaciones a las diferentes transformaciones que sufra el medio ambiente interno o externo, mediante el aprendizaje”. Los cambios a nivel empresarial han sufrido un notable incremento en cuanto a su recurrencia y profundidad, en la medida que transcurre el tiempo, las empresas deben enfrentarse a cambios cada vez más rápidos y radicales, obligándolas a adaptarse per-manentemente.

Por otro lado, Fullan (2002, p.34) considera que la gestión del cambio, es un método que reúne acciones y conocimientos de la administración, la psicología y la comunicación, que buscan facilitar la adopción de los cambios que se hacen necesarios en las organizaciones, para su avance y desarrollo, donde la gestión es un área donde convergen distintas disci-plinas dedicadas a facilitar los procesos de cambio dentro de las empre-sas. De acuerdo con lo planteado, la gestión de cambio organizacional para Blejmar (2005, p.19), es un proceso deliberadamente diseñado que mitiga los efectos no deseados de este mismo cambio y potencie las posi-bilidades de crear futuro en la organización, su gente y contexto.

Desde el campo educativo, el personal directivo es quien debe asumir el rol protagónico de promover la observación y el análisis continuo del entorno, guiados por la visión compartida de la institución, asumiendo una actitud positiva del personal hacia el cambio permanente, mostrando su accionar diario como un modelo a imitar, aprendiendo a desarrollar comportamientos, fomentando el aprendizaje continuo y desarrollando capacidades del talento humano de la institución.

Según Pardo (2006, p.45), los enfoques de la gestión de cambios se basan en tres ideas que se indican a continuación: participación, que con-siste en involucrar a los usuarios desde el comienzo del proyecto, con el objetivo principal de tener en cuenta sus aportes y lograr que el resultado satisfaga las expectativas; comunicación, al establecer un medio de co-municación durante todo el proyecto, que les permita a los participantes comprender y aceptar los futuros cambios, así como también informarles sobre el progreso del proyecto y la capacitación: asegurarse que los usua-rios, hayan adquirido el conocimiento teórico y práctico necesarios.

En este proceso de la gestión del proceso de cambio, el compromiso y la participación de las personas es un factor clave del éxito; esta no debe verse limitada a la capacitación y la concienciación, también se incluye la anticipación de los riesgos, la definición y el diseño de un enfoque que permita la implementación de una solución bajo circunstancias óptimas, donde participen todos los grupos de interés para evitar resistencia y fra-caso, que surge cuando se desarrollan procesos de cambios impuestos. Proceso de cambio organizacional

Los cambios en una organización suceden de forma muy distinta en cada institución; en tal sentido, Morhman (1989), citado por Pardo (2006) afirma que el cambio, no es un proceso planificado, ni un desa-

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rrollo gradual de los procesos, sino una serie de pequeños pasos que son incrementales, oportunistas y graduales, pero si es posible identificar en este proceso una serie de fases o etapas básicas que se viven en cada cambio, al modo que se proveen en la planificación racional.

A tal efecto, el proceso de cambio se da en tres fases o etapas, según Lewin (1947), quién en su Teoría del Cambio denominó a las mismas “descongelación” (unfreezing), “cambio” (changing) y “recongelación” (refreezing); añadiendo que, para lograr cambios efectivos, los indivi-duos se enfrentan con dos grandes obstáculos que son: en primer lugar, disposición, no pueden modificar las conductas arraigadas desde mucho tiempo atrás; en segundo lugar, que el cambio suele durar poco tiempo, tras un breve período de intentar hacer las cosas de forma diferente los individuos, a menudo, vuelven a sus patrones tradicionales de conducta.METODOLOGÍA APLICADA

Epistemológicamente la investigación se ubica en las posturas del pa-radigma cualitativo, con enfoque crítico reflexivo, sociocrítico. En este sentido, de acuerdo con Watson–Gegeo (1982) citado por Serrano (1994, p.46) la investigación cualitativa consiste “en la descripción detallada de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y re-flexiones, tal como son expresados por ellos mismos”.

Continuando con esta idea, para Álvarez y Jurgenson (2005) en los es-tudios cualitativos, los investigadores siguen un diseño de investigación flexible; comienzan los estudios con interrogantes formuladas vagamen-te; van al escenario y a las personas desde la perspectiva holística, donde tratan de comprender a las personas dentro de su marco de referencia, con la finalidad de descubrir cómo son las cosas, para realizar sus inter-pretaciones en procura de encontrar la comprensión del fenómeno estu-diado.

El paradigma elegido es el sociocrítico, por considerar que permite al-canzar el propósito planteado de transformar la realidad inicial encontra-da. El paradigma crítico reflexivo según Escudero (1987) citado por Pérez (2004) está asociado a una visión global y dialéctica de la realidad edu-cativa, por ser la educación un fenómeno y práctica social, que no puede ser comprendida al margen de las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas que lo conforman y a cuyo desarrollo contribuye, porque práctica social e intelectualmente está comprometida con la lu-cha ideológica para develar falsas representaciones, asumir una visión democrática del conocimiento, donde los actores comparten la toma de decisiones.

Cabe destacar, que esta investigación está orientada a la acción, a la resolución crítica de problemas, así como también a la capacitación de los sujetos para lograr su propia emancipación; la misma exige un clima de colaboración, compromiso, inmersión en el problema y conflictos; por


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tanto en la definición del problema y en la toma de decisiones es preciso una actuación democrática, cuya finalidad es la transformar la realidad existente, con una estrecha conexión entre la teoría y la práctica, que resulta muy difícil establecer límites entre ambas.

A tal efecto, debe referirse, que la investigación acción para Murcia (1991), asume la necesidad de involucrar a los grupos en la generación de su propio conocimiento y en la sistematización de su propia experien-cia; donde la investigación representa la producción de conocimiento y la acción es la modificación intencional de una realidad dada, donde se vinculan dos términos “acción” e “investigación”.

Del mismo modo, según el autor antes citado, se asume como inves-tigación acción participante, pues los actores emprenden los siguientes pasos: el desarrollo de un plan de acción críticamente informado para mejorar aquello que está ocurriendo; la observación de los efectos de la acción informada en el contexto en que tiene lugar y reflexionar en torno a esos efectos como base para una nueva planificación, una acción críti-camente informada posterior, a través de ciclos sucesivos; esto permite que los profesionales entiendan que la investigación acción participativa significa planificar, actuar, observar, reflexionar, cuidadosamente, siste-máticamente y rigurosamente.Modelo de investigación

El modelo de investigación acción, seleccionado, por la investigadora para aplicarlo en este estudio, es el modelo planteado por Kemmis (1986), el cual representa los pasos que se dan durante todo el desarrollo de esta investigación. El mismo se compone de ciclos que se repiten una y otra vez hasta lograr los objetivos propuestos y dar por finalizado el proceso. Se inicia con una observación de la realidad existente, luego la reflexión mediante el análisis de la realidad, para formularse los objetivos y propó-sitos que se deseen alcanzar en la solución de la problemática detectada y seleccionada por el consenso del equipo de actores de la investigación; posterior se construye el plan general de la investigación.

Seguidamente se ejecuta la primera acción prevista en el plan, a la cual se le aplican mecanismos de control, por medio de la observación, dis-cusión, participación, reflexión, comprensión, que permitan evaluar la acción ejecutada en relación al logro de los objetivos formulados, para decidir si se replanifican las acciones siguientes o se continúa con la eje-cución de las acciones planificadas, cumpliéndose tantos ciclos como acciones se tengan planificadas hasta comprobar que el propósito de la investigación se ha logrado y dar por culminada la investigación.

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ActoresLos actores que conforman el equipo de trabajo de esta investigación,

está constituido por los docentes, directivos, personal administrativo, pa-dres, representantes, Consejos Comunales y estudiantes, de la Escuela General Eleazar López Contreras, tal como se representan en el cuadro 1:Cuadro 1. Actores de la investigación

Fuente: Pulgar (2012Técnicas de recolección de información

En toda investigación, el proceso de recolección de información es pre-ponderante; porque permite al investigador, según Flórez y Tobón (2001, p.48) “obtener datos de la realidad en estudio, directamente del escena-rio natural como fuente primaria de información”; para lo cual, el in-vestigador debe apegarse a los requisitos científicos relacionados con la objetividad si desea obtener resultados valiosos.

Desde esa perspectiva, el investigador se vale de diversas técnicas e instrumentos para recolectar los datos, que le permitan acercarse al fe-nómeno, para analizarlo, comprenderlo y transformarlo con la participa-ción de todos los afectados, en este sentido, la observación participante, que según los autores antes citados, es la técnica más confiable, ya que los hechos se observan y registran a medida que se producen y tal como se producen, se convierte en el medio principal. Algunas de las técnicas empleadas en esta investigación se destacan: lluvia de ideas, entrevistas estructuradas y no estructuradas, observación participante, anotaciones de campo, cuestionarios, archivos, fotografía, videos, conversatorios, ta-lleres, encuentros, FODA, por considerarlos más pertinentes para la in-vestigación.ACCIONES TRANSFORMADORAS Y SUS RESULTADOS

Se presentan a continuación las actividades planificadas para desarro-lladas los ciclos de transformación: Cuadro 2. Plan de acción 1

Fuente: Pulgar (2015)

Directivos Docentes Administrativo Estudiantes RepresentantesComunidad

educativa

C o n s e j o

ComunalTotal

03 34 16 550 250 07 07 867

Actividad Recursos Responsables Fecha Evaluación

T a l l e r C r e c i m i e n t o personal

Carpeta conPlan de actividad, hojas blancas, lápices, video beam

InvestigadoraF a c i l i t a d o r a externa

14/07/14 Realimentación


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La actividad se desarrolló en la sede de la Escuela General Eleazar López Contreras, con la colaboración de una facilitadora externa y la asistencia de la mayoría de los actores de la investigación, se dio fiel cumplimiento al plan de actividad, que contempló las pautas a seguir en el desarrollo; el contenido temático estuvo referido a los conceptos básicos de auto-imagen, formación, tipos de formación, posterior realizó la dinámica de la balanza, la cual permitió reflexionar sobre la auto imagen, autovalora-ción que cada participante tiene de sí mismo, de las consecuencia que le trae de acuerdo a la teoría disertada.

Finalmente se evaluó la actividad a través de la realimentación con la opinión de los participantes sobre el taller, donde se obtuvo como resul-tado que se tenían algunos conceptos equivocados al respecto, lo cual permitió enriquecer el campo cognitivo sobre la temática desarrollada, a su vez reflexionar sobre los efectos que produce asumir actitudes equivo-cadas en el campo personal y profesional, también se acordó por consen-so continuar con la ejecución del plan establecido.Cuadro 3. Plan de acción 2

Fuente: Pulgar (2015)La actividad se cumplió sin ningún contratiempo, la investigadora fue

la facilitadora de la misma, se inició con la dinámica del mensajero secre-to, donde se develaron los ruidos o barreras que afectan la comunicación, seguidamente la facilitadora hizo una disertación teórica sobre los con-cepto de comunicación, elementos, barreras que impiden la comunica-ción sea efectiva, importancia de la comunicación en las organizaciones.

Luego se realizaron mesas de trabajo para analizar y dar aportes sobre el contenido evidenciado en la dinámica, el cual permitió a los grupos aportar análisis sobre cómo influyen las barreras, ruidos en el mensaje; se mantenga su esencia y sea recibido con claridad, o de lo contrario sufre distorsión del contenido, que en este caso influye negativamente en la comunicación efectiva, clave del éxito en toda organización, finalmente se evalúo la actividad con la opinión de los participantes, al igual se con-sideró continuar con la ejecución de la actividad siguiente.

Actividad Recursos Responsables Fecha Evaluación

Taller Comunicación

Carpeta conPlan de actividad,

hojas blancas, lápices, video beam

InvestigadoraDocentesDirectivo 16-07-14 Realimentación

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Cuadro 4. Plan de acción 3

Fuente: Pulgar (2015)Esta actividad estaba planificada para ser la primera, sin embargo se

ejecutó en el tercer encuentro de capacitación por la disponibilidad de la facilitadora externa, se inició con la lectura de un pensamiento, seguida-mente se presentó el video titulado “El Extraño” donde se identifican las diferentes actitudes que se asumen frente al trabajo en las organizacio-nes, así como también la importancia de asumir una buena predisposi-ción en cumplimiento del trabajo. Finalizado el video hubo participación espontanea de los docentes con respecto al contenido.

Desde esta perspectiva se develó la importancia de la motivación y la autoestima para lograr un desempeño de alta calidad. Los docentes expu-sieron en la fase evaluativa que se desarrollaran más a menudo este tipo de talleres que respondan a los intereses y necesidades del personal del plantel; tras lo cual, se decidió continuar con el próximo taller planificado.Cuadro 5. Plan de acción 4

Fuente: Pulgar (2015)

La actividad se inició con la reflexión sobre un pensamiento, luego se desarrolló la dinámica “Pirámide”. Seguidamente se compartió las opi-niones de los participantes sobre la dinámica, la facilitadora aprovechó la motivación para introducir el desarrollo de la teoría sobre trabajo en equipo, importancia para la organización trabajar en equipo efectivo, así como en lo personal, se desarrolló la dinámica el nudo con la finalidad de permitir la reflexión sobre la importancia de trabajar en equipos efec-tivos. Finalmente se evaluó la actividad con los aportes de todos sobre el contenido tratado, los cuales concluyeron que el trabajo en equipo permi-te la optimización de los recursos, tiempo y capital intelectual, se decidió continuar con la ejecución de la próxima actividad programada.

Actividad Recursos Responsables Fecha EvaluaciónTaller

Motivación y autoestima

Plan de actividad, hojas blancas,

lápices, video beam

InvestigadoraFacilitadora

externa18-07-14 Resonancia

Actividad Recursos Responsable Fecha Evaluación

Taller Trabajo en equipo

Hoja dePlanificación de

la actividad, hojas blancas, lápices,

video beam

InvestigadoraFacilitadora externa 21-07-14 Opinión de los

participantes


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Cuadro 6. Plan de acción 5

Fuente: Pulgar (2015)Se dio inicio con el video reflexivo “Decidí”, como preámbulo a la di-

sertación teórica sobre la evolución histórica de la investigación acción, definición, pasos del método, luego se realizó una mesa de trabajo para planificar un proyecto sobre un problema mediante la aplicación de la investigación acción, para luego exponerlo por grupo. Se evaluó la activi-dad con la participación de los diferentes puntos de vista con respecto a los contenidos tratados, de igual forma también se decidió continuar con la ejecución de las acciones siguientes. Cuadro 7. Plan de acción 6

Fuente: Pulgar (2015)La actividad se desarrolló con una dinámica titulada “La Isla”, para lue-

go pasar a definir los valores sociales, morales, éticos, su importancia en la sociedad actual, reflexionar sobre los valores organizacionales y sus efectos en el desempeño laboral, como actividad de aplicación presenta-ron dramatizaciones sobre los valores de la honestidad, responsabilidad, amor, lealtad, humildad, paz, tolerancia. Se conformaron mesas de tra-bajo para analizar el contenido para compartir un resumen del mismo, fi-nalmente se evaluó la actividad mediante la opinión de los participantes y se decidió la continuación de las actividades planificadas.Cuadro 8. Plan de acción 7

Fuente: Pulgar 2015Se dio inicio al taller con la colaboración del facilitador de la Universi-

dad Alonso de Ojeda, el cual presentó un video de apertura, para conti-nuar con el desarrollo de las teorías referidas a la gerencia participativa,

Actividad Recursos Responsable Fecha EvaluaciónTaller

Investigación acción

Díptico con el plan de la actividad, hojas blancas,

lápices, video beam


externa

23-07-14

Opinión de los

participantes


Taller de valores

Carpeta conPlan de actividad, hojas blancas, lápices, video

beam


externa09-01-15

Opinión de los

participantes


Taller Gerencia

participativa


hojas blancas, lápices, video

beam

InvestigadoraFacilitador

externo04-02-15 Descriptiva

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sus características, elementos constitutivos, bondades del modelo geren-cial a las organizaciones que lo apliquen en el desempeño organizacional, luego se realizó simulación de una organización conducida bajo la orien-tación de la gerencia participativa; cada grupo compartió su caso, evalua-ron la actividad mediante su opinión escrita y decidieron continuar con el desarrollo de las acciones propuestas. Cuadro 9. Plan de acción 8

Fuente: Pulgar 2015El desarrollo del taller se llevó bajo los parámetros establecidos en plan

de acción número ocho, bajo la dirección de un facilitador externo, como aporte de la alianza con la Universidad Alonso de Ojeda, quien inició con una lectura sobre un caso de organización rígida, para incentivar la par-ticipación y reflexión, los participantes expusieron sus puntos de vista al respecto, luego compartió las teorías referidas al empowerment como estilo de liderazgo, sus aportes a las organizaciones, características, se-guidamente se realizaron mesas de trabajo para discutir entre los grupos sobre cómo se aplica el empowerment en las organizaciones educativas.

Una vez finalizado el tiempo se procedió a compartir el resultado del tra-bajo de las mesas hasta llegar a la conclusión que este estilo de liderazgo permite al gerente delegar el poder a sus colaboradores para maximizar el uso de los talentos del capital intelectual que posee bajo su dirección, de igual forma se decidió cerrar el proceso con la evaluación final de la investi-gación con la realización de la jornada reflexiva la escuela que alcanzamos. Cuadro 10. Plan de acción 9


J o r n a d a reflexiva la escuela que alcanzamos

Carpeta conPlan de a c t i v i d a d , hojas blancas, lápices, video beam

Investigadora, tren directivo,d o c e n t e s , C o m u n i d a d Educativa

25-03-15 Opinión de participantes

Fuente: Pulgar 2015Finalizada la ejecución de las actividades de capacitación planificadas,

se realizó la Jornada Reflexiva la Escuela que Alcanzamos, como encuen-tro de cierre, donde se comparó el diagnóstico inicial con la evaluación de la realidad actual de la institución, esta actividad estuvo llena de mucha


Taller Empowerment


hojas blancas, lápices, video beam


externa18-03-15 Realimentación


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emotividad por parte de los actores de la investigación, donde de manera muy satisfactoria expresaban sus opiniones desde los diferentes ángu-los, según el lugar que ocupan en la organización, situación que llena de satisfacción a la investigadora porque al evaluar el logro del propósito inicial de la investigación, se pudo acordar que había sido logrado con la participación de todos en un trabajo en equipo efectivo.

