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Memorias Arbitradas de las IV Jornadas Científicas del Departamento de Ciencias Naturales

http://ciebyqunermb.blogspot.com/

República Bolivariana de VenezuelaUniversidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”Vicerrectorado AcadémicoPrograma Educación Programa Investigación

@Edición: Centro de Investigaciones Educativas de Biología y Química (CIEBYQ).Diagramación: Ing. Edinson Ávila.Diseño: Ing. Edinson Ávila/ M.Sc. Jorge L. González.Compiladores: M.Sc. Jorge L. González/ Ing. Edinson Ávila/ Lcdo. Hernán Rangel.

Deposito Legal: ZU2016000028ISBN: 978-980-6792-68-5Correo electrónico: [email protected]

Rector: Dr. Lino Morán BeltránVicerrector Académico: Dr. Yohan Méndez Reyes Vicerrector Administrativo: Dr. Leonardo Galban Sthormes Secretaria Rectoral: M.Sc. Victoria Martínez Carvajal Director del Programa Investigación: Lcdo. Nandy García Director del Programa Educación: Lcdo. José Lárez Coordinador Unidad de Investigación y Extensión del Programa Educación: M.Sc. Julio GarcíaCoordinador del Proyecto Biología y Química: Lcda. Diana ArambuloJefe Departamento de Ciencias Naturales: M.Sc. Servando TorrealbaCoordinador del Centro de Investigaciones Educativas de Biología y Química: M.Sc. Edison PascalCoordinador de las Jornadas: M.Sc. Servando Torrealba

Memorias Arbitradas de las IV Jornadas del Departamento de Ciencias Naturales: “Llevando los Saberes a las Comunidades”

Municipios: Bachaquero, San Francisco y Cabimas, Estado Zulia.

21,22 y 23 de Junio de 2016

Venezuela 2016

Deposito Legal: ZU2016000028 ISBN: 978-980-6792-68-5


Equipo Organizador de las Jornadas sedes Cabimas, Bachaquero y San Francisco

IV Jornadas del Departamento de Ciencias Naturales: “Llevando los Saberes a las Comunidades”

Martes 21 de Junio de 2016. (Sede Bachaquero).

9:00 am. Recepción.

9:15 am. Palabras de Inicio de las Jornadas

9:30 am. La Química de Amor. Lcdo. Hernán Rangel. (Universidad Nacional Experimental “Ra-

fael María Baralt”).

10:00 am. Circuitos Educativos y Transformación Curricular en las Ciencias Naturales. Dra.

Maribel Adrián. (Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”).

10:30 am. Biodigestores como Fuente de Energía Alternativa y Fertilizantes. Lcdo. Yohan Gon-

zález. (Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”).

11:00 am. Agroecologia “Alimento Sano, Justo y Limpio”. Lcdo. José Luis Cianci. (Universidad

Nacional Experimental “Rafael María Baralt”).

11:30 am. Experiencias Motivadoras de la Educación Ambiental y Ciencias Biológicas. M.Sc.

José Luis Hernández. (Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”).

12:00 pm. Ética y Liderazgo en la Educación. Lcdo. Leonardo Álvarez (Universidad Nacional

Experimental “Rafael María Baralt”).

12:30 pm. Cierre de Jornadas Sede de Bachaquero.

Miércoles 22 de Junio de 2016. (Sede San Francisco).

9:00 am. Recepción.

9:15 am. Palabras de inicio de las Jornadas.

9:30 am. Estrategias para el Aprendizaje de la Química. Esp. Rosamely Hernández. (Universi-

dad del Zulia).

9:55 am. Sexo Diversidad en la Escuela: Rol del Docente de Ciencias. M.Sc. Jorge Luis Gonzá-

lez. (Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”).

10:20 am. Flora Virtual del Zulia. M.Sc. Ángel Villareal. (Universidad Nacional Experimental


“Rafael María Baralt”).

11:10 am. Manejo Agroecológico de Insectos Plaga. M.Sc. Edison Pascal. (Universidad Nacional

Experimental “Rafael María Baralt”).

12:00 pm. Cierre de Jornadas Sede San Francisco.

Jueves 23 de Junio de 2016. (Sede Cabimas).

1:00 pm. Recepción.

1:30 pm. Palabras de inicio de las Jornadas.

1.45 pm. Presentación del Centro de Investigaciones Educativas de Biología y Química (CIEB-

YQ) M.Sc. Edison Pascal Coordinador del Centro de Investigación.

2:00 pm. Química y Sociedad. M.Sc. Freddy Briceño (Universidad de los Andes).

2:45 pm. Actividades Lúdicas como Estrategia de Enseñanza y Aprendizaje. M.Sc. Rafael Per-

nia. (Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, Sede Trujillo).

3:30 pm. Fenómeno Climático “El Niño”. M.Sc. Hernán Nieto (Universidad Nacional Experi-

mental “Rafael María Baralt”).

4:15 pm. Abundancia y Distribución de Cetáceos en el Golfo de Venezuela. Dr. José Rojas (Uni-

versidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”).

5:00 pm. Cierre de Jornadas Sede de Cabimas.


Primera Actividad Preámbulo IV Jornadas Científicas del Departamento de Ciencias Naturales Titulada “Planificación Didáctica: Un Enfoque Pedagógico e Innovador desde las Ciencias Na-turales”. M.Sc. Jorge L. González.

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Segunda Actividad Preámbulo IV Jornadas Científicas del Departamento de Ciencias Naturales Titulada “Planificación desde la Integralidad. Una Mirada Hacia la Transformación Curricular” .Dra. Maribel Adrián y M.Sc. Raquelina Hernández.

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Palabras de Inicio de las IV Jornadas Científicas del departamento de Ciencias Naturales 12

Presentación de Ponencias

Sede Bachaquero

Rangel, Hernán “La Química del Amor” 15Adrián, Maribel “Circuitos Educativos y Transformación Curricular en las Ciencias Naturales” 26González, Yohan “Biodigestores como Fuente de Energía Alternativa y Fertilizantes” 31Cianci, José Luis “Alimento Sano, Justo y Limpio” 35

Sede San Francisco

Hernández,Rosamely “Estrategias para el Aprendizaje de la Química” 44González, Jorge Luis “Sexo Diversidad en la Escuela: Rol del Docente de Ciencias” 48Villarreal, Ángel “Flora Virtual del Zulia” 55Pascal, Edison “Manejo Agroecológico de Insectos Plaga” 60

Actividad Inter Jornada de las IV Jornadas Científicas del Departamento de Ciencias Naturales Titulada “Química Productiva” Lcda. Diana Arambulo y M.Sc. Luis Meléndez.

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Sede Cabimas

Briceño, Freddy “Química y Sociedad” 84Pernia, Rafael “Actividades Lúdicas como Estrategia de Enseñanza y Aprendizaje” 90Rojas, José “Abundancia y Distribución de Cetáceos en el Golfo de Venezuela” 98Presentación e Inauguración Formal del CIEBYQ 108

CONTENIDO


Primera Actividad Pos-Jornada IV Jornadas Científicas del Departamento de Ciencias Natura-les Titulada “Organografía Vegetal: Principios Botánicos y Ecológicos”. M.Sc. Jorge L. Gonzá-lez, y Ing. Mariliener Sánchez.

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Segunda Actividad Pos-Jornada de las IV Jornadas Científicas del Departamento de Ciencias Naturales Titulada “Estrategias Pedagógicas de las Ciencias Naturales”. Dra. Nuri Cepeda y M.Sc. Amnys Cordero.

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Nacer desde la Ciencia, es Vivir para la Vida....... Pues el Mundo Natural nos Pertenece y el Social

nos Ecologiza.Dpto Cs. Naturales

Artista: Lewis Urribarri

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PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA: UN ENFOQUE PEDAGÓGICO E INNOVADOR DESDE LAS CIENCIAS NATURALES

Jorge Luis González

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Programa Educación. Proyecto Biología y Química

[email protected] / [email protected]

RESUMEN

Desde sus inicios se ha considerado la educación como un ente accionador del rehacer del intelecto, siendo su objetivo, el perfeccionamiento del carácter, que no es más que la base del pulimiento de la personalidad humana. Sin embargo, la educación actual asigna un valor exagerado al desarrollo de competencias intelectuales sin que esto implique un verdadero avance en la calidad del continuo humano y de vida. Es por ello, que desde entonces se ha tradado de sintonizarla, con una nueva etapa evolutiva, con un modelo vanguardista de hombre que proyecte amor, positividad y que esté capacitado con herramientas intelectuales en un marco ético-moral, socionatural, humanista y científico-social. En tal sentido, mientras más se analizan las relaciones que predominan en la escuela, más es convincente el pensar que estas presentan un carácter especial y determinante, el de ser de naturaleza narrativa, discursiva y disertadora, lo que hace presumir una transformación de la educación, aquella en la cual, el educador busque la tonalidad versátil, múltiple y diversa, que permita no sólo el conocer de algo sino que también se nutra del vivir y sentir del mismo, donde la colectividad asuma el conocimiento bajo los parámetros de la esteticidad, criticidad y dialogicidad, donde se problematice y vincule armónicamente con la liberación, la emancipación y desalineación lastrada del conocimiento. Es entonces, donde se asume que la solución no está en el hecho de dejar la condición de ser “seres fuera de” y asumir la de “seres dentro de”, tampoco en el de “integrarse” o de “incorporarse’’ a estructuras, sino más bien, en el de transformarla para convertirse en “seres para sí”. Por lo tanto, el nuevo mundo requiere de un educador humanista, aquel que se oriente en el sentido de la liberación del saber, para que en colectivo se enrumbe hacia un pensamiento autén-tico a través de una acción profunda en su poder creador, donde a través del diálogo, sea capaz de generar, problematizar y proyectar una visión innovadora que implique finalidades no impuestas al universo, sino que refleje los anhelos y esperanzas para el logro de un procesos educativos bajo una dialogicidad concienciadora y ecológica del saber.

Palabras Claves: Planificación, Innovación, Pedagogía, Enfoque Pedagógico.


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RESUMEN

En la consulta por la Calidad Educativa se obtuvo como resultado cambio en las asignaciones, metas, métodos, contenidos, capacitación docente, así como la construcción de un currículum que fomente la capacidad intelectual de los estudiantes, no sólo en los contenidos específicos de la ca-rrera, sino en todos los aspectos sociales y humanísticos que conformen su acervo cultural; mejo-rando el contenido transdisciplinario de los estudios y aplicando métodos pedagógicos y didácticos que fortalecen al docente, propiciado una efectiva inserción de nuestros egresados en su ejercicio profesional. En éste sentido concretar los procesos de transformación curricular, es necesario para responder a los requerimientos de los venezolanos y dar respuesta desde la educación en Ciencias desde la Integralidad, a los fenómenos de la sociedad del conocimiento y la globalización, para formar un egresado competente, ético y con pertinencia social. De lo expuesto, el propósito de dicho plan de formación se basó en promover y consolidar habilidades y destrezas pedagógicas e instruccionales a los futuros profesionales de la docencia en aras de formar bajo la perspectiva in-novadora e integradora de las ciencias naturales en los nuevos tiempos de cambios y transformación curricular del sistema educativo venezolano. Palabras Claves: Calidad Educativa, Planificación, Ciencias Naturales, Integralidad.

PLANIFICACIÓN DESDE LA INTEGRALIDAD. UNA MIRADA HACIA LA TRANSFORMACIÓN CURRICULAR

Adrián Maribel


[email protected]



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PALABRAS DE INICIO A LAS IV JORNADAS CIENTÍFICAS DEL DEPARTAMENTO DE CIENCIAS NATURALES

Reciban un cordial saludo todo el personal Docente adscrito al Departamento de Ciencias Natu-rales, Estudiantes e Invitados Especiales asistentes a las IV Jornadas Científicas.

En primer lugar, es muy grato invitarle al deguste del saber en aras de una Ciencia innovativa, trascendente y enfocada bajo la esencia de lo Social y Natural. En tal sentido, en el inicio de las IV Jornadas del Departamento, se hace énfasis en el brindar de una ventana de oportunidades al Colec-tivo Estudiantil, Docente y Socio-Universitario para recibir una nueva mirada de las Ciencias Natu-rales en los diferentes Contextos Educativos, donde se busca como propósito profundizar y nutrir la diversidad y complejidad de Referentes Teóricos y Temáticos de la Biología y Química abstraídos a través de las Líneas de Investigación que conforman el Centro de Investigaciones Educativas de Biología y Química (CIEBYQ).

Con esto, desde nuestro accionar socio-pedagógico e investigativo se persigue promover los saberes a todas las comunidades foráneas y cercanas, lo que conlleva al sentar la base fundamental para el difundir de la Ciencia en, por y para la Sociedad bajo la perspectiva Pedagógica, Andragó-gica, Critico Reflexiva y Tecnocientífica de nuestros Profesores, para el afianzar del Perfil Acadé-mico y Profesional de nuestros Egresados en las áreas Científicas, quienes a su vez constituyen el elemento esencial para el futuro Socioeducativo de nuestra Patria.

Lo expuesto, hace presumir el enorme compromiso y reto como Profesionales de la Docencia, quienes a través de nuestro hacer fungimos como el ente detonador de la transformación social y el desarrollo estratégico de la Patria. Por ello, en estas Jornadas se destacan temáticas como: Química del Amor; Circuitos Educativos y Transformación Curricular en las Ciencias Naturales; Agroeco-logía: Alimento Sano, Justo y Limpio; Experiencias Motivadoras en las Ciencias Naturales; Biodi-gestores como fuente de Energía Alternativa y Fertilizantes; los cuales compilan un primer plano del saber en contenidos fundamentales que nutren la Academia de nuestros Estudiantes.

Posterior en otros escenarios se abordarán temáticas como: Estrategias para el Aprendizaje de la Química; Sexo Diversidad en la Escuela: Rol del Docente de Ciencias Naturales; Herbario y Flora Virtual del Zulia y Agroecología y Manejo de Insectos Plaga, con el fin de dilucidar nuevas tenden-cias en las áreas del conocimiento científico en función de la Sociedad.

Para finalizar el Ciclo de las Jornadas se contará con temáticas tales como: Abundancia y Distri-bución de Cetáceos en el Golfo de Venezuela; Incidencia Socionatural del Fenómeno el Niño; La Actividad Lúdica como Estrategia de Enseñanza de la Química y Química para la Sociedad.

Es importante mencionar que durante este proceso de construcción y socialización de saberes se realizan simultáneamente diversidad de Actividades de Formación para el Colectivo, siendo estas: Planificación Didáctica: Un Enfoque Pedagógico e Innovador desde las Ciencias Naturales; Quími-ca Productiva como alternativa para el Aprendizaje y el Desarrollo Endógeno; Organografía Vege-tal: Principios Botánicos y Ecológicos; Brigada Ambientalista: Un Granito de Arena y Estrategias


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para la Enseñanza de las Ciencias.

No se puede concluir con este festival de Saberes sin reconocer el enorme apoyo y receptividad por parte del Colectivo Docente, Estudiantil y Comunidad Universitaria, quienes con su apoyo enaltecen los Valores Académicos y Científicos de nuestra Sociedad y Academia en general.

A todos los Presentes… Muchísimas Gracias!

M.Sc. Servando TorrealbaJefe del Departamento de Ciencias Naturales



Extensos de Ponencias:Sede Bachaquero


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RESUMEN

La mayoría de las personas han experimentado las sensaciones que ocurren cuando el amor ron-da nuestra cabeza y nuestro mundo, por cuanto ¿Te ha pasado que cuando ves a una persona por primera vez, comienzas a sudar como nunca, tienes palpitaciones, tus manos tiemblan, sientes ese cosquilleo en el estómago, tartamudeas y comienzas a reírte de la nada? Bueno pues esto indica que aquella persona que esta frente a ti es bioquímicamente tu media naranja, es a quien has estado esperado por mucho tiempo y estas sensaciones tienen su por qué en fundamentos psicológicos y físicos que se van construyendo desde la niñez. El propósito de la investigación es dar a conocer y explicar los procesos biopsicosociales que ocurren antes de que una persona se fije en otra, así como la construcción de un mapa mental o molde completo de circuitos cerebrales que determinarán enamorarse de una persona y no de otra. Así pues antes de que el verdadero amor llegue a ti, tú ya elaboraste sus rasgos esenciales, es la persona ideal a quien amar. El amor romántico se caracteriza por la euforia cuando las cosas van bien, y bruscos cambios de humor cuando van mal, todo esto se debe a compuestos químicos llamados monoaminas, que aparecen en el cerebro. Bueno, como puedes ver, en nuestro cuerpo tiene lugar química real cuando estamos enamorados y esto no signi-fica que el amor sea sólo químico, pero al menos ahora puedes comprender este sentimiento desde otro punto de vista.

Palabras Claves: Química, Amor, Bioquímica, Sensaciones, Monoaminas.

INTRODUCCIÓN

Con este proyecto se ofrece en un tono ameno una visión fundamentalmente química de algo tan sencillo como maravilloso que nos ocurre a todos alguna vez en la vida: ¡Enamorarnos!. Los poetas han deleitado cantando al más maravilloso de los sentimientos desde todos los ángulos y con infinitos matices, pero los químicos también tienen cosas que decir al respecto, quizás menos seductoras pero no por ello menos importantes, por cuanto ¿Por qué nos enamoramos de una deter-minada persona y no de otra? Innumerables investigaciones psicológicas demuestran lo decisivo de

LA QUÍMICA DEL AMOR

Rangel, Hernan

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB)Proyecto Biología y Químicaherná[email protected]


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los recuerdos infantiles conscientes e inconscientes en el enamoramiento, lo cual implica procesos bioquímicos en los que sustancias como neurotransmisores, neuromoduladores y hormonas interac-cionan con células nerviosas u otros órganos (Manrique, 2013).

La Química del Amor, es una expresión acertada para definir la cascada de reacciones emo-cionales eléctricas (descargas neuronales) y químicas (hormonas como dopamina, norepinefrina, bajos niveles de serotonina y otras sustancias que participan) que hacen que una pasión amorosa descontrole la vida, ellas son las que explican buena parte de los signos del enamoramiento. Cuando la cascada química desciende, hay muchas personas que lo interpretan como una pérdida de amor (MacDonald & MacDonald, 2010), lo que realmente sucede, es que los receptores neuronales ya se han acostumbrado a ese exceso de flujo químico, y el enamorado, necesita aumentar la dosis para seguir sintiendo lo mismo; eso puede convertir una fluctuación natural en una crisis, y puede llegar la bonita frase: “Ya no siento lo mismo”, pero dejar una relación no siempre es tan simple.

El objetivo general es “Conocer las diferentes reacciones químicas que ocurren en el cerebro y cuerpo humano cuando se está enamorado”, a través de un estudio descriptivo en el cual se descu-brirá información que jamás se ha imaginado podrían suceder dentro del cuerpo y mucho menos en la cabeza. Hallando las sustancias que provocan todos esos cambios de ánimo relacionados con el enamoramiento, como se mandan las señales, desde el cerebro al resto del cuerpo, al momento de que uno se encuentra con la persona amada o recibe un beso de amor. (Rangel y otros, 2016).

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Científicos e investigadores están teniendo las primeras ideas y pistas sobre el origen y la na-turaleza del amor, la tecnología de hoy permite poder mirar dentro de los cerebros humanos para ver los cambios en los patrones de actividad y alteraciones bioquímicas que ocurren cuando se está enamorado. ¿Quién no ha sentido alguna vez que otra persona le mueve el piso? ¿Es que acaso esa sensación de mariposas en el estómago, nerviosismo al hablar o roborización es simplemen-te por azar? ¿O tiene alguna base neuroquímica, incluso hasta evolutiva? Estas son algunas preguntas que pocas personas se suelen preguntar y cuya respuesta integra un buen número de investigaciones, no solo psicológicas sino también neuroquímicas, en humanos y en animales (aunque estos últimos presentan “síntomas” distintos).

El amor es fuente de felicidad y nadie se atreve a dudarlo, más difícil resulta reconocer que es también fuente de sufrimiento; sin embargo, buena parte de los tormentos interiores de muchas personas tienen que ver, precisamente, con los temores, frustraciones y desengaños que rodean la búsqueda y la preservación del amor. Esos sufrimientos no tienen únicamente un origen privado, psicológico, sino que derivan en parte de la transformación de las estructuras y las instituciones sociales (Illouz, 2012). La química como ciencia transdisciplinaria ha permitido junto a la genética y la biología molecular dar a conocer las áreas del cerebro donde se forma el circuito del amor, pro-cesos que incluyen reacciones químicas que muchos llaman amor romántico, desde una perspectiva científica, didáctica y educativa contextualizada a las necesidades de los discentes.

El estudio de esta ciencia en general, contribuye al desarrollo integral de la persona ya que


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promueve el desarrollo de actitudes y hábitos intelectuales de gran valor en la sociedad actual (argumentar, razonar, comprobar, discutir), facilita la comprensión de fenómenos que tienen lugar en nuestro entorno, ayuda a interpretar de forma racional la realidad y promueve actitudes críticas frente a hechos cotidianos. El amor aparece en muchos contextos dentro de nuestra vida cotidiana: existe el amor maternal o paternal, el amor familiar, el romántico, el sexual, el amor más amplio para el prójimo y el amor religioso por Dios, por nombrar sólo algunos (Ferrer, 2014), y como desde la perspectiva de la Química se aborda este fenómeno que ocurre en nuestro cerebro cuando se está enamorado, así como los factores que afectan el cambio de ánimo y las sustancias químicas que los provocan.