El tren directivo expresó su gratitud por los aportes recibidos a través de los talleres de capacitación realizados como parte del desarrollo de la investigación, los cuales les resultaron útiles para mejorar el desempe-ño laboral, quedando demostrado, que no se puede lograr cambios sin aprendizaje como lo establece la teoría de la investigación acción. Se ce-rró la investigación con la entrega de certificados por la participación en los talleres y las palabras de agradecimiento por sus aportes, esfuerzo y cooperación en la realización de las actividades programadas.CONSIDERACIONES FINALES

Las teorías sobre el modelo de gerencia participativa, son un soporte valioso del cual pueden apoyarse los directivos de las instituciones edu-cativas para innovar en su desempeño institucional; el nivel andragógico donde se ubican, les permite autoformarse valiéndose de las herramien-tas que ofrece las actuales tecnologías de información y comunicación. Así pues, el aprendizaje permite implementar estos cambios de perspec-tiva en los directores, docentes; y el método de investigación acción es la herramienta metodológica que ofrece alcanzar la transformación del caos en excelencia de servicio, donde se reflexione sobre cómo se está llevando el desempeño laboral; cuáles son las expectativas de los colaboradores, de los clientes, comunidad, entre otros a considerar, para buscar solución a los problemas con la participación de todos los grupos de interés.

Del mismo modo, revisar el liderazgo bajo el cual está conduciendo sus acciones, cómo está el nivel de productividad del personal, en cuáles as-pectos se presentan debilidades, cómo abordarlas con la participación de todos, entre tantas interrogantes que puede formularse un gerente para autoevaluarse y reflexionar e implementar correctivos oportunos.

De igual forma, es necesario recurrir a modelos gerenciales de vanguar-dia para orientarse en su desempeño, valorar el talento humano bajo su responsabilidad; aperturar la integración de todos en un trabajo en equi-po efectivo, donde los esfuerzos y recursos sean dirigidos hacia una mis-ma meta, minimizando desperdicio de talento y recursos, delegando el poder en sus colaboradores, brindando confianza para que den más de sí.

Le compete al gerente asumir una actitud de proactividad, que le per-mita la sinergia del equipo, en función de maximizar los resultados del equipo de colaboradores, esto facilita el fluir de ideas en la toma de de-cisiones consensuadas, disminuir de esta manera los niveles de fracaso, superar muchas dificultades que se presentan el trabajo diario.

Desde la perspectiva de la investigadora, los gerentes educativos, re-

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presentados por los directores de las instituciones educativas, para man-tener su accionar participativo pueden apoyarse en modelos gerenciales de vanguardia, mantenerse en constante actualización con respecto a los cambios en cuanto a gerencia se refiera, aplicar estrategias de integra-ción, reconocer, valorar y utilizar el potencial de talento humano que po-seen sus organizaciones, entre otras.

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LOS ESTILOS DE ENSEÑANZA PARA EL DESARROLLO DE HABILIDADES CIENTÍFICAS

EN QUÍMICA.

TEACHING STYLES FOR THE DEVELOPMENT OF SCIENTIFIC SKILLS IN CHEMISTRY

Torrealba, Servando*

*UNERMB. Programa de Educación. Cordero Amnys, [email protected], UNERMB Programa de Educación.

Correo: [email protected], Resumen

El presente artículo tiene por objetivo el estudio de las características del docente en el aula, para el desarrollo de las habilidades científicas de los estudiantes en el aprendizaje de la química. Al enseñar a los estudiantes se tiene la certeza que les servirá en cada área de sus vidas en el futuro. Esta necesidad se basa en una reorientación del manejo de contenidos programáticos en la enseñanza de la química. Clasificando los diferentes estilos de enseñanza ( Porlan, 1998); que maneja el docente se pueden detectar a través de las características que desarrollará en el salón de cla-se, el vacio de la didáctica tecnológica en los docentes, por eso se lleva a cabo en esta investigación una propuesta que facilite a los estudiantes, en este caso, del nivel de educación media técnica del 4to año Robinsonia-no de la ETI “Juan Ignacio Valbuena” del Municipio Cabimas, estrategias de enseñanza que promuevan sus habilidades científicas factibles para el desarrollo de sus áreas. Los estilos de enseñanza que se mostrarán a través de las características del docente y que a continuación se pueden mencionar como estilo tradicional, tecnológico y espontaneísta presentan propósitos en particular con un mismo fin de enseñar química a través de métodos, donde se tomo como censo poblacional un total de 11 Docentes



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de la Institución, en el área, de las especialidades como petróleo, petro-química, química industrial, arrojando aproximadamente un 45% el de-sarrollo de actividades y propuestas tecnológicas por parte de los docentes encuestado. En esta investigación presenta un paradigma positivista de tipo descriptiva, utilizando encuestas como instrumento de recolección de datos, arrojando resultados estadísticos con estilos tradicionales, de los docentes, donde pueden ajustar sus contenidos de química en el 4to año a cada una de las estrategias de enseñanza que conlleven el desarrollo de las habilidades científicas en los estudiantes.Palabras Clave: Habilidades Científicas, Enseñanza de la Química, Estudiante, Características del Docente, Modalidad Media Técnica.

ABSTRACT

This article aims to study the characteristics of the teacher in the classroom to the development of scientific skills of students in learning chemistry. By teaching students are confident that will serve them in every area of their lives in the future. This need is based on a reorientation of program con-tent management in teaching chemistry. Classifying the different teaching styles (Porlan, 1998); which manages the teacher can be detected through the features developed in the classroom, the vacuum technology teaching in teachers, so a proposal to provide students, in this case is carried out in this investigation , the level of technical education 4th year Robinsonian ETI “Juan Ignacio Valbuena” the Municipality Cabimas, teaching stra-tegies that promote their scientific skills feasible for the development of their areas. Teaching styles to be displayed through the characteristics of the teacher and then may be mentioned as traditional, technological and spontaneist present purposes in particular with the same goal of teaching chemistry through methods, which was taken as population census a total of 11 teachers of the institution in the area, specialties such as oil, petroche-mical, industrial chemistry, throwing about 45% development and techno-logical activities proposed by the teachers surveyed. This research presents a positivist paradigm descriptive, using surveys as a tool for data collection, throwing statistical results with traditional styles, teachers, where they can adjust their content of chemistry in the 4th year to each of the teaching stra-tegies involving the development of scientific skills in studentsKeywords: Scientific Skills, Chemical Education, student, teacher cha-racteristics, mode Media Technology.

IntroducciónLa educación tecnológica, se plantea en la educación básica desde la

óptica de una cultura tecnológica, es decir, así como se aprende a través de las Ciencias Naturales el funcionamiento del mundo natural, también se deben aprender los fundamentos científicos y el funcionamiento de los objetivos que forman parte del entorno inmediato de los estudiantes

CULTURA E IDENTIDAD EN LA LEY ORGÁNICA DE EDUCACIÓN VIGENTE

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En el marco de una educación para todos, se plantea una cultura cien-tífica, que contribuya en la formación de los estudiantes futuros ciudada-nos y ciudadanas, para que sepan desenvolverse en un mundo impregna-do por los avances científicos y tecnológicos, a fin de que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones fundamentadas y ante todo resolver los problemas cotidianos.

Para lograr que el estudiante construya el conocimiento en el área de ciencias de la naturaleza, el docente debe desarrollar los estilos de ense-ñanza realizando experimentos sencillos, con los cuales los estudiantes puedan internalizar los procesos de la ciencia y construir el conocimiento y desarrollo de las habilidades científicas acorde a su nivel.

El rol del docente dentro de este enfoque, implica la asociación a tareas de innovación e investigación y el uso de estrategias metodológicas inno-vadoras, que permitan a los estudiantes interactuar con el proceso y ser los protagonistas en la construcción y apropiación de su propio conocimiento.

Durante el estudio de avances tecnológicos, el desarrollo de las habili-dades científicas en los seres humanos ha contribuido de forma asombro-sa a mejorar sus condiciones de vida, aumentando tanto su esperanza de vida como su calidad, y transformando los modos de interacción humana, muchos de estos avances que conllevan a un proceso de enseñanza no se encuentran inmersos o incluidos dentro de las prácticas pedagógicas que desarrolla el docente para poder ejecutar todos los contenidos en el campo tecnológico y destacar los grandes avances de la química en la actualidad.

Desde el punto de vista teórico, la presente investigación orienta a los estudiantes a través de los diferentes estilos de enseñanza en el proceso de aprendizaje de las ciencias naturales, también ayuda a desarrollar todos los avances tecnológicos que existen en este país o región para el desarrollo de esos conocimientos y poder aplicar cada uno de estos desarrollos tecno-lógicos importantes en nuestras vidas con planes de desarrollo en materia de ciencia tecnología e innovación, así como con el desarrollo económico, productivo social del municipio Cabimas.

En la actualidad los contenidos que abarcan las ciencias naturales no destacan los avances científicos y tecnológicos de la química en los últimos años, sin duda el cambio de actitud ante la ciencia está relacionado con el alejamiento de lo académico con lo cotidiano y aun que este, no sea el único factor que lo provoca. Por otra parte, es frecuente que los estudiantes no establezcan conexiones entre el pensamiento científico y el cotidiano.

Desde el punto de vista técnico, se plantea la necesidad de contar con docen-tes dispuestos a manejar una enseñanza sin fronteras, que manejen las estra-tegias necesarias para el aprendizaje en los estudiantes, desarrollando grandes actitudes científicas que le permitan aplicar o ejecutar en la cotidianidad.

En el caso del Sistema Educativo Venezolano, se ha visto la preocupa-ción de diferentes sectores por las diversidades en nuestro sistema edu-cativo y aplicación de la nueva Ley Orgánica de Educación, donde refleja

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la educación integral como derecho humano y deber social fundamental al desarrollo del potencial creativo de cada una de las personas que inter-vienen en el sector educativo.

Se plantea la necesidad de que las instituciones asuman la responsabi-lidad que les compete en este campo e incorporen en su currículo disci-plinas que se ocupe de estos temas. La introducción de la Educación en Tecnología por Escalante, 2007 , desde el punto de vista metodológico, para el investigador servirá de fuente práctica para ejercitar conocimien-tos teóricos adquiridos a lo largo de la carrera, permitiendo con esto con-frontar situaciones donde pueda identificar diferentes formas o estilos de enseñanza, logrando así cumplir satisfactoriamente los objetivos básicos , como lo es la orientación adecuada de los estilos de enseñanza para el desarrollo de las habilidades y actitudes científicas en los estudiantes.

Con este artículo se plantean como objetivo general elaborar la propuesta pedagógica que conlleva al estudio del desarrollo de las habilidades científi-cas, a partir de las diferentes formas de enseñar del docente del sub-sistema de Educación Básica del Nivel Educación Media, Opción: Media Técnica.MÉTODOS Y MATERIALES

La presente de investigación es descriptiva, porque “busca especificar las propiedades importantes de personas, grupos o cualquier otro fenó-meno que se someten a un análisis” (Hernández, Fernández y Baptista, 2008). Asimismo, los estudios descriptivos miden o evalúan diversos as-pectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar” (Hernán-dez, Sampieri 1991, p. 60).

Esta investigación busca describir las características didácticas del do-cente en el aula, con la finalidad de establecer un estilo de enseñanza apropiado para el aprendizaje, tal como lo describe Bernal (2000), se busca describir aspectos característicos distintivos y particulares de per-sonas, situaciones o cosas. Buscando el desarrollo de habilidades cientí-ficas en los estudiantes de la modalidad media técnica.

Hurtado (2002), manifiesta que la investigación descriptiva como fuen-te de esta investigación busca es exponer el evento estudiado, haciendo una enumeración detallada de sus características, de modo tal que en los resultados se pueden obtener dos niveles de análisis, dependiendo del fenómeno y del propósito del investigador.Procedimiento a Utilizar:

a) Encuesta: Es un estudio observacional en el cual el investigador no modifica el entorno ni controla el proceso que está en observación (como sí lo hace en un experimento). Los datos se obtienen a partir de realizar un conjunto de preguntas normalizadas dirigidas a una muestra repre-sentativa o al conjunto total de la población estadística en estudio, forma-da a menudo por personas, empresas o entes institucionales, con el fin de conocer estados de opinión, características o hechos específicos.


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En el caso del censo pocas veces otorga, en forma clara y precisa, la verdadera información que se requiere. De ahí que sea necesario muchas veces realizar una encuesta muestral (también llamada, encuestas por muestreo) a la población en estudio, en este caso docentes que laboran en la ETI “Juan Ignacio Valbuena” para obtener información suplemen-taria en relación a la otorgada por el censo.

b) Observación: Otra técnica útil para el analista en su progreso de inves-tigación, consiste en observar a las personas cuando efectúan su trabajo. Como técnica de investigación, la observación tiene amplia aceptación cien-tífica. El propósito de la organización es múltiple: permite al analista deter-minar que se está haciendo, como se está haciendo, quien lo hace, cuando se lleva a cabo, cuánto tiempo toma, dónde se hace y por qué se hace.

Son técnicas de medición no obstructivas, en el sentido que el instru-mento de medición no estimula el comportamiento de los sujetos. Los métodos no obstructivos simplemente registran algo que fue estimulado por otros factores ajenos al instrumento de medición. Algunos Instrumentos para recolección de los Datos:

Según Neligia Blanco (2000), el instrumento para la recolección de da-tos es un recurso de que se vale el investigador para acercarse a la rea-lidad y extraer información sobre su objeto de estudio, el cual registra los datos que se encuentran el contexto del mismo; por lo que debe ser seleccionado por el investigador en función de los elementos previos re-visados y las características de la investigación.

La presente revista de investigación consiste en determinar las carac-terísticas del docente y describir los estilos de enseñanza que enfatiza en la institución. Para ello se construyó un instrumento específico de re-colección de información, como es un cuestionario tradicional o auto-administrado, de forma tal que permita ser medido los diferentes estilos de enseñanza que ejecuta en clase

a) El cuestionario tipo tradicional o auto-administrado consiste en un formato compuesto por un conjunto estructurado de preguntas y res-puestas, básicamente del nivel de medición nominal, para ser auto apli-cado y respondido por los sujetos de investigación; puede definirse como un interrogatorio estructurado, formal, sistemático llenado por el mismo individuo que facilita la información.

El uso del cuestionario como instrumentación de recolección de da-tos ha sido ampliamente utilizado en la investigación social y educativa, por cuanto permite obtener información acerca de las características que describen a individuos o grupos con relación a ciertas variables, en este caso estilos de enseñanza y habilidades científicas, cumplen con la fun-ción de medición de variables individuales o grupales.

b) Instrumento de Observación: Según Sierra y Bravo (1992), la define como: “la inspección y estudio realizado por el investigador, mediante el em-pleo de sus propios sentidos, con o sin ayuda de aparatos técnicos, de las cosas

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o hechos de interés social, tal como son o tienen lugar espontáneamente”. La observación juega un papel muy importante en toda investigación

porque le proporciona uno de sus elementos fundamentales; los hechos. Mas luego; la Observación se traduce en un registro visual de lo que ocu-rre en el mundo real, en la evidencia empírica. Así toda observación; al igual que otros métodos o instrumentos para consignar información; re-quiere del sujeto que investiga la definición de los objetivos que persigue su investigación, determinar su unidad de observación, las condiciones en que asumirá la observación y las conductas que deberá registrar.MATERIALES

Recursos

HumanosRecursos Materiales

Servando Torrealba

Amnys Cordero

Maria Pérez

Profesores de la Institución

Material Impreso ( Entrevistas, Cuestionarios, otros)

Recursos Audiovisuales ( Cámaras, Teléfonos, Grabadora)

Impresora de tóner, con Computadora

Hojas Blancas ( 01 Resma) Carta

Total

RESULTADOS Y DISCUSIÓNLas prácticas en la enseñanza de la química han sido un asunto, casi siem-

pre, sin controversia. Algunas veces, los profesores de química de la Escuela Técnica Industrial “Juan Ignacio Valbuena” hacen prácticas sin una buena razón o sin pensar en objetivos útiles. Con frecuencia toman esa opción en base a la creencia fuertemente mantenida de que las actividades prácticas son necesarias, importantes y características de una buena enseñanza.

El desarrollo de esta materia debe contribuir a una profundización en la familiarización con la naturaleza de la actividad científica y tecnológica y a la apropiación de las competencias que dicha actividad conlleva, en particular en el campo de la química. En esta familiarización las prácticas de laboratorio juegan un papel relevante como parte de la actividad cien-tífica, teniendo en cuenta los problemas planteados, su interés, las res-puestas tentativas, los diseños experimentales, el cuidado en su puesta a prueba, el análisis crítico de los resultados, etc., aspectos fundamentales que dan sentido a la experimentación.

El aprendizaje de la Química pretende, pues, una profundización en los aprendizajes realizados en etapas precedentes, poniendo el acento en su carác-ter orientador y preparatorio de estudios posteriores, así como en el papel de la química y sus repercusiones en el entorno natural y social y su contribución a la solución de los problemas y grandes retos a los que se enfrenta la humanidad.

La química contemplada en la materia de Física y Química se centra fundamentalmente en el estudio del papel y desarrollo de la teoría de


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Dalton y, en particular, se hace énfasis en la introducción de la estequio-metria química. En este curso se trata de profundizar en estos aspectos e introducir nuevos temas que ayuden a comprender mejor la química y sus aplicaciones.

Como lo opinan Porlan (1998), para enseñar una disciplina, es muy im-portante conocerla bien, ya que lagunas y errores conceptuales pueden entorpecer el proceso de enseñanza, incluso influir en las estrategias de enseñanza y su aplicación dentro del aula de clase. Debida a la importancia que reviste el conocimiento disciplinar para la enseñanza de la Química.

Gráfica 1 Rol del docente (Actividades prácticas)Fuente: Torrealba (2011)

En la gráfica 1 se puede observar que más del 45% de los docentes eje-cutan siempre actividades prácticas que favorezca el desarrollo de las ha-bilidades científicas en los estudiantes, lo cual evidencia que existe poco mérito al explicitar las intenciones del proceso y de planificar y garantizar que se cumplan, tal como lo dice Flores Ochoa.

Estas actividades prácticas no están contempladas dentro de los objeti-vos planificados por el docente, por lo que en la mayoría de los casos no se ejecutan, tal como respondió más del 36%, señalando que algunas ve-ces lo ejecutan. La visión y actitud técnica son los procedimientos puestos en práctica al realizar una actividad que tiene como propósito obtener un resultado determinado en el campo de la ciencia y de la tecnología.

La propuesta como uno de los objetivos de la investigación se enfatiza en el desarrollo de habilidades científicas y una de los principales basamento legal se enfatiza en la Ley Orgánica de Ciencia, Tecnología e Innovación, tal como dice el Artículo 1; Disposiciones Fundamentales (2008; p.01):“La presente ley tiene por objeto desarrollar los principio orientadores que en materia de ciencia, tecnología e innovación y sus aplicaciones, establece la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela.

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Este desarrollo integral que se pretende fomentar con los avances cien-tíficos y tecnológicos, también se orienta en desarrollar y estimular los proyectos de innovación tecnológica y educativos presente en las Es-cuelas Técnicas Robinsonianas, motivando a este sistema de educación media técnica en obtención de aprendizajes significativos, tal como se establece en el Articulo 25 de la Ley Orgánica de Educación (Año 2009).CONCLUSIONES

Las características del docente en el aula evidencian los diferentes es-tilos de enseñanza, recomendando a la misma aplicación de actividades prácticas en relación con el entorno para orientarse hacia un estilo pre-dominante y no quedarse con lo tradicional.

Se hace énfasis en un estudio en cuanto a las estrategias que desempe-ña el docente para la evaluación e impartimiento de conocimientos que conlleven al aprendizaje al estudiante. Es preciso integrar la educación tecnológica en el currículo promoviendo desde edades tempranas, el aprendizaje de las ciencias básicas

Concienciar a los estudiantes de la necesidad de conocer sus propios estilos de enseñanza y de ampliar su uso con el fin de poder integrarse más fácilmente a la dinámica de las diferentes habilidades para dominar una actitud acorde a las actividades de la vida cotidiana

De lo mencionado es oportuno mencionar, lo que el investigador Ta-maya Alfonso (2000), señala “Se identifican formas de enseñanza en do-centes, denotando un estilo particular”. No obstante se evidencio a través de la matriz de análisis las características de los tres estilos de enseñanza que conllevaba al desarrollo de habilidades científicas en los estudiantes, resultando con gran aporte a este desarrollo el estilo tecnológico, sin ob-viar algunas características presentes del estilo espontaneísta, partiendo de allí la necesidad de una propuesta didáctica para su ejecución.

A través de diferentes actividades que propone el investigador, el do-cente va orientar sus estrategias hacia una formación tecno científica, permitiendo así lograr en el estudiante potencialidades que le faciliten para su proceso práctico o en el desarrollo de sus actividades profesio-nales

Es necesario destacar que la enseñanza de la química en estudiantes del Nivel de Escuela Técnicas Robinsonianas, permite establecer rupturas de lo tradicional a lo Innovador con programas estratégicos que impulsa el Ministerio del Poder Popular para las Ciencias y Tecnologías y el Minis-terio del Poder Popular Para la Educación, motivando así a las escuela con premios que se otorgan de forman anual y semestral a los Proyectos de Innovación Tecnológicas y de Innovación Educativa que presentan di-chos ministerios

La necesidad de que el docente conozca y maneje los diferentes estilos de enseñanza, para atender a las diferentes modalidades de aprendizaje en los estudiantes se hace más preocupante para el impulso del desarro-


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llo de habilidades y actitudes científicas, cabe destacar que la propuesta que se presenta en esta investigación va permitir a orientar y fortalecer al docente en el área de química a que este desarrollo se cumpla.

El estudio realizado en función al registro de observación y ma-triz de análisis reflejado en la propuesta didáctica de esta investigación se enfatizo en cada una de las debilidades presentes en el docente, don-de denotaban un estilo particular, es decir; hacia un estilo tradicional o espontaneísta, desarrollando habilidades y actitudes científicas en los contenidos de química del 4to año con diferentes actividades orientadas a ese propósito

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turaleza de la Ciencia.

LA RECONSTRUCCIÓN GEOHISTÓRICA: REFLEXIONES DESDE LA DIDÁCTICA Y

APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DE EDUCACIÓN MEDIA

GEOHISTORICAL RECONSTRUCTION: REFLECTIONS FROM THE DIDACTICS AND LEARNING OF THE

CONTENTS OF SECONDARY EDUCATION

López Polanco, Joel*; González Aldana, Danny**; García Delgado, Julio**

*Universidad Experimental “Rafael María Baralt”Colectivo de Investigación Diná-micas Geohistóricas, Representaciones y Sostenibilidad.

Correo: [email protected]


Correo: [email protected]


Resumen

Se propone reflexionar sobre la reconstrucción geohistórica como propuesta didáctica, con énfasis en el subsistema de educación media (liceo bolivaria-no), partiendo de los aportes teórico-epistémicos del enfoque geohistórico (Tovar, 1996; Ceballos, 1993; Santaella, 1989), así como el sustento teóri-co de los temas generadores planteados en la propuesta de transformación curricular para la educación media (2015) del Ministerio del Poder Popular para la Educación. La reconstrucción geohistórica permite el manejo de con-tenidos conceptuales (contenidos de historia y geografía local, regional y na-cional), procedimentales (habilidades y herramientas para la investigación)



LA RECONSTRUCCIÓN GEOHISTÓRICA: REFLEXIONES DESDE LA DIDÁCTICA Y APRENDIZAJE DE LOS CONTENIDOS DE EDUCACIÓN MEDIA

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y actitudinales (trabajo en equipo, vinculación con la comunidad) en concor-dancia con lo establecido en el marco legal venezolano (Constitución de la Re-pública Bolivariana de Venezuela, 1999; Ley Orgánica de Educación, 2009), lo que convierte a la reconstrucción geohistórica en una estrategia pertinente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales para propiciar un espacio para la reconstrucción de saberes a través de la construcción del conocimiento por parte del propio estudiante.Palabras clave: Reconstrucción geoshistórica, Historias locales, Me-morias de las Comunidades, Educación Media.It is proposed to reflect on the geohistoric reconstruction as a didactic proposal, with emphasis on the subsystem of secondary education (Li-ceo Bolivariano), starting from the theoretical-epistemic springs of the geohistorical approach (Tovar, 1996; Ceballos, 1993; Santaella, 1989), as well as the review of the contents and generating themes raised in the proposal of curricular transformation for the middle education (2015) of the Ministry of Popular Power for Education. Geohistorical reconstruc-tion allows the management of conceptual contents (contents of local and regional history and geography), procedural (skills and tools for research) and attitudinal (teamwork, linkage with the community) in accordance with what is established in the (Constitution of the Bolivarian Republic of Venezuela, 1999; Organic Law on Education, 2009), which makes geohis-toric reconstruction a relevant strategy in the teaching-learning process of the social sciences in order to promote meaningful learning through the construction of knowledge by the student himself.Keywords: Geoshistoric reconstruction, Local histories, Memories of Communities, Middle Education.

INTRODUCCIÓNA principios del siglo XXI, uno de los problemas más comunes en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, particular-mente en el subsistema de educación media, es la falta de interés por par-te de los jóvenes hacia los contenidos históricos y geográficos, al conside-rar “aburridos y monótonos” (Carretero 2007), así como unidireccional (Santiago, 2005), en donde los contenidos son pobremente asimilados. Esta problemática tiene dos vertientes: 1) la recurrencia a estrategias y métodos que propician el aprendizaje memorístico en base a la repeti-ción y memorización de efemérides, consecuencia de 2) Formulación y presentación de contenidos que responden a procesos geohistóricos de alance nacional, que no siempre están contextualizados a las realidades cotidianas de los alumnos ni docentes dejando a un lado lo local impreg-nado de un conjunto de prácticas inscritas de lo cotidiano y lo vivencial.

Es necesario también entender que desde el subsistema de educación media, el área de ciencias sociales, si bien se estipulan medidas y se presen-

López Polanco Joel, González Aldana Danny, Garcia Delgado Julio

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tan propuestas para su manejo integral, se siguen visualizando sus compo-nentes base separados –historia y geografía, bajo la enseñanza de métodos y técnicas de estudios memorísticos dirigidos desde una educación uni-direccional (Carretero, 2007), aunado a esto, la falta en los textos escola-res contenidos que propicien el acercamiento hacia lo local, y programas y planes de clases oficiales que no permiten la innovación al docente, bajo este contexto, los estudiantes no pueden pragmatizar en su vida cotidia-na los elementos que estas disciplinas aportan para la comprensión de su realidad, razón por los que estas disciplinas son de poco interés y se han convertido en un claustro para los estudiantes en su ambiente escolar.

Según Rodríguez (2010), la enseñanza de la disciplina despierta en alumnos y docentes una antipatía o una gran indiferencia, por lo que la suerte de la geografía no es importante para la sociedad en general. Si-tuación que frustra el ambiente escolar de los estudiantes, quienes mues-tran poco interés de conocer o comprender la historia de su país, región y localidad o del conocer los elementos del espacio geográficos que los rodea. Esto puede generar consigo un desarraigo de los valores identi-tarios, destrucción del medio ambiente, poco sentido de pertenencia de los que se es y lo que se tiene, porque quien no conoce, no quiere y quien no quiere no valora; en este sentido diría Eduardo Galeano (citado por Rodríguez, 2010) “primero, necesitamos reconocer nuestra enfermedad para “querer” rescatar nuestra memoria secuestrada por la colonización y por las nuevas formas de colonialidad”. ¿Y cómo hacerlo bajo estos mé-todos de enseñanzas pocos amenos?

Por tanto, se plantea que el estudio de la historia y la geografía sean abor-dados desde la reconstrucción geohistórica, permitiendo con ello innovar desde la educación y con la investigación de campo. En este sentido, se propone en estas líneas reflexionar sobre la reconstrucción geohistórica como una experiencia didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales, enmarcado en el contexto venezolano.LA HISTORIA, GEOGRAFÍA Y CIENCIAS SOCIALES: UNA MIRADA DESDE EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

La enseñanza de la historia y las ciencias sociales fue asunto de preo-cupación desde inicios del siglo XX, asunto que ocupó a los más desta-cados teóricos de nuestra época. Piaget, en 1933, presentaba una ponen-cia sobre la comprensión de los niños de algunos aspectos relacionados con el pasado y con el tiempo histórico (Carretero, 2007). Una de sus primeras conclusiones –todavía preliminares– era que los niños tenían evidentes dificultades para entender los contenidos históricos debido a las limitaciones generales propias de su desarrollo cognitivo. Unos vein-te años atrás, Dewey (1915), afirmaba que: “Sea lo que fuere la historia para el investigador, para el educador debe ser una sociología indirecta” (Carretero, 2007:15). Este pedagogo argumentaba que los alumnos en la


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escuela elemental no pueden comprender la Historia en su significado íntegro y que por tanto, debe enseñarse como un instrumento auxiliar de las Ciencias Sociales (Carretero, 2007:15).

En el Currículo Básico Nacional (1997) se estableció el área de Ciencias Sociales, a través de la integración de las disciplinas geográfica e históri-ca, en conjunción con los contenidos de formación cívica, aplicada en el hoy subsistema de educación básica. En la propuesta del Currículo Na-cional Bolivariano se planteó, también el área de Ciencias Sociales, ya proponiendo su aplicación en el subsistema de educación media –deno-minado en esta propuesta “Liceo Bolivariano” –. En ambas iniciativas se busca la integración de las disciplinas mediante la inter y transdisciplina-riedad, así como la transversalidad de los contenidos.

A partir de septiembre de 2015, se propone un nuevo modelo curricular que surge de las discusiones y sugerencias tras un proceso de consulta desde 2013, denominado proceso de cambio curricular1. Se propone, en-tonces, una nueva área denominada “memoria, territorio y ciudadanía”. Dicha propuesta parte de lo establecido en la Ley Orgánica de Educación2 (2009) que establece la formación de ciudadanos y ciudadanas a par-tir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios (art. 15), valorización de los espacios geo-gráficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y

1. En su preámbulo, el documento sobre el proceso de cambio curricular establece 5 puntos de partida:

1: El currículo, definido desde múltiples puntos de vista, abarca mucho más que los planes de estudio y los programas de las unidades curriculares2: En una sociedad participativa y protagónica la construcción del conjunto de condiciones anteriormente citadas es un proceso social que tiene que multiplicar las oportunidades de participación…3: El proceso se inscribe dentro de las finalidades de la educación establecidas en la Consti-tución, en su artículo 102: “...desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con una visión latinoame-ricana y universal”... 4: Esta otra manera de hacer educación, pensando en el desarrollo de las potencialidades humanas con respeto a los ritmos y procesos de aprendizaje, la formación de una ciudadanía participativa y transformadora, con arraigo nacional, conciencia de unidad latinoamericana y sentido planetario, tiene ya un importante recorrido de experiencias impulsadas por do-centes venezolanos y venezolanas en distintos contextos: escuelas experimentales, escuelas y liceos bolivarianos, escuelas técnicas, entre otras...5: Lejos de lo que algunos piensan, la realidad de nuestras aulas no la determina el pro-grama. La acción educativa concreta es producto de cómo entendemos nuestro trabajo las educadoras y los educadores, de cómo lo llevamos a cabo. Las profesoras y los profesores no son máquinas que reproducen contenidos dictados por los órganos oficiales, sino profe-sionales que tienen sus formas específicas de entender y valorar los cambios, las relaciones pedagógicas, su vivencia escolar…

2. De aquí en adelante, LOE


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particularidades culturales de las diversas regiones del país y desarrollar en los ciudadanos y las ciudadanas la conciencia de Venezuela como país energético y especialmente hidrocarburífero, en el marco de la conforma-ción de un nuevo modelo productivo endógeno, tal como lo establece el artículo 107 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela3.

Partiendo de lo anterior, el área “Memoria, territorio y ciudadanía” se apoya en diversas ciencias y disciplinas para estudiar hechos, relaciones, conexiones, fenómenos y leyes, tales como la Geografía y la Historia para entender los procesos humanos bajo el enfoque geohistórico (art. 15 de la LOE), es decir, el espacio y el tiempo visto como un todo; la climatología, la biología, astronomía, geología, matemática, economía, sociología, an-tropología, entre otras.REFLEXIONES EN TORNO A LA RECONSTRUCCIÓN GEOHISTÓRICA

Mosonyi, (1982) plantea que el estudio de la memoria de los pueblos, de sus territorios y de las relaciones humanas presentes en ellos, no puede ser visto como algo estático, sino que, al contrario, debe ser asumido como dinámicas en permanente transformación, relacionadas e interconectadas. Seres humanos en tiempos-espacios-vidas, cambiando sus lógicas, sus va-lores, sus códigos relacionales y ciudadanos, sus formas de organización para la satisfacción de sus necesidades, unos pueblos en convivencia y otros explotando, expropiando y valiéndose de otros (tanto adentro de su sociedad como hacia afuera) para sus intereses, pueblos de dominación.

La Geohistoria, es una ciencia que permite descubrir y precisar en un periodo histórico determinado, las relaciones económicas, políticas, reli-giosas e ideológicas internas y externas de una comunidad, lo que cons-tituye el análisis y la síntesis de la organización y estructura del espacio.

Según Sánchez y Sánchez (2011) el enfoque geohistórico se desprende desde una concepción geográfica, al concebir el espacio geográfico como un conjunto indisoluble donde se combinan objetos naturales y sociales. Por otra parte, aborda la vida que se desenvuelve en el espacio; las dinámi-cas que se desenvuelve, la sociedad en movimiento. El espacio geográfico aparece, entonces, como realizado, concebido y obedece a una dinámica espacial.

Para Braudel (1980), la geohistoria es la geografía humana misma desde el punto de vista histórico, cuyo fin es fusionar el espacio y el tiempo, ya que ambos son medios para el conocimiento de los hombres. Por otra par-te, La geohistoria es el método más apropiado para un estudio de historia regional, ya que aborda la geografía humana, la historia económica, social, cultural y antropológica4 de alguna localidad, desde la interdisciplinarie-

3. De aquí en adelante, CRBV

4. Metodológicamente la geografía ha recurrido a la historia para reforzar su carácter de


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dad, el estudio holístico y de campo de algún espacio determinado.La dinámica espacial es la funcionalidad de las relaciones y contradicciones

existentes entre las estructuras económicas, sociales y espaciales, producto de manifestaciones entre las fuerzas económicas, políticas e ideológicas y de las externalidades en una formación socioeconómica (Santaella, 1989).

En este sentido, expresa Aponte (2005) al tener por objeto de estudio los fenómenos sociales en su dimensión temporo-espacial, evidencia el manejo de la unidad dialéctica designada como tiempo- espacio, la His-toria (el tiempo y lo diacrónico), permite seguir la pista a las relaciones, contribuye a descubrir cómo se produce el fenómeno; la geografía por su parte (el espacio y lo sincrónico) demuestra cómo la sociedad actúa sobre su medio; el andamiaje de estos dos procesos constituyen el análisis y la síntesis de la organización y la estructura del espacio.

Tovar (1986:63) sostiene que “la Geohistoria en términos del conoci-miento, es una representación de la realidad a la cual tratamos de dar respuesta y donde se integran, por una parte, el espacio y por la otra el tiempo: las dos grandes variables del conocimiento científico social”. Se-ñala, además, que ella es fiel a la condición de pueblo como la solidaridad del grupo humano con su territorio, una comunidad estable, histórica-mente formada de lengua, territorio, vida económica, manifestada en la comunidad y en su cultura.

En ello, se da las bases para el planteamiento del Enfoque Geohistórico, el cual, según Ramón Tovar, citado por Ceballos (2007:25), considera que:

El enfoque geohistórico se desprende de la propia concep-ción geográfica que entiende al espacio como un producto concreto o síntesis de la acción de los grupos humanos so-bre el medio ambiente para su necesaria conservación y re-producción; sujeto a condiciones históricas determinadas. No responde exclusivamente, sin desentenderse de ello, a la pura preocupación intelectual, a las que algunos acos-tumbran reducirle; es en esencia la concreción real del ob-jeto geográfico y se impone en las tareas de la planificación social en virtud del rol en la identificación de los conglome-rados humanos, en articular pueblos, estados y naciones.

Por su parte Santaella, (citado por Ceballos, 2007:28), al definir lo geohistórico afirma que:

ciencia social, los historiadores desde la historia regional, ofrecen una vía metodológica para acceder al estudio de la dinámica espacial, en la búsqueda de la explicación de la orga-nización de los grupos humanos en momentos históricos determinados. Por otra parte, la historia, recíprocamente, ha recurrido a la geografía, partiendo de la premisa de que toda relación sociohistórica y cultural sucede en un espacio concreto –material– y abstracto –representaciones– en donde hombre y medio establecen una relación dicotómica, de la cual resulta la construcción y desenvolvimiento de la sociedad (García Delgado, 2008).


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Es la relación entre la geografía y la historia; una modalidad de inter-disciplinariedad obligante en el estudio del espacio y su dinámica. Lo geográfico forma parte del proceso histórico y necesita de la historia para ser explicado socialmente. En consecuencia, lo geohistórico es proceso, contingente, activo. La geohistoria nos permite encontrar lo contempo-ráneo de la estructura espacial en cada período propuesto.