La Química del Amor

Hay quienes disfrutan los espectáculos de magia sin preguntarse cómo se hacen los trucos y hay otros que no se pierden el programa de televisión que los revela todos y deja a los magos sin secretos. Pues bien, lo mismo pasa con el amor, algunos se entregan a sus brazos sin cuestionarlo mientras que los científicos se han empeñado en buscarle explicación, sobre todo desde que existen escáneres que muestran cuáles zonas del cerebro se activan en el proceso del enamoramiento y desenamoramiento (Figura No. 1).

Figura Nº 1

Zonas del cerebro que se activan en el proceso del enamoramiento y desenamoramiento. Tomado de la página web: https://es.pinterest.com/pin/145311525449166537/

Gracias a la ciencia ya sabemos cuáles áreas del cerebro forman el circuito del amor, entendimos la función de aquellas sustancias que llamamos las feromonas y exploramos el origen de los celos, aquel sentimiento que al parecer va en contra del impulso intuitivo de cambiar de pareja. Todos estos, procesos que incluyen reacciones químicas, pero ¿cómo llega el amor a nuestras vidas?. La respuesta que daría la ciencia es “por los ojos” al respecto Leonardo Palacios (2016), neurólogo



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experto en el tema del amor y profesor de la Universidad del Rosario, dice que antes que las fero-monas están el sentido de la vista. “Se puede decir abiertamente que el amor tiene tres etapas, la primera es la de la atracción física, la segunda la pasional y la tercera descrita como el amor verda-dero”, explica.

Según estudios del Colegio de Medicina Albert Einstein, situado en la ciudad de New York (2013), existen tres procesos cerebrales diferentes, pero conectados entre si y cada uno describe los estados dentro de las relaciones humanas amorosas mediante procesos químicos, estos son: a) El Impulso Sexual Indiscriminado: Se puede interpretar también como el deseo sexual y está regula-do por la testosterona y el estrógeno. Es de breve duración, primero se estimula el cerebro y acto seguido se excita el cuerpo. b) La Atracción Sexual Selectiva: Esta está regulada por la dopamina, norepinefrina y serotonina. Se puede interpretar también como la atracción, y entre otros efectos físicos se da el aumento del ritmo cardíaco y la carencia de apetito o sueño, todo relacionado tam-bién con un factor de crecimiento nervioso que se produce durante el enamoramiento, pero que no dura más de un año.

En estado de enamoramiento el cerebro segrega feniletilamina (precursor de la dopamina). El cuerpo puede transformarla en: estimulantes (anfetamina y metilfenidato) o antidepresivos (bupro-pión y venlafaxina). c) El Cariño: También entendido como apego, está regulado por la oxitocina y la vasopresina. Estas dos sustancias están relacionadas con la conducta paternal y maternal. Por lo tanto, el cariño familiar, el de amistad y otros tipos de apego están condicionados por estas sus-tancias.

La Bioquímica de Enamorarse

La Química del Amor, es capaz de hacerte sentir en las alturas, hacerte sufrir una estrepitosa caí-da o hacerte sentir el tonto por alguien, que el amor es como una droga es totalmente cierta, y tiene ciertos efectos secundarios realmente curiosos. Para el profesor de química Manrique Muñante, R., (2013), “El enamoramiento está asociado a procesos bioquímicos que ocurren en nuestro cerebro (Figura Nº 2). Estos procesos bioquímicos involucran principalmente neurotransmisores, neuromo-duladores y hormonas”. Entonces, existe una química interna que se relaciona con nuestras emo-ciones, sentimientos y conductas; hasta el más sencillo, está conectado a la producción de alguna hormona detectable mediante análisis de la sangre y observación del cerebro.

Figura Nº 2

Algunas sustancias responsables de la química del amor y sus efectos. (Elaboración basada en el esquema de la página http://candilinsolito.com/blog/la-quimica-del-amor/)


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Las dos primeros son sustancias producidas y liberadas por las neuronas que ejercen una respuesta ya sea en una neurona adyacente (neurotransmisores) o en grupos de neuronas a través de un área ma-yor (este es el caso de los neuromoduladores); mientras que el término hormona se refiere a sustancias que no actúan en el cerebro sino en otros tejidos u órganos. Entre estas sustancias existen tres que ac-túan como neurotransmisores y hormonas dependiendo del lugar en donde actúan, estas son dopamina, serotonina y oxitocina.

Desde la bioquímica, el enamoramiento se explica por la intervención de las sustancias monoaminas “como la dopamina, un neurotransmisor y una hormona que se asocia con un sistema de recompensa y placer en el cerebro, así que cuando la secretamos nos sentimos muy bien”, dice Leonardo Palacios Sánchez (2013), neurólogo de la Facultad de Medicina de la Universidad del Rosario.

Sustancias Químicas que intervienen en el proceso del Amor

En el cerebro se encuentran presentes un sinfín de sustancias que tienen como función intervenir en el proceso de enamoramiento o desenamoramiento de las personas, según Manrique (2013), las sustan-cias responsables y encargadas de generar el sentimiento universal del amor son:

a) Testosterona: Hormona que regula el deseo sexual, sobre todo en los varones.

Figura Nº 3.

Estructura de la Testosterona.

b) Estrógenos: Se produce en los ovarios, regula procesos como la menstruación y ovulación de las mujeres.

Figura Nº 4.

Estructura del Estrógeno

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c) Endorfina: Hormona del placer, responsable de la sensación de bienestar y euforia. Producidas por la glándula pituitaria y el hipotálamo durante el ejercicio físico, excitación, dolor, consumo de alimentos picantes. El caminar, correr, hacer yoga son estimulan la producción de esta hormona y aumenta la autoestimaulación de las mujeres.

Figura Nº 5.

Estructura de la Endorfina

d) Feniletilamina: Activa la secreción de dopamina, neurotransmisor implicado en las sensaciones de deseo y que nos hace repetir lo que nos proporciona placer. Genera entusiasmo y amor por la vida. Interviene en el amor a primera vista y responsable de la pasión y excitación, respondiendo a estímu-los sexuales. Produce oxitocina que activa el deseo sexual. Estudios clínicos han encontrado dosis de FEA que alivian la depresión en 60 % de pacientes.

Figura Nº 6.

Estructura de la Feniletilamina

e) Oxitocina: Llamada “Hormona del amor”, además de intervenir en importantes procesos bioló-gicos femeninos, es la hormona que se secreta durante el orgasmo. Pero ésta es una molécula generada de forma natural por el hipotálamo en la base del cerebro que regula varios procesos fisiológicos como las emociones.


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Figura Nº 7

Estructura de la Oxitocina

f) Feromonas: Presentes en el sudor y las secreciones corporales, está relacionado con el olor de la persona amada y son las responsables de generara el deseo sexual.

Figura Nº 8

Estructura de las Feromonas

g) Dehidroepiandrosterona: Actúa como un afrodisíaco natural, es la responsable de determinar que una persona en particular nos atraiga

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Figura Nº 9

Estructura de la Dehidroepiandrosterona

h) Dopamina: Es la droga del amor y la ternura. Asociada con el sistema del placer del cerebro, suministrando los sentimientos de gozo y refuerzo para motivar a una persona a realizar ciertas actividades. La dopamina no es liberada con estímulos desagradables o adversivos. Provoca placer, adicción, alegría y euforia que caracteriza al enamoramiento. Es la responsable muchas veces de las conductas irracionales que se pueden cometer en nombre del amor.

Figura Nº 10.

Estructura de la Dopamina

i) Serotonina: Es la hormona que prevalece en las parejas estables, provocando la sensación de paz y tranquilidad La falta de esta sustancia en el cerebro está asociado con la depresión. Los fárma-cos antidepresivos están diseñados para aumentar los niveles de serotonina. La serotonina aumenta cuando se siente bien consigo mismo.


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Figura Nº 11

Estructura de la Serotonina

j) Norepinefrina: (noradrenalina) Es el mediador químico liberado por los nervios adrenérgicos de los mamíferos. Estimula el sistema nervioso simpático, aumentando la frecuencia cardiaca, gas-to cardíaco y circulación coronaria. Los sentimientos iniciales de la atracción están fuertemente asociados con la norepinefrina y oxiticina, que además de estimular las contracciones uterinas para el parto y producir leche, es un mensajero químico del deseo sexual, y estimula los neurotransmiso-res que originan al enamoramiento. Desencadena el glucógeno y triglicéridos, lo que proporciona al cuerpo un impulso de energía.

Figura Nº 12

Estructura de la Norepinefrina

k) Vasopresina: Presente en la mayoría de mamíferos, incluyendo a los humanos. Está muy rela-cionada con la fidelidad. Cuando esta baja puede motivar o favorecer la infidelidad.


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Figura Nº 13

Estructura de la Vasopresina

REFLEXIONES FINALES

Múltiples estudios han analizado las respuestas bioquímicas y neuroendocrinas que se generan tanto en el amor como en el deseo. Según Pfaus, explica que “el amor y el deseo tienen patrones diferentes en el cerebro, pero coinciden significativamente en las estructuras corticales y límbicas, como la ínsula y el núcleo estriado que están activadas por los dos sentimientos. Ocurre igual en mujeres y hombres, algo inesperado ya que se tiende a creer que hombres y mujeres piensan de forma diferente en relación al amor y al sexo”.

Existen dos tipos de amor:a) Se origina en el hipotálamo y está programado en nuestro ADN.

Hombre: Es atraído hacia las mujeres con senos grandes y caderas más anchas y cintura estrecha (los hombres se inclinan por mujeres con un cuerpo que aparece más fértiles. Se remonta a tiempos prehistóricos “.Mujeres: Son atraídas por hombres con hombros anchos, cintura fina y músculos más grandes. Es una función del hipotálamo, mentalidad de nuestros antepasados más antiguos. Por supuesto, las definiciones de los fuertes y poderosos han cambiado.

b) Se origina en el lóbulo frontal del cerebro, en la que los seres humanos son capaces de pensar y razonar en los modelos más sofisticados que cualquier otro mamífero. Este tipo de amor es lo que permite a las personas a conectarse con otros sobre la base de la personalidad “agradable”. Es también la parte del cerebro que atrae a un amante que comparte intereses comunes, como el ballet,

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que viajan a tierras exóticas o hacer mucho dinero. Año 2000, los investigadores están claros en evidencias de que el amor es mucho mas fisiología que psicología. La química entre los amantes no es sólo un cambio de la frase, es un torrente de sustancias químicas del cerebro y las hormonas.

BIBLIOGRAFÍA

•Fisher, H. (2012). Hormonas que definen el amor. A Sociological Explanation, Cambridge: Polity Press, 2012, 293 págs.

•Illouz, Eva (2012). Por qué duele el amor: una explicación sociológica. Editorial KATZ, Ale-mania.

•Manrique, R. (2013). El amor: hay bioquímica ente nosotros. Revista de Química PUCP, Pon-tificia Universidad Católica del Perú.

•Palacios, Leonardo (2013). El amor si es cuestión de química. Disponible en:http://alo.co/salud-y-bienestar/el-amor-si-es-cuestion-de-quimica. [Consultado: 26 de julio de 2016.]

•Purves, D. y col. (2001). Neuroscience”. 2 edición. Sinauer Associates: Sunderland, Sección: “What Defines a Neurotransmitter? [ Consultado: 27 de julio de 2016]

•Hazzan, C. y Zeifman, D. (1999). Pair-bonds as attachments: Evaluating the evidence. Cassidy, J. y Shaver, P., Eds. “Handbook of attachment theory and research”. Guildford: New York, 1999. Pp. 336–354.

•Zaki, J.; Bolger, N. y Ochsner, K.N. (2010). “Social effects of oxytocin in humans: context and person matter”. Trends in Cognitive Science.


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RESUMEN

Es un reto, una exigencia y punto de honor de la sociedad en su conjunto, lograr la inclusión total de todos y todas los y las adolescentes y adultos al sistema educativo venezolano; El Objetivo de este ensayo es Divulgar los Cambios Curriculares y su Impacto en el ámbito Universitario. Los Cir-cuitos Educativos garantizan que todos disfruten plena y efectivamente sus derechos y garantías, invitando a las familias, organizaciones comunitarias, centros de salud, empresa e instituciones a trabajar conjuntamente para brindar protección y canales de participación a nuestros hijos , así como la oportunidad de formarse en el esfuerzo de recrear su espacio de convivencia más inmedia-to. Así como en un Circuito se trabaja mancomunadamente, se lleva a cabo un cambio en la Edu-cación de las Ciencias Naturales como producto de la consulta por la calidad Educativa que llevó al Ministerio del Poder Popular para la Educación a la Transformación Curricular en Educación Media General. La realidad en términos de motivación e inclinaciones en el estudio de las ciencias ha revelado una crisis expresada en la disminución de personas interesadas en estudiar disciplinas científicas y profesiones relacionadas con las mismas. En este sentido se plantea el área “educación en ciencias naturales” como un espacio de integración de saberes aportados por las diferentes disci-plinas que la conforman, tales como: Biología, Química, Física, Ciencias de la Tierra, Tecnología, Economía, Política, Salud, Educación, Pedagogía,. Lo anterior permiten los estudiantes disponer de suficientes vivencias, para reflexionar acerca de los valores educativos para lograr una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y propiciar el estudio de estas disciplinas.

Palabras Claves: Circuitos Educativos, Ciencias Naturales, Transformación Curricular.

INTRODUCCIÓN

Es un reto, una exigencia y punto de honor de la sociedad en su conjunto, lograr la inclusión total de todos y todas los y las adolescentes y adultos al sistema educativo venezolano; garantizar su permanencia y prosecución, haciendo los máximos esfuerzos para garantizar y asegurar que todos y todas disfruten plena y efectivamente sus derechos y garantías (LOPNNA, 2002, Art.07).

Por otro lado, el liceo debe crear las condiciones para que cada estudiante se forme desde las experiencias cotidianas, en la participación protagónica en resolución de problemas, el trabajo co-

CIRCUITOS EDUCATIVOS Y TRANSFORMACIÓN CURRICULAR EN LAS CIENCIAS NATURALES

Adrián, Maribel

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB)Proyecto Biología y Química

[email protected]


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laborativo, la vocación de servicio, la participación activa en la planificación y ejecución de planes, proyectos de gestión que los y las formen desde la práctica como ciudadanos y ciudadanas de su comunidad, su región y su país hacia la universidad como trampolín hacia el trabajo productivo.


En materia de Transformación Curricular, es el MPPE que forma tres líneas estratégicas, una de ella es la calidad educativa y dentro de ella hay una línea que lleva por nombre los Circuitos Educativos, su propósito apunta a enriquecer las experiencias educativas de las y los estudiantes, fortalecer la acción y formación cooperativa entre las y los docentes, las y los estudiantes, las fami-lias y las comunidades, multiplicar los recursos para el aprendizaje y mejorar las condiciones para la protección estudiantil a través de los siguientes objetivos :

Grafico Nº 1.

Objetivos de los Circuitos EducativosFuente: Elaborado por el Investigador, (2016).

Esta forma parte del proceso de reinstitucionalización de la gestión educativa a objeto de crear nuevos espacios para la coordinación, articulación, participación y supervisión educativa. Estando en un territorio comunal definido por su cercanía geográfica, cultural y social. El Circuito Educativo Comunitario invita a todas las familias, organizaciones comunitarias, centros de salud, empresa e ins-tituciones a trabajar conjuntamente para brindar protección, formación, canales de participación y de vida a nuestros hijos e hijas, así como a la oportunidad de formarse en el esfuerzo de recrear su espacio de convivencia más inmediato. Así como en un Circuito se trabaja mancomunadamente, es que se lle-va a cabo un cambio en la Educación de las Ciencias Naturales como producto de la Transformación Curricular.


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La realidad en términos de motivación e inclinaciones en el estudio de las ciencias a nivel mundial ha revelado una crisis expresada en la disminución de personas interesadas en estudiar disciplinas científicas y profesiones relacionadas con las mismas. En nuestro país nos hemos acostumbrado a una cultura escolar de “las tres Marías”, “no todo el mundo entiende las materias científicas”, es normal el alto índice de aplazados pues son “materias difíciles”. Estas son expresiones cotidianas en la mayoría del estudiantado venezolano y de sus familias, tal vez porque no existe comprensión ni motivación para el estudio de las asignaturas relacionadas con las ciencias naturales. Adrián, M. (2016).

Se pretende que el diseño curricular sea un material orientador, que problematice la práctica, que nos ponga a estudiar a todos y a todas. Los temas generadores no son materias vistas en la universidad que ahora van a repetirse como lo dice el libro, son temas problematizadores, sin respuesta única, que exigen que docentes y estudiantes investiguen juntos, que la profesora y el profesor dirijan con base a su conocimiento y experiencia, pero que no sean los que tiene la última palabra. Por ejemplo, “di-námica y distribución poblacional” puede ser un tema generador, y no se pretende que la profesora de matemática ya lo sepa para exponerlo, sino que haga uso de su experiencia y conocimiento para dirigir la indagación, ordenar los datos, entender las formas de representación usadas en la demografía. Es otro enfoque y es una invitación a superar el fraccionamiento del conocimiento, a reflexionar acerca de los propósitos del área que enseña y a construir el currículo como se presenta a continuación:

Cuadro Nº 1

Componentes del Currículo MPPE. (2016) Cambio Curricular en Educación Media.

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De allí la importancia de transformar la concepción educativa de las Ciencias naturales, marcada por la creencia de que los aprendizajes son consecuencia directa de la enseñanza (proceso ense-ñanza-aprendizaje), dando paso a una concepción más humanista y liberadora del hecho educativo, centrando el accionar de las y los docentes en el desarrollo de las potencialidades de las y los edu-candos para que consoliden y fortalezcan sus aprendizajes (procesos de aprendizaje y enseñanza) en el área de las ciencias naturales y las tecnologías. Hoy, en un mundo complejo y un planeta Tie-rra con serias y verdaderas posibilidades de ser destruido, el estudio de las ciencias y las tecnologías no puede seguir siendo un privilegio de pocos sino una necesidad de todos y todas.

En ese sentido se plantea el área “educación en ciencias naturales” como un espacio de integra-ción de saberes aportados por las diferentes disciplinas que la conforman, tales como: Biología, Química, Física, Ciencias de la Tierra, Antropología, Tecnología, Economía, Política, Salud, Edu-cación, Pedagogía, Didáctica General, Didácticas Específicas, Currículo, Planificación, Evalua-ción, entre otras, que de acuerdo a distintos niveles de integración: intradisciplinar, interdiscipli-nar, transdisciplinar, cosmogónico, cosmológicos, pachamámicos, pluriversales, entre otros. MPPE .Cambio Curricular (2016).

Lo anterior permiten a las y los estudiantes disponer de suficientes oportunidades (vivencias, experiencias y querencias), para reflexionar acerca de los valores educativos que impregnan los saberes científicos, populares, ancestrales y tecnológicos en el contexto histórico, social y cultural en el que se desarrollan y así lograr una mejor comprensión de la naturaleza de la ciencia y las tec-nociencias contemporáneas y su vinculación con la vida y la cotidianidad.

Es así como, cada profesor y profesora, en el recorrido de los tejidos temáticos, va familiarizando a los y las estudiantes con las temáticas abordadas y, a la vez, crea las 97 condiciones de proble-matización que permita desde una mirada crítica cuestionar, reflexionar y hacer conciencia de la importancia de las ciencias y las tecnologías en la vida, la sociedad y el ambiente. En este sentido, se presentan temas generadores directamente derivados de los temas indispensables integrados a la aplicación de las ciencias naturales en la vida diaria, en la cotidianidad y en los procesos socio productivos que necesitamos potenciar debe estar en sintonía con nuestros derechos irrenunciables de independencia, libertad, soberanía, establecidos en la CRBV.

REFLEXIONES FINALES

De acuerdo a lo planteado, esta integración educativa de las ciencias naturales, en los espacios de la vida ciudadana, “está orientada por el humanismo científico, desarrollado desde la perspecti-va de una pedagogía crítica y liberadora”, que se concreta en una didáctica integradora “centrada en los procesos de conceptualización y construcción teórica, investigación, creación, innovación, reflexión socio crítica y participación comunitaria”. Todos estos procesos se plantean como suge-rencias metodológicas para la construcción colectiva del tejido temático, de los temas generadores y sus respectivos referentes teórico en la transformación curricular en el ámbito universitario.


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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

•Adrián, M. (2016). Experiencia de la Autora. •Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Dirección electrónica http://www.cne.

gob.ve/web/normativa_electoral/constitución/indice.php•Freire, Paulo (2010). Pedagogía de la autonomía y otros textos .La Habana: Caminos. •Ley Orgánica para la protección de Niños, Niñas y Adolescentes. (LOPNNA 2007-2010)•Ministerio del Poder Popular para la Educación. (2016).Proceso de Cambio Curricular en

Educación Media. Documento General de Sistematización de las propuestas Pedagógicas y Curri-culares surgidas en el debate y discusión.

•Stenhouse, L. (1998). Investigación y Desarrollo al Currículum 4ta Edición. Madrid, Mejía Lequeríca: Morata, S.L.