En este sentido, enseñar la historia y la geografía en la educación media desde el enfoque geohistorico, permitirá que los alumnos tengan una for-mación más amplia acerca de los procesos geohistóricos de nuestro país, y que además desarrollara las capacidades críticas, analíticas y reflexivas por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral, me-diante políticas de desarrollo humanístico, científico y tecnológico, vincu-ladas al desarrollo endógeno productivo y sustentable de las comunidades.

Ontológicamente hablando, la concepción del ser humano como sujeto constructor y reconstructor de sus realidades sociales parte de su propia experiencia, obedece a una perspectiva que concibe al ser humano como ser viviente que construye y reconstruye permanentemente su mundo y su comportamiento a través del uso del lenguaje y pensamiento, al des-plegar su ser en un devenir necesariamente social, cultural e histórico (López, González y Soler, 2015). Este planteamiento permite visualizar a los seres humanos como co-creadores de su propia realidad, en la que participan median su experiencia, imaginación, pensamiento y acción.

El término reconstrucción hace alusión a que el análisis y sistematiza-ción de la información por investigadores, o personas que no hayan “vi-vido” directamente la experiencia sólo pueden armar las piezas del rom-pecabezas, que no constituye más que la cotidianidad de los miembros de una comunidad, quienes, de una u otra manera, elaboran las piezas.

Quienes construyen la historia son quienes la viven, que la analizan y sis-tematizan la reconstruyen. En este sentido, se hace una analogía con los postulados de la antropología interpretativa de Geertz (2003), en donde los escritos antropológicos son, en sí mismos, interpretaciones y por ende inter-pretaciones de segundo y tercer orden (Por definición, sólo un “nativo” hace interpretaciones de primer orden: se trata de su cultura.). De manera que son ficciones; ficciones “en el sentido de que son algo ‘hecho’, algo ‘formado’, ‘compuesto’ —que es la significación de fictio—, no necesariamente falsas o inefectivas o meros experimentos mentales de ‘como si’” (2003:28).

Una característica esencial de la reconstrucción geohistórica es la cir-cunscripción a un espacio local, lo más concreto posible. Ese espacio con-creto puede ser un sector, una urbanización, barrio, calle, pueblo, entre otros; en tanto el espacio abordado se asuma como comunidad, enten-diendo este último término como un conjunto de personas que se consi-deran parte de un grupo producto de una convivencia común y constante en el tiempo. Ello parte de la necesidad de captar los elementos que cons-tituyen la cotidianidad de las comunidades, los detalles, los vaivenes del


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día a día, a través de los cuales se construyen las identidades. Lo anterior coincide con los planteamientos de la microhistoria, plan-

teada por Levi (1985) y Ginzburg (1991, 1994, 2002) que implica una historia general, analizada desde un acontecimiento, documento, o per-sonaje concreto; en donde Levi (en Avendaño, 2005) hace una analogía con el uso de un microscopio; se modifica la escala de observación para ver cosas que, en una visión general, no se perciben. Esta microhistoria, también denominada “Historia Matria” por el historiador mexicano Luis González y González (1973) quien catalogó esta forma de historiar como la cenicienta de las historias, ya que desde antaño ha sido realizada por el pueblo, aficionados y entusiastas del terruño que se proponen salvar del olvido el pasado propio colectivo5.

Ya en un acercamiento al ámbito pedagógico, Santiago (2005) comenta:

La reconstrucción del proceso geohistórico obedece, en principio, a la urgencia por superar el sentido somero y superficial de la enseñanza geográfica, dada su condición de actividad rutinaria, donde el docente facilita un proce-so habitual repetitivo y los educandos son espectadores de una actuación unidireccional circunscrita a dictar y expli-car. Llama la atención la distancia abismal producida entre el desarrollo de la investigación en este campo del conoci-miento y los sucesos del aula (2015:66).

FUNDAMENTOS Y CONTENIDOS DE LAS CIENCIAS SO-CIALES EN EL SISTEMA EDUCATIVO VENEZOLANO

La UNESCO establece cuatro pilares de la educación: • Aprender a conocer, combinando una cultura general suficiente-

mente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: apren-der a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer, a fin de adquirir no sólo una calificación pro-fesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a tra-bajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los

5. Esta forma de historiar es la que habla de la vida diaria del hombre común, de lo familiar y cotidiano. En este sentido, la historia regional y local no propone construir grandes teorías históri-cas, sino instruir y enseñar. En Venezuela, los estudios regionales y locales se destacan los aportes de Arístides Medina Rubio, Ramón Tovar, Pedro Cunill Grau, Germán Cardozo, Belín Vásquez, Virgilio Tosta y Tarcila Briceño, entre otros. Ellos han colaborado en la difusión y promoción de la historia regional-local en el país con el fin de romper con el marco de la historia oficial y reivindicar el legado de los pobladores del país (Centro Nacional de Historia, 2011:20).


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jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la en-señanza por alternancia.

• Aprender a convivir, desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los va-lores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

• Aprender a ser, para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de auto-nomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no me-nospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, capacidades físicas, aptitud para comunicar.

Por su parte, la Educación es vista, desde el Currículo Nacional Bo-livariano (CNB) (2007), como un proceso colectivo e integrador y, a la sociedad, como una gran escuela formadora de ciudadanos y ciudadana; definiendo la educación bolivariana como un proceso político y socializa-dor que se genera de las relaciones entre escuela, familia y comunidad; la interculturalidad, la práctica del trabajo liberador y el contexto histó-rico social (2007:15), en el cual se establecen cuatro pilares fundamen-tales para “el desarrollo del nuevo ser social, humanista y ambientalista: Aprender a Crear, Aprender a Convivir y Participar, Aprender a Valorar y Aprender a Reflexionar”(:ibíd.:15-16).

Estos pilares se asumen como elementos flexibles que orientan los com-ponentes de las áreas de aprendizaje y los ejes integradores, facilitando las experiencias de aprendizaje inter y transdisciplinarias a través de los procesos de aprendizaje en colectivo, en donde se relacionen con su con-texto histórico-social, transformándose en ciudadanos y ciudadanas hu-manistas, creativos y ambientalistas, con actitudes; aptitudes y valores acerca del hacer científico, desde una perspectiva social; conscientes de la diversidad y la pluriculturalidad del país, con amor a la Patria; orgullosos de sus costumbres y acervos culturales y conocedor de la nueva geome-tría territorial y su dinámica… (p.20)

• Aprender a Crear implica el fomento de la creatividad en la medida que la escuela, en relación con el contexto histórico-social y cultu-ral la incentive a través de un sistema de experiencias de aprendi-zaje y comunicación. Este pilar está íntimamente relacionado con el principio de aprender a hacer.

• Aprender a Convivir y Participar implica la formación de una nueva ciudadanía con conciencia social, comprometida con el desarrollo de las políticas sociales; en busca de la inclusión de todos a través del proceso educativo, propiciando procesos que se den en colecti-vo que conlleven a la interacción, discusión controversia y coinci-dencia de significados.


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• Aprender a Valorar implica tomar conciencia de la importancia de las acciones colectivas y desarrollar habilidades para caracterizar, razonar, discernir, dialogar y mediar desde una ética social; donde se busca transformar la escala de valores capitalista por una centra-da en el ser humano (p. 17).

• Aprender a Reflexionar implica dirigir acciones a formar un nuevo republicano y nueva republicana con sentido crítico, reflexivo, par-ticipativo, cultura política, conciencia y compromiso social, en pro del cambio de las estructuras cognitivas para que lograr el pensa-miento crítico-reflexivo. Este pilar promueve el aprender a conocer para que el nuevo republicano y nueva republicana pueda apropiar-se independientemente de los “avances de la ciencia, tecnología, así como los elementos correspondientes a su cultura local, regional, nacional e internacional, en forma reflexiva, con criterio enrique-cedor y transformador de las ideas que se asimilan en beneficio de la comunidad donde se desarrollará” (pp. 19-20).

En el documento sobre el proceso de cambio curricular (2015), genera-dos de sistematización de las propuestas pedagógicas y curriculares sur-gidas en el debate y discusión para aplicarse en educación media. Sobre los referentes éticos y procesos indispensables es necesario apuntar que:

1. Abarcan todos los aspectos de la vida del plantel, deben estar in-tegradas a la organización y el funcionamiento, a la forma en que se trabajan las áreas, a las rutinas, a las actividades comunes y a las relaciones entre todos los que participan en la vida escolar: docen-tes, directivos, estudiantes, trabajadores administrativos y obreros, familias, comunidad.2. Deben integrarse como dimensiones permanentes, prolongadas en el tiempo. No es que a veces seamos solidarios o que esta sema-na apreciaremos la diversidad humana, sino que la cultura escolar esté impregnada de práctica solidaria y de aprecio a la diversidad humana.3. Deben ser evaluadas en el conjunto de los procesos escolares y las prácticas pedagógicas y no sólo en el comportamiento de las y los es-tudiantes. El liceo y la escuela técnica (y en general todos los centros educativos de todos los niveles y modalidades) deben preguntarse continuamente si las actividades escolares son o no (o hasta qué punto son) coherentes con los referentes éticos y los procesos indis-pensables. La afectividad como proceso presente en todo proceso educativo, tiene como fin “potenciar el desarrollo social, emocional, moral, cognitivo y del lenguaje de los y las estudiantes” (p.51), en la medida que favorecen la posibilidad de aprender con los demás y acordar y cumplir normas sociales.4. Tienen que ser objeto de reflexión de todos quienes participan en la vida escolar y, por tanto, tienen que propiciarse las oportunidades


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para que individual y colectivamente todas y todos tengan la opor-tunidad de elaborar y compartir sus propias aproximaciones sobre estos referentes, ampliándolos e interpretándolos, para que puedan servir de guía ética efectiva para pensar y autoevaluar sus acciones.5. Deben tener una traducción en cada área de formación, tanto en forma de recomendaciones metodológicas como en los contenidos. En este sentido son transversales a todo el currículo.

Para la selección de los referentes éticos y procesos indispensables, to-mamos como base los principios constitucionales (la prefiguración de la sociedad que queremos ser), enfatizando los elementos educativos implí-citos en ellos:

1. Educar con, por y para todas y todos2. Educar en, por y para la ciudadanía participativa y protagónica3. Educar en, por y para el amor a la Patria, la soberanía y la auto-determinación4. Educar en, por y para el amor, el respeto y la afirmación de la condición humana5. Educar en, por y para la interculturalidad y la valoración de la diversidad6. Educar en, por y para el trabajo productivo y la transformación social7. Educar en, por y para la preservación de la vida en el planeta8. Educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo9. Educar en, por y para la curiosidad y la investigación.Asimismo, Los temas generadores están planteados para que los profesores y las profesoras creen condiciones para que sus estu-diantes superen el aprendizaje memorístico y libresco, mecánico y ausente de interpretación y comprensión, muy característico de la enseñanza tradicional de esta área de formación6.

ELEMENTOS DIDÁCTICOS PARA LA RECONSTRUCCIÓN GEOHISTÓRICA

Tanto como en el subsistema de educación primaria bolivariana como en el de educación secundaria bolivariana se procura la toma de con-ciencia y el fortalecimiento de la identidad venezolana, latinoamericana, caribeña y universal desde una perspectiva geohistórica para el recono-

6. El estudio de la memoria de los pueblos, de sus territorios y de las relaciones humanas presentes en ellos, no puede ser visto como algo estático sino que, al contrario, debe ser asumido como dinámicas en permanente transformación, relacionadas e interconectadas. Seres humanos en tiempos-espacios-vidas, cambiando sus lógicas, sus valores, sus códigos relacionales y ciudadanos, sus formas de organización para la satisfacción de sus necesi-dades, unos pueblos en convivencia y otros explotando, expropiando y valiéndose de otros (tanto adentro de su sociedad como hacia afuera) para sus intereses, pueblos de domina-ción (Mosonyi, 1982).


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cimiento de lo local, estadal, regional, nacional e internacional . A través del enfoque geohistórico se propiciará el conocimiento de las propias lo-calidades, en pro de la consolidación de la identidad local.

Cuadro 1.Temas generadores para el área Memoria, Territorio y Ciudadanía.

TEMAS GENERADORES

PRIMER AÑO

SEGUNDO AÑO

TERCER AÑO

CUARTO AÑO

QUINTO AÑO

La relación en-tre los grupos hu-manos con la natu-raleza, a través del tiempo, para ge-nerar los espacios geográficos que conocemos hoy.

Las familias, la comunidad, la territorialidad y el hábitat.

Los pueblos in-dígenas

Afrovenezola-nidad: esclavitud, resistencia y construcción de la libertad

La adolescen-cia: nuevas res-ponsabi l idades para el ejercicio pleno de la perso-nalidad y la ciuda-danía.

Francisco de Miranda y su época

Participación y protagonismo ciudadano

I n d e p e n d e n -cia: movimientos emancipadores de Nuestramérica

La mujer vene-zolana

La organización del espacio en la Venezuela Agraria

Los cinco conti-nentes

Las creaciones y los patrimonios

culturales de los pueblos

Bolívar: El hombre de las di-ficultades. Ideas políticas y sociales de Simón Bolívar.

Petróleo y sobe-ranía

Cultura tribu-taria

Dinámica y distribución de poblaciones hu-manas

La discrimina-ción social

Venezuela, Lati-noamérica y el Caribe: espacios para la par-ticipación prota-gónica multiétnica y pluricultural

Colonización y neocolonización

Diversificación productiva

Democratiza-ción de la propie-dad de la tierra para la garantía de la seguridad alimentaria de la población

La economía nacional

Uso responsa-ble y crítico de los medios de comu-nicación públicos y privados

La vida en las fronteras, las con-troversias limítro-fes, los conflictos internacionales y convivencia entre naciones.

La hambruna en el mundo

Modelos econó-micos de produc-ción

La economía nacional e interna-cional

La División so-cial del trabajo

Desarrollo hu-mano en la Repú-blica bolivariana de Venezuela

Organizaciones de América latina y el Caribe

Fuente: Ministerio del poder popular para la educación, 2015.

Por otra parte, el proceso didáctico de la enseñanza de la geohistoria debe realizarse desde el abordaje comunitario, partiendo del diagnóstico comunitario, que según Ander-Egg (1987), autor clásico en trabajo so-cial, desarrolla su concepción del diagnóstico a partir de ubicarlo dentro de la primera fase de la estructura básica de procedimiento – estudio, investigación y diagnóstico, considerando que para actuar hay que tener un conocimiento de la realidad que se quiere modificar, disponiendo de los datos básicos y su correspondiente análisis e interpretación, por tan-to, afirma que el diagnóstico tiene una doble característica; servir direc-ta e inmediatamente para actuar y su objetivo es lograr una apreciación general de la situación problémica, especialmente en lo que concierne a


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necesidades, problemas, demandas, expectativas y recursos disponiblesSegún Rivera, (1999), la primera característica que debe tener el diag-

nóstico es que sea participativo. Este enfoque de la participación tiene esencialmente un carácter educativo y proporciona a los técnicos la opor-tunidad de conocer más íntimamente a la comunidad. A través de este ejercicio, la comunidad puede autoreconocer sus potencialidades y fla-quezas, permitiendo que la propuesta final de desarrollo sea coherente con las expectativas y con las posibilidades de la comunidad.

En este sentido, el diagnóstico comunitario, la historia oral y los aportes del enfoque Geohistórico constituyen punta de lanza para la transforma-ción del salón de clases en un encuentro de experiencias y saberes, en una comunidad de aprendizaje que discute y construye sobre la realidad que caracteriza los escenarios educativos en la que los participantes son acto-res y constructores, respetando la visión sistémica de los hechos sociales, políticos, económicos, organizacionales y humanos que caracterizan los espacios locales, frente a las demandas globales y confrontándolos con los planteamientos teóricos de los estudiosos del tema. Esta manera de trabajar el aprendizaje conduce a desarrollar estrategias que permiten el ejercicio de la intervención crítica y dialógica en la que se desarrollan las competencias significativas de investigación, tan necesarias para un do-cente corresponsable del bienestar social en el contexto en el cual actúa.¿POR QUÉ ENSEÑAR LA HISTORIA Y LA GEOGRAFÍA DESDE LA RECONSTRUCCIÓN GEOHISTÓRICA DE UNA COMUNIDAD?

Reforzando estos planteamientos, Santiago (2005) enfatiza que, des-de la vertiente pedagógica, el enfoque Geohistórico permite entre otros aspectos: elevar los niveles de conocimiento, concientización y participa-ción, convirtiendo dicha situación en objeto de enseñanza-aprendizaje, para generar propuesta concreta que logren mejoras en el ámbito esco-lar y comunitario, además de integrar la relación espacio, naturaleza y sociedad. Propuestas que coadyuva a que en esencia el individuo tome conciencia en relación a las necesidades y posibles soluciones que merece su comunidad.

Permite conocer a profundidad la realidad social e histórica de la co-munidad, ya que, al realizar una reconstrucción geohistórica, se utilizan métodos científicos que requieren tanto el análisis de fuentes documen-tales como el análisis directo con los grupos de persona que residan en la comunidad desde la investigación de campo y utilizando estrategias que lleven a generar y develar los aportes que permanecen en las memorias de las personas.

Cuando se plantea este enfoque como estrategia didáctica en las ins-tituciones educativas, permitirá a los jóvenes desarrollar capacidades críticas, analíticas, entre otras. Lo clave, para efectos de una reconstruc-


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ción geohistórica, es que el estudiante investigue sobre su propio entorno inmediato, en donde viva su cotidianidad, sus memorias, sus vivencias; en fin, donde se sienta parte de una comunidad, a la cual aportará en su indagación de su pasado. PROPUESTA ENSEÑANZA DESDE EL AULA A LA INVES-TIGACIÓN DE CAMPO

Elaborar y enseñar una metodología básica de trabajo que permita al estudiante abordar a la comunidad que desee estudiar, donde el docente sea quien oriente y asesore constante mente los pasos que se planteen. En consideración a la finalidad del estudio para llevar a cabo la reconstruc-ción geohistórica de las comunidades, se plantean las siguientes fases:

a) Sensibilización: implica la preparación de clases formativas donde se le explique al estudiante estrategias para el abordaje de la comunidad. Este aspecto implica la interacción con el alumnado, a través de experiencias previas de reconstrucción geohistórica o similares, tanto en ámbitos universitarios como en espacios esco-lares. En la sensibilización se procederá al diseño de instrumentos flexibles que permitan al estudiante la recolección de la informa-ción que se requiera. Estos instrumentos, preferentemente, serán diseñados por los alumnos de la clase/comunidad concreta en con-junto con el docente. La idea es que se involucren en todos los pro-cesos de la investigación, que no sea solo aprender a conocer, sino a aprender a ser y a convivir.b) Indagación: lo primero en esta fase es la conformación de gru-pos de trabajo y orientarlos para la delimitación de la comunidad a estudiar. Como se ha mencionado en páginas anteriores, el contex-to a elegir será a partir de lo micro –una calle, un conjunto de ca-sas, una vereda– y que sea parte de la cotidianidad de los alumnos. Se hace énfasis en la conformación de grupos, en tanto que se pro-picia el trabajo en equipo –aprender a convivir– y la retroalimen-tación tras una actividad grupal tiende a ser más productiva. Esta indagación tendrá, a su vez, se compondrá de las siguientes etapas: • Localización de fuentes regionales y locales de información (ar-

queo de fuentes documentales, informantes claves, revisión de croquis y mapas geográficos de la comunidad). Dichas fuentes complementarán las fuentes orales obtenidas en las visitas a la comunidad, ya sea para confirmar lo contado en los testimonios de los miembros de la comunidad o para añadir versiones de lo acontecido en la localidad, así como para reconocer la percep-ción de la comunidad sobre un acontecimiento de escala regio-nal, nacional o internacional.