•Torres, R. M. (s.f.). Obtenido de Participación ciudadana y educación. Una mirada amplia y 20 experiencias en América Latina. Instituto Fronesis.: Dirección Electrónica:http://www.unesco.org/education/ efa/partnership/oea


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RESUMEN

Un biodigestor es un sistema cerrado que aprovecha la fermentación de las bacterias presentes en el estiércol, en ausencia de oxígeno (digestión anaerobia), para transformarlo en biogás (CH4, CO2, H2, H2S, entre otros.) y bioabono (N, P, K, Ca, entre otros.). La digestión anaeróbica es una alternativa importante para la depuración de biomasa y su posterior reutilización, aprovechando el estiércol de las vacas, cerdos, cabras, caballos, seres humanos, entre otros. El biogás puede ser empleado como combustible alternativo en las cocinas, iluminación, y en grandes instalaciones se puede utilizar para alimentar un motor que genere electricidad. El fertilizante, llamado biol, provee a las familias de un fertilizante natural que mejora fuertemente el rendimiento de las cosechas, produciendo alimentos nutritivos y variados para autoconsumo, y puede generar excedentes para la venta, permitiendo así una mejor nutrición, aumento de los ingresos y del bienestar de las familias campesinas. En Venezuela existen áreas rurales que no cuentan con red de gas para cocinar, y/o con electrificación, debido al alto costo que implica colocar el tendido eléctrico. El Biodigestor posibilita el acceso a fuentes confiables de energía y ayuda a obtener cosechas agroecológicas para contribuir a nuestra soberanía alimentaria.

Palabras Claves: Agroecología, biodigestor, biogás, digestión anaeróbica, fertilizante.

INTRODUCCIÓN

El estiércol producido por los seres vivos, generan gases como el metano, el cual va a la atmós-fera, contribuyendo al incremento de la concentración de los gases de efecto invernadero. Si este gas se colecta y se utiliza como combustible, se forma dióxido de carbono, que también es un gas de efecto invernadero, sin embargo es 21 veces menor que el metano, y es absorbido por las plantas en el ciclo del CO2 (Botero y Preston, 2005:8-12).

El metano se puede aprovecharse mediante un biodigestor, el cual es un sistema cerrado que

BIODIGESTORES COMO FUENTE DE ENERGÍA ALTERNATIVA Y DE FERTILIZANTES

González Yohan

Centro de Estudios Físicos y Matemáticos (CEFIMA Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.

Consejo Comunal Brisas del Rocí[email protected]



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aprovecha la fermentación de las bacterias presentes en el estiércol, en ausencia de oxígeno (diges-tión anaerobia), para transformarlo en biogás (CH4, CO2, H2, H2S, entre otros.) y bioabono (N, P, K, Ca, entre otros.). El biogás puede ser empleado como combustible en las cocinas, iluminación, y en grandes instalaciones se puede utilizar para alimentar un motor que genere electricidad (Gue-vara, 1996:11, Herrero, 2010:15-17 y Rivera, 2010:24-36).

La utilización del abono orgánico producido por el biodigestor permite incrementar los rendi-mientos en todo tipo de cultivos y acuicultura; produciendo alimentos nutritivos y variados para autoconsumo y excedentes para la venta, permitiendo así una mejor nutrición, aumento de los ingresos y del bienestar de las familias campesinas uso de tecnologías alternativas en búsqueda de posibilitar el acceso a fuentes confiables de energía a hogares rurales (Guevara, 1996:31).

Existen varios tipos de biodigestores, clasificados por su diseño, o tipo de estructura que lo conforma, los más utilizados son el de campana flotante, planta balón, desplazamiento horizontal, completamente mezclados, de dos etapas, el tipo chino o de cúpula fija, y el tipo indio o de cúpula móvil (López y López, 2009:26-30).

En las zonas rurales o alejadas, existen comunidades que no cuentan con un buen servicio eléc-trico o carecen de él totalmente, por no contar con redes eléctricas cercanas, debido al alto costo de redes y equipos eléctricos. En estas zonas se pueden utilizar biodigestores ya que ellas cuentan con la materia prima necesaria para su funcionamiento. Es por ello, que el objetivo de la investigación fue “Crear biodigestores como fuente de energía alternativa y de fertilizantes con fines didácticos” con el fin de potenciar los fines académicos y didácticos esta en los estudiantes de los proyectos Matemática y Física (PMF), Biología y Química (PBQ), Programa Nacional de Formación en in-geniería y Tecnología Agroalimentaria y el proyecto de Ciencias Sociales (PCS) de la Universidad Experimental Rafael María Baralt (UNERMB).

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICADiagnóstico Situacional.

En Venezuela existen áreas rurales que no cuentan con red de gas natural para cocinar, y/o con electrificación, debido al alto costo que implica colocar el tendido eléctrico, por este motivo, se pro-pone la creación de biodigestores para instalarlo en zonas rurales. Con esta propuesta las familias de esas zonas rurales, pueden utilizar sus desechos orgánicos para producir energías alternativas para cocinar o general electricidad, así como también, el abono orgánico producido, permite mejorar los suelos e incrementar los rendimientos en todo tipo de cultivos, los cuales, pueden ser consumidos por sus habitantes, y vender el excedente para obtener ingresos propios de esta actividad endógena. Contribuyendo a la conservación del ambiente, y a mejorar la calidad de vida de esas familias. Y a la vez servirá con fines didácticos y de investigación para los estudiantes de los proyectos Mate-mática y Física (PMF), Biología y Química (PBQ), Programa Nacional de Formación en ingeniería y Tecnología Agroalimentaria y el proyecto de Ciencias Sociales (PCS) de la Universidad Experi-mental Rafael María Baralt (UNERMB).


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REFERENTES TEÓRICOS.

Un Biodigestor, es un sistema cerrado que aprovecha la fermentación de las bacterias presentes en la materia orgánica (heces de animales, de humanos, desechos vegetales, entre otros), en au-sencia de oxígeno (digestión anaerobia), para transformarla en biogás (CH4, CO2, H2, H2S, entre otros.) y bioabono (N, P, K, Ca, entre otros.) (López y López, 2009:26, y Rivera, 2010:24-30).

Un Biodigestor, se hace imprescindible de la biomasa y se refiere entonces a cualquier tipo de materia orgánica que tiene su origen en un proceso biológico, siendo ejemplo de esta biomasa la madera, los desechos vegetales y agrícolas, y las heces de animales domésticos y humanos (Olaya y González, 2009:3-5).

En este sentido un Biogás, es una mezcla gaseosa producida por la descomposición de la bioma-sa, realizada por la acción bacteriana en condiciones anaeróbicas, el cual contiene dióxido de carbo-no (CO2), metano (CH4) y gases en menor proporción como el ácido sulfhídrico (H2S), hidrógeno (H2), amoníaco (NH3), entre otros. La composición del biogás obtenido depende de la materia orgánica digerida y de las condiciones del proceso, y tiene un alto valor calórico de 4700 a 5500 Kcal/m3 (ALLEN-PERKINS, 2010:6:7;y López, y López 2009:30-31). Este biogás tiene múltiples usos: puede emplearse como combustible en las cocinas, calefacción, iluminación, o incluso como fuente de electricidad cuando este se produce en grandes cantidades. La combustión de este gas no produce humos visibles y su uso como sustituto del gas en las cocinas está comprobado (Alfonso, 2010:1-6 y Herrero, 2008:15-31).

Todo aquello que involucra la elaboración de un Biofertilizante, que no es más que un fertili-zante producido en la biodigestión, se le suele llamar de forma general biol. Sin embargo, algunos documentos diferencian entre su parte más líquida y su parte sólida, llamándolas biol y biosol res-pectivamente. Este fertilizante producido tiene un contenido en nitrógeno de 2 a 3%, de fósforo de 1 a 2%, de potasio alrededor de 1%, y un 85% de materia orgánica, y su pH se encuentra entre 6,0 y 7.5. Este fertilizante mejora mucho el rendimiento de las cosechas (ALLEN-PERKINS, 2010:7-8 y Herrero, 2008:15-31).

Todo aquello obedece a la Digestión anaeróbica que consiste en la descomposición o degrada-ción del estiércol o cualquier otro tipo de desecho orgánico (biomasa) por la acción de bacterias en un ambiente carente de oxígeno, en el que la materia orgánica se transforma en biogás y bioabono. Este proceso ocurre en cuatro etapas: hidrólisis, acidogénesis, acetanogénesis, y metanogénesis (Botero y Preston 2005:10-12, Olaya y González, 2009:8-12 y Herrero, 2008:26-27).

REFLEXIONES FINALES

Este proyecto está en fase de estudios, para determinar el tipo de biodigestor que mejor se adapte a nuestras comunidades, que sea económico, duradero, y eficiente. Si es necesario se realizaran modificaciones al biodigestor para alcanzar el objetivo planteado, para ello se está haciendo una ex-haustiva investigación bibliográfica, con sus respectivos cálculos matemáticos, físicos y químicos


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involucrados en el proceso de la biodigestión así como en la distribución y utilización del biogás y bioabono.

Existe una gran variedad de biodigestores en todo el mundo, incluso ya hay disponibles unos para la venta al público en ferreterías, sin embargo, se plantea realizar uno acorde a las necesidades de las comunidades de los municipios Cabimas y Santa Rita del Estado Zulia.


•Alfonso, E. (2010). Propuesta técnica de un biodigestor anaerobio de uso en el medio rural, Municipio Piar. Tesis para optar al título de Ingeniero en Industrias Forestales. Universidad Nacio-nal Experimental de Guayana, Venezuela. (Documento en línea). Disponible en: http://www.cidar.uneg.edu.ve/DB/bcuneg/edocs/tesis/tesis_pregrado/informes%20de%20pasantias/ip81782010al-fonzoernesto.pdf (Consulta: el 27 de febrero de 2015).

•Allen-Perkins, D. (2010). Diseño y construcción de un digestor anaerobio de flujo pistón que trate los residuos generados en una explotación ganadera de la localidad de Loja, ecuador, emplean-do tecnologías apropiadas. Universidad Politécnica de Madrid. (Documento en línea). Disponible en: http://www.gessa-ex.es/documentos/publicaciones/guia_odt.pdf (Consulta: el 30 de Enero de 2015).

•Arboleda, Y. y González, L. (2009). Fundamentos para el Diseño de Biodigestores. Módulo para la asignatura de Construcciones Agrícolas. Universidad Nacional de Colombia Sede Palmira. (Documento en línea). Disponible en: http://www.bdigital.unal.edu.co/7967/4/luisoctaviogonza-lezsalcedo.20121.pdf (Consulta: el 17 de febrero de 2015).

•Botero, R. y Preston, T. (2005) Elabore su propio biodigestor de bajo costo. (Documento en lí-nea). Disponible en: http://www.renida.net.ni/renida/iica/p06-b748.pdf. (Consulta: el 13 de febrero de 2015).

•Guevara, A. (1996). Fundamentos básicos para el diseño de biodigestores anaeróbicos rurales. Centro Panamericano de Energía Sanitaria, Perú. (Documento en línea). Disponible en: http://www.bvsde.paho.org/bvsacd/scan2/031042/031042.pdf. (Consulta: el 10 de febrero de 2015).

• Herrero, Jaime (2010). Biodigestores familiares: Guía de diseño y manual de instalación. GTZ-Energía. Bolivia. (Documento en línea). Disponible en: http://www.bivica.org/upload/biodi-gestores-familiares.pdf. (Consulta: el 20 de febrero de 2015).

•López, C. y López, O. (2009). Diseño, Construcción y puesta en operación de un Biodigestor anarobio continuo para el laboratorio de ingeniería química de la facultad de ciencias química de la Universidad Veracruzana. Tesis para obtener el Título de ingeniero Químico. (Documento en línea). Disponible en: http://cdigital.uv.mx/bitstream/12345678/932/1/Lopez%20mendoza%20claudia.pdf. (Consulta: el 19 de enero de 2015).

•Rivera, M. (2010). Producción de abono orgánico y biogás mediante biodigestión anaeróbica de lodos activos. Trabajo de grado para optar al título de Ingeniero Agrónomo. Universidad de la Serena, Chile. (Documento en línega). Disponible en: http://es.scribd.com/doc/291572780/Tesis-Merlin-Rivera#scribd. (Consulta: el 25 de febrero de 2015).

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AGROECOLOGIA “ALIMENTO SANO, JUSTO Y LIMPIO”

Cianci, José Luis

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.Proyecto Biología y Química

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RESUMEN

En el marco del Plan de la Patria 2013–2019, dentro del V Objetivo estratégico, se hace necesario fomentar la producción de alimentos con estrategias de sustentabilidad y generar con ello, proce-sos sinérgicos entre las comunidades y la institución universitaria. La capacitación agroecológica surge así como alternativa válida, en cuanto que a través de ella se crea un vínculo ecosistémico intra e intercomunitario, dada sus características formadoras de redes socio ambientales. El apoyo a la creación de redes de huertos agroecológicos coadyuva en el empeño de crear una organización social que respete la base ecológica del desarrollo integral de la nación, vulnerado por modos de producción y consumo insostenibles. La capacitación pertinente a las comunidades en aspectos de diagnóstico de problemas y potencialidades socio ambientales; el impulso de planes de desarrollo integral agroecológico. En este sentido, la Unermb busca convertirse en una institución de vanguar-dia en capacitación agroecológica, la cual enfoca holísticamente la realidad y promueve acciones conscientes hacia la producción de alimento sano, justo y limpio. Incentivar acciones tendientes a la conformación de redes agroecológicas, aparte de generar medios de autosustento familiar, pro-cura la toma de conciencia en cuanto a las formas de producción agrícola con base en las prácticas depredadoras del ambiente de la llamada Revolución verde, que lamentablemente ha moldeado las costumbres de los campesinos quienes en su mayoría aplican agrotóxicos y practican el monoculti-vo, olvidando las prácticas ancestrales que la agroecología busca recuperar.

Palabras Claves: agroecología, capacitación agroecológica, sustentabilidad

INTRODUCCIÓN

En el marco de los objetivos del Centro de Investigaciones de Biología y Química (Ciebyq) de fomentar procesos de sustentabilidad en la producción de alimentos, en la sede Unermb Ciu-dad Ojeda, se desarrollan acciones a este fin. Así, la capacitación para fomentar la producción de alimento sano, justo y limpio busca sensibilizar a la comunidad universitaria hacia una práctica agroecológica que propenda a generar procesos de sustentabilidad hacia la soberanía alimentaria.

Esta iniciativa pretende coadyuvar a ese fin con una estrategia focalizada en el desarrollo de un plan integral de Desarrollo agroecológico (PDIA), el cual contempla diversas fases; a saber, la pro-ducción artesanal de semillas, la fabricación de abono orgánico, el manejo agroecológico de plagas



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y una capacitación continua para el logro de los objetivos planteados que consisten en primer lugar de construir un agroecosistema en la sede unermb Ciudad Ojeda, crear una brigada agroecológica y lograr la capacitación continua en agroecología.

Es necesario mencionar que la capacitación inicial a través de los talleres contó con la asistencia mayoritaria de los prestadores de servicio comunitario, de manera de promover en las comunidades los procesos de producción de alimento con base agroecológica. Así, en un ejercicio de vinculación de los aspectos sociales, económicos y ambientales, se generó un debate sobre el significado de las dimensiones objeto del título del presente artículo.

Así, se observó que un alimento sano, solo es posible producirlo a través de prácticas que no incluyan elementos tóxicos en su desarrollo, a saber, plaguicidas y abonos sintéticos, eliminación de biodiversidad, depredación del ambiente.

Con relación al alimento justo, este concepto nace del reconocimiento de uno de los males di-mensionales generados por el capitalismo: la desigualdad social.

En este sentido, la agroecología busca restituir los procesos metabólicos hombre- naturaleza, en donde la familia conecta directamente con los procesos ecosistémicos de producción de alimentos. Así, la producción de alimento se sustrae de la alienación que significa el proceso industrial corpo-rativo, ya que devuelve a la familia el poder de producir y distribuir justamente lo que produce, sin la presencia de intermediarios.

Y en tercera instancia, se habla de alimento limpio cuando su producción obedece a la calidad y limpieza de cada uno de sus procesos: generación artesanal de semillas, abonos orgánicos, manejo ecológico de plagas, en fin, el cuidado que se le otorgue a cada uno de los pasos necesarios para la obtención del alimento. De esta manera se tiene como objetivo Fomentar la Capacitación agroeco-lógica como base de la soberanía alimentaria en la sede Unermb Ciudad Ojeda.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAProblema

Es un hecho que las corporaciones mundiales del alimento han impuesto un modelo de produc-ción que tiene como paradigma el monocultivo y un paquete tecnológico asociado, lo cual genera una dependencia de insumos externos por parte de los productores, lo que imposibilita el ejercicio de la soberanía alimentaria.

Este modelo ha sustituido las formas sustentables de producir alimentos: ha desvinculado al campesino con su quehacer y ha producido una ruptura metabólica que significa un grave peligro para los ecosistemas naturales, así como para la sociedad.

Esto se explica según la lógica de la denominada Revolución Verde, cuyas premisas se funda-mentan en la depredación del ambiente y la consecuente generación de desigualdad social.


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La realidad local no escapa de estas circunstancias mundiales; así, se hace necesaria adquirir premisas de sustentabilidad en la producción y consumo de alimentos.

En este sentido se nos ofrece la ciencia agroecológica, que integra los verdaderos saberes ances-trales, con la metodología científica para generar procesos incluyentes y sinérgicos que coadyuven a la obtención de una visión ecosistémica. Esta visión permite comprender las interrelaciones que deben procurarse para que el acto de producir alimentos sea un hecho gastronómico, así como que el hecho de comer sea un acto agrícola. Petrini (2010).

Así, ante la evidencia contundente de los males ocasionados por los métodos de la Revolución Verde, Shiva (2003), y la reveladora oportunidad de regenerar tanto ecosistemas agrícolas como so-ciales, cabe afirmar que la agroecología, más que una alternativa, es una premisa de sustentabilidad.

En el caso que compete a la responsabilidad de una institución como la Unermb en lo que con-cierne a la enseñanza y capacitación, vale la iniciativa que en ese sentido se ha iniciado en la sede de Ciudad Ojeda, en donde a través de una estrategia focalizada en la formación de brigadistas agroecológicos, se busca generar procesos sostenibles hacia la soberanía alimentaria.

Principales rezagos de la Revolución Verde (RV), presentes en las comunidades. Aguilera (2008)1. Uso de agrotóxicos, lo cual genera situaciones como:

a)Potenciales afectaciones a la salud de los consumidores.b)Daños a los agricultores por la carencia o uso inadecuado de medios de protección.c)Contaminación al suelo y a los recursos hídricos.d)Incremento del costo de producción de los diferentes rubros agrícolas.e)Pérdida de la cultura del control mecánico de las plantas arvenses.f)Adaptación de las plagas y malezas a los agrotóxicos, de manera que cada vez tienen que apli-carse con mayor frecuencia y usar formulaciones más agresivas.

2. Pérdida de la cultura de intercambio de materiales de propagación entre los agricultores.3. Pérdida de las ancestrales prácticas de autoconsumo y el arraigo a la dependencia del mercado extracomunitario.

La agroecología es una ciencia relativamente nueva, se enmarca dentro del paradigma emergente que es la ecología y constituye la herramienta principal de los movimientos de vanguardia en el mundo entero.

Existe un sinnúmero de definiciones y visiones sobre el concepto de la Agroecología. De alguna u otra manera, todas ellas reconocen que es una disciplina teórico–práctica que más allá de observar los componentes e interacciones de un agroecosistema, propone principios y métodos que incor-poran las dimensiones ecológica, técnica, socioeconómica y cultural con la finalidad de mejorar la eficiencia biológica y productiva como la preservación de la biodiversidad, el ciclaje de nutrientes, la optimización del uso de recursos locales y el aprovechamiento del conocimiento tradicional, todo ello en forma sostenida (Shiva 2002).

Asimismo, el enfoque agroecológico de Altieri et al (2000) considera a los ecosistemas agrícolas


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como las unidades fundamentales de estudio; y en estos sistemas, los ciclos minerales, las transfor-maciones de la energía, los procesos biológicos y las relaciones socioeconómicas son investigadas y analizadas como un todo (Rosset 2001). De este modo, a la investigación agroecológica le inte-resa no sólo la maximización de la producción de un componente particular, sino la optimización del agroecosistema total. Esto tiende a reenfocar el énfasis en la investigación agrícola más allá de las consideraciones disciplinarias hacia interacciones complejas entre personas, cultivos, suelo, animales, etcétera. (Altieri, 2000).

De acuerdo a Altieri (2000) tres tipos de interacciones suelen darse en un agroecosistema con enfoque agroecológico: 1. Niveles de integración y diversificación en agroecosistemas.

• Mezcla de cultivos anuales (policultivos y rotaciones). • Incorporación de árboles frutales o forestales (sistemas agroforestales). • Incorporación de animales (ganado mixto, mezclas cultivo-ganado, etc.). • Integración de piscicultura (estanques de peces, etc.). • Incorporación de vegetación de apoyo (abono verde, plantas medicinales, etc.). • Incorporación de diversidad genética (multilíneas, mezclas de variedades o razas).

2. Complementariedades en agroecosistemas. • Exploración por raíces de diferentes profundidades en el perfil del suelo. • Utilización diferencial de nutrientes y humedad. • Utilización diferencial de intensidades de luz y humedad del aire. • Adaptabilidad diferencial a heterogeneidad edáfica y microclimática. • Susceptibilidad o tolerancia diferencial a plagas, enfermedades y malezas.

3. Sinergias en agroecosistemas. • Creación de microclimas favorables o desfavorables. • Producción de sustancias químicas para estimular componentes deseados y suprimir compo-nentes indeseables (sustancias aleloquímicas, repelentes, etc.). • Producción y movilización de nutrientes (micorrizas, fijación de nitrógeno, etc.). • Producción de biomasa para alimento, abono verde. • Raíces profundas que recuperan y reciclan nutrientes. • Provisión de cobertura de suelo para conservación de suelo y agua. • Promoción de insectos benéficos y antagonistas mediante adición de diversidad y materia or-gánica. • Promoción de biología del suelo por adición de materia orgánica y excreciones radiculares.

METODOLOGÍA

La metodología se fundamenta en la aplicación de una estrategia participativa prospectiva que consiste en la aplicación de un ciclo de gestión que comprende los siguientes pasos: Diagnóstico, Plan, Presupuesto, Ejecución y seguimiento y control.

En la fase diagnóstica se llevó a cabo un sondeo participativo (Geilfus, 2005), básicamente observacional y de identificación de necesidades y potencialidades de los espacios internos de la Unermb Ciudad Ojeda y sustentado en las siguientes herramientas:


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•Diálogos: semi-estructurados, con informantes claves.•Observación participante.•Perfil del grupo.•Identificación de indicadores biológicos.

Fase de diagnóstico

Metodología de proceso

Se facilitaron tres talleres teórico - prácticos: 1. Introducción a la agroecología2. Teoría agroecológica3. Planificación agroecológica

A efectos de la práctica inicial con el grupo de estudiantes, luego del diagnóstico inicial se hizo una práctica de producción de semilla artesanal y construcción de semillero. Se germinó berenjena y pimentón. Igualmente se seleccionó un espacio donde se construyeron dos canteros de 6 mts. x 1,20 mts.

Posteriormente se hizo trasplante de berenjena asociada con cilantro. De esta manera se pone en práctica la estrategia de asociación de cultivos como parte de lo que comprende el manejo eco-lógico de plagas. Así mismo se comenzaron a aplicar otras técnicas sostenibles en la producción agroecológica tales como: compostaje, lombricultura y otras prácticas tendientes a crear un agro-ecosistema sustentable. Altieri (2002).

Es importante destacar que en el taller facilitado sobre la planificación, se hizo una dinámica prospectiva donde los participantes, en equipos de trabajo, diseñaron el agroecosistema Unermb


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Ciudad Ojeda, con base en la potencialidad diagnosticada. Por medio de una dinámica denominada Imagen Objetivo se lograron resultados contratables y a su vez definitorios de un objetivo común: El Plan de Desarrollo Integral Agroecológico (PDIA).

Esta fase de planificación se basó en una estrategia de Imagen Objetivo, que consiste en un con-junto de proposiciones deseables a futuro para un periodo determinado, elaboradas por los actores involucrados en el proyecto: Estudiantes, docentes, comunidad unermbista. Esta imagen objetivo se fundamentó en el diagnóstico participativo.

Taller sobre semillas y construcción de semilleros

Construcción de canteros y trasplante


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Resultados de la dinámica “Imagen Objetivo”

La dinámica consistió en diseñar una imagen a futuro del proyecto de capacitación agroecológi-ca. A tal efecto, luego de obtener los resultados del diagnóstico, se procedió a conformar 6 grupos de participantes, quienes, en un ejercicio de creatividad, basados en el diagnóstico realizado, pro-yectaron la imagen deseada a un año. Luego se expusieron los resultados y de la comparación y depuración, resultó el PDIA con las siguientes propuestas:•Desarrollar agroecológicamente los espacios de la unermb que ofrecen potencialidad a tal fin.

•Construcción de canteros•Asociación de cultivos•Producción artesanal de semillas•Manejo ecológico de plagas

•Conformar una brigada agroecológica.•Incentivar la creación de una nueva oferta académica orientada a la capacitación agroecológica.

Construcción del PDIA

CONCLUSIÓNES

La producción de alimento sano, justo y limpio requiere de una sólida capacitación agroecoló-gica que de resultados tangibles y que comprenda una actuación continua, que permita la creación de nexos profundos, donde el conocimiento de los procesos de sustentabilidad sean la base para la construcción de un nuevo conocimiento vinculante del ser con el medio ambiente.

De allí pues, que para alcanzar estas metas se haga necesaria la creación de espacios a lo interno

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de la Institución que sirva como ese elemento de interacción que permitirá la proyección del cono-cimiento pertinente en función de construir modelos tendientes a lograr metas afines con una mejor calidad de vida.

Así, en la medida del cumplimiento de objetivos claramente definidos, agregará niveles de orga-nización que ameritan de conocimientos de producción sana de alimentos, como los que ofrece la práctica agroecológica.

En lo esencial, la práctica iniciada en la sede Unermb Ciudad Ojeda, está orientada a promover pequeños núcleos de producción agroecológica en las comunidades. Lo más importante es que el significado del huerto familiar, se comprenda, se internalice, como un medio para lograr no sólo alimentos, sino formas de relacionarse con los demás y con el ambiente, de modo que esa calidad de vida mejore continuamente.

A este respecto, el diseño del Plan de Desarrollo Integral Agroecológico, con base en un diag-nóstico de las necesidades más sentidas, así como de las potencialidades de la Comunidad y de la Universidad, permite aspirar a un cambio de actitud hacia los problemas que ocasionan la depen-dencia en todas sus dimensiones.

En este sentido, el diseño de este plan, permite visualizar objetivos claramente definidos y en función de estos, trazar estrategias sustentables para su ejecución. No debemos olvidar el presu-puesto participativo, que integra a la comunidad en aras de la realización del plan. Igualmente la evaluación y control de los procesos, garantizan un seguimiento eficaz que ecologiza la acción desde su inicio, de manera que su fin sea exitoso.


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Extensos de Ponencias:Sede San Francisco


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RESUMEN

El propósito de la investigación es facilitar el conocimiento de las estrategias para lograr aprendiza-jes eficaces en la asignatura de Química en la Escuela Técnica Industrial “Juan Ignacio Valbuena” del Municipio Cabimas. La investigación está ubicada dentro de los enfoques epistémicos de los estudios cualitativos. La técnica utilizada observación participante y la encuesta, como instrumento de recolección de información el diario de campo y la fotografía; se evidencia que en el área de Química se presentan ciertas deficiencias, las cuales impiden desarrollar un proceso de aprendizaje de forma eficiente y productiva.

Palabras Clave: Estrategias, Aprendizaje, Química.

INTRODUCCIÓN

Abordar el análisis de las perspectivas de aprendizaje de la Química en los diferentes niveles del sistema educativo, supone reflexionar acerca del área de conocimiento, como disciplina científica y de sus posibles aportes a la formación de los sujetos en los diferentes niveles de la enseñanza. Este eje de discusión supone la traslación directa de saberes del campo académico a la enseñanza, conlleva un proceso de selección y organización de conocimientos en función de ciertas finalidades formativas, las competencias y las características cognitivas, sociales y culturales de los docentes que facilitan las prácticas educativas.

En tal sentido, analizar las situaciones de enseñanza de la Química implica dar cuenta no sólo de los saberes disciplinares y de las perspectivas didácticas presentes en ellos, sino también de los contextos particulares en los que ellos se construyen. Esta tendencia, marca la necesidad de abordar, en los espacios académicos, el análisis de las prácticas educativas concretas, de sus lógicas y modos de intervención, generando un análisis crítico de las mismas.


El proceso educativo se desarrolla con dos acciones, la enseñanza y el aprendizaje, donde el do-cente gestiona la práctica pedagógica con sus estudiantes tratando de generar cambios considerando que sus experiencias te han permitido adquirir el conocimiento, el saber, con lo cual se puede cons-truir situaciones diferentes, para ello, se habla de enseñar donde se comparte con los demás cono-

ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE DE LA QUÍMICA

Hernández H. Rosamely

Universidad del Zulia “LUZ”[email protected]



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cimientos que se tienen, de allí la necesidad de utilizar estrategias de enseñanza. Según Castellanos y otros (2002); “Las estrategias comprenden el plan diseñado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a través de un conjunto de acciones (que pueden ser más o menos amplio, más o menos complejo) que se ejecutan de manera controlada”.

En opinión de Monereo (2008:99), las estrategias se definen como “un conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo”. Estas para Díaz y Hernández (2010:121), “son procedimientos que el agente de ense-ñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos”.

Es ente sentido, Díaz y Hernández, (2010:125), expresan que son consideradas como una serie de recursos utilizados por el agente de la enseñanza, que le permiten a los alumnos enfrentar por sí mismos nuevas situaciones de aprendizajes pertenecientes a diferentes dominios útiles ante las más diversas situaciones.

Todo lo expresado va en búsqueda del aprendizaje que no es más que el proceso de adquisición de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia. Dicho proceso puede ser entendido a partir de diversas posturas, lo que implica que existen diferentes teorías vinculadas al hecho de aprender. Según Feldman (2005:89), el aprendiza-je humano se define como el cambio relativamente invariable de la conducta de una persona a partir del resultado de la experiencia. También se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia.

A todo ello, la pedagogía establece distintos tipos de aprendizaje. Puede mencionarse el aprendi-zaje por descubrimiento (los contenidos no se reciben de manera pasiva, sino que son reordenados para adecuarlos al esquema de cognición), el aprendizaje receptivo (el individuo comprende el contenido y lo reproduce, pero no logra descubrir algo nuevo), el aprendizaje significativo (cuando el sujeto vincula sus conocimientos anteriores con los nuevos y los dota de coherencia de acuerdo a su estructura cognitiva) y el aprendizaje repetitivo (producido cuando se memorizan los datos sin entenderlos ni vincularlos con conocimientos precedentes).

En las teorías del aprendizaje se intenta explicar la forma en la que se estructuran los significados y se aprenden conceptos nuevos. Un concepto sirve para reducir el aprendizaje a un punto a fin de descomplejizarlo y poder asirlo; sirven no sólo para identificar personas u objetos, sino también para ordenarlos y encasillar la realidad, de forma que podamos predecir aquello que ocurrirá. Lle-gado este punto, podemos afirmar que existen dos vías para formar los conceptos la empirista (se realiza mediante un proceso de asociación, donde el sujeto es pasivo y recibe la información a tra-vés de los sentidos) y la europea (se consigue por la reconstrucción, el sujeto es activo y se encarga de construir el aprendizaje con las herramientas de las que dispone).

Siendo la química una ciencia fundamental para entender el mundo que nos rodea, y su estudio necesario para el desarrollo de la sociedad, la disminución de su estudio e investigación genera in-discutiblemente la paralización del desarrollo en ámbitos tan importantes como la salud, la alimen-


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tación, el transporte, la cultura, la economía, la educación, en fin, la comprensión de los fenómenos que afectan la vida del ser humano y el mejoramiento de su bienestar integral.

Todas estas dificultades de los estudiantes para acceder a un aprendizaje significativo de la quí-mica en el bachillerato conllevan a un gran número de consecuencias, que no solo lo afectan como individuo, sino que afectan el desarrollo de la sociedad en todos sus ámbitos. Esta problemática, que se produce en los primeros momentos del estudio de la química de manera formal, repercute primeramente en el bajo número de estudiantes que aspira cursar estudios a nivel superior en esta área, por la poca vocación que se genera, por el desconocimiento de la misma y la concepción de alta dificultad de su estudio.

Es allí donde el docente, en opinión de la investigadora, debe ser creativo y disponerse a formar parte del proceso de aprender-aprender como uno más, que va a interactuar con sus estudiantes, discutiendo y dialogando sobre el cumulo de conocimientos que se pueden obtener en el área de la química y su importancia en el quehacer diario.


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RESUMEN

En la actualidad son innumerables los cambios y transformaciones que han sido impulsados por los movimientos y grupos sociales, el respeto y la tolerancia hacia todos y todas ha sido un deto-nante que ha conllevado a la aceptación y visibilización de grupos que por muchos años han sido rechazados o señalados socialmente. Lo expuesto, no es un hecho descontextualizado de todas las instancias o instituciones, pues es bien sabido, que la “Diversidad” hoy día es el aditivo que cubre todas las relaciones humanas e institucionales. La Sexo Diversidad es una realidad tangible en todas las sociedades, siendo la venezolana una de las más sensibles a este proceso, debido a que, la tolerancia se ha minimizado por la cultura en la que se vive, con esto no se asume la condición sexo diversa y se generan paulatinamente procesos de rechazo social. Sin embargo, la sexualidad debe verse como el conjunto de condiciones anatómicas, fisiológicas y psicológico-afectivas que caracterizan el sexo de cada individuo, es entonces esta, una entidad psicosexual que se desarrolla a expensas de las variables sociales que interactúan de una manera sumamente compleja. Por lo tanto, se puede asumir, que la sexualidad está influida por la interacción de factores biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos, religiosos y es-pirituales y la misma se construye y expresa de diferentes maneras a lo largo de la vida, de forma que, la sexualidad de un infante no será la misma que la de un adolescente o un adulto, resultando entonces, que cada etapa de la vida necesita conocimientos y experiencias específicas para su ópti-mo desarrollo. Es entonces, cuando el Docente juega un papel fundamental en la vida y desarrollo psicosexual, pues es en la escuela donde se experimentan infinidad de interacciones sociales que pueden contribuir o no a la aceptación y construcción de la identidad sexual, resultando con esto, la expresión libre y responsable del sexo, aportando al o la adolescente, actitudes y conocimientos viables con el fin de generar un respeto por sí mismo, por su condición, por su sexualidad y por los parámetros psicosexuales de los demás. Palabras Claves: Sexo Diversidad, Rol Docente, Ciencias Naturales, Sexualidad.

SEXO DIVERSIDAD EN LA ESCUELA: ROL DEL DOCENTE DE CIENCIAS NATURALES

González,Jorge Luis

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Programa Educación. Proyecto Biología y Química.

Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas – IVIC Centro de Investigaciones Educativas de Biología y Química (CIEBYQ).




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INTRODUCCIÓN

La adolescencia es uno de los períodos más controversiales para nuestra sociedad, pues es en esta etapa donde los jóvenes buscan satisfacer curiosidades, y encuentran personas con distintas intenciones que muestran el mundo de diferentes maneras, siendo esto un conflicto que ocurre a expensas de las variables psicosociales que interactúan de una manera sumamente compleja. Lo expuesto significa que el problema reside más en nuestra sociedad que en el mismo adolescente, tal como lo demuestran múltiples estudios transculturales, lo que supone, que esto que los adultos no están seguros de cómo afrontar dichas eventualidades, lo que los bloquea al ver la complejidad de la situación y optan por desaprobar la sexualidad del joven, sin percatarse de que una censura familiar es un argumento sumamente débil y posiblemente ya no válido para la mayoría de los adolescentes de hoy día.

En contraposición a las posturas tomadas por dichas personas de esta y otras épocas, es posible afirmar que el sexo es un componente normal de la naturaleza humana, como lo es para todo ser viviente, vegetal o animal, es decir, es una función tan importante como la respiración, la circu-lación o la digestión, pues bien, todas son funciones fundamentales para la vida. Pero, a pesar de ser un componente de la naturaleza de los seres humanos, durante mucho tiempo, la sexualidad ha sido considerada como un fenómeno extraño, sobre el cual no es correcto hablar e incluso ha sido motivo de castigo para muchas personas.

En este sentido, si se explicara la sexualidad de igual forma que se explican las otras funciones orgánicas, sería posible despojarla del aura de misterio y condenación que tradicionalmente se le ha impuesto. Es necesario entonces, que todos conozcan los mecanismos y las características de nuestro sistema sexual, para evitar los prejuicios y asumir con madurez las responsabilidades que implica la práctica sana de la sexualidad. Asimismo algunas familias, al no poder ejercer el control sobre el joven, buscan reiteradamente de manera inconsciente el enfrentamiento, el choque y el conflicto, reacciones que propician que el adolescente vea en su estructura familiar un enemigo y no una fuente de protección y de consejos sabios.

Lo expresado, desencadena que muchas familias se conviertan en una verdadera policía represo-ra, de manera que el adolescente, ejerce su vida sexual con una condición clandestina, en silencio, lejos del conocimiento familiar y muy cerca de los grandes riesgos que depara la sexualidad a tem-prana edad y sin educación. Por lo tanto el propósito de la presente investigación fue “Promover la educación de la sexualidad desde la Escuela” dando a conocer los parámetros para el ejercicio libre de una sexualidad abocada a la salud social, reproductiva para la formación de una sexualidad responsable, sana y en valores.


Naturalmente los individuos son sexuados, es decir, se nace hombre o mujer concepto que co-rresponde a sexo, pero también es necesario aprender a ser hombre o mujer, palabras que corres-ponden a la definición de género. Según Caricote (2006), las diferencias de género no deberían implicar desigualdades; sin embargo, una de las reflexiones, es la necesidad de empezar a abordar


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el género como eje fundamental para la salud sexual en la adolescencia. Se plantea como objetivo, reflexionar entre las y los adolescentes (10-19 años de edad), conocimientos, actitudes y prácticas sexuales relativas a lo que significa ser hombre o mujer, pues a través de ese reflexionar sobre su problemática sexual se puede comprender la realidad y tomar acciones.

En tal sentido, hallazgos han permitido afirmar que los y las adolescentes poseen información se-xual insuficiente y deformada proveniente de sus pares (otros adolescentes), pero estos conocimien-tos no se traducen en comportamientos preventivos en sus prácticas sexuales debido a estereotipos de género. Es entonces, donde se presume que existe un sistema de creencias sobre estereotipos de género y una desinformación sexual que forma parte de los patrones socioculturales lo que reper-cute en el manejo inadecuado de la conducta sexual. En este sentido, se deben diseñar programas desde la participación activa del adolescente sobre sexualidad y género.

Lo expuesto hace inferir que, la adolescencia es un período que favorece el encuentro con los aspectos más intensos de la vida psíquica, tanto sexual como mortífero, si se considera que los con-flictos o traumas infantiles resurgen en el momento de la adolescencia, para ser puestos nuevamente en tensión bajo la influencia de los efectos de lo genital, donde la adolescencia es en consecuencia un trabajo dinámico de transformación psíquica.

Lo mencionado hace entender que el joven o adolescente se enfrenta con una situación radi-calmente nueva y compleja, pues es la adolescencia, un proceso central en el devenir del sujeto, no al mismo título que lo infantil, pero de manera comparable en cuanto a la importancia de los movimientos de construcción subjetiva movilizados, es donde entonces se puede decir que “El adolescente, es ese visitante de lo arcaico”, debido a que esta es una edad de muchos e importantes cambios, que no todos los jóvenes saben y lo afrontan de una manera responsable.

Aunado a lo expuesto, la educación sexual, visto desde la familia y la escuela, demuestra que esta formación no cumple con sus objetivos: que los estudiantes no cambian comportamientos para llevar a cabo una sexualidad responsable en relación al cuidado de su cuerpo, a su vida afectiva, a los comportamientos sexuales, a la salud sexual y reproductiva. Por ello, se aprecia una falta de corresponsabilidad entre familia y escuela, siendo como desafío, apoyar y promover la labor educa-tiva de las familias y vigilar para que en las comunidades educativas, se lleve a cabo la implemen-tación de una educación sexual oportuna, de calidad y con equidad, que responda a las necesidades formativas de niños, niñas y adolescentes.

Para mucho autores la “Sexualidad es la clave intercultural” que expone el objetivo de analizar las variables sociodemográficas que intervienen en los comportamientos sexuales del colectivo ju-venil, teniendo en cuenta, además de los antecedentes biológicos previos a la relación sexual, y la historia de competencias conductuales, el contexto sociocultural en el que ocurre la relación sexual.

De lo expuesto, se hace importante desarrollar una formación en sexualidad, varias son las pro-puestas que se han postulado para su implementación en el ámbito educativo, lo cual, permite compaginar contenidos de aprendizaje de la sexualidad con las áreas curriculares ordinarias de las etapas educativas. Es entonces, donde el centro educativo y sus profesionales disponen de estra-


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tegias que pueden ser puestas a disposición de la sexualidad, que no es más que, procedimientos para organizar el aprendizaje de las competencias emocionales y mostrarán su eficacia en función de factores como: la preparación profesional de las personas que los apliquen, la duración de los programas, las características del alumnado, la actitud del equipo educativo, la colaboración, entre otros muchos.

Estas estrategias enseñan al estudiante un contenido de aprendizaje, un conocimiento que antes no tenían y ahora sí, y para que sea constructivo, significativo y funcional deberá ponerlo en prác-tica, aplicarlo a situaciones cotidianas, deberá realizar la transferencia del aprendizaje. Esto es más importante para la felicidad del estudiante y para la convivencia social-familiar que el disponer de muchos conocimientos curriculares. Lo planteado, supone entonces que las manifestaciones de la sexualidad dependen no sólo de la influencia biológica, sino también del medio ambiente y socio-cultural donde se desarrollan, pues van en estrecha relación con la sexualidad lo que no se limita sólo al hecho de estar sano y abarca actuaciones sobre los factores determinantes en ella.