• Acompañamiento o visitas guiadas por parte del docente a la comunidad de estudio. En este caso, dicho acompañamiento


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debe ser por lo menos en las fases iniciales, para hacer un segui-miento de los procedimientos aplicados e incluso, en la medida de lo posible, se sugiere que al menos una clase formativa en la comunidad.

• Aplicación de estrategias previamente explicadas para la obten-ción de datos sobre geohistoria de la comunidad (entrevistas, encuestas, realización de mapas cognitivos por los habitantes, árboles genealógicos, entre otros), con el fin de recopilar los testimonios de los habitantes de las comunidades a abordarse, fuente primaria y primordial para la reconstrucción geohistóri-ca de la localidad.

c) Contrastación: implica la el inicio del análisis de la información obtenida en la comunidad, la cual será comparada con el contexto geohistórico regional y nacional, al menos desde la fundación de la comunidad hasta la actualidad. A través del ejercicio de la compa-ración se relacionarían los contenidos planteados en los currículos escolares con las experiencias propias del estudiante, en miras de darle significado a los procesos históricos, que no se sientan ajenos a los acontecimientos relatados y analizados en clase. El comparar los procesos históricos nacionales y regionales con los aconteci-mientos de la cotidianidad local, propiciaría un aprendizaje signi-ficativo, pues el conocimiento se producirá desde la conexión con las experiencias previas. Asimismo, a través de la comparación, se podrá entender el territorio local como parte de lo regional y lo local, no como un ente aislado, lo que ayudaría a explicar mejor las dinámicas espaciales desde una perspectiva inductiva, que a su vez propiciará un aprendizaje significativo.d) Interpretación: Hecho de que un contenido material, dado e independiente del intérprete, sea “comprendido” o “traducido” a nuevas formas de expresión; relacionado con la hermenéutica.e) Redacción: Procesamiento y análisis de la información bajo un diseño preestablecido por el docente –sea la reconstrucción geohistórica propiamente dicha, cartografías sociales, mapeo co-lectivo, entre otros–. La idea es generar un producto en el cual se sistematice la información, para que tanto la comunidad aborda-da como el público en general puedan acceder a ella. La redacción del mismo permitirá al alumno el desarrollo de las habilidades de lectoescritura en tanto que para el desarrollo de la reconstrucción geohistórica se precisa –aparte de las visitas de campo a la comu-nidad– una revisión bibliográfica, de fuentes primarias u otro ma-terial de referencia.d) Socialización: implica socializar los resultados del proceso de reconstrucción geohistórica de la localidad a través de la realiza-ción de foros, seminarios, talleres junto a miembros de la comuni-


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dad. El ejercicio de reconstrucción geohistórica solo tendrá sentido si el mismo es socializado con las comunidades abordadas, lo que le añadiría un impacto social a la actividad educativa, reforzando la relación comunidad-escuela.

El rol del docente se circunscribe, fundamentalmente, a la de facili-tador, en la cual el alumno sea quien construya su propio aprendizaje, el cual será potenciado en base a las experiencias previas desde sus vi-vencias en la comunidad. Lo anterior parte de las ideas de generar una aprendizaje significativo (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010) a par-tir de sus vivencias en la comunidad, en donde el alumno sea el propio protagonista de su proceso de aprendizaje, quien construya los saberes (Vygotsky, 1978) a partir de la experiencia de la comunidad.

Se propone, asimismo, propiciar el aprendizaje por descubrimiento, pues a través de la reconstrucción geohistórica es posible ahondar en la forma en que se adquieren conceptos o contenidos mediante un méto-do activo, sin tener una información primaria acerca del contenido de aprendizaje. La enseñanza o aprendizaje por descubrimiento, ubica en un primer plano el desarrollo de las destrezas de investigación en el in-dividuo (Jiménez Pierre, Parra Cervantes y Bascuñan Blaset, 2007) fun-damentándose particularmente en el método inductivo, ya este último facilita el desarrollo de este tipo de aprendizaje.

Aquí el docente hace la presentación de una serie de problemas –en este caso, la necesidad de recuperar o recopilar la geohistoria local–; con lo que después, el alumno hará el esfuerzo suficiente para encontrar los criterios o reglas necesarias para resolver un problema –la reconstruc-ción geohistórica propiamente dicha–. Este proceso es inductivo, en tan-to implica la colección y reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o generalización, reconociendo los aspectos más des-tacados de la geohistoria regional y local a partir de la comprensión de los procesos locales.

Las consecuencias del descubrimiento producto de la reconstrucción geohistórica tienen un efecto novedoso en el alumno, dado que implica una construcción a partir de los conocimientos previos, de su propia ex-periencia en la comunidad, que éste ya posee al enfrentarse a una situa-ción de aprendizaje, propiciada por la interacción con la comunidad –las fuentes orales–, así como con material bibliográfico y hemerográfico.A MODO DE CONCLUSIÓN

La reconstrucción geohistórica, como propuesta para enseñar a los jó-venes estudiantes a comprender la realidad histórica de la comunidad, permite a los estudiantes inhibirse en el fenómeno de estudio, por cuanto participa directamente en la identificación de los problemas y/o necesi-dades de su comunidad unido a la búsqueda en colectivo de las soluciones de estos. Además, contribuye a superar la brecha existente entre apren-der a investigar de manera lineal o hacerlo de forma dinámica, holística y


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contextualizada, en sintonía con los postulados de Ausubel y Novak (Díaz Barriga y Hernández Rojas, 2010).

Al aprender investigando, el alumno estará en la capacidad de generar sus propias preguntas y, asimismo, generará las respuestas a dichas inte-rrogantes, a través de la indagación, tanto en la comunidad como en las fuentes documentales y bibliográficas. En algunos casos, la información ya es conocida por el alumno, si bien al compararla con los contextos re-gional y nacional, se propiciará un aprendizaje significativo.

Al realizar una reconstrucción geohistórica se asume una nueva forma de enseñar la historia nacional partiendo de las historias locales y esta, de las memorias de los habitantes de las comunidades, en el mismo sentido abor-dando a la geografía como medio histórico y social, o mejor dicho compren-der la realidad desde la enseñanza del desarrollo de los procesos geohistóri-cos de las comunidades. Como una suerte de “Historia Matria” (González y González, 1973), que ha de nutrir la construcción de una “Historia Patria” y no al revés. Todo ello, desde el estudio interdisciplinario y la investigación de campo, para romper con esos viejos esquemas en la enseñanza de la edu-cación que solo se limita en el aprendizaje dentro del aula y además estudia a las disciplinas por separado desde el método memorístico.

Lo anterior llevaría a que los estudiantes se inserten dentro de sus co-munidades para profundizar sobre los aspectos que dieron origen y per-mitieron el crecimiento de la comunidad, y atreves de la interacción hu-mana poder desarrollar un sentido más humanizado en los jóvenes, para que los aprendizajes sean más significativos a la hora de comprender su realidad histórica en el medio social en donde conviven, y así profundizar con ello, sus identidades, desarrollar un sentido de pertenencia que ga-ranticen la sostenibilidad de la cohesión social de su comunidad.

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Ensayos

CULTURA E IDENTIDAD EN LA LEY ORGÁNICA DE DUCACIÓN VIGENTE.

CULTURE AND IDENTITY IN THE ORGANIC LAW APPLICABLE EDUCATION.

Lcda. Egilda Morillo MSc.

RESUMEN

Este ensayo forma parte del abordaje teórico necesario para desarro-llar la tesis doctoral referida al Discurso Musical y la Identidad en la Educación Primaria en Venezuela. En él se analizan los términos Cul-tura e Identidad, y el su uso que de ellos se hace en la Ley Orgánica de Educación de la República Bolivariana de Venezuela, con el fin de escla-recer y establecer criterios sobre sus implicaciones en la construcción y negociación de las identidades. Los resultados de este análisis serán utilizados en el abordaje del discurso musical, y su vinculación con la consolidación de las identidades en la etapa primaria del sistema edu-cativo venezolano.Palabras clave: Cultura, Identidad, Polisémico.



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ABSTRACT

This essay is part of the theoretical framework needed to develop the thesis referred to Musical Discourse and Identity in Primary Education in Venezuela. It terms Culture and Identity, and the use that is made of them in the Education Law of the Bolivarian Republic of Venezuela, in order to clarify and establish criteria for its implications in the construc-tion and negotiation are analyzed identities. The results of this analysis will be used in the approach to the musical discourse, and its connection with the consolidation of identities in the primary stage of the Venezue-lan educational system.

Keywords: Culture, Identity, PolysemousINTRODUCCIÓN

Este ensayo, más allá de haber surgido como requisito aprobatorio del seminario Redacción de Artículos Científicos del Doctorado en Educa-ción de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt”, vie-ne a formar parte del arqueo teórico necesario en la construcción de la propuesta de tesis doctoral referida al Discurso Musical y las Identidades en la Educación Primaria en Venezuela, en su etapa de anteproyecto. En él se analizan los términos Cultura e Identidad, específicamente en cuan-to al uso que se hace de los mismos en algunos de los artículos de la Ley Orgánica de Educación vigente en Venezuela, con el fin de esclarecer y establecer criterios sobre sus implicaciones en la construcción y nego-ciación de las identidades, dado el carácter polisémico de los mismos, verificando la pertinencia de ambos en su uso.

Los resultados de este análisis serán utilizados en el abordaje del dis-curso musical, y su vinculación con la consolidación de las identidades en la etapa primaria del sistema educativo venezolano.

DESARROLLO

Sobre CulturaHablar de cultura es referirnos a lo esencialmente humano y su que-

hacer. Es una palabra útil para referirnos al proceso de producción de sentido en el que participan todas las sociedades humanas en la búsque-da del bienestar común, e incluye tanto lo material como lo no material. Desde la etimología del término, siguiendo la Philosophica Enciclopedia (on line © 2006-2013), cultura es una palabra castellana que deriva del verbo latino colere (cultivar) y abarca un triple sentido: físico, ético y religioso, es decir, lo técnico, lo práctico y lo teórico, como expresión del quehacer humano en condición gregaria.

Entrado el siglo XIX, con el auge de las investigaciones antropológicas


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en países que hoy conocemos como de tercer mundo, comenzó a utilizar-se el término en referencia a grupos humanos considerados no modernos desde occidente y su “modernidad”; y fue a partir del abordaje teórico de las representaciones sociales cuando tomó cuerpo el estudio de la cultura en las ciencias sociales, para hacer el desmontaje de los cambios vertigi-nosos y estructurales implícitos en la industrialización.

De igual forma, el desarrollo científico/técnico de finales del siglo XIX y principios del XX en las sociedades occidentales, que fueron modificando las maneras de pensar y representar la realidad, lo que García Cancli-ni (2011) llamaría procesos simbólicos, y que implicó al mismo tiempo, poner en el tapete intelectual el reconocimiento de las diferencias cultu-rales implícitas en estos procesos, el ciclo simbólico de organización de las diferencias. La educación jugó un papel estelar en este proceso de formación/vinculación del término cultura, sobre todo en lo referido a la reproducción, creación y recreación de formas de ver y transformar la realidad, traducidos en producción cultural para beneficio de lo humano.

Es así como la escolaridad como sistematización del proceso educativo1 ha venido sirviendo como instrumento para que los Estados Nación como Venezuela, promuevan y consoliden en el imaginario de los ciudadanos un sentido de adhesión y pertenencia que les permita sentirse, vivir, ubi-carse en un espacio/tiempo común, que incluya una historia vivida y un presente en el que participen y se sientan parte del mismo. Es de hecho un modo de reproducir cultura de manera formal, reafirmando en el pro-ceso aquellos valores culturales que el Estado defina como los más ati-nentes a la identidad nacional.

En el caso venezolano, el Estado Docente legisló y promulgó una Ley Orgánica de Educación mediante la cual se promueve la consolidación de estos valores, y ya en el artículo 3 se establecen como principios de la educación, entre otros, el “fortalecimiento de la identidad nacional, la lealtad a la patria e integración latinoamericana y caribeña”, valores que se corresponden con la construcción/consolidación de un modelo cultu-ral fundado en una historia común, con raíces idiosincráticas/identita-rias únicas y a la vez compartidas.

Mediante el desarrollo de políticas aplicadas en los diferentes niveles de los subsistas que conforman el sistema educativo, el Estado prevé así el mantenimiento y fortalecimiento de sí mismo, remarcando esos rasgos identitarios que permiten ubicarnos espacial, temporal y culturalmente en un contexto específico, el venezolano, cumpliendo así la educación con el deber social establecido en la misma ley, de orientar el desarrollo “del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente

1 Lo que para la época de Guzmán Blanco se llamó la Instrucción Pública, gratuita y obligatoria (Decreto en 1870), hasta nuestros días.

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determinadas” (L.O.E., Art.4), y promover “…la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, inven-ciones, expresiones, representaciones y características propias…” (Ídem).

Retomando la idea de la cultura como hecho social, como expresión en todos los aspectos del quehacer de esos grupos humanos, creemos que en el documento legal que hoy nos ocupa la palabra es utilizada en algunos casos de manera imprecisa, casi vacía de contenido. Por ejemplo, el art. 6 en el que se establece que el Estado, como ente rector en el sistema edu-cativo, garantiza “Los servicios de orientación, salud integral, deporte, recreación, cultura y de bienestar a los y las estudiantes que participan en el proceso educativo en corresponsabilidad con los órganos correspon-dientes” (L.O.E., art. 6.1.f, más o menos repetido en el 6.2.c).

Nos preguntamos entonces, a qué se referirá la ley cuando habla de ser-vicio cultural, siendo que está ubicado en el conjunto de servicios que in-cluyen orientación, salud integral, deporte, recreación y bienestar, como si éstos no conformaran en sí mismos la cultura; acaso el subjuntivo de la palabra no lleva implícito al sujeto/actor social que es, en última ins-tancia, quien le da sentido y pertinencia? Luego, en el numeral 3.c del mismo artículo leemos que, mediante la ley, el Estado planifica, ejecuta, coordina políticas y programas

De territorialización de la educación universitaria, que faci-lite la municipalización, con calidad y pertinencia social en atención a los valores culturales, capacidades y potencia-lidades locales, dentro de la estrategia de inclusión social educativa y del proyecto de desarrollo nacional endógeno, sustentable y sostenible. (L.O.E., art. 6 num. 3.c)

Una educación que atienda los valores culturales que deberían abarcar TODOS los ámbitos del quehacer en sociedad, pero que en el numeral 3.n ya va discriminando y reduciendo su aplicación a lo “histórico, ético y estético” de la cultura, en base al “órgano2 con competencia en materia

el cual se rige por una ley que aún no aparece en Gaceta Oficial, y que en su Exposición de Motivos refiere como deber del Estado diseñar políticas de democratización que promuevan, desarrollen, trasmitan, defiendan y garanticen los valores históricos, éticos y estéticos de la cultura” (Proyecto De Ley Orgánica De Cultura Presentado Por La Comisión Permanente De Cultura Y Recreación, p.2. <la negrilla es de la autora>). De ahí que el Estado, mediante la L.O.E., planifique y ejecute educación en materia “ estética, música, danza, cine, televisión, fotografía, literatura, canto, teatro, artes plásticas, artesanía, gastronomía y otras expresiones culturales” para con ello “profundizar, enriquecer y fortalecer los valores de la identidad nacio-nal” (L.O.E art. 6 num. 3.n),lo histórico y lo ético transversan la mayoría de los artículos, queda claro que en los articulados señalados como muestra, tanto en la L.O.E. como en el proyecto de L.O.C., la palabra cultura es utilizada para referir a lo emocional y estético, dejando a criterio del que los lee la libertad de vincularlo al resto que conforma la totalidad de la vida en cultura, pero que al mismo tiempo refuerza en el inconsciente colectivo la dupla cultura= arte/ estética.


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cultural”. Sin embargo, en el numeral 5 del mismo artículo se amplía la cobertura del término, abarcando los conocimientos, experiencias, sabe-res populares y ancestrales en el intercambio para la integración cultural y educativa de los pueblos. Ciertamente, son áreas que sobrepasan el detalle, y lo histórico, ético y estético están implícitos en ellas, no obstan-te la carga estética que arrastra el término. El sesgo en la utilización de término vuelve a aparecer en el artículo 18, en el que se lee que:

Los consejos comunales, los pueblos y comunidades indígenas y de-más organizaciones sociales de la comunidad, en ejercicio del Poder Po-pular y en su condición de corresponsables en la educación, están en la obligación de contribuir con la formación integral de los ciudadanos y las ciudadanas, la formación y fortalecimiento de sus valores éticos, la información y divulgación de la realidad histórica, geográfica, cultural, ambiental, conservacionista y socioeconómica de la localidad, la integra-ción familia-escuela-comunidad, la promoción y defensa de la educación, cultura, deporte, recreación, trabajo, salud y demás derechos, garantías y deberes de los venezolanos y las venezolanas, ejerciendo un rol pedagógi-co liberador para la formación de una nueva ciudadanía con responsabi-

lidad social. (L.O.E. art.18)

Al leer aquí la palabra cultura separada con “comas” de lo histórico, lo geográfico, lo ético, lo ambiental, etc., se dispara en el pensamiento del lector, ya sea por la misma repetición o por automático cultural, la aso-ciación con lo estético y lo artístico en todas sus formas, reforzando así esa vinculación, y alejando el término de sus orígenes, en tanto referente del quehacer humano en sociedad.