FUNDAMENTACIÓN METODOLOGÍA

La presente investigación es de tipo cualitativa, debido a que su preocupación primordial radica en descubrir algunas características fundamentales de conjuntos homogéneos de fenómenos, uti-lizando criterios sistemáticos que permitan poner de manifiesto su estructura o comportamiento, de esta forma se pueden obtener las notas que caracterizan a la realidad estudiada. Basado en ello, consiste fundamentalmente, en caracterizar una situación concreta de la realidad educativa en lo que a educación sexual se refiere, desde el núcleo familiar hasta la escolaridad, indicando sus rasgos más peculiares o diferenciadores.

El estudio se lleva a cabo bajo el paradigma critico-reflexivo y para su consolidación se realizó un ciclo de talleres de formación encaminados a brindar conocimientos científicos y de vanguardia en materia de sexualidad para potenciar la dinámica e interacción de experiencias y criterios del colectivo, para ello, se aplicó un programa fundamentado en estrategias psicoeducativas enfocados en la formación y educación sexual y reproductiva para la promoción de una sexualidad responsa-ble y en valores que permita afianzar y potenciar los conocimientos en materia psicosocial y sexual abarcando tópicos relacionados con la fisiología sexual humana y los riesgos naturales y sociales en la sexualidad de los y las adolescentes para que los mismos estén informados y estén acordes con las necesidades y requerimientos de la sociedad actual imperante.

Para alcanzar lo mencionado anteriormente se implementó un programa psicoeducativo basado en educación sexual y reproductiva a Estudiantes de Educación Media General y Media Técnica de las Unidades Educativas de la parroquia Ambrosio del municipio Cabimas con el fin de optimizar su conocimiento en materia de sexualidad para la promoción de una praxis sexual responsable y en valores. Para ello, se tomarán al azar 5 Instituciones Educativas Públicas Nacionales como piloto para poder propiciar el proceso de promoción de una Sexualidad responsable enmarcada en valores y patrones psicoafectivos integrales.

El mencionado Programa psicoeducativo estuvo conformado por Charlas con una duración de


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30 a 45 minutos dependiendo de la naturaleza e inquietudes del grupo además de las experiencias y formas de expresión propia de cada ámbito socio-geográfico donde se encuentran las Instituciones, lo cual, permitió establecer puntos de encuentro y reflexión originando escenarios para la dialogici-dad del saber cotidiano con el saber científico en materia sexual y afectiva.

RESULTADOS

De la investigación se obtuvo la sensibilización tanto de los actores como de las personas invo-lucradas directa e indirectamente en la misma, así como también el diseño e implementación de un programa psicoeducativo enmarcado en la concepción y promoción de una educación sexual responsable vista desde una cultura socio-crítica del saber y enmarcada en las nuevas políticas educativas y líneas orientadoras de la educación venezolana, lo cual la hace viable y adaptable para todos sus niveles y modalidades.

CONCLUSIONES

Tras analizar algunas ideas de los participantes sobre la educación sexual y la salud reproductiva, se notó que el principal obstáculo o barrera que presentan los adolescentes, es la poca comunicación o mitificación sobre estos temas, algo que resulta contradictorio si hablamos de una sociedad libre, lo cual puede estar sucediendo, gracias al amor de padre o madre frente a su hijo, que al ver como se deteriora día a día la sociedad, prefiere evitar al máximo estos temas tan delicados con sus hijos, dejando que la misma vida los prepare para ello, mientras actúan espontáneamente y disfrutan cada situación que se les ofrece, algo que hace olvidar al crecer, repitiendo la historia del adolescente, un adulto en proceso. Por ello, se idearon talleres, charlas, dinámicas y diferentes estrategias meto-dológicas que les permite a los estudiantes conocer el mundo que los rodea mientras se reconocen como individuos sexuados dentro de este.

Las actividades permitieron valorar la existencia de una interacción entre género, sexualidad y embarazo en adolescentes; la cual adopta expresiones diferentes y desiguales atendiendo a los contextos socioculturales donde conviven y se desarrollan las personas. Siendo de lo expuesto, las impresiones que presumen establecerse como conclusiones derivadas de la investigación:

En primer lugar, las y los jóvenes estudiados inician las relaciones sexuales en un escenario de riesgo, abonado por estereotipos de género, ampliamente difundidos a lo largo de culturas y contex-tos sociales específicos; existiendo una contradicción entre el discurso y la práctica de adolescentes en cuanto a la edad apropiada para el inicio de las relaciones sexuales, a pesar de que los mismos reconocen “lo apropiado” en cuanto a la edad y las relaciones sexuales, no se da en la práctica, porque esta primera relación sexual es mayormente durante la adolescencia de forma irregular con-virtiéndose en un evento no planificado.

Lo mencionado hace presumir que, la sexualidad es asumida en los diferentes contextos socio-culturales como tema oculto y prohibido, asociado a la perversión y promiscuidad, lo cual, niega el acceso a información sobre salud sexual y reproductiva a los y las adolescentes, promoviéndose prácticas de riesgo; en cuarto lugar, los patrones de crianza que reproducen las diferencias de gé-


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nero, la limitada información sobre salud sexual y reproductiva, la deficiente comunicación en la familia y la violencia, entre otros factores; aparecen en la población estudiada como factores que influyen en el inicio de las relaciones sexuales para la ocurrencia de embarazos no planificados.

En concreto, específicamente en lo referente a información sobre salud sexual, reproductiva y acceso a educación sexual, los resultados muestran que sin importar contextos socioculturales ni género, las y los jóvenes enfrentaron durante su adolescencia la falta de información oportuna y adecuada sobre estos aspectos, lo que pudiese contribuir a un manejo más seguro en lo referente al inicio de las relaciones sexuales. Se resalta la escasa información que es recibida en torno a la prevención del embarazo, y en particular sobre el uso de métodos anticonceptivos, incluyendo el uso del condón, siendo los padres y medios de comunicación predominantes, como fuentes de in-formación en materia de sexualidad, lo que incapacita a otros agentes socializantes, tales como la familia y la escuela, llamados a cumplir con este rol.

Para finalizar, la investigación generó un escenario de investigación y formación socioeducativa el cual funge como un ente capacitación personal y profesional en materia de sexualidad, todo ello, se logró a través de una unidad curricular electiva denominada “Educación en Sexualidad” para que los futuros profesionales de la Docencia dentro de su contexto o praxis implementen estrategias que promuevan la consolidación de una educación sexual, con el fin de concienciar en cuanto a los parámetros mínimos para ser responsables sexualmente.

Lo expuesto se hace asumir debido a que en la sociedad actual, aun se registran cada vez más

casos de infecciones de transmisión sexual y altos índices de embarazos no deseados, cosa que pro-voca un desequilibrio en la población, al acceso a bienes y servicios, y por ende el colapso en los sistemas de salud pública, haciéndose necesario que la educación sexual sea prioridad dentro del sistema educativo en todos los niveles y modalidades.

Partiendo de esa premisa, se propone que la “Educación en, por y para la Sexualidad” sea un escenario obligatorio, versátil, dialógico y socioeducativo que forme parte fundamental de todas las áreas del saber educativo para promover así de manera sanamente correcta la salud sexual, elimi-nando tabúes, mitos y patrones estandarizados que no guardan relación con la realidad venezolana.

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RESUMEN

Un herbario virtual es una página de Internet basada en una colección de imágenes digitales de plan-tas preservadas o partes de plantas. Cada espécimen virtual está acompañado con la información de donde y de cuando fue recolectado, por quién, su nombre botánico correcto, con información de las preferencias ecológicas de desarrollo. El presente proyecto se propone el diseño, elaboración y puesta en funcionamiento de un herbario virtual con imágenes de plantas la mayoría in situ que generan listados de especies de la región zuliana. Hasta la presente fecha se cuenta con una colec-ción total de 7399 imágenes que engloban a cuatro divisiones de plantas vasculares, detalladas de la siguiente manera: 5394 imágenes corresponden a dicotiledóneas representadas por 100 familias, 331 géneros y 699 especies. 2005 imágenes corresponden a monocotiledóneas, helechos, briofitas y licopodófitas, representadas por 35 familias, 87 géneros y 243 especies.

Palabras clave: Herbario virtual, Colección Digital, Flora del Zulia.

INTRODUCCIÓN

El proyecto “diseño de un herbario virtual”, forma parte de la línea de investigación Ecología Vegetal del programa investigación (UNERMB), el cual se desarrolla actualmente en la Universidad Rafael María Baralt con el apoyo del CDCHT, este proyecto estructurado según la figura 1, con-templa, a partir de las diferentes unidades de vegetación que conforman los diferentes hábitats o ecosistemas del estado Zulia desarrollar un banco de datos de imágenes y de información florística en general de las especies vegetales existentes.

HERBARIO Y FLORA VIRTUAL DEL ZULIA

Villarreal Ángel

Centro de Estudios del Lago, Programa Investigación Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”.

Departamento de Botánica, Facultad de Agronomía, Universidad del ZuliaUnidad de Informática y Estadística del Programa Investigación, Universidad Nacional Expe-

rimental “Rafael María Baralt”

[email protected]


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Un herbario virtual es una página de Internet basada en una colección de imágenes digitales de plantas preservadas o partes de plantas. Cada espécimen virtual está acompañado con la informa-ción de donde y de cuando fue recolectado, por quién, su nombre botánico correcto, con informa-ción de las preferencias ecológicas de desarrollo. En este sentido la investigación persigue compilar un espacio digital con imágenes e información botánica de especímenes ubicados fitográficamente en la región zuliana tal como lo expresa la siguiente imagen:

Figura No. 1.

Diagrama de Proyecto. Fuente: Elaboración de Autores, (2016).

Por lo general, todo proyecto taxonómico formal, genera, entre otros productos, un pool de mues-tras de herbario, definiendo al mismo como una colección de plantas o partes de ellas, colectadas de su entorno natural a partir de un procedimiento estándar, disecadas, identificadas y que preservadas en condiciones idóneas pueden ser consultadas como verdaderas bibliotecas biológicas. Sobre el material vegetal depositado en los herbarios se fundamenta una parte importante de la investigación botánica, sobre todo aquella referida a la Taxonomía, aunque también, es útil para estudios florísticos, biogeo-gráficos, medicinales e incluso moleculares, constituyendo la fuente primordial en los estudios de vegetación. En virtud de lo expuesto anteriormente las colecciones de herbario representan la flora o patrimonio vegetal, de una localidad, región o país, en un sentido amplio se conoce también como herbario al espacio físico donde se encuentra resguardada dicha colección.

Tradicionalmente acceder a una colección de herbario involucra el traslado directo al mismo, lo que se traduce en una considerable inversión de tiempo y dinero. Actualmente y gracias a los avances tecnológicos sería posible disponer de un invalorable conjunto de datos, tales como: información sobre las especies de plantas, ecosistemas, partes de plantas, usos, importancias, estado de conservación, imágenes de exicatas, fotos de las plantas en su ambiente natural, solo por dar un ejemplo, conside-rando además, la promoción del conocimiento y la preservación, todo esto de una manera fácil y cien por ciento accesible a cualquier usuario que pueda ingresar al mundo de la Internet (Soria et al, 2007).

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Sin embargo, a pesar de todas las ventajas antes referidas, son pocas las páginas virtuales de este tipo disponibles a nivel nacional, siendo casi inexistentes a nivel regional, mientras que, en otros países existe una diversidad de Sitios Web de herbarios virtuales de ecosistemas y mucho más (Soria et al, 2007). Es bueno señalar, que el presente proyecto se enmarca dentro de la línea estratégica nacional como una necesidad de investigación al compilar, diagnosticar y sistematizar la información científi-ca y tecnológica existente en el país evaluando la situación y la tendencia de la diversidad biológica (MINAMB, 2010).

El objetivo de este proyecto de herbario digital es el de constituir una herramienta complementaria a las fuentes de información tradicional utilizadas de manera cotidiana en actividades de docencia, cul-tura popular y científica, en este último caso facilitaría la identificación de una especie de forma visual, no obstante, se aclara que la correcta identificación taxonómica de una planta constituye la observación directa del material vegetal mediante lupa binocular y con el soporte de bibliografía especializada; tarea que aporta mayor rigor y la única que permite un aprendizaje preciso de la morfología vegetal.

De esta manera se propone como objetivo general elaborar un herbario virtual con información gráfica sobre la diversidad florística vascular del estado Zulia y sus ecosistemas, este gran objetivo se desglosa en tres fases u objetivos específicos como lo son: Generar banco de imágenes sobre la diver-sidad vegetal del estado Zulia. Generar bancos de datos adjuntos a las imágenes del herbario virtual. Diseñar una página Web (portal electrónico) referido al conocimiento de la flora vascular del estado Zulia y sus ecosistemas.

FUNDAMENTACIÓN METODOLÓGICA

Obtención de Imágenes Fotográficas:

La colección de imágenes hasta ahora generada, es el producto de un enorme esfuerzo, logística y dedicación en campo, trabajo para nada sencillo si le sumamos a todo lo anterior las consideraciones técnicas que supone capturar una imagen fotográfica en un ambiente no regulado.

Por lo tanto, la mayoría de fotos hasta ahora almacenadas se obtuvieron del hábitat o ambiente de cultivo de cada planta, generando a su vez dos subproductos, el primero de los cuales es una co-lección de imágenes que para su mejor manejo se agruparon en grandes grupos botánicos como son las dicotiledóneas, monocotiledóneas y helechos. Dentro de cada uno de estos grupos las imágenes están ordenadas alfabéticamente por familias. Así mismo, de manera continua se requiere la colecta e identificación taxonómica de cada espécimen, en esta fase entran en juego la revisión de especialistas, la disección de estructuras reproductivas y la respectiva revisión de literatura botánica (Badillo et al, 1985; Schnee, 1984) esto con la finalidad de emitir un nombre científico valedero, respaldado con una muestra herborizada que será respectivamente donada a alguno de los herbarios regionales existentes.

El segundo subproducto es un listado de especies debidamente actualizado de acuerdo a los siste-mas de clasificación actuales disponibles electrónicamente en http://www.theplantlist.orgy Internatio-nal Plant Names Index (IPNI). Estos listados en un futuro deberán contener una buena representativi-dad de los taxa de plantas vasculares, contribuyendo al conocimiento de la diversidad vegetal de los


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ecosistemas zulianos.

Banco de Datos:

Se compilará información y elaborará base de datos adjuntas a cada una de las especies, fotografías de especies y/o exicatas: De los listados que se generen, será preciso contar con información taxo-nómica de respaldo para cada especie, para tal fin se diseñaran ficheros con información y formato preestablecidos. Así mismo, cada fotografía contendrá información de interés contenida en fichero particularmente diseñado para cada caso. Con respecto a las imágenes de las exicatas (foto o imagen escaneada de una muestra herborizada) la información taxonómica corresponderá a la contenida en las etiquetas que identifican cada lámina de montaje.

Cuadro No. 1.

Información a Compilar en la Investigación.

Diseño de Herbario Virtual:

Se diseñará y elaborará página Web, adaptada a los requerimientos y necesidades preestablecidas. La misma dispondrá no solo imágenes y fotos sino también datos de colecta, datos de autor, localidad, información taxonómica, entre otras, información que respaldará a las muestras botánicas e imágenes

INFORMACIÓN CONTENIDA EN FICHERO DE ESPECIES

INFORMACIÓN CONTENIDA EN META DATA DE IMÁGENES FO-

TOGRÁFICAS

•Familia•Nombre Científico•Sinónimos•Nombre Común•Descripción: Hábito, Hojas, Flores, Frutos.•Floración y Fructificación•Origen y/o Distribución•Distribución Nacional•Hábitat•Usos: Ornamental, Forestal y Medici-nal•Categoría IUCN•Forma de Vida•Estatus: Invasora, Maleza •Referencias, Enlaces Virtuales, Publi-caciones •Observaciones y/o Comentarios

•Nombre científico•Código de Identificación•Fecha•Lugar•Autor(es)


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fotográficas respectivas.

RESULTADOS

Hasta la presente fecha se cuenta con una colección total de 7399 imágenes que engloban a cuatro divisiones de plantas vasculares, detalladas de la siguiente manera: 5394 imágenes corresponden a di-cotiledóneas representadas por 100 familias, 331 géneros y 699 especies. 2005 imágenes corresponden a monocotiledóneas, helechos, briofitas y licopodiofitas, representadas por 34 familias, 87 géneros y 243 especies.

La colección de imágenes fue agrupada y ordenada en cuatro grandes grupos taxonómicos (Mo-nocotiledóneas (Liliópsidas), Helechos, Briophytas y Licopodiophytas) y dentro de estas se ordena-ron en archivos ordenados alfabéticamente por orden de familia. Las carpetas de familias contienen subcarpetas que incluyen a los géneros y las especies numeradas secuencialmente. Cada número, a su vez, y denominado en la actualidad como ¨fichero¨ representa a una única especie, este fichero puede contener respectivamente un conjunto de imágenes referida a la colección particular de cada especie.

CONCLUSIONES

La colección obtenida hasta la fecha constituye el punto de partida que se irá nutriendo sistemáti-camente, se espera que un tiempo cercano se logre una buena representatividad gráfica de la flora de nuestra región.


•Badillo,V.,Schnee, L. y Benítez, C. 1985. Claves de las familias de plantas superiores de Venezuela.7ma Edición, Caracas-Venezuela.

•Ministerio del Poder Popular para el Ambiente. 2010. Estrategia Nacional para la conservación de la diversidad biológica de la República Bolivariana de Venezuela. Oficina nacional de diversidad biológica. Caracas.

•Schnee, L. 1984. Plantas Comunes de Venezuela.3ra edición. Caracas – Venezuela.•Soria, N., Salomón, M., Rubio, C. y Fernández, R. 2007. Herbario digital Secano de Lavalle, In-

forme técnico .


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RESUMEN

La agricultura tradicional utiliza métodos que en la mayoría de las ocasiones no buscan preservar la integridad de los ecosistemas, el ambiente y la biodiversidad, lo cual no es sostenible en el tiempo. Por este motivo es imperante utilizar técnicas agrícolas ecológicas (agroecología) la cual maneja las técnicas agrícolas de manera holística, creando agroecosistemas, tomando en cuenta todos los componentes que lo integran, basándose en la teoría de sistemas. En base a esto surge el manejo integrado de plagas el cual se fundamenta en el uso de varias técnicas de manera ecológicamente compatibles con el objetivo de mantener poblaciones de artrópodos, patógenos y otras plagas por debajo del umbral del daño ecológico. En este caso son los insectos los principales causantes de “stress” biótico para las plantas, causando daño directo o funcionando como vectores de agentes fitopatológicos. El objetivo de esta ponencia es Conocer los Fundamentos de la Agroecología y el Manejo de insectos, desde un punto de vista agroecosistémico, para lo cual nos basamos en los trabajos de Miguel Altieri y Clara Nicholls, y en las investigaciones sobre manejo agroecológico de plagas de: Pascal, E. Vásquez, H. Chirinos, A. Pozo, J. San Blas, E. y Timaure, C. Donde se descri-ben a las especies de insectos: Atta sp. Aphis sp. y Bemisia tabaci las cuales afectan principalmente a Psidium guajava, Citrus sinennsis, Musa paradisiaca y algunas Cucurbitáceas.

Palabras Clave: Plagas, Manejo Integrado de Plagas, Agroecosistemas, Insectos.

INTRODUCCIÓN

La agricultura actual (convencional) con la implementación de monocultivos a gran escala, uso discriminado de pesticidas, perdida de la biodiversidad, entre otros, ha provocado varios proble-mas, en cuanto a enfermedades y plagas resistentes y especializadas en las plantas cultivadas (Pas-cal, et. al, 2015).

AGROECOLOGÍA Y MANEJO DE INSECTOS PLAGA

Edison Pascal

Centro de Investigaciones Educativas de Biología y Química (CIEBYQ), Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” / Sociedad Venezolana de Entomología.

Instituto Autónomo Regional del Ambiente (IARA), Gobernación del Zulia.Centro de Estudios Botánicos y Agroforestales, Instituto Venezolano de Investigaciones Cientí-

ficas (IVIC) / Sociedad Venezolana de Entomologí[email protected] / [email protected]



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La disciplina científica que enfoca el estudio de la agricultura desde una perspectiva ecológica se denomina “agroecología” y se define como un marco teórico cuyo fin es analizar los procesos agrícolas de manera más amplia. El enfoque agroecológico considera a los ecosistemas agrícolas como las unidades fundamentales de estudio; y en estos sistemas, los ciclos minerales, las transfor-maciones de la energía, los procesos biológicos y las relaciones socioeconómicas son investigados y analizados como un todo. De este modo, a la investigación agroecológica le interesa no sólo la maximización de la producción de un componente particular, sino la optimización del agroecosiste-ma total. Esto tiende a reenfocar el énfasis en la investigación agrícola más allá de las consideracio-nes disciplinarias hacia interacciones complejas entre personas, cultivos, suelo, animales, etcétera (Altieri y Letorneau, 1994).

Algunas de las prácticas o componentes de sistemas alternativos que ya son parte de manejos agrícolas convencionales, incluyen: Rotaciones de cultivos que disminuyen los problemas de ma-lezas, insectos plaga y enfermedades. Aumentan los niveles de nitrógeno disponible en el suelo, reducen la necesidad de fertilizantes sintéticos y, junto con prácticas de labranza conservadoras del suelo, reducen la erosión edáfica.