Sobre Identidad Esta palabra es asumida como lo que es común, cotidiano y propio de

un grupo; hábitos, costumbres, creencias, valores, normas, lenguajes (verbal, corporal, gestual), que son compartidos desde lo individual a lo colectivo y viceversa, implicando al mismo tiempo un territorio y una cultura común a todos, redundando en lo particular y propio, lo identi-tario. En este sentido, autores como Lacomba sostienen que “la identi-dad tiene su manifestación plena en la cultura, que es la decantación del proceso histórico, <<lo que va quedando>> como resultado del tiempo.” (2001:21), con lo que concuerda Klor de Alva, al señalar que la identidad como hecho cultural llega a concebirse también como “reconstrucción parcial y continua, resultado del desarrollo de los procesos históricos, en lugar de como una totalidad unificada” (1992:457).

Ambos autores resalta el carácter temporal y continuo de la identidad

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como proceso que está en constante movimiento, reelaborándose a la par de los eventos que se produzcan en las historias de los grupos humanos, dado que lo individual termina siendo histórico/social, en tanto lo grega-rio de lo humano.

Dentro de ese proceso de reconstrucción parcial y continua de la iden-tidad, está implícita la invención y recreación del “nosotros” frente a los “otros”, e igualmente la negociación para la generalización de los símbo-los (Habermas)3 entre los grupos que conforman este binomio. El pro-ceso se mueve así en una constante dinámica donde se reconocen las al-teridades entre miembros del mismo grupo, así como con los de afuera del mismo, mediante la actualización de códigos simbólicos de distinción construidos sobre la base de la familiaridad implícita en las reglas, nor-mas, conductas y roles, a lo interno del grupo.

Y en eso que es la cultura, la identidad implica al mismo tiempo ho-mogeneidad y heterogeneidad, dado que lo que hace común y propio a los miembros de un grupo, al mismo tiempo lo diferencia y particulariza frente/junto a los de otro, cercano o lejano. Es en la diferencia donde se evidencia la identidad, especie de autoreconocimiento por parte de los miembros de un grupo de sus particularidades, de su unicidad frente/en relación al otro; nos ubica frente al tema de lo propio y lo ajeno, lo cercano y lo lejano, lo mío que me caracteriza relacionado con lo tuyo y lo nuestro, en oposición a lo otro del otro.

Al respecto, autores como Roger Brubaker y Frederick Cooper vinculan identidad con esencialismo, argumentando que “Conceptualizar todas las afinidades y filiaciones, todas las formas de pertenencia, todas las ex-periencias de comunalidad, conexión, y cohesión, las autocomprensio-nes y las autoidentificaciones nos hace cargar con un vocabulario poco específico, chato e indiferenciado” (s/f:3). Sin embargo, en tanto que la esencia es lo “que constituye una cosa” (Diccionario Larousse), creemos que identidad es la palabra más atinada para referirnos a los procesos sociales vinculados con “la” cultura en “las” culturas.

Dada la misma dinámica sociocultural implícita en la diversidad de ro-les y funciones que vienen a determinar, en la mayoría de los casos, la aparición de otras identidades que mosaican el concepto en términos de categoría identidad: de género, religiosa, cultural, política y profesional; entre otras., el Estado venezolano es categórico en lo relacionado con el respeto y valoración de esta diversidad, en artículos como el 10 de la LOE en el que se garantiza tanto la defensa como la promoción de la diver-sidad cultural, prohibiendo expresamente la utilización de algún medio

3. Jürgen Habermas . Teoría de la acción comunicativa, I. Santafé de Bogotá, Colombia. Taurus Humanidades. © 1987, 1988, 1992, 1999, Grupo Santillana de Ediciones, S. A., desde http://exordio.qfb.umich.mx/archivos%20pdf%20de%20trabajo%20umsnh/libros/7006894-Habermas-Jurgen-Teoria-de-La-Accion-Comunicativa-I.pdf


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posible en instituciones y centros educativos del país, “que promuevan el terror, las discriminaciones de cualquier tipo, el deterioro del medio ambiente y el menoscabo de los principios democráticos, de soberanía nacional e identidad nacional, regional y local.” (L.O.E. art. 10);

Así mismo, en el art. 14 la identidad se presenta consustanciada con el proceso educativo en la promoción de “los valores de la identidad nacio-nal, con una visión latinoamericana, caribeña, indígena… para la parti-cipación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación individual y social” (L.O.E. art. 14), todo enmarcado en esas coinciden-cias/afinidades entre los sujetos de un mismo grupo que los marcan y particularizan, en un proceso único a la vez que repetible en otros, dife-rentes en sí mismos, en una sociedad democrática consustanciada “con los valores de la identidad local, regional, nacional, con una visión indí-gena, afrodescendiente, latinoamericana, caribeña y universal.” (L.O.E. art.15.1), extendiéndose este fin a la modalidad de la Educación rural (L.O.E. art.29), promoviendo así el sentido de pertenencia, de identidad.

Sirva como corolario el artículo 49 de la menciona Ley, en el que las especificidades étnico-culturales son promovidas y respetadas tomando en cuenta la temporalidad cultural de cada grupo que mosaica el Estado, ordenando los períodos escolares atendiendo a “la diversidad, las espe-cificidades étnico-culturales, las características regionales”, en aras de la observancia de los condicionantes que particulariza a los pueblos y su devenir histórico.

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ENCUENTRO ACADÉMICO: UNA EXPERIENCIA SIGNIFICATIVA PARA LA FORMACIÓN

DOCENTE

ADELA CALLES

INTRODUCCIÓN En el marco de la transformación universitaria, el encuentro de expe-

riencias académicas, realizado en la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). Estado Zulia Venezuela, pretende hacer un llamado de reflexión a los actores que intervienen en el proceso edu-cativo del sector universitario, de tal manera que, puedan emprender un vínculo con la comunidad de la cual forman parte; mediante el intercam-bio humano, científico y cultural de esa colectividad, con el propósito de trascender hacia la universidad productiva

En este sentido, es importante resaltar que el propósito primordial del presente ensayo es presentar de manera resumida, las reflexiones sobre cada uno de los encuentros realizados durante el curso de formación do-cente en el marco de la transformación universitariaI ENCUENTROTRANSFORMACIÓN UNIVERSITARIA

La cultura universitaria y la geopolítica del conocimiento fue el tema de inicio del módulo ético-político el cual tuvo como contenido central la transformación universitaria, así como los conceptos excelencia y ca-lidad. En ese sentido, las opiniones emitidas por los participantes per-mitieron obtener diversas concepciones sobre lo que es transformación universitaria; siendo ésta considerada para algunos como el cambio que debe dársele al curriculum, alegando que éstos muchas veces están des-contextualizados y por consiguiente, desactualizados de la realidad.

Por lo que se resaltó, que esta situación conlleva a los docentes a tomar la iniciativa de asumir nuevos contenidos, y estrategias innovadoras que cubran las necesidades de la nación, localidad y sociedad, (geopolítica del conocimiento) asumiendo para ello, otros espacios que les permita salir

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del claustro de los salones de clase contribuyendo de esta manera a que el estudiante perciba la aplicabilidad de lo que aprende. En ese mismo orden de ideas, se habló sobre la importancia que tiene la vinculación de la universidad con la comunidad, por lo que ésta no puede trabajar de manera aislado del contexto en el cual reside.

Otros por el contrario, consideraron que la transformación universita-ria parte de la reflexión interna individual, es decir que si no se asume el reto de cambiar la manera de pensar y actuar no se puede lograr transfor-mación alguna, por lo que hay que tomar en consideración el colectivo. Dentro de este contexto se enfatizó sobre lo mítico del término poder y cómo éste guarda estrecha relación con el conocimiento, se citaron varios ejemplos tales como, el profesor se ve como el individuo que tiene poder por impartir conocimiento, los padres tienen poder por ser la figura al cual se le debe respeto entre otros.

Partiendo de las ideas antes expresadas, se consideró que las funciones de las universidades a través del tiempo deben irse adaptando a las dife-rentes necesidades de carácter social, de tal manera que satisfagan las de-mandas de trabajo hacia el mercado laboral del país, y no a los intereses de las empresas. Situación que permitió aclarar los términos: excelencia y calidad, quedando claro que el primero responde a los intereses empre-sariales y el segundo cubre las necesidades laborales reales del país y la comunidad. De allí entonces, la importancia de estrechar los vínculos de la universidad con la sociedad, de no ser así, ésta quedará estancada en el tiempo y fuera de los avances que reclama la sociedad llámense científi-cos, técnicos, humanísticos entre otros.

Ese cambio de la universidad al cual se hace referencia, deberá impul-sar y a la vez estar en concordancia con el plan de la nación, esto con el propósito de que los estudiantes sean capaces de apropiarse de los cono-cimientos y perciban por ellos mismos, cuáles son las verdaderas políti-cas y necesidades que demanda la sociedad en la cual habitan. Situación que exige, una reflexión sobre la realidad nacional acompañada de una acción inmediata del conocimiento en su transformación, que rompa con esa larga tradición cultural de desvinculación entre el sector productivo y el sistema científico técnico, .de tal manera que los profesionales egre-sados sean capaces de intervenir de manera adecuada la realidad

En consecuencia, la educación que imparta la universidad debe estar dirigida a formar profesionales capaces de interesarse de manera ade-cuada por la realidad y por consiguiente, mejorarla para que la calidad de vida de la sociedad sea cada vez mejor.

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II Y III ENCUENTROLA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA PROBLEMAS Y DESA-FIOS

En estos dos encuentros el tema tratado fue el referido al desafío o rol que debe cumplir la universidad. Bajo esta perspectiva, las diferentes opiniones expresadas por los participantes permitieron obtener infor-mación valiosa sobre lo que el estudiante, la sociedad y el país necesitan. En ese sentido, se habló de que la universidad actualmente no está cum-pliendo con ese desafío, puesto que el estudiante, constantemente tiene un choque entre la teoría y la práctica. Al respecto, se hizo mención de que mientras los docentes no cambien de actitud y apliquen estrategias que satisfagan las necesidades del estudiantado, no habrá transforma-ción alguna, por lo que se recalcó, que es necesario que los estudiantes re-ciban una formación que les permita la incorporación al mercado laboral.

En ese orden de ideas, es oportuno agregar lo expresado por Escotet, M (1997) quien hace referencia a que la universidad ha dejado relega-do al sujeto que aprende, puesto que hoy se planifica antes que nada en función del cuerpo académico, los espacios físicos, los sistemas de remu-neración, programas de estudio, estructuras, organización del tiempo y otros aspectos del contexto universitario que responden solo a las necesi-dades del docente y el aspecto administrativo

Bajo ese mismo orden de ideas, se habló de lo que el estudiante, la sociedad y el país necesitan, por lo que salió a relucir el término incerti-dumbre, puesto que en realidad no se puede precisar con exactitud una respuesta, pero sí se hizo mención de un cambio en el conocimiento mediante la creación de espacios los cuales deben propiciar los docentes para que esas limitaciones vayan superándose y a su vez generando un diálogo de respeto y de reconocimiento al otro.

Razón por la cual, se habló de la necesidad de reflexionar y poner en práctica un modelo de comunicación basado en procesos en el que preva-lezca primeramente el dominio del contenido por parte del docente, así como, un clima de confianza, cordialidad y respeto que le permita a los estudiantes hacer comentarios, preguntas, aclarar dudas, analizar y rea-lizar una reflexión crítica de los diversos contenidos que se le presentan. Siendo este el primer gran desafío que afecta a la propia cultura universi-taria, como lo es la buena relación profesor-estudiante

En concordancia a lo antes expuesto, surgió la interrogante ¿cómo se construye el respeto? Algunos expresaron que esto se logra a través del ejemplo, para ello, los docentes deben ser activos en la construcción del conocimiento, de tal manera que puedan demostrar su hacer para luego poder exigir a los estudiantes.

Por otra parte se habló de que existen dos vías para comprender al mundo, como son: la oralidad y la lectoescritura, al mismo tiempo que

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se recalcó, que el conocimiento hace ser a la persona más humana y cen-trada en un determinado paradigma lo cual le permitiría hallar razón a la vida. Se aprovechó esa idea, para hacer referencia a la imperiosa ne-cesidad que tiene el ser humano de empoderarse y reflexionar sobre la importancia que tiene el conocimiento, la memoria y el territorio, de no ser así, perdería por completo el valor de la idiosincrasia, es decir, el comportamiento, la cultura, costumbres sociales y culturales. Aunado a lo antes expuesto, se resaltó que actualmente la universidad respondería a las necesidades de la sociedad siempre y cuando el hacer docente cons-truya la idea del conocimiento en cuanto a la territorialidad y la memoria, siendo este el otro gran desafío IV ENCUENTROEL REQUERIMIENTO

En este último encuentro se habló sobre el texto: El Requerimiento, siendo éste considerado como el primer documento que se lee delante de los indígenas en territorio fundador de la conquista, con el propósito de exhortarles a aceptar la autoridad del papa y de los reyes españoles quienes imponían como condición el respeto a sus costumbres y propiedades, de no ser así, pasarían a ser enemigos de Dios y de la corona, al mismo tiempo que se les despojaría de sus propiedades para pasar a ser esclavos.

En consideración a los acontecimientos planteados, se puede inferir que este documento explica cómo nuestra educación y cultura social ha esta-do influenciada por el capitalismo, cuyo único propósito ha sido separar a las comunidades y a la población de sus tierras, en donde se le impone al sujeto dedicarse a la producción de alimentos a merced del dominador. Situación que conlleva, a la pérdida de la memoria y de los conocimientos sobre el territorio los cuales quedan anclados a los sujetos que lo controlan

En este sentido, se puede decir que el sujeto urbano desconoce los pro-cesos orgánicos para la transformación de los alimentos y otras materias primas indispensables para la producción. Ante esta situación, se debe repensar en la recuperación de la tierra y el trabajo comunitario por me-dio del uso las nuevas tecnologías.

En este sentido, es oportuno reconocer a la universidad como la ins-tancia que debe comprometerse con la producción y distribución del co-nocimiento, cambiante y relevante en la organización sociocultural; que conlleve a enfrentar los retos que suponen nuevas oportunidades en las áreas técnicas, científicas, tecnológicas, socioproductivas, humanísticas entre otras, de tal manera, que den respuesta satisfactoria a las necesida-des de la nación, localidad y sociedad.CONCLUSIONES

Las experiencias del encuentro académico enmarcado en el contex-to universitario, permitieron concluir en la necesidad de que el docente debe reorganizar las actividades didácticas, en cuanto a la planificación y

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desarrollo, de tal manera que los estudiantes, orientados por él, puedan dar respuesta oportuna a los problemas vinculados con la comunidad y sector industrial

Lo que supone entonces, que la universidad debería pasar de una edu-cación escolarizada a una educación permanente y socializada, e inventar una dinámica propia ante los inevitables cambios sociales, científicos y tecnológicos que son la esencia y futuro de la educación. Bajo esta pers-pectiva, es necesario que el docente universitario ponga en práctica el diálogo de saberes basado en conocimientos y experiencias relevantes, con el propósito de propiciar el pensamiento crítico reflexivo que les per-mita a los estudiantes vincularse con las necesidades del entorno, actuar sobre ellas y de esta forma, trascender hacia las comunidades como bene-ficiarios del compromiso social que la universidad tiene con ellas.

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POLÍTICAS PÚBLICAS & INVESTIGACIÓN UNIVERSITARIA

PUBLIC POLICY & UNIVERSITY RESEARCH

Xiomara Gómez BecerraRESUMEN

EL presente artículo vincula las políticas públicas y la investigación, como elementos fundamentales para la educación universitaria, en tal sentido pretende ser un texto de interpretación y reflexión en la coyun-tura de la problemática epistémica del docente con su praxis investigati-va. En primer término se darán a conocer las políticas públicas actuales como guía de orientación para las universidades, luego se interpretará una visión de la investigación en la actualidad. Por último, unas con-sideraciones que intentan aportar algunos aspectos para que sean una descripción hacia la utilización real de la investigación como requer-imiento de la praxis pedagógica, a través de la búsqueda documental sobre la reseña básica de la realidad educativa, que se ha tenido ante ambas concepciones. Se busca sensibilizar a la opinión pública en general sobre la importancia de las políticas públicas y la investigación universitaria hoy en día, dado que se supone la construcción de capital humano para que los indicadores de bienestar social se optimicen. Las universidades deben transformase a sí mismas, mediante la instru-mentación de las políticas educativas, las cuales se soporten sobre esa asignación sostenida y creciente de fondos presupuestarios para ejecu-tarlas, conservar una visión crítica hacia la sociedad y un compromiso con el desarrollo humano, con miras de una mejor sociedad.

Palabras clave: Políticas públicas, investigación, universidad


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ABSTRACT

This article links public policy and research, as key elements for college education in this sense intended as a text for interpretation and reflec-tion at the juncture of the epistemic problem of teaching with research praxis. First they will present the current public policies as guide for universities, then a vision of research will be interpreted today. Fi-nally, some considerations which try to provide some respects to be a description to the actual use of research as a requirement of pedagogi-cal praxis, through documentary research on the basic outline of the educational reality, which has been before both conceptions. It seeks to sensitize the general public on the importance of public policy and university research today, given that building human capital is supposed to social welfare indicators are optimized. Universities must transform themselves, through the implementation of educational policies, which bear on the sustained and growing allocation of budget to execute funds, keep a critical view towards society and a commitment to human develo-pment, with a view of a better society

Keywords: Public po licy, research, university

INTRODUCCIONEl presente artículo vincula las políticas públicas y la investigación,

como elementos fundamentales para la educación universitaria, la cual debe estar sustentada en miras de una ciudadanía critica, reflexiva y en búsqueda de su bienestar común, en la coyuntura de la problemática epistémica del docente investigador y su praxis investigativa.

En el primer término se exponen algunas proposiciones, sobre las políti-cas públicas actuales como guía de orientación para las universidades, por lo tanto, se presenta aspectos de la inversión junto con las reflexiones propias de quién sugiere un cambio práctico además, se interpretará una visión de la investigación en la actualidad, poniendo en relieve las pre-concepciones a esta materia. Finalmente, se presentarán unas consid-eraciones que intentan aportar algunos aspectos para que sean una de-scripción hacia la utilización real de la investigación como requerimiento de parte de la praxis pedagógica.

POLÍTICAS PÚBLICASPara ir ahondando en el tema, las políticas públicas son las acciones de

gobierno, es la acción emitida por éste, que busca cómo dar respues-tas a las diversas demandas de la sociedad, es decir, son gestiones que debe realizar el Estado para mejorar cualquier condición de carácter

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económico, político, social o educativo, en pro del bien común. (Ruiz López y Cárdenas Ayala, 2012) Se pueden entender como el ámbito priv-ilegiado de realización del “pacto” entre Estado y Sociedad. Un nuevo papel del Estado, en el sentido de hacerlo más ágil y organizador, acuer-dos que generen principalmente la convivencia armónica de una sociedad.