También involucra Manejo integrado de plagas (MIP), que reduce la necesidad de plaguicidas mediante la rotación de cultivos, muestreos periódicos, registros meteorológicos, uso de variedades resistentes, sincronización de las plantaciones o siembras y control biológico de plagas y, los Siste-mas de manejo para mejorar la salud vegetal y animal; y la capacidad de los cultivos para resistir plagas y enfermedades.

En este orden de ideas la presente investigación tuvo como objetivo, Conocer los Fundamentos

de la Agroecología y el Manejo de insectos, desde un punto de vista agroecosistémico; permitiendo de esta manera: estudiar la agroecología como sistema de producción sostenible y conocer los avan-ces de varias investigaciones relacionadas con el manejo agroecológico de insectos plagas


Dada la heterogeneidad de los ecosistemas naturales y de los sistemas agrícolas así como la naturaleza diferenciada de la pobreza rural en América Latina, es claro de que no puede existir un tipo único de intervención tecnológica para el desarrollo; las soluciones deben diseñarse de acuer-do con las necesidades y aspiraciones de las comunidades, así como las condiciones biofísicas y socioeconómicas imperantes. El problema con los enfoques agrícolas convencionales es que no han tomado en cuenta las enormes variaciones en la ecología, las presiones de la población, las relaciones económicas y las organizaciones sociales que existen en la región, y por consiguiente el desarrollo agrícola no ha estado a la par con las necesidades y potencialidades de los campesinos locales. (Altieri y Nicholls, 2000).

En los últimos 50 años, la lucha contra las plagas se ha basado principalmente en el uso intensivo de plaguicidas químicos o venenos. Cuando se empezaron a aplicar parecían ser el remedio adecua-do para controlar los daños que causaban las plagas en las cosechas y aumentar la producción. Pero


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el remedio resultó peor que la enfermedad. El aumento de la producción agrícola como fruto del uso de los plaguicidas químicos ha conllevado un costo social, económico y ambiental muy alto. El mal manejo y el empleo de plaguicidas químicos de reconocida peligrosidad causan múltiples pro-blemas que afectan la sostenibilidad del agroecosistema, la biodiversidad, la economía, el bienestar y la calidad de vida de la humanidad (OPS, 2003).

Plagas Estudiadas en Comunidades Agroproductoras Hormigas cortadoras de hojas: Atta sp. (Formicidae)

En los cultivos estudiados del Asentamiento campesino “Nueva Venezuela”, ubicado en la zona peri-urbana de la Ciudad de Cabimas (sector H7) se observó defoliación directa (Imagen 1) de las plantas de Citrus sinensis, Musa paradisiaca y Manihot esculenta, causada por la acción de Atta sp., también conocida como hormiga cortadora de hojas u hormiga arriera. Esta acción de “poda” que efectúa Atta sp. Sobre algunos cultivos reduce la capacidad fotosintética de las plantas, sin embargo esta acción es necesaria para la hormiga ya que utiliza las hojas como sustrato para el crecimiento de un hongo del cual el formícido se alimenta.

Imagen N°. 1

Citrus sinensis afectada por Atta sp. Asentamiento Campesino Nueva Venezuela (Fuente: Propia, 2015)

Pulgones (Aphidae) Aphis sp.

En el Asentamiento Campesino Nueva Venezuela, se observó plantas de guayaba (Psidium guajava) infectadas con Aphis sp. Los aphoideos son una superfamilia de hexápodos (insectos) fito-


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patógenos. La familia Aphidae posee gran importancia desde el punto de vista fitosanitario (Imagen 2). Las excretas de estos animales poseen un sabor dulce, las cuales sirven de alimento a las hor-migas cortadoras de hojas, lo cual hace que la interacción hospedero – parasito sea más compleja.

Imagen N°. 2

Aphis sp. parasitando a Psidium guajava. Asentamiento Campesino Nueva Venezuela (Fuente: Propia, 2014)

Mosca Blanca en Curcubitaceas

El insecto Bemisia tabaci, (Homóptera: Aleyrodidae), conocido comúnmente como mosca blan-ca, es una plaga de importancia económica en diferentes cultivos de Venezuela, específicamente en el Sector Montañita Arriba, Municipio Mauroa del estado Facón, donde se ejecuta una investiga-ción sobre este insecto en esta comunidad, donde afecta principalmente a las Curcubitaceas.

Imagen N°. 3

Bemisia tabaci en Curcubita máxima, zonas productoras del municipio Mauroa, Falcón.nte: Propia, 2016)


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REFLEXIONES FINALESPropuesta para el manejo agroecológico de los insectos plagas identificados.

Una vez identificados los agentes causantes de problemas fitosanitarios (insectos) se procedió a realizar una propuesta para el manejo agroecológico de estos artrópodos, entre las cuales tenemos:

Plaguicidas Naturales: Productos naturales que interfieren en el desarrollo normal de los insec-tos, entre estos tenemos:

•Ají picante. 100 grs en 12 lts de agua y jabón. Buenos resultados contra Áfidos y Formícidos (OPS, 2003).

•Arbol de Nim (Azadirachta indica). Azadiractina, metabolito que afecta el ciclo de vida de mu-chos insectos (amplio espectro).

Control Cultural: Son las prácticas de cultivo que pueden ser empleadas de manera que se creen condiciones desfavorables al desarrollo de los insectos plaga, y favorables al desarrollo del cultivo, por ejemplo: Preparación de suelo, ajuste de fechas de siembra, rotación de cultivos, asociación de cultivos, eliminación de malezas (hospedantes), actividades sanitarias, entre otros (Nicholls, 2008).

Otras prácticas recomendadas fueron: Aumentar las interacciones del agroecosistema para favo-recer el control biológico, uso de abonos orgánicos, realizar calendarios de vuelo nupcial (hormi-gas), empleo de cercas vivas, manejo físico de las poblaciones de plaga, entre otros.


•Altieri, M. y Nicholls, C. (2000). Agroecología. Teoría y Práctica para una agricultura susten-table. Programa de las naciones unidas para el medio ambiente (Pnuma). Mexico.

•Altieri, M. y Letorneau, D. (1994) Vegetation diversity and insects pest outbreak. CRC critical reviews in plant sciencies. 2:131-164.

•Chirinos, A. Pascal, E. Vásquez, H. Pozo, J. (2015). Comparación de los efectos producidos por abonos orgánicos y químicos, en los cultivos de maíz (Zea mays) y auyama (Cucúrbita máxima), en el sector Montañita Arriba estado Falcón. Informe Final de Investigación Educativa. Licenciatura en Educación Mención: Biología y Química. UNERMB, Cabimas.

•Jiménez, E. (2009) Manejo Integrado de Plagas. Universidad Nacional Agraria. Dirección de Investigación, Extensión y Postgrado. Nicaragua.

•Nicholls, C. (2008). Control Biológico de Insectos: Un Enfoque Agroecológico. Editorial Uni-versidad de Antioquia. Medellín, Colombia.

•Organización Panamericana de la Salud. (2003). Manejo de Plagas sin Químicos. Manual para Docentes. Radio Nederland Training Centre, División Internacional. San José, Costa Rica.

•Pascal, E. Briceño, H. Vásquez, H. Chirinos, A. San Blas, E. (2016). Impacto de la Mosca Blanca (Bemisia tabaci) en Cultivos Agroecológicos y su Comparación con Cultivos Tradicionales. Proyecto de Investigación. Centro de Investigación Agropecuaria y Ambiental (CIAGROA), Pro-grama Investigación, UNERMB.


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RESUMENEvidentemente, siendo la Química una ciencia teórico-experimental, presenta amplias posibilida-des para estimular el desarrollo de la actividad productiva. Así, se intenta que la experimentación represente para el estudiante y el docente una alternativa para impulsar la producción de bienes y servicios que mejoren la calidad de vida y satisfagan las necesidades colectivas. Además, se busca evitar una actitud pasiva del estudiante y del docente, promoviéndose un protagonismo experimen-tal que supere la tentación memorística y oriente la apropiación hacia lo gradualmente significativo por disponer de un saber vivenciado, vinculándose la teoría con la práctica, contextualizándose los contenidos desde la realidad y que den respuesta a la solución de los problemas. De esta forma, se espera hacer del conocimiento una propuesta que responda a un modo de situarse frente a la expe-riencia para desenvolverse en el Sistema Productivo Nacional, es una conversión de la Educación para la Sostenibilidad que ayude al estudiante y docente a investigar (conocer), a entender lo que pasa (saber), a sentirse parte de la sociedad en la que viven (saber ser) y a conocer cómo puede participar en los procesos de desarrollo (saber hacer). Pero, además, que desarrolle la capacidad de aprender a aprender integrando los valores inherentes al desarrollo sostenible en todas las facetas de enseñanza y aprendizaje.

Palabras claves: Química productiva, contextualización, sostenibilidad.

INTRODUCCIÓN

La educación venezolana ha sido partícipe de innumerables y transcendentales cambios, debido a la exigencia de una sociedad que se orienta hacia un nuevo modelo de país y de ciudadano con-cebido en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. Esta nueva visión del país ha traído como consecuencia que las instituciones educativas tengan que reorientar su papel, adoptan-do nuevos modelos e implementando nuevas estrategias educativas orientadas a desarrollar inte-gralmente al individuo en su máximo potencial, garantizándole el desenvolvimiento en la sociedad y preparándolos para la vida.

En este sentido, educar para la vida y por la vida, modificar y actualizar los programas cu-rriculares concunstanciados con la realidad, contextualizar los contenidos programáticos e impulsar proyectos socioproductivos es una conversión de la Educación para la Sostenibilidad, y siendo la

LA QUÍMICA PRODUCTIVA COMO ALTERNATIVA PARA EL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO ENDÓGENO

Arámbulo, Diana

Centro de Investigaciones Educativas de Biología y Química (CIEBYQ)Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB)

[email protected]



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Química una ciencia teórico-experimental presenta amplias posibilidades para estimular el desarro-llo de la actividad productiva.

Es por ello, que se propone la Química Productiva vinculándose la teoría con la práctica desde el trabajo cooperativo, con pertinencia social, mediante un proceso activo, participativo y productivo de bienes y/o servicios, centrado en la investigación, creación e innovación, cuyos avances, contex-tualización y vinculación UNERMB-COMUNIDAD se presentará a continuación.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAQuímica Productiva.

La Química se ocupa del estudio de las propiedades y estructura de las sustancias y de las re-acciones entre ellas. Su objetivo teórico principal es modelizar la estructura de las sustancias y los cambios, con la finalidad de predecir el comportamiento de los sistemas químicos. Además, la química también tiene una finalidad práctica que es la obtención de productos químicos básicos a partir de materias primas y de nuevas sustancias con propiedades útiles: materiales, fármacos, cos-méticos, detergentes, fertilizantes, pinturas, tintes, entre otros.

Evidentemente, para conseguir estos objetivos la química ha desarrollado métodos de extrac-ción, síntesis, purificación, análisis de las sustancias y las reacciones que tienen lugar en los seres vivos, los procesos químicos geológicos, y los cambios químicos en la atmósfera, corteza terrestre, biosfera, e incluso en el universo.

Actualmente, se cuenta con suficientes herramientas y conocimientos para desarrollar e innovar di-versidad de productos de aseo personal e higiene del hogar y es precisamente allí donde se promueve la “Química Productiva”, para dar respuesta a lo que necesita realmente el país “desarrollar las capacida-des científico-tecnológicas vinculadas a las necesidades de la sociedad” a efectos no sólo de mejorar los niveles de preparación para el trabajo, sino aún más a la cultura del mismo. Así, como también, generar alternativas socio-productivas que impulsen la transformación en la producción de conocimientos.

La química productiva es la que se encarga de enseñar, construir, rediseñar e innovar productos que sirven para el uso diario en la vida cotidiana, y representa una alternativa valiosa para impulsar el desarrollo endógeno sostenible mediante la complementariedad de saberes, contribuyendo de este modo, al desarrollo de la comunidad desde el aprender produciendo.

De esta forma, al producirse productos de aseo personal e higiene del hogar se requiere trans-formación de la materia prima agrícola y/o industrial, un trabajo experimental básico de la química y necesario para contextualizar los contenidos programáticos desde la materia y los cambios de estado, reacciones, estructura, propiedades de las sustancias, hasta la concentración de una solución partiendo de sus unidades físicas y químicas.

Contextualización de la Química desde los proyectos socioproductivos

Según el MPPE (2015), la contextualización es una metodología centrada en procesos no en con-


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tenidos, donde el conocimiento y saberes cobran sentido desde el contexto. En dicho proceso, los estudiantes construyen, desarrollan su seguridad y confianza desde lo conocido. En la medida que los estudiantes aprenden a aprender, desarrollando procesos sociocognitivos (desde lo conocido), van abordando lo desconocido comprendiéndolo, no memorizándolo. Es así como en la ciencia, específicamente en la química, el contexto, se crea y se produce a través de la acción práctica.

De acuerdo con Izquierdo (2004), la principal finalidad de la química es el control del cambio químico y para poder ejercerlo se ha desarrollado una manera específica de hacer (método), de pensar (sobre datos cuantitativos, con la teoría apropiada) y de hablar (lenguaje). Es por ello, que Jiménez-Liso y De Manuel (2009), afirman, uno de los primeros esfuerzos de los docentes para hacer comprensible la ciencia es tratar de aproximarla lo más posible al contexto cotidiano del estu-diante, a este proceso de le denomina contextualización, bien sea por ejemplificación en momentos puntuales bien porque utilizan escenarios, materiales o fenómenos cotidianos.

De esta forma, según Kortland (2007), a la hora de diseñar propuestas contextualizadas se debe tener en cuenta que un problema químico puede conllevar muchos y complejos contenidos científi-cos necesarios para su resolución, lo que obliga a enfrentarse con la siguiente cuestión: ¿qué debe determinar la selección del contenido de enseñanza: el contexto o el contenido científico? En defi-nitiva, se hace necesaria la búsqueda de un equilibrio entre contexto y contenido.

Desde este punto de vista, Martínez-Chico y López-Gay (2010), señalan que el contexto no genera conocimiento, sino la problematización que integra la observación en su argumentación. Así, se debe centrar la selección de contenidos exclusivamente en el contexto y en los fenómenos cotidianos y que mejor forma que a través de los proyectos socioproductivos.

Según Lacueva (2000), “los proyectos son las «actividades-reinas» del ámbito escolar. Son las actividades que permiten a los estudiantes diseñar sus procesos de trabajo activo y les orientan para relacionarse de modo más independiente con la cultura y con el mundo natural y sociotecnológico que habitan. Son las actividades que conducen a los aprendices a poner sobre la mesa lo que de verdad piensan sobre los diversos temas. Son así mismo las actividades que mayor espacio abren a los intereses de los estudiantes y a su creciente capacidad de participar conscientemente en la con-ducción de procesos de aprendizaje.”

En efecto, la forma de organizar el aprendizaje a través de los proyectos socioproductivos ha tenido una aceptación de tal magnitud, que en el área de ciencias naturales, especifícamente de la Química, para contextualizar los contenidos resulta sencillo en muchos aspectos, las estrategias están presentes y la sed de conocimientos de los estudiantes va en aumento, conocer a profundidad lo positivo, las controversias y como llevarlo a cabo de manera efectiva y constructiva, a través de la comprensión, la problematización y la toma consciente de decisiones, facilitaría el aprendizaje significativo y se estimularía el desarrollo de la actividad productiva.

Evidentemente siendo la Química, una ciencia teórico-experimental, presenta amplias posibili-dades para estimular el desarrollo de la actividad cognitiva de los estudiantes de forma creativa y a la vez productiva. Así, una de las estrategias de aprendizaje que se implementa es el trabajo experi-


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mental, ya que en el laboratorio se puede construir, rediseñar e innovar productos que sirven para el uso diario en la vida cotidiana, también se puede orientar hacia la producción de bienes y servicios que mejoren la calidad de vida y satisfagan las necesidades colectivas.

En este sentido, elaborar productos de uso diario siguiendo un trabajo experimental implica el conocimiento de métodos y técnicas procedimentales, así como el uso de materia prima clasificada en compuestos orgánicos e inorgánicos sintéticos y naturales a los que se les puede determinar sus características, propiedades, estructuras y reacciones químicas, que se vinculan efectivamente con el contenido programático de química y la realidad que se observa, a través de los proyectos so-cioproductivos, desde el trabajo cooperativo, liberador, mediante un proceso activo, participativo y productivo de bienes y/o servicios, centrado en la investigación, creación e innovación, que va más allá del aula de clases, se logra la integración UNERMB-COMUNIDAD. (Ver figura 1).

Figura N°. 1

Integración Química productiva y contexto. Fuente: Arámbulo (2016)

Se trata, entonces de la necesidad de una visión integral e integradora de la práctica educativa, productiva y social, en la que la discusión en torno a sus formas de producción de conocimiento (su epistemología), siempre deben estar situadas históricamente, lo que va a exigir un posicionamiento de la realidad en torno al tipo de saber o saberes que se producen o se requieren producir, de allí parte el desarrollo endógeno, un proceso en que lo social se integra a lo económico y a lo ecológico. Esta integración ocurre de tres maneras:

- La integración económica: en donde un sistema de producción específico permite a los agentes locales (la comunidad) usar, eficientemente, los factores productivos y alcanzar los niveles de produc-tividad que les permiten ser competitivos.

- La integración sociocultural: de los actores económicos y sociales (comunidad que produce) con

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las instituciones locales, formando un sistema de relaciones que incorporan los valores de la sociedad al proceso de desarrollo.

- La integración ecológica: que se logra mediante iniciativas de la comunidad y permite crear un en-torno local que estimula la producción y favorece el desarrollo sostenible en armonía con la naturaleza.

La UNESCO (1995), al referirse al Desarrollo Endógeno, plantea que significa desarrollo desde adentro. Es un modelo económico en el que las comunidades desarrollan sus propias propuestas, es decir, el liderazgo nace en la comunidad, y las decisiones parten desde adentro de la comunidad mis-ma. El Desarrollo Endógeno busca la satisfacción de las necesidades básicas, la participación de la comunidad, la protección del ambiente y la localización de la comunidad en un espacio determinado.

Educación para la sostenibilidad y participación comunitaria.

Desde la perspectiva de la prosperidad humana y según el informe de Brundtland (1987) la soste-nibilidad consiste en satisfacer las necesidades de la actual generación sin sacrificar la capacidad de futuras generaciones de satisfacer sus propias necesidades. De esta forma surge el desarrollo soste-nible como las relaciones sociales y económicas entre los pueblos con los recursos naturales y esta estrechamente relacionado con la calidad de vida que respeta los límites ambientales, responde a las necesidades económicas y sociales, y promueve la equidad. (Ver figura 2).

Figura N°. 2

Parámetros de calidad de vida. Fuente: Villeneuve (1997)

Una vía para concretar la idea de desarrollo sostenible puede ser la identificación de las necesidades que justifican un determinado proyecto, analizando la respuesta que da ante ellas. Estas necesidades pueden ser:

Materiales: alimentación, seguridad física, vivienda y, en general, los medios físicos que permiten asegurar la calidad de vida.


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Sociales y espirituales: aspiraciones individuales y sociales como la salud, la educación, la liber-tad, el amor o el reconocimiento.

De calidad del medio: el acceso a un medio ambiente sano y ecosistemas sostenibles, sin olvidar que es fuente de recursos renovables y no renovables.

De equidad: para ofrecer al conjunto de los individuos de la sociedad, actual y futura, la oportuni-dad de compartir el bienestar.

En definitiva, según Martínez (2012), el desarrollo sostenible está estrechamente relacionado con una calidad de vida que respeta los límites ambientales, responde a las necesidades económicas y so-ciales, y promueve la equidad.

Esta realidad confiere a la educación, y más concretamente a la educación para la sostenibilidad, una función estratégica. En efecto, la necesaria “reconversión” de la educación hacia el desarrollo sos-tenible puede y debe ser un factor estratégico que incida en el modelo de desarrollo establecido para reorientarlo hacia la sostenibilidad y la equidad. Esto es, en definitiva, lo que persigue la Década de las Naciones Unidas de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), cuyo objetivo global consiste en “integrar los valores inherentes al desarrollo sostenible en todas las facetas del aprendizaje con vistas a fomentar los cambios de comportamiento necesarios para lograr una sociedad más soste-nible y justa para todos”. (Ver figura 3)

Figura N°. 3

Características de la educación para la sostenibilidad. Fuente: Arámbulo y Briceño (2013)

La educación para la sostenibilidad debe compartir los rasgos de toda experiencia educativa de ca-lidad, incorporando al proceso de enseñanza-aprendizaje los valores propios del desarrollo sostenible. Así, se puede destacar que:


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- Está basada en valores, de forma que éstos se expliciten, se discutan y puedan seleccionarse los más acordes con el desarrollo sostenible.

- Desarrolla el pensamiento crítico, afronta dilemas y capacita para buscar soluciones a los pro-blemas.

- Está orientada a la acción. La sola conciencia no produce cambios. Más allá de sensibilizar, la educación para la sostenibilidad debe promover el compromiso.

- Asume la participación en la toma de decisiones, incluyendo las relativas al entorno y a la forma de aprendizaje.

- Adopta un enfoque interdisciplinar y holístico.- Utiliza múltiples cauces y recursos didácticos (la palabra, las artes plásticas, la dramatización, los

debates, las experiencias, etc.) Para construir de forma conjunta el conocimiento, superando la simple transmisión de conocimientos.

- Es significativa para quien aprende y la comunidad, integrando las experiencias didácticas en la vida personal y profesional.

- Considera tanto la escala local como la global.

De esta forma, La educación para la sostenibilidad refleja la preocupación por una educación de elevada calidad que ayude a las personas a entender lo que pasa (saber), a sentirse parte de la sociedad en la que viven (saber ser) y a conocer cómo pueden participar en los procesos de desarrollo (saber hacer). Pero, además, debe desarrollar la capacidad de aprender a aprender.

Por lo tanto, cuando se planifiquen programas o estrategias educativas se debe tener en cuenta, y reconocer que la educación para la sostenibilidad se enseña, pero sobre todo se aprende y se modela mediante pautas, a veces inconscientes, de vida y relaciones, a través de la integración UNERMB-COMUNIDAD que propicien la sinergia mediante la investigación, creatividad e innovaciones peda-gógicas, tecnológicas, científicas y sociales que responda a una consustanciada realidad. (Ver figura 4)

Figura N°. 4

Integración educación y gestión. Fuente: Adaptado de Solano (2008)


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La participación de la comunidad en las decisiones y actuaciones que modelan el tipo de desarrollo no es un lujo o una opción, es una exigencia y una condición. Una exigencia democrática, protagónica, basada en el derecho de la ciudadanía a la consulta, a la iniciativa y a la transparencia en la gestión de lo público; y una condición necesaria para que esas acciones sean eficaces y sostenibles.

En este contexto, la meta de implicar a la comunidad en la planificación y gestión del desarrollo supone asumir el papel de dinamización social que, sin duda, tiene la educación para la sostenibilidad, incluyéndola junto con otros elementos de carácter socioeconómico en la propia gestión. Así, los ins-trumentos sociales, entre los que figura la educación, son herramientas al servicio de un nuevo enfoque de la gestión orientado hacia la sostenibilidad, buscando complicidades con las buenas prácticas, par-tiendo del contexto y en correspondencia con el plan estratégico de la nación.

REFLEXIONES FINALES

- Resulta de primordial importancia que los futuros ciudadanos sean aprendices eficaces y reflexi-vos, y que adquieran determinadas capacidades necesarias para la resolución de problemas consusta-ciados con la realidad.

- La práctica educativa debe estar relacionada con los problemas y el uso de los recursos en cada localidad, vinculada con el desarrollo local y regional. Esta implicación, además, supone una forma de acción que tiene gran poder educativo, ya que lo que se aprende es, fundamentalmente, resultado de la participación en “contextos significativos”.

- Enseñar a los estudiantes a elaborar productos, que actualmente son de difícil acceso, sería una alternativa para satisfacer las necesidades colectivas, generando un impacto social positivo, así como económico y ambiental que incluye la reutilización y revalorización de desechos.

- Lograr que la producción de conocimientos en los estudiantes se puedan transmitir, divulgar y socializar en la comunidad para que se integren todos los actores en el proceso educativo, lográndose de este modo la acción, reflexión y con ello la transformación.

- Educar para la vida y por la vida, enseñar produciendo, modificar y actualizar los programas de química con una intervención adecuada a la realidad que vive el estudiante. Todo enmarcado en el quinto de los grandes objetivos históricos del Plan de la Patria, “una relación armónica entre el hombre y la naturaleza”, que garantice el uso, aprovechamiento racional y óptimo de los recursos naturales (a través del bioinsumo, reciclaje, utilización de plantas medicinales, materia orgánica natural), respetan-do los procesos y ciclos de la naturaleza.

- Contextualizar los contenidos en la enseñanza de la química resulta sencillo en muchos aspectos, aunque su aplicación dependa del compromiso del docente y de su formación, las estrategias están pre-sentes, la sed de conocimientos de los estudiantes está en aumento y conocer a profundidad lo positivo, las controversias y como llevarlo a cabo de manera efectiva y constructiva es tarea de todos los que realizan la noble misión de educar.


•CHAVÉZ, H. (2013-2019) “Plan de la Patria•Década por una Educación para la Sostenibilidad, Organización de Estados Iberoamericanos:


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www.oei.es/década.•Educación, Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza: www.iucn.org/es/que/

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RESUMEN

El objetivo de esta extenso es señalar el daño que ha representado para la nación la introducción de la cultura del petróleo como cultura del facilismo. Resaltar a los estudiantes que nuestro origen como nación es de cultura productiva, así como también lo fue nuestros inicios de explotación petrolera. Enseñar que el venezolano a lo largo de la historia ha tenido esa inquietud por el descu-brimiento de nuevos conocimientos ligados a la cultura productiva, así como también se motiva a los estudiantes a tomar una actitud de aprender a hacer en lugar del simple hecho de aprender solo para saber y que ese conocimiento trascienda los muros de la universidad para lograr un impacto en la sociedad venezolana. Señalar que hay una riqueza más preciada que el petróleo y es la de volver a nuestros orígenes culturales de producción, ahora con nuevas técnicas, conocimientos y actitud frente al hecho educativo. Se espera con esta ponencia la formación de un profesional verdadera-mente consciente de la realidad social, del papel que le toca jugar en el mundo del conocimiento para su transformación, logrando de esta manera un estudiante formado con una cultura productiva, superando así la cultura rentista petrolera.

Palabras claves: Cultura productiva, petróleo, transformación.

INTRODUCCIÓN

Desde tiempos inmemoriales en la historia de los primeros habitantes de lo que hoy se conoce como Venezuela, el petróleo ha sido motivo de interés, importancia y hasta fascinación del hombre, por conocer más de esta preciada sustancia. Venezuela siempre ha sido vanguardia en su estudio y explotación, cosa que no es fácil de perdonar por parte de los intereses transnacionales.

Venezuela siempre se ha conocido a nivel mundial por su riqueza en esta sustancia. Hecho este

que ha atraído a botánicos, químicos, historiadores, políticos, héroes de la independencia, reyes y demás personalidades del mundo.

Esta nación ha sido beneficiada por la naturaleza en este sentido pero a medida que se ha acre-centado el interés por esta sustancia, las compañías que explotan el petróleo también ha introdu-cido, de manera solapada, la vieja cultura de conquista camuflada con la modalidad rentística y

TRANSICIÓN DE LA CULTURA RENTÍSTA PETROLERA A LA CULTURA PRODUCTIVA

Meléndez, Luis

Centro de Investigaciones Educativas de Biología y Química (CIEBYQ)Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB)

[email protected]



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consumista que a simple vista del hombre común no es tan perjudicial, pero que a la larga lo atrapa, aliena y despoja de todo, hasta de su propia identidad, al punto de lograr convertirlo en su aliado. A continuación se relata parte de esta realidad, una cultura agraria transformada a rentística petrolera y que debe ser emancipada.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAExplotación del petróleo venezolano por los hombres originarios

El petróleo se menciona desde la llegada de los españoles a Venezuela al recorrer las costas des-de Maracaibo a la isla de Cubagua, y llegando a esta última es donde descubren ese líquido negro y viscoso que mana de la tierra haciendo charcos al cual, los aborígenes que habitan a las riberas del lago denominan Mene, utilizándolo principalmente para calafatear sus pequeñas embarcaciones y hacer luz. Desde esa fecha es que se empieza a hablar de un aceite de olor desagradable que fluye de manera natural, “junto a la mar”.

El petróleo siempre ha sido de interés por el venezolano desde la época prehispánica, fue, es y será por largos años, de alto valor por los habitantes de nuestra tierra.

El primer químico petrolero del mundo fue un venezolano

Hay una historia sobre el petróleo, poco contada, pero muy interesante. En la época recién pos-terior a la independencia de Venezuela nuestros héroes se interesaron por descubrir la importancia estratégica de esta sustancia. Estos señalamientos históricos han sido recogidos por varios historia-dores de prestigio que se han dedicado a investigar a fondo los acontecimientos que generalmente se esconden por preservar intereses foráneos que siempre se han empeñado en revelar solo una parte de la verdad.

De esta forma, es que la historia petrolera está plagada de mitos propagados, verdades escon-

didas para beneficiar y mantener en alto el prestigio de las transnacionales en detrimento de las demás mentes creadoras que sean nacionalistas ya estas mentes ponen en peligro sus ambiciones de saqueo.

Parte de esta historia no contada u ocultada es revelada por los investigadores petroleros Tinedo, E. y Col. 2012 en su libro:

“Durante el siglo XIX es poco apreciado el repelente bitumen, a excepción de un sabio Vene-zolano José María Vargas quién presenta al Ministro de Hacienda y de Relaciones Exteriores de Venezuela, destaca las propiedades, usos, importancia fiscal e ideas para una sana administración de este recurso.”

Al informe del Dr. Vargas “Padre y fundador de los estudios de Química de Venezuela”, se le debe considerar el primero sobre petróleo en el mundo, no obstante, ese privilegio se lo otorgaron al estadounidense Benjamín Silliman, quien dieciséis años más tarde (1855) escribiera un reporte de la misma naturaleza sobre el hidrocarburo”

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Primera empresa petrolera venezolana

Existe una historia que ha sido vetada por la mayoría de los historiadores que tocan el tema pe-trolero venezolano y ese veto fue impuesto por las grandes transnacionales del petróleo porque no les conviene que el mundo sepa que en Venezuela hubo una industria petrolera próspera empren-dedora, organizada y estaba comenzando a desarrollarse a la altura en cuanto a producción y renta-bilidad. Esta empresa tuvo sus inicios en el estado Táchira, en una hacienda llamada la alquitrana propiedad de Manuel Antonio Pulido un hacendado de ese estado el cual tenía un amigo llamado González Bona.

González Bona, era Químico y fue quien en 1870 realizó una exploración en los terrenos de la Alquitrana. Pero no pudo convencer a Manuel Antonio Pulido de explotar el petróleo que yacía en su hacienda, hasta después del terremoto de 1875 cuando brotaron grandes cantidades de petróleo, al que los pobladores de Rubio le llamaban “Alquitrán”, sacando provecho comercial de la sustan-cia.

De acuerdo a (Sequera: 1997) citado por Tinedo, E. y Col. (2011: 20-21) “Esta empresa se

constituyó legalmente el 31 de julio de 1882, con el señor González Bona como presidente. No obstante, el título definitivo de la concesión, lo otorgó el propio presidente de la república: Gral. Antonio Guzmán Blanco, en 1884.” Esta empresa recibió muchos ataques tanto de adentro como de afuera del país y no es para menos. Había demostrado al mundo entero que los venezolanos tenían esa cultura del emprendimiento y talento para organizarse en función de adquirir conocimientos tecnológicos de punta. Se demuestra con hechos la capacidad de organización estratégica que no le dejaba ni un milímetro de espacio a la improvisación.

Compañía pionera en la formación de recursos humanos

Pedro Rafael Rincones viaja a realizar la misión de formarse en los Estados Unidos, convirtien-do a la compañía en pionera en la formación de recursos humanos, pues envía al primer venezolano al exterior para realizar cursos de mejoramiento profesional en el área petrolera. Regresa al país en 1880. Con él llega la maquinaria a Maracaibo, la cual es desarmada pieza por pieza y a lomo de mula, en carretas de bueyes, inicia su traslado entre el puerto de Encontrados y La Alquitrana. Una vez de regreso en Venezuela, se dedicó a entrenar a todo el equipo de Petrolia.

El primer periódico institucional fue impulsado por la Petrolia

Creó el primer periódico institucional de Venezuela, “The Petrolia Star” lo redacta el mismo Rincones bajo un seudónimo.

Empresa próspera, con tecnología de punta y sentido de progreso

Para Pérez Alfonzo (1960:17) citado por Tinedo, E. y Col. (2011: 21) “En 1882 el estado de cuentas de la compañía señalaba inversiones […] entre las cuales la mayor inversión la constituía


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la refinería”. En 1883, año en el que se produjo el primer barril de petróleo, la Petrolia refinaba kerosén y lo distribuía entre su zona de influencia, a medida que la evolución del transporte (entre otros sectores económicos). Suradio de acción comprendía toda la región andina venezolana (Es-tado Táchira y Estados circundantes) y las provincias colombianas próximas a la frontera. Era una empresa que contaba con la tecnología más avanzada para esa época (…) Para ello, traían expertos principalmente de los Estados Unidos de Norteamérica. Lo que desmonta la tesis de aquellos auto-res que le atribuyen a la Petrolia una operatividad “artesanal” o “familiar”.

Produjo el primer barril transnacional del país, en el pozo Zumaque 1, largo 31 años después que la gran compañía venezolana “Petrolia del Táchira” en el pozo Eureka. La petrolia recoge la cultura venezolana, aquella cultura de la producción, dedicación, progreso, organización y amor por el tra-bajo de la cultura agrícola llevada a la explotación petrolera en contraposición de la cultura guerre-rista de conquista que penetró la industria petrolera transnacional que es su esencia y razón de ser.

Cultura petrolera. Cultura de conquista y sometimiento

La historia nos cuenta que, al incumplir con el contrato La Royal Dutch, fue sancionada por el gobierno de Rojas Paúl con la caducidad de la concesión, pero ella sigue trabajando como si no hu-biese pasado nada en su negocio. No existe autoridad que aquí merezca respeto, pasan por el poder Andueza Palacios (1890-1892), Joaquín Crespo (1892-1898) e Ignacio Andrade (1898-1899). El 22 de octubre de 1899 Cipriano Castro ocupa Caracas y toma el poder, presiona a la compañía de asfalto, esta se embarca claramente en una aventura guerrerista y auspicia la subversión llamada “Revolución Libertadora”, que fracasa y Castro logra que el tribunal venezolano condene a la New York and Bermúdez Company a pagar unos veinticinco millones de Bolívares.

Gómez, el Vicepresidente, traiciona a su compadre Castro y toma el poder, se entiende bien con el embajador norteamericano y ya no será “una molestia internacional”, como su compadre; su am-bición es manejar la “gran hacienda venezolana”.

Sepultureros del ingenio petrolero venezolano

La New York and Bermúdez and Company puede seguir operando y la condena es archivada. Iniciándose así los lazos de unión entre los intereses del gobierno venezolano y el capital petrolero internacional. Pérez Alfonzo (1960) citado por Tinedo, E. y Col. (2011: 22) señalaba, al referirse a La Petrolia: “Esta compañía venezolana, la primera en explotar, refinar y comercializar con petró-leo, no cuenta más que como un episodio histórico de oportunidades que han escapado de nuestras manos por razones múltiples y difícil de analizar.

La Petrolia, terminó en 1934 funcionando aún sus pozos Urraca y Salvador. Después estas tie-rras quedaron bajo el control del grupo Shell”.

Lo que viene después de este establecimiento de las compañías transnacionales es la consolida-ción de un nuevo tipo de colonialismo, el que aliena y hace sentir que eres parte de él, el que termina haciendo que el alienado sienta desprecio por su cultura, por sus raíces e identidad.

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Implantación del rentismo petrolero.

Según Torres (1913), en su discurso “no vacilo en anticiparlos la plausible noticia de que en bre-ves días podremos contar con una nueva fuente de producción rentística que no tardará en ser la de mayor importancia”. El dictador Gómez, viendo la posibilidad de recibir inmensas riquezas a través de la renta petrolera, no le interesa que se desarrolle un tejido industrial que se estaba generando con la petrolia, lo que le interesaba era el dinero en abundancia de manera fácil, sin importarle ceder espacios vitales para la nación.

Se crearon leyes en materia petrolera que eran comunes y corrientes en otros países, pero que en

Venezuela no aceptaban las transnacionales y se negaban a cumplir obligando al mismo dictador a modificarlas y prescindir de los servicios del ministro que la impulsara. Posteriormente a la muerte del dictador se siguió esta práctica quitando presidentes nacionalistas que defendían los intereses de la nación, por medio de golpes de estados, proponiendo ministros a los presidentes serviles e imponiendo sus reglas.

La cultura del petróleo.

Hacia 1917, el petróleo aflora en las riberas del Lago de Maracaibo, en la región del Zulia, con profecías de abundancia. Muy pronto, en 1926, el nuevo mineral desplazará por vez primera al que hasta aquel momento había sido el principal producto de exportación y, por ende, generador de ri-queza: el café. Además, y lo que es más importante, aquella cultura legítimamente agraria, con cua-tro siglos de historia, comienza a impregnarse de otra cultura que no tardará mucho en justificarse ante la mirada y las actitudes del hombre venezolano.

El antropólogo y escritor (Quintero: 1968; 19) recoge los aspectos más resaltantes de esa cul-tura “Desde hace cincuenta años hay en Venezuela una cultura del petróleo; un patrón de vida con estructura y mecanismos de defensa propios, con modalidades y efectos sociales y psicológicos definidos. Que deteriora las culturas “criollas” y se manifiesta en actividades, invenciones, instru-mentos, equipo material y factores no materiales como lengua, arte, ciencia, etc.”

Hoy se puede apreciar esa lamentable realidad en la mayoría de los venezolanos, porque también podría decirse que esta cultura tuvo su fácil expansión con la llegada de los medios audiovisuales los cuales fueron utilizados, casi en su totalidad, para acrecentar esa cultura de dominación. Alguien podría preguntarse ¿Qué hay de malo con esa cultura? (Quintero: 1968; 19-20) explica el impacto degradante que acarrea la cultura productiva al mencionar “La cultura del petróleo es una cultura de conquista, que establece normas y crea una nueva filosofía de la vida, para adecuar una sociedad a la necesidad de mantenerla en las condiciones de fuente productora de materias primas...Tratan de hacer de los venezolanos personas dispuestas, obstinadamente animadas del deseo de comprar. De comprarlo todo y pronto, sin importarles las condiciones…”

Esa cultura castra el libre desenvolvimiento de la creatividad, de la producción, convirtiendo las mentes en simples y básicas consumidoras de lo importado en detrimento de la producción na-


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cional. Esta situación se va acrecentando hasta tal punto que la cantidad de importación supera al de las exportaciones, generando problemas económicos a la nación, atraso en materia científica y tecnológica, pero financiando el desarrollo de países que auspician este tipo de cultura.

Evolución de la educación venezolana desde una perspectiva productiva: capítulo UNERMB.

Pareciera que Venezuela no estuviera preparada para afrontar este tipo de situaciones, y es que una de las características o modus operandi de esa cultura se encarga de tratar de borrar la historia de las naciones que enferman, pero los forjadores de la patria legaron un extenso conocimiento teórico y práctico para combatir esto que hoy se conoce como cultura de dominación señalándose el camino de la cultura productiva. Evidentemente, el maestro más influyente del libertador decía: “inventamos o erramos” explicando que no se equivoca el que, al tratar de resolver un problema, inventa algo para remediarlo y no tiene éxito; pues no, él no se equivocó, se equivoca aquel que ante el problema espera de brazos cruzados sin buscar la solución.

Así, el maestro de las letras venezolanas Don Rómulo Gallegos se enfrentó a ese poder transna-cional y le costó un golpe de estado que lo derrocó de la presidencia, pero escribió grandes obras que indicaban el camino correcto. Igualmente, el maestro Arturo Uslar Pietri decía que había que sembrar el petróleo, esa fue su constante reflexión a los gobiernos de turno y al pueblo venezolano. Enseñó a no quedarse en el simple hecho de saber por saber sino de saber para hacer, siendo el promotor e impulsor de las escuelas INCE a nivel nacional. Hoy día el maestro Aristóbulo Istúriz señala que ese modelo rentista petrolero “se agotó” que Venezuela tiene que emigrar al “modelo productivo”, y es así como la UNERMB se coloca al frente de ese legado que dejaran los padres educadores y emprende un “Golpe de Timón” como lo diría el comandante Chávez. a redireccionar el barco de la educación y el ingenio venezolano hacia aguas más profundas hacia donde los vene-zolanos se sienten a gusto.

En este contexto, los docentes de esta casa de estudios van más allá del simple hecho de enseñar sólo para transmitir conocimiento, se enseña una materia adaptada a las necesidades académicas de los estudiantes y las necesidades propias de la sociedad. Estas armas que utilizan en la UNERMB son las armas más letales para destruir esa cultura del consumismo y la dominación porque se generan mentes creadoras e independientes de intereses transnacionales, pero además se genera conocimiento y sentido de patria.

No se puede ocultar que para una nación tan grande como la venezolana estos esfuerzos parecie-ran pocos pero incentivan y motivan a muchos. Los educadores de la UNERMB siguen trabajando y luchando cada uno desde su trinchera.

A los docentes, otros profesionales, estudiantes y comunidad.

La lucha es larga aún sigue la pugna por imponerse esa cultura petrolera de dominación, que no termina de desaparecer, a la cultura productiva y de progreso que no termina de reinstalarse en el colectivo venezolano.


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Y se dice “reinstalarse” porque los orígenes de la nación venezolana fueron de hombres valero-sos con pensamientos anticolonialista y de una marcada cultura productiva. Manuel Palacio Fajar-do Congreso Constituyente de Venezuela, sesión del 5 de julio de 1811. Citada por TINEDO, E y Col. (2012:7) “Todas las naciones del antiguo mundo han brillado antes que nosotros, y se acerca el momento en que brilla el nuevo. Para que un pueblo sea libre basta el quererlo ser: estos son los deseos de Venezuela”.