Ahora bien, en las políticas públicas, está el papel fundamental de las universidades en la generación y transmisión de conocimientos relevant-es, la formación de profesionales valiosos, concientizados ante la iden-tidad, además de la sucesión de valores universales, la promoción de movilidad y la creación de oportunidades igualitarias. A este respecto, se argumenta el asunto de la responsabilidad social y cultural de las instituciones de educación superior sean públicas o privadas, frente a los problemas nacionales de transformación. (UNESCO, 1998).

Ante esta realidad, las políticas públicas declaradas por las organiza-ciones internacionales y acogidas por los países del mundo, se orienta a evidenciar dos asuntos: el primero, que la planeación se hace cada vez más necesaria en las universidades, que ella implica la formulación de las propias, y en segundo, que las políticas adoptadas van en la dirección señalada básicamente por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2002). En este contexto, se confirma que las políticas públicas son propuestas por orga-nismos mundiales, más su programación debe estar a cargo del Estado, como elemento clave del desarrollo social y económico sobre la base de la actividad investigativa generada por las universidades.

De igual manera, en la declaración de la Conferencia Regional de Edu-cación Superior para América Latina y el Caribe (CRES, 2008) queda es-tablecido que las políticas nacionales, regionales e institucionales deben estar encaminadas fundamentalmente a lograr una transformación de los modelos de relación entre los grupos de investigación académica y los usuarios del conocimiento, sean estos empresas de producción, servicios públicos o comunidades, de forma que las necesidades sociales y productivas se articulen con las capacidades académicas, conforman-do líneas de investigación prioritaria.

Si bien se reconoce en la universidad, la formación de capital humano y su posibilidad estratégica para modernizar y dotar de competitividad a las economías nacionales, así como su valor en la educación de ciudada-nía para la adquisición de nuevos valores de identidad, también se insiste en la necesidad de su democratización, de un acceso más amplio, de su renovación con calidad (Vizcaíno, 2007).

Al respecto, la responsabilidad de los gobiernos por extender oportuni-dades de acceso a los distintos grupos sociales que forman cada entidad nacional, sobre la base de la política que en materia de financiamiento, se indica que las universidades deben tener recursos suficientes para enseñar e investigar, y que el Estado es el principal responsable de este


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quehacer, aunque otros agentes sociales deben también asumir com-promisos.

Es entonces que, a partir de la definición del sistema político, centra-do en la relación democracia-participación, se amplían los derechos so-ciales, se incorporan nuevos actores, se redefine y dimensiona la función social del Estado garante de aquellos. Constituyéndose las políticas públicas en la pieza fundamental que asuma la elaboración, planificación, ejecución y evaluación del desarrollo educativo universitario, como la vía idónea para la construcción del conocimiento, en tal sentido, se establece la participación integral del pueblo en las decisiones, como protagonistas de las mismas.

Partiendo del análisis del proyecto regional de indicadores educativos, Chile del año 2003 y la oficina regional de educación para América Lati-na y el Caribe, que asume la dificultad para construir un sistema de indi-cadores educativos para América Latina, tomando en cuenta las dispares características de los países que integran la región, reconocemos que la mejor categoría de indicadores son aquellos que estén más vinculados con los indicadores sociales. (Núñez, 2008).

En el mismo orden de ideas, en el marco del proyecto regional se ha hecho énfasis en la construcción de un modelo conceptual de indicadores en educación, llegando a la conclusión de que es posible construir una categoría de indicadores básicos se ha escogido a la educación como ex-presión de tal condición y se asume una perspectiva clásica del sentido de la democracia, fundamentada en el principio de la solidaridad para el logro del bien común, concepción que está estipulada en el modelo de estado docente previsto.

A este respecto, la educación debe ser estructurada en forma razonable, con políticas de Estado que deben ser revisadas constantemente ya que de su buena estructuración se van a lograr el proceso educativo que se quiere para cada País, Nación o Estado (Franco y Sifontes, 2009). A esta razón se presenta la situación de las políticas aplicadas en materia educativa en las universidades venezolanas ante la municipalización de la educación superior y la apertura de algunas carreras, las cuales pareciera carecen de la aprobación curricular, de las mismas autoridades universitarias.

En tanto, la evaluación de las políticas públicas ha devenido en lo que se conoce como rendición de cuentas, cuyo objetivo principal es la de determinar la eficiencia de las mismas. Se trata de comparar los resul-tados de las políticas públicas con los objetivos propuestos y los medios utilizados para llevarlas a cabo, en un medio social, donde prevalece la po-breza y la desigualdad, (Kauffer, 2012) una simple gestión administrativa.

En otro orden de ideas, se hacen necesarias, las políticas de ampliación de la cobertura frente a la fuerte demanda rebasaron la capacidad de atención de la inversión pública colocándose la apuesta en la inversión de capitales privados. El otro elemento es que los mecanismos que se


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han adoptado desde las políticas educativas, se han centrado en un entre-juego que vincula la inversión pública en la creación de nuevas institucio-nes (principalmente de tipo tecnológico) y la apertura hacia la inversión privada (nacional y transnacional). (Olivier, 2012).

En Venezuela, este crecimiento se puede evidenciar ante la creación de nuevos institutos tecnológicos y universidades privadas, las cuales ade-más de satisfacer las necesidades de formación con personal calificado, ayudan al participante en cuanto al tiempo que un elemento de inversión, se hace corto generando un profesional adecuado a las exigencias de la sociedad.

En otro contexto, las grandes diferencias entre las capitales y las provin-cias siguen presentándose de manera importante, sin embargo, en países como México cerca de la mitad de estudiantes de posgrado estudian en una institución privada. Los niveles de desigualdad entre los países de la región muestran que la alternativa de crecimiento por la vía del impulso a la inversión privada no es condición sine qua non para alcanzar niveles democráticos en el acceso a la educación como un derecho social básico. Y aunque estas instituciones por ser de carácter privado no pueden recibir fondos públicos, sí pueden recibir fondos por proyectos de investigación a través de los posgrados (Ibid, 2012).

En general, las propuestas derivadas de una planeación en el campo educativo gestada en los estados y recibida por las organizaciones de la región latinoamericana, entre las cuales, las universidades se colocaron en un lugar de preferencia, se aplicaron de manera generalizada. Las po-líticas

públicas, deben estar enfocadas a dar soluciones reales sin quedarse en mero paliativo para un momento conjetural de la sociedad, recordando siempre que formación universitaria es fundamental para el desarrollo científico y tecnológico de cualquier país.

INVESTIGACIONA la universidad, como principal instancia encargada de la formación

profesional y humana de los miembros de la sociedad, le corresponde la definición de estrategias para fortalecer, priorizar y contextualizar la in-vestigación, de manera que su acción se convierta en una opción válida de desarrollo de la sociedad. (Torres, 2005).

La investigación¹ de una forma tradicional se ha basado en una postura mecanicista de investigar, ello trae consigo una gran dificultad en el ámbi-to educativo, ya que el docente mantiene una ruptura entre la teoría y la práctica, es decir, él continua desvinculando en la práctica educativa los elementos de la investigación en la formación de los actores sociales, dándole prioridad a la enseñanza repetitiva, cuando deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad y la transdisciplinarie-dad en los programas de educación superior.


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Entendiendo que, el progreso del conocimiento mediante la investiga-ción es una función esencial de todos los sistemas de educación supe-rior que tienen el deber de promover los estudios de postgrado, en la diversidad de disciplinas, comprendidas las ciencias sociales, humanas, y las artes, dada su pertinencia para el desarrollo. (Ob. cit, 1998), así pues la investigación debe ser vista como una organización que interpreta un conjunto epistémico, observable a través de proposiciones que expresan creencias, esquemas procedimentales y valores involucrados, los cuales describen al proceso de investigación.

En Venezuela para el año 2001, para ese entonces Ministerio de Cien-cia y Tecnología, propició dentro del marco del Plan Nacional de Ciencia, Tecnología e Innovación, los programas de formación de profesionales para la investigación, el fortalecimiento al posgrado nacional, la actual-ización de investigadores, el sistema de promoción y estímulo al investi-gador, para los profesores universitarios y participantes de los posgrados.

Dentro de estos lineamientos se encuentra la promoción de programas de investigación y desarrollo con plazos extensos, estimulando la colaboración de grupos de científicos y/o tecnólogos en la solución de problemas de gran complicación y amplitud técnica, que requiere la artic-ulación de investigadores e inversión económica.

En este contexto, se debe reflexionar que dentro de los factores a consi-derar están: inversión en bienes de capital, inversión en capital humano, el índice de tipo de cambio real, calidad institucional, entre otros, siendo estos básicos que se heredan de forma pasiva o su creación, requieren una inversión considerable, de recursos humanos sumamente cualifica-dos y una infraestructura moderna y eficiente.

En tanto que, en la Declaración de la Conferencia Regional de Edu-cación Superior para América Latina y el Caribe (CRES)2 quedan senta-das las bases que la educación superior tiene una indudable responsabili-dad en la formación de profesores para todo el sistema educativo, así como en la consolidación de la investigación pedagógica y la producción de contenidos educativos.

En este contexto, la universidad retoma su función de la formación de posgrado que resulta indispensable para el desarrollo de la investigación científica, tecnológica, humanística y artística, basada en criterios rig-urosos de calidad. El posgrado ha de estar fundamentado en líneas activas de investigación y creación intelectual para garantizar que sean estudios que promuevan las más altas calificaciones profesionales y la for-mación permanente, contribuyendo efectivamente a la generación, trans-formación y socialización del conocimiento.

El número de investigadores con los que cuenta la región, se ubican mayoritariamente en las instituciones de educación superior, sobre todo en las universidades públicas: 65,1% del total, lo cual representa el 0,87% de investigadores por cada 1.000 integrantes de la Población Económica-


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mente Activa (PEA). En términos de las publicaciones científicas, Améri-ca Latina y el Caribe cubre tan solo el 2,6% del total de las publicaciones a nivel mundial (Didriksson, 2008).

La concentración más importante de las carreras de carácter científico, humanístico y tecnológico, tienen una organización compleja que con-templa la mayoría de las áreas del conocimiento moderno, concentran alrededor del

80% de los posgrados y sobre todo del doctorado, contribuyen con el caudal fundamental de la investigación de la región. (Loc cit., 2008). A este respecto, la producción de conocimientos en la variedad de áreas del saber, mas debe dar respuesta a un desarrollo sostenible o autoges-tionario de la investigación universitaria, por el contexto de su aplicación y su utilidad pública, para propuesta se soluciones reales.

Para finalizar, en la declaración de la Conferencia Regional de Educación Superior para América Latina y el Caribe (CRES) se asume el fomento de la movilidad intraregional de estudiantes, investigadores, pro-fesores y personal administrativo, incluso a través de la implementación de fondos específicos; el emprendimiento de proyectos conjuntos de in-vestigación y la creación de redes de investigación y docencia multiuni-versitarias y pluridisciplinarias.

APLICACIÓN O MÉTODO UTILIZADOAun cuando los datos y referencias que se utilizan, no han sido un fruto

de un estudio sistemático, pero tienen la cualidad de ser una búsqueda documental sobre la descripción básica de la realidad educativa, que se ha tenido ante ambas concepciones: Políticas públicas e investigación. La trayectoria manejada para la categorización del tema, implica la present-ación de las ideas previas de los autores y el análisis de las experiencias propias para poder mostrar indicios sobre una mediación didáctica ante la investigación como praxis pedagógica, tan necesaria para el quehacer científico de las universidades sobre todo en materia de ciencias sociales y en particular en Educación.

CONSIDERACIONES FINALESEste articulo busca sensibilizar a la opinión pública en general sobre la

importancia de las políticas públicas y la investigación universitaria hoy en día, por lo tanto, es fácil concluir que todo proceso de desarrol-lo que tenga como finalidad la búsqueda del bienestar común, tiene que comenzar por el acatamiento por parte del Gobierno Nacional y demás componentes del Estado venezolano, de las políticas públicas que en ma-teria de educación sean implantadas.

Algunas circunstancias derivadas de las políticas públicas educativas, diseñadas e implementadas, tales como: mayor oferta educativa, aumen-


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to de matrícula, disminución en la deserción escolar, diversificación de las áreas educativas ofertadas, pueden configurarse en factores para que a mediano plazo, dado que se supone la construcción de capital humano y los indicadores de bienestar social mejoren.

Por otro lado, destaca la continuidad en la instrumentación de las políticas educativas, las cuales se soportan sobre esa asignación sostenida y creciente, de fondos presupuestarios para ejecutarlas, lo cual se refleja en mejor índices, nacionales e internacionales, relacionados a la medición de bienestar. El apoyo público a la educación superior y a la investigación sigue siendo fundamental para asegurar que las misiones educativas se lleven a cabo de manera equilibrada.

En este orden de ideas, las universidades deben transformase a sí mis-mas, para responder a las nuevas estructuras correspondiente a las nue-vas tecnologías y establecer prioridades de los procesos de enseñanza de alto valor social en los conocimientos desde una perspectiva interdisci-plinaria y de aprendizaje ante la adquisición de discernimientos a tra-vés de investigación basada en el contexto de su aplicación, sin dejar de conservar una visión crítica hacia la sociedad y un compromiso con el desarrollo humano.NOTAS:1. 1.- “Investigación”, en el contexto de la enseñanza superior, se entiende

una investigación original en los ámbitos de la ciencia, la tec-nología y la ingeniería, la medicina, la cultura, las ciencias sociales y humanas o la educación que requiera una indagación cuidadosa, crítica y disciplinada, variando sus técnicas y métodos según el carácter y las condiciones de los problemas identificados y orientada hacia el es-clarecimiento y/o la solución de los problemas y que, cuando se lleva a cabo en un marco institucional, cuenta con el respaldo de una infrae-structura apropiada. (UNESCO, 1997)

1. 2.- En la Conferencia Regional de Educación Superior de América La-tina y el Caribe (CRES), celebrada del 4 al 6 de junio de 2008, en la ciudad de Cartagena de Indias, Colombia, bajo los auspicios del Insti-tuto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en Amé-rica Latina y el Caribe (IESALC-UNESCO) y el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, con la colaboración de los gobiernos de Brasil, España, México y la República Bolivariana de Venezuela, han participa-do presencialmente más de 3.500 integrantes de la comunidad acadé-mica regional-directivos, profesores, investigadores, estudiantes, fun-cionarios administrativos, representantes de gobiernos, de organismos nacionales, regionales e internacionales, de asociaciones, redes y otros interesados en Educación Superior.


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Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1997) Actas de la Conferencia General 29. ª Reunión París, 21 de octubre - 12 de noviembre de 1997. Volumen 1. Resoluciones. [Docu-mento en línea] Extraído el 05 de febrero de 2013 desde : http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001102/110220s.pdf#page=34

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Tomo I .Informe final [Documento en línea] Extraído el 05 de febrero de 2013 desde:http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001163/116345s.pdf

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2002) Políticas y estrategia para la transformación de la educación superior en América Latina y el Caribe. [Documento


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Ruiz López, Domingo y Cadenas Ayala, Carlos Eduardo (2012) ¿Qué es una política pública? IUS Revista en línea. IUSUNLA Año IX. N°45

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Torres Soler Luis Carlos (2005) Para qué los Semilleros de Investigación [Articulo en línea]. Extraído el 10 de febrero de 2013 desde www.revistame-morias.com/edicionesAnteriores/8/semilleros.pdf

Vizcaíno G., Milcíades. (2007) La educación superior en América Latina¿Democracia o plutocracia? En publicación: Escenarios mundiales de la

educación superior. Análisis global y estudios de casos. López Seg-rera, Francisco. CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Noviembre 2007 Extraído el 05 de febrero de 2013 desde: http://bibliote-cavirtual.CLACSO.org.ar/ar/libros/campus/segrera/09Vizcain o.pdf

Olivier, Guadalupe (2012) Reto de la educación superior privada enAmérica latina: entre la expansión y la resistencia. IdeAs [En ligne], 2| 2012, mis en ligne le 03 octobre 2012, consulté le 14 février 2013. Extraído

el10 de febrero de 2013 desde: http://ideas.revues.org/382

El Enfoque Geohistórico. Ramón A. Tovar L. 2º edición, Universidad de Carabobo. Valencia, Venezuela, Febrero 1996,191p.

Educar es construir, configurar, erigir el ser de las o los educandos, a través del proceso de formación, conlleva a plantear el conocimiento en la perspectiva de un saber para hacer; vivenciar, practicar; de manera in-dividual o colectiva, principios fundamentales que entiendan lo profundo, complejo de la condición humana. Comprender dicho enunciado deja ver o discernir que la educación es llamada a realizar, un continuo reflexionar de la construccionalidad que opera, dinamiza y configura al ser que apren-de; niños, niñas, adolescentes, adultos. Sus vivencias, sus prácticas, debi-do que todo individuo en dicho relacionar educativo, explicito o implícito, va construyendo mente y corazón (sentir y pensar), en concordancia con las bases, fundamentos que hicieron y hacen posible ese construir.

En este ámbito de ideas, se puede comprender que el proceso de forma-ción trama, dinamiza y configura al ser de cada individuo. Planteando, y definiendo caracteres, maneras de ver y vivir en el mundo, precisando así, las diversas formas humanas que constituyen el espacio. Representa-do por la multiplicidad – particularidad, complejidad – especificidad, de los grupos humanos desde sus modos de vida, lenguaje, territorio, iden-tidad, cosmovisión, cosmogonía, reproduciéndolo en lugares o sitios. Lo que revela un entramado de la realidad, que solo puede ser posible dilu-cidar, bajo la mirada de un enfoque, paradigma, o constructo teórico que comprenda lo intrincado de dicha complejidad.

En este contexto, existe un libro titulado: El Enfoque Geohistórico, escrita por el profesor Ramón Tovar; dicha obra está constituida en tres partes, donde el autor asume, plantea, postula y promueve la compren-sión del ser y su realidad. Específicamente en la primera parte Tovar, hace reflexión en cuanto a la pertinencia de una ciencia que se manifieste

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desde su revisión en contexto del medio cambiante en la cual se proyecta, “la realidad es dinámica; pero quien más le imprime nuevas direcciones es el hombre en sociedad. Bien en términos diacrónicos o sincrónicos, o en ambos a la vez” asimismo intuir en esta dinámica el rango de especie humana donde el mundo aparece como un inmenso campo de pueblos y naciones; unas y otras en un mismo plano de igualdad en la búsqueda y proposición de una identidad a la par de las categorías (espacio – Tiem-po) que define, un valor geohistórico (p.18)

Ello conduce a fijar la mirada en el sentido evidente de lo humano, el ser, el hombre (mujer), lo social, señalando que se asiste hoy a un nuevo alcance y desarrollo de las ciencias sociales, el grado de conciencia ob-jetiva que revitaliza la proposición fundamental que “consagra a todos los hombres como iguales, porque todos somos de la misma sustancia”, explica el profesor Tovar que las nuevas leyes que estas ciencias deman-dan, tienden a reproducir el estilo presocrático del hombre como medi-da de todas las cosas, pero no restringida a las exclusiva preocupación gnoseológica sino en la dimensión ontológica, esencial del ser humano. Demandando como postulado fundamental valido para cualquier cien-cia del hombre, el de las condiciones históricas dadas o determinadas; como respuesta a la dirección diacrónica y su relatividad objetivada en una identidad que se reproduce o registra dentro de una limitación espa-cial, dos vertientes que confluyen en una simbiosis con la especificidad geohistórica (Tovar: 1996)

Atender el educar bajo requerimientos de dicho postulado, revelador de la realidad, traducidas como: regímenes económicos, social y políti-co imperante, permiten la visión de conjunto y de totalidad que dinami-za, caracteriza así como problematizar la espacialidad. En este contexto, los seres humanos en su acción y producción son específicos y diversos, cada grupo humano es singular, dentro de lo plural, con niveles y parti-cularidades propias que lo caracterizan. Producto de la dialéctica espacio sociedad, y la dinámica de las relaciones de intercambio entre dichas so-ciedades, bien sea a escala local, regional, nacional o internacional. De tal modo que concentra e induce su campo de acción en un gran uso y abuso, que genera, estructuras, dominios, formas, contenidos, complejo e intrínsecos a dichas condiciones.

Donde cada sociedad, cultura o grupo social, comparte características comunes y específicas al mismo tiempo. A partir de la valoración de la realidad geográfica como el espacio base de implantación de la colecti-vidad humana. “el medio geográfico se define en sí mismo y en relación a los otros” (p. 26) Ello lleva, a reflexionar que el fin último de toda cien-cia, mas aún desde su formación, en el educar, es precisamente el poder coadyuvar a la construccionalidad de todo ser a través de la intervención, de procesos de abstracción de lo humano y su implicación en su deve-nir, de modo que todo ser que interactúe desde el aprendizaje con di-

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cha ciencia pueda clarificar principios de vida, modificar perspectivas de pensamientos hacia el verdadero sentido de lo social; lo humano, poder solventar, necesidades en conjunto, con respeto, autonomía, coopera-ción, solidaridad, a pesar de las diferencias que nos hacen particulares en pensamiento y acción, teniendo en cuenta dos categorías fundamentales pueblo y nación (Tovar: 1996)

Este componente sociedad-naturaleza, “cristaliza en una unidad de ca-lidad histórica; se reproduce en un espacio y tiempo determinados; es la que sustenta y alimenta la coherencia de la acción antrópica. “la tarea prioritaria , el reto de este momento histórico, en conseguir organizar la vida de la sociedad sobre la naturaleza de modo que en las relaciones hombre medio cese el pasado fardo de los factores de destrucción” (p.29) Esta relación objetivada en formas espaciales desentraña la realidad, descubriendo el hecho histórico concreto de la organización social en un conjunto de sistemas donde responde a necesidades diversas que mate-rializan u objetivan el proceso socio-histórico y con ello lo geohistórico. Conlleva a repensar desde el educar las finalidades y propósitos de las acciones del hombre, mujer, niño, niña en sociedad “el hombre construye su propia morada, su espacio para residir que le asegure tanto la conser-vación como la reproducción” (Tovar: 28)

En consecuencia, dichas direcciones establecen que la historia es la geografía en el tiempo, (proceso), mientras que la geografía es la historia en el espacio (aquí y ahora). Intelectar la realidad desde esta perspectiva hace de vital importancia deslindar el espacio a través de una sucesión de presentes integrados, esta asume carácter ontológico en tanto resultante sustancial o esencia, ya que si lo nuevo incorpora lo positivo de lo viejo; por ser nuevo es engendro inevitable de lo viejo (Tovar: 1996) necesa-rio aprender la realidad desde una posición metodológica que aborde el espacio del presente al pasado. “esta metodología necesariamente se apoya en la categoría proceso; ocupación, fijación, expansión, cristaliza-ción” (p.63) La relación sociedad-naturaleza, se impone como hilo con-ductor de carácter metodológico para enmarcar en tiempos medidos, los ritmos del proceso vivenciado, a través de las condiciones históricas da-das por los grupos humanos. “el futuro es presente como el presente es pasado”(p.63) “periodificación que no tiene porque ser coincidente con los que cultivan y ejercen el oficio de historiadores”(p.69)

De acuerdo a las ideas expuestas el elemento antrópico determina una nueva realidad “el hombre liberado del determinismo que pesa par el res-to del mundo natural impone su dictamen; si lo natural viene dado, lo social por el contrario es concebido, creado, planeado. Acá descansa la autonomía de lo entrópico social, lo Cultural, frente a lo natural, funda-mento de las ciencias del hombre” (p. 28) introduce en un proceso fac-tible de experimentar cambios el cual puede darse a corto, mediano o largo plazo puesto que obedece a una dirección histórica. En este sentido,

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“el mismo obedece a la determinación social coordinadora de la función trabajo y de su relación inevitable con los bienes que informa necesaria-mente la gestión de los grupos humanos en la configuración (fisonomía - paisaje) de su entorno, registro concreto de esa dinámica global; la cual reproduce, según su rango, las cualidades del hombre como ente antropológico, sociológico, económico, político, espiritual y en esencia histórico”. (p.53).

Lo anteriormente expuesto, permite reflexionar en torno a la ciencia, y que tanto daño le ha hecho a la humanidad, especialmente desde el campo de la docencia “la ciencia tradicional calzada sobre hechos aisla-dos no ofrece respuestas ni validas ni confiables; no se compadece con la determinante de la problemática de nuestro presente histórico: lo multi, lo inter, e interdisciplinario. (…) el saber científico se transforma bajo la presión de la realidad vigente” (p.57)

En efecto, el aprendizaje de la geografía a partir del enfoque geohistó-rico, posee carácter construccional, cuyo epicentro es el hombre desde su complejidad, conlleva un pensamiento de totalidad y complementariedad de las categorías que surgen a partir de dicha complejidad, donde hace visible la aceptación de lo social, lo humano, en su cabal comprensión del hecho espacial (humano), producto y resultante de su concepción multi-nacional, global, solapado en un educar especializado en lo disciplinar, que niega la formación, construcción del ser, en virtud de su esencia com-pleja. “lo social entendido como unidad de lo natural y lo artificial; unidad indisoluble se levanta hoy para el hombre en general (científico, político, artista, empresario, ingeniero, u otros) como un inmenso complejo que ha puesto en crisis los tratamientos epistemológicos tradicionales” (p. 51) “la realidad se nos aparece como un conjunto complejo de especificidades integradas a un contexto común o unidades. Lo que aparece implica espe-cificidad que reviste la totalidad” (p. 52)

Atendiendo a estas consideraciones, la construccionalidad al formar, es inmanencia de la praxis socio educativa de los individuos, como ser his-tórico social, en condiciones histórica determinadas, consiste en apren-der lo humano, ir construyendo el ser, desde el vivir y convivir bajo, el arraigando compromisos éticos en las formas de actuar o responder en el interactuar, desde lo valioso de valorar para la prolongación de la especie humana. En este sentido, asumir y responder a una enseñanza - aprendi-zaje donde el (la) educando pueda construirse de manera holística, plena, con visión y conciencia de individuo y de colectivo, exteriorizando pro-cederes de aceptación, conocimiento de sus orígenes y diversidad en el respeto por sí mismo y por los otros.

Así como, a pensarse como ser humano, ciudadano(a), venezolano(a) y del mundo, con características y patrones culturales específicos, dife-rentes, no obstante, tanto hombres o mujeres, todos pertenecientes a la sociedad humana, la Geohistoria como noción que interpreta, analiza y

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diagnostica el espacio, respondiendo a lo sintético-complejo, desde una perspectiva de construir saberes más acorde con las exigencias y reto, de la realidad social contemporánea, determina las tendencias e impli-caciones gestadas en la dinámica hombre-naturaleza a modo de habilitar repuestas conceptuales o metodológicas que permitan la intervención efectiva de la ciencia geográfica para coadyuvar en conocer, cambiar o mejorar la calidad de vida de los pueblos, partiendo de la realidad más inmediata, o escala local del individuo que investiga, de tal forma, que este se apropie de su entorno con actitud crítica y reflexiva y desde lo profundamente humano.

Dra. Eunices Alvillar Polanco

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revista.• Claridad y coherencia en el discurso (el análisis y la discusión a pro-

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12. Las tablas e ilustraciones deben estar plenamente justificadas, presen-tadas en el cuerpo del trabajo con títulos cortos y numeración arábiga según orden de aparición; no deben llevar líneas para separar las co-lumnas. Se debe identificar la fuente en caso de no ser del autor o auto-res. El título y subtítulos deben ser explícitos sin descripción detallada del contenido de la tabla o figura. Las imágenes deben ser originales, de calidad y presentarse en escala de grises; se deben adjuntar en ar-chivo aparte.

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14. Debe evitarse toda referencia a comunicaciones y documentos priva-dos de difusión limitada, no universalmente accesibles. Las referencias deben ser citadas en el texto.

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16. Las referencias bibliográficas deben estar ordenadas alfabéticamente por el apellido del (primer) autor. Las referencias de un mismo autor deben ordenarse por año de publicación, colocando en primer lugar la más antigua; en el caso de varias obras de un mismo autor en el mismo año deben diferenciarse colocando una letra después del año Ejemplo: 2007a, 2007b).

17. El orden para la presentación de las referencias bibliográficas debe ser: Apellido (s) del autor, una coma, nombre (s), antes del año de publica-ción entre paréntesis, título del libro, lugar de publicación: editorial. Ejemplos para la presentación de las referencias:


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Libros de un autor:Beltrán F., Luis. (2006). El Estado docente. Colección Claves de Améri-

ca. Caracas: Biblioteca Ayacucho.Libro con editorWilber, K. (Ed.). (1997). El paradigma holográfico. Barcelona: Edito-

rial Kairós.Capítulo en Libro editado o compilado:Ruiz, Roberto. (1999). Evaluación académica y educación superior. En:

Yarzábal, Luis; Ruiz, Roberto y Vila, Ana (Eds.). Evaluar para transformar. (pp. 31-87). Colección Respuestas Nº 10. Caracas: Ediciones Iesalc-Unesco.

Libros con dos o más autores:Colás B., Pilar; Buendía E., Leonor y Fuensanta H., Pina. (1998). Métodos

de investigación en Psicopedagogía. España: Mc Graw Hill. Artículos en Revistas:León, Aníbal. (2003). Estructura y administración de la docencia universi-

taria de pregrado. Educere, 7 (23), 377-386.Artículo en Fuente Electrónica:Muñoz C., Jesús, Ríos de Deus, María P. y Abalde, Eduardo (2002). Eva-

luación docente vs. Evaluación de la calidad. Revista Electrónica de Evaluación Educativa, Vol. 8 (2). Extraído el 19 de Febrero de 2004 desde http.www.uv.es/RELIEVE/v8n2/RELIEVEv8n2_4.htm

Instrucciones para los árbitros

• Consulte previamente las Normas para Colaboradores de Escenario Educativo.

• Lea cuidadosamente el instrumento anexo: Formato de Evaluación de Artículos.

• Coloque fecha de recibido y cuándo se efectuó el arbitraje.• Evalúe objetiva y rigurosamente los siguientes aspectos:

1. Título: Verifique si se ajusta al contenido del trabajo. Se deben evi-tar las siglas y acrónimos. La extensión máxima admitida es de die-ciséis palabras.

2. Resumen: Debe ajustarse a las normas establecidas por Escenario Educativo Revista Transdisciplinaria de Educación, las cuales apa-recen en la sección Normas para colaboradores. Las palabras cla-ve deben reflejar el contenido principal del trabajo y ser indicativo para los lectores sobre la temática, a objeto de facilitar la consulta electrónica.

3. Claridad y coherencia del discurso: Compruebe si la redacción es apropiada en términos de sintaxis, coherencia textual y adecuación a la audiencia y al contexto de las publicaciones científicas.

4. Organización interna del trabajo: Se debe examinar la relación existente entre objetivos, metodología, resultados y conclusiones. Además cerciórese de que los títulos de las secciones y subseccio-nes mantengan relación con el contenido y la secuencia lógica del trabajo. Se debe evitar el uso excesivo de secciones. Los encabeza-mientos de cada sección se escribirán a la izquierda y negritas.


Instrucciones para los árbitros

5. Dominio del conocimiento: Utilización de nociones, categorías y conceptos con propiedad y basado en el estado actual del campo o área disciplinaria de investigación.

6. Referencias bibliográficas utilizadas: Revise la pertinencia, actua-lización y justeza de las referencias según el área de conocimiento, cumpliendo con las pautas que se especifican en las normas para colaboradores. En las referencias bibliográficas solo deben apare-cer los documentos citados efectivamente en el desarrollo del tra-bajo.

7. Sistema de citas: Revise la adecuación, necesidad y función de la inserción de citas textuales y no textuales en el cuerpo del trabajo, en función del cumplimiento de las normas.

8. Aportes al Conocimiento del objeto: Compruebe si los resultados del trabajo contribuyen a superar, incrementar o cuestionar el esta-do actual del conocimiento sobre el objeto de estudio, evidencián-dose el aporte del autor.

9. Interpretación y conclusiones: Evalúe la lógica de la interpretación de los datos o fenómenos estudiados en función del tratamiento teórico-metodológico empleado y verifique la pertinencia, preci-sión y vinculación de las conclusiones presentadas en relación a los propósitos y desarrollo del trabajo.

10. Contribución a futuras investigaciones: Valore si las propuestas te-máticas y aportes de la investigación ofrecen la ocasión para explo-rar otros contextos de aplicación, campos de investigación afines o que se desprendan del objeto de estudio.

11. Apreciación general: Reflexione acerca de la pertinencia y el valor final que presenta la investigación en el avance de la ciencia. Juzgue objetivamente el trabajo y justifique su veredicto.

Formato de evaluación de artículos

1. DATOS DEL TRABAJOTítulo: Código asignado:Fecha de recepción en REE: / / - Fecha de envío al árbitro / / Fecha recibido por Árbitro: / / - Fecha de Evaluación: / /

2. ARBITRAJEItem a evaluar EXC. BUE. REG. DEF. JUSTIFICACIÓNTítuloResumenClaridad y coherencia del discursoOrganización interna del trabajoDominio del conocimientoReferencias bibliográficas utilizadasSistema de citasAportes al conocimiento del objeto tratadoInterpretación y conclusionesContribución a la investigación de las ciencias socialesApreciación general

Exc.: Excelente. Bue.: Bueno. Reg.: Regular. Def.: Deficiente

3. DECISIÓNVEREDICTO OBSERVACIONES

Publicable sin modificaciónPublicable con ligeras modificacionesPublicable con modificaciones sustan-cialesNo publicable


Formato de evaluación de artículos

Nota: de requerir modificaciones favor anexar hoja aparte donde se indiquen las mismas.

4. DATOS SOBRE EL ÁRBITRONombreInstitución de adscripciónTítulo del último trabajo publicadoRevista u otro medioFecha de publicaciónDirección postal y telfsE mail

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De existir observaciones en el texto favor adjuntarlas al presente formato de eva-luación.

FICHA DE CONVENIO DE CANJE

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Escenario Educativo.Revista Transdisciplinaria de Educación.Depósito legal: pp201502ZU4604.ISSN: 2443-4493.

Universidad Nacional ExperimentalR a f a e l M a r í a B a r a l t

Autoridades

Lino Morán Beltrán Rector

Johan MéndezVicerrector Académico

Leonardo GalvanVicerrector Administrativo

Victoria MartínezSecretaria

Jose´LarezDirectora Programa Educación

Nandy GarciasDirector Sub-Programa Investigación-CDCHT

Coordinador Centro de Investigaciones EducativasMelitza Lugo

Escenario Educativo Revista Transdisciplinaria de Educación Vol. 1, N° 2, Julio-Diciembre, se terminó de imprimir en el mes de junio de 2016, con un tiraje de 1000 ejemplares. Se utilizó papel bond 20, portada glazze 300.

Dep. legal: pp 201502ZU4604

ISSN: 2443-4493

Julio - Diciembre2016 Vol. 2 N° 1

Escenario EducativoRevista Transdisciplinaria de Educación

Contenido

Valores del gerente educativo en el marco de la transformación social ......17Values of education manager under the social transformationCristina Bermúdez, Luis castro y Janet Rodríguez

Competencias del estudiante de educación integral para la inclusión de los educandos con discapacidad. .....................................................................30Comprehensive student skills education for inclusión of students with disabi-litiesMaría Castillo; Fabiola López, Hugo Castillo

Alfabetización académica y géneros discursivos en el ámbito universitario: una propuesta diferencial: modelo/proceso-producto/valoración ....................45Literacy and academic discourse generes in universities: a differential propo-sal: model / process-product / assessmentMaría Palmira Massi, Paula Josefina Liendo

Caminar en libertad:Pricipios de una nueva moral ..................................59Walk in freedom : principles of a new moralFray Vanderlei Altoé Fazolo

Producción de textos argumentativos .......................................................75Production argumentative textsPedro Gómez, Gueizha Consuelo González

Acción participativa del gerente educativo en la transformación de la escuela General Eleazar López Contreras ...............................................................90Action participatory education manager in the transformation of school Elea-zar López ContrerasZoraida Pulgar*

Los Estilos de enseñanza para el desarrollo de habilidades científicas en Quí-mica. ..........................................................................................................105Teaching styles for the development of scientific skills in ChemistryServando Torrealba

La reconstrucción geohistórica: reflexiones desde la didáctica y aprendizaje de los contenidos de educación media ............................................................114Geohistorical reconstruction: reflections from the didactics and learning of the contents of secondary educationJoel López Polanco, Danny González Aldana, Julio García Delgado

Cultura e identidad en la ley orgánica de ducación vigente. .......................135Culture and identity in the organic law applicable educationEgilda Morillo MSc.

Encuentro académico: una experiencia significativa para la formación docente Adela Calles

Políticas públicas & investigación universitaria ........................................143Public policy & university researchXiomara Gómez Becerra