De esta manera inicia la partida de nacimiento de Venezuela como República libre e indepen-diente del dominio español, cuando los antepasados cansados de una vida dependiente de los de-signios de un país, que basaba su relación con Venezuela sobre la condición de su señorío y domi-nación, llevándose todo cuanto quisiera a costa de la miseria, hambre, desolación y destrucción de nuestro territorio, se pusieron en pie y echaron a andar su ideal, ganas, talento, probidad y decisión irrevocable de libertad.

“Nos han dominado más por la ignorancia que por la fuerza” Simón Bolívar.

Desde tiempos remotos se sabe que la ignorancia crea en el hombre una sensación de miedo a lo desconocido y esto conlleva a una situación de estancamiento en todos los ámbitos de la vida humana. La situación venezolana ha sido víctima de el miedo a lo desconocido y ese miedo se ha propagado hasta nuestros días aunque siempre surgen hombres y mujeres dispuestos a voltear el curso de la historia tempranamente, pero así como han surgido estos héroes también han surgido lideres negativos que se encargan de mantener esa sensación de miedo dejándose llevar de los vie-jos paradigmas del negativismo y la subordinación a algún poder externo. De esta forma, ese miedo carcome su capacidad, inteligencia, formación ciudadana y cultural, hasta convertirlo en un útil instrumento para la dominación de su propio país, aferrándose solo en sus derechos, desconocien-do los deberes más elementales que todo ciudadano debe tener para preservar la patria, su cultura, riquezas, historia, símbolos, signos, patrimonios tangibles e intangibles que le dan la identidad a una nación.

En este contexto, las personas propensas a adquirir ese miedo a lo desconocido se convierten, más temprano que tarde, en la tierra más fértil para la conquista de su territorio. Por su incapacidad de adaptarse a los nuevos retos y adelantos es más fácil convencerlo de que es un incapaz. Cuando este comienza a creérselo, entonces conquistan su mente y luego su territorio; hasta tal punto que no le quede nada, ni siquiera una vida virtuosa, ni una patria digna a la cual pueda ofrendarle un sacrificio; el resultado de este proceso: un perfecto apátrida, digno de alabanza por parte del poder externo y una vergüenza para el país que lo vio nacer.

Algunas veces aparece cruzando fronteras (no como aquel que cruza para resguardar su integri-dad física, sino el que se va porque quiere más dinero para gastar) cada vez que ve cerca una difi-cultad a la cual tiene miedo de afrontar, pero a veces aparece dentro, entregando la patria, recursos, patrimonio y legado a esos factores externos a los cuales considera que son de una cultura superior, llegando hasta el extremo del desprecio a su propia cultura e identidad. Tanto a los unos, como a los otros la respuesta tiene que ser: “Estudio, trabajo, creatividad, constancia, fe, organización es-tratégica y amor por Venezuela para vencer el fantasma del consumismo, facilísimo y dominación.


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Restableciendo de una buena vez y por siempre la cultura productiva”.

Atendiendo a esta necesidad, la consolidación de esta cultura productiva debe traspasar el claus-tro universitario, debe hacer vida en las comunidades. Es un verdadero reto, pero el venezolano ha demostrado estar hecho para afrontar los desafíos más grandes. La UNERMB lleva pasos agigan-tados y debe ser la norma general para todas las universidades si se quiere vencer a esa cultura de conquista y dominación.

REFLEXIONES FINALES.

- El petróleo siempre estará presente en el imaginario venezolano, así como también la cultura productiva. Esa que se activa y pone de manifestó en cada situación extraordinaria de su vida. Por tal motivo los educadores deben sacar provecho a esos poderes creadores del pueblo, a esa mística y voluntad de cambiar las cosas para el bien de la República Bolivariana de Venezuela, para su transformación y bienestar colectivo.

- Conocer y enseñar la historia de la producción y organización de La Petrolia del Táchira pro-porciona herramientas necesarias para la promoción y desarrollo de un tejido industrial necesario para la transformación socioeconómica de la nación venezolana.

- La educación venezolana está preparada para asumir retos importantes, sus educadores, desde los inicios de la República, han enseñado la importancia de aprender produciendo.

- Venezuela posee la mayor reserva de petróleo probada del mundo, se tendrá petróleo por largos años, de tal manera que no queda de otra que estar preparados porque el ataque será constante, cada vez más fuerte y de diferentes tipos. Se deberá afrontar de diversos espacios y los centros educa-tivos son claves para la organización y propulsión de esta batalla de las ideas, el conocimiento, la innovación y producción.


• Beltrán L. (2006). El estado docente: Fundación Biblioteca Ayacucho.• Fundación para el Desarrollo de la Ciencia y la Tecnología del Estado Mérida. Mister Well

Emprende su viaje hacia La Alquitrana [artículo en línea] disponible: http://software.fundaciteme-rida.gob.ve/casaciencia/images/stories/ACTREC/mister%20wells.pdf.

• Ramírez D. MENE EN VENEZUELA1: El surgimiento del conflicto por la renta del petró-leo. Preámbulo histórico a la coyuntura actual. (1917 A 1936)

• SEQUERA, Armando J. (1997). Agenda del petróleo en Venezuela [Libro en línea]. Alfadil Ediciones. Disponible: http://books.google.co.ve

• TINEDO, E y Col. 2012. LA historia petrolera venezolana. La Petrolia. El acuerdo “Achna-carry” y la Petrolia del Táchira.



Extensos de Ponencias:Sede Cabimas


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RESUMEN

El objetivo de la ponencia es señalar y reflexionar sobre las causas que desde el punto de vista de la enseñanza y aprendizaje de la química, han llevado a que los estudiantes demuestren una apatía hacia esta ciencia, realicen actividades no relacionadas con la misma y presenten bajo rendimiento académico, lo que hace que gran parte de la sociedad actual demuestre ignorancia en relación a la química, su utilidad, limitaciones y las exigencias de ésta, con numerosas situaciones y tragedias de la vida diaria. Asimismo se proponen acciones para desarrollar la química desde la educación en todos sus niveles, y lograr que los estudiantes demuestren interés por dicha asignatura, permitién-dole a la sociedad actual y del futuro, entenderla y ayudarle a tomar conciencia sobre los cambios que presenta el entorno por la acción de la actividad humana, contribuyendo así al desarrollo social, económico y científico. Se espera con esta ponencia sensibilizar tanto a estudiantes y profesores de la carrera de licenciatura en educación, mención biología y química, sobre la manera en que se está impartiendo la química y el cambio en la praxis pedagógica que se debe llevar a cabo para disminuir el rechazo a esta ciencia y así superar el analfabetismo científico de la sociedad.

Palabras claves: Química, sociedad, enseñanza-aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

La ciencia ocupa hoy un rol protagónico en la sociedad, tanto así, que el conocimiento científico ha trascendido a todos los aspectos de lo cotidiano, y se vuelve indispensable no sólo para la com-prensión del medio en que estamos inmersos, sino también para participar de manera fundamentada en una sociedad democrática, por lo que la enseñanza científica, es vista a nivel mundial; en sentido amplio, sin discriminación y que abarque todos los niveles y modalidades; como un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo sostenible.

Y es que, en pleno siglo XXI nadie pone en duda el carácter cultural de la ciencia, y su impor-tancia en la vida cotidiana, impregnando casi todas nuestras acciones, nuestros hábitos y tareas; la ciencia determina acontecimientos, situaciones, y es el argumento tanto del desarrollo como del bienestar social, por lo que el conocimiento científico, debe ser en la actualidad parte esencial del saber de las personas, de manera que permita interpretar la realidad con racionalidad y libertad, ayude a construir opiniones libres y a dotarnos de argumentos para tomar decisiones.

QUÍMICA PARA LA SOCIEDAD

Briceño V. Freddy

Universidad de Los Andes. Departamento de Biología y Química - Núcleo Universitario “Ra-fael Rangel”

[email protected]



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Sin embargo, en los momentos actuales de la educación, tanto la enseñanza como el aprendi-zaje de la química se encuentra atravesando una serie de problemas que son comunes en todos los niveles educativos, evidenciándose que los estudiantes presentan dificultades para aprender dicha ciencia, debido a que el enfoque que se le ha dado a la enseñanza de la química, sitúa esta disciplina en un contexto alejado de la realidad del estudiante, sin destacar sus implicaciones prácticas o apli-caciones científicas y sin tomar en cuenta muchas veces las concepciones que los estudiantes tienen acerca de la química como ciencia, lo que ha llevado a que los mismos analicen dicha situación y surja la necesidad de utilizar nuevas estrategias para desarrollar los diferentes contenidos de la asig-natura, por lo que se realiza el presente trabajo, con el propósito de realizar opiniones y compararlas con los señalamientos que hacen algunos autores acerca de la enseñanza de la química.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAQuímica para la sociedad.

En la educación actual, la enseñanza de las ciencias se ha vuelto una situación cuesta arriba para los docentes, debido a que los contenidos que imparten resultan poco aplicables, inentendibles e inútiles para los estudiantes, haciendo que se produzca una apatía en los mismos y se dediquen a re-cibir las explicaciones en el aula solamente para vaciar la información en una posterior evaluación.

Por otro lado, la praxis pedagógica se ha centrado casi exclusivamente en la adquisición de co-nocimientos, llevando a los estudiantes a ser receptores de teorías, conceptos y procesos científicos, por lo que los docentes se han conseguido con situaciones en las que los estudiantes presentan bajo rendimiento y la mayoría de ellos no quieren saber nada que tenga relación con las ciencias natu-rales, lo que ha traído como consecuencia, que la sociedad actual no se desarrolle en lo científico y en lo tecnológico, dependiendo en todo momento de la producción que pueden hacer otras personas dedicadas a la investigación (Dias y col., 2010).

Esta situación la plantea Teixeira (2003), quien señala que como las personas poseen un cono-cimiento precario sobre los aspectos de la ciencia y tecnología, y no tienen conciencia sobre el impacto de esas actividades, no comprenden el lenguaje de las ciencias, y no dominan mínimamen-te los códigos inherentes a esa área de actividades humanas, tendiendo a ser dependientes de los técnicos, científicos, investigadores, médicos, economistas, entre otros.

Igualmente, Sabariego y Manzanares (2006) plantean que es evidente la escasa formación cien-tífica de una sociedad que en la actualidad valora y admira los avances de la ciencia, así como tam-bién se observa la ignorancia de muchas personas en relación a lo científico, de su utilidad, de las limitaciones y las exigencias de la verdad científica, en numerosas situaciones de la vida diaria, en la superficialidad con que se tratan los temas científicos en general, sobre todo las discusiones que se presentan en relación a la aceptación social que se tiene hoy sobre algunas ciencias, de hecho, las personas ven muy normal y hasta cierto punto inevitable le atribuyen los conocimientos científicos solamente a las personas capacitadas que tienen inclinación o interés por la ciencia.

En este orden de ideas, Adúriz y col. (2011) señalan que todo lo anteriormente descrito se debe a que en las instituciones educativas no se le otorga el valor educativo que brinda el aprendizaje de


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cualquier ciencia natural, ya que se piensa que las experiencias que se tengan quizás no sean tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades intelectuales y afectivas de los estudiantes, como lo es el contacto con el mundo natural, y sobre todo la curiosidad espontánea de los niños hacia el mundo que los rodea, curiosidad que va disminuyendo a medida que se van encontrando con una educación escolar rutinaria, memorística y carente de vitalidad.

En este sentido, se evidencia que en las instituciones de educación primaria no se enseña química como se espera; debido a que los profesionales que ejercen la docencia en este nivel; que en su ma-yoría son graduados en educación integral; no reciben la adecuada formación científica durante su carrera profesional ni la didáctica específica para relacionar la ciencia con fenómenos o hechos que ocurren en el entorno en el que se desenvuelve el niño, observándose, que las diferentes temáticas científicas abordadas durante su preparación en la universidad no las ponen en práctica durante sus actividades docentes, limitándose solamente impartir lo que dictamina un texto de ciencias natura-les o relacionar todo lo que ocurre más con lo cultural y social, que con lo científico (Tacca, 2010).

Por otra parte, para Mallarino (2007) el hecho docente de las ciencias naturales, y específicamen-te de química en el nivel de media, se basa en cumplir con una serie de contenidos programados a través del currículo establecido por el sistema educativo, que viene a ser como una guía de la cual no pueden desviarse, creando una especie de límite del que docente no puede pasar para cambiar la metodología de enseñanza y aprendizaje de la química.

Es por ello, que es importante y necesario enseñar química en primaria, para que los niños vayan involucrándose con lo científico, y de esta manera brindarle ayuda a los docentes que se encuentran en el nivel de secundaria impartiendo dicha asignatura, a lograr que los estudiantes desarrollen la lógica de la búsqueda que los lleve a construir sus propios procedimientos para buscar, encontrar, pensar y observar de acuerdo a sus posibilidades, así como también dar continuidad en el ejerci-cio de las múltiples capacidades y hábitos adquiridos en la escuela, para dar paso al pensamiento racional y científico que les hará tomar conciencia de la química que se enseña y su relación con la cotidianidad en la se encuentran inmersos, lo cual le posibilitará de tomar opciones de carreras universitarias relacionadas con la química en cualquiera de sus ramas.

De allí pues, que para lograrse lo anterior, el enfoque ciencia, tecnología y sociedad (CTS) ha ido ocupando espacio en el desarrollo de los objetivos que conforman los programas de química y de otras ciencias experimentales, planteando cambios curriculares de enseñanza en los que los do-centes dejen atrás el tradicionalismo pedagógico y comiencen a utilizar estrategias basadas en este enfoque, que le permitan impartir los contenidos a los estudiantes desde una perspectiva contextua-lizada y pueda demostrarle la aplicación científica de la química en diversas situaciones ocurridas en el entorno.

Sobre este tema, Camaño (2011) plantea una serie de estrategias bajo este enfoque, que vienen a brindar innovación en la praxis docente, como lo son:

a) Dilemas éticos, el cual trata de una breve narración en la que presenta una situación hipotética o real que genere conflicto moral en los estudiantes, quienes deben analizar y/o cuestionar las opciones que se señalan en la narración o en su defecto, plantear una solución viable para la situación presentada.


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b) El portafolio-didáctica de los medios, que consiste en presentar noticias relacionadas con las implicaciones sociales que resultan de la aplicación de la ciencia y la tecnología, vinculada a cierto hecho o asunto de la vida diaria, enfocándola desde la justificación de la construcción del conoci-miento, hasta las consecuencias que generan el uso de la ciencia y la tecnología, así como el control social que se le debería dar a dicho uso; con el propósito de confrontar los diversos puntos de vista que se generan en el aula de clase.

c) Caso simulado, trata de plantear una noticia ficticia, pero verosímil; enfocada en la ciencia y la tecnología, en la que se designan varios actores sociales que muestran sus intereses y puntos de vista, teniendo como objetivo el de iniciar una polémica y propiciar un debate para luego en con-senso tratar de encontrar una solución que los beneficie a todos.

d) La investigación monográfica y el análisis de lecturas, que consiste propiciar que los estudian-tes profundicen en la búsqueda de información sobre cierta temática, sin que la misma sea muy ex-tensa, para luego de analizar dicha información, los estudiantes desarrollen trabajos monográficos a partir de fuentes bibliográficas, documentos o estudios.

e) Los grupos de discusión, consiste en la participación pública en ciencia y tecnología, mediante la cual se realiza una argumentación originada del debate entre grupos, y de esta manera todos se enteren de alguna situación relacionada con lo científico y tecnológico.

f) Análisis de situaciones y comprensión sistémica, esta estrategia se basa en agilizar las compe-tencias relacionadas con la comprensión lectora e interpretación de contextos, y de esta manera el estudiante logre identificar la situación problemática, analice sus causas y consecuencias, así como también la compare con su propio contexto.

De igual forma, en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales dentro de las cuales se encuentra la química, se deben aplicar estrategias que ayuden a minimizar el rechazo a esta disciplina y la deserción escolar por no querer cursar la misma, queriéndose lograr que los estudiantes tengan otra visión tanto conceptual como procedimental y por supuesto actitudinal de la química.

Con base a lo anterior, y la utilidad que tiene esta estrategia en las ciencias naturales en los últi-mos tiempos, se puede tomar en cuenta lo que señalan Lazo y col. (2013), los cuales expresan que la contextualización de la química es de gran importancia, pues permite acercar esta ciencia a los estudiantes facilitando el proceso de aprendizaje, de modo que los ellos pueden identificar y expli-car los fenómenos que ocurren a su alrededor.

De este modo, Pérez y Vilches (2006) establecen que la comunidad internacional le atribuye una gran importancia a la ciencia en la vida cotidiana de las personas, dando origen así al término de alfabetización científica, el cual se refiere a la capacidad de usar el conocimiento científico con el fin de entender y ayudar a tomar conciencia sobre el mundo natural y los cambios que presenta por la acción de la actividad humana, contribuyendo así al desarrollo social, económico, a la inclusión y a la equidad social.

Por lo tanto, esta concepción mundial señala un cambio en el objetivo de la educación científica, ya que si antes era importante generar nuevos científicos, ahora se busca lograr en todas las perso-nas un grado suficiente de conocimientos, habilidades y actitudes científicas, haciéndole entender


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que esto es relevante para la vida de cualquier ciudadano perteneciente a una sociedad como la de ahora, la cual se encuentra en proceso constante de actualizarse tecnológicamente, lo que supone entonces, que a través de la educación científica se espera un mejoramiento de la calidad de vida de todos los ciudadanos en relación a diversos aspectos como la salud y la nutrición, el cuidado del medio ambiente, el desarrollo de competencias para el trabajo, el acceso a la información, aprove-chamiento de los recursos, producción de bienes y servicios, entre otros (Pérez y col., 2005).

REFLEXIONES FINALES.

Estar alfabetizado científicamente permite el desarrollo de competencias científicas como el uso del conocimiento científico para identificar preguntas, explicar fenómenos científicos y extraer con-clusiones basadas en pruebas sobre temas relacionados con las ciencias; también comprender los rasgos característicos de la ciencia y de la investigación científica, esto aunado a la conciencia que se adquiere del modelado que hace la ciencia y la tecnología en nuestro entorno material, intelectual y cultural; así como disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia y a comprome-terse con las ideas científicas como un ciudadano reflexivo.

Por lo tanto, dicha alfabetización científica hará posible que la gran mayoría de la población disponga de los conocimientos científicos y tecnológicos necesarios para desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver los problemas y necesidades, tomar conciencia de las complejas relaciones entre ciencia y sociedad, y en definitiva, considerar la ciencia como parte de la cultura de nuestro tiempo. Lógicamente, la enseñanza de las ciencias deberá contribuir a la consecución de dichos objetivos, con la comprensión de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los estu-diantes percibir tanto las utilidades de las ciencias y sus aplicaciones en la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos como las limitaciones y consecuencias negativas de su desarrollo.


•Adúriz, A., Gómez, A., Rodríguez, D., López, D., Jiménez, M., Izquierdo, M. y Sanmartí, N. (2011). Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de ciudadanía para el siglo XXI. Serie: Teoría y Práctica Curricular de la Educación Básica. Secretaría de Educación Pública, Mé-xico.

•Caamaño, A. (2011). Enseñar química mediante la contextualización, la indagación y la mode-lización. Revista Alambique: Didáctica de las Ciencias Experimentales. N° 69, pp. 21-34.

•Días, D., Aparecida, K. y Alves, A. (2010). Reflexiones sobre el papel de la contextualización en la enseñanza de ciencias. Revista Investigación Educativa. Vol. 28, N° 8, pp. 275-284.

•Lazo, L., Vidal, J. y Vera, R. (2013). La enseñanza de los conceptos de oxidación y de reducción contextualizados en el estudio de la corrosión. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias. Vol. 10, N° 1, pp. 110-119.

•Mallarino, C. (2007). La contextualización del currículo: cognición y no verbalidad. Revista Científica Guillermo de Ockham. Vol 5, Nº 1, pp. 73 a 84.

•Pérez, D., Macedo, B., Martínez, J., Sifredo, C., Valdés, P. y Vilches, A. (2005). ¿Cómo pro-mover el interés por la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación


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científica de jóvenes de 15 a 18 años. Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, UNESCO, Santiago de Chile.

•Pérez, D. y Vilches, A. (2006). Educación ciudadana y alfabetización científica: Mitos y reali-dades. Revista Iberoamericana de Educación, N° 42, septiembre-octubre, pp. 31-35. Disponible en: http://www.rieoei.org/rie42a02.pdf (Consulta el 26 de mayo de 2016)

•Sabariego, J. y Manzanares, M. (2006). Alfabetización científica. I Congreso Iberoamericano de Ciencia, Tecnología, Sociedad e Innovación (documento en línea). Disponible en: http://www.oei.es/memoriasctsi/mesa4/m04p35.pdf (Consulta el 25 de mayo de 2016).

•Tacca, D. (2010). La enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica. Revista Inves-tigación Educativa, Vol. 14, N° 26, julio-diciembre, pp. 139-152.

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RESUMEN

La elaboración del juego círculo químico como estrategia de enseñanza y aprendizaje en el conteni-do reacciones químicas, surge como inquietud de las necesidades vividas y observadas en ambientes educativos. El juego propuesto tiene características específicas del tema referido, donde se podrá observar la parte teórico práctica del mismo. El diseño permite indagar definiciones básicas para la comprensión teórica y ejemplos prácticos para que exista la relación teórico- práctica con ejemplos de reacciones básicas. La investigación es proyectiva bajo la definición de proyecto factible según (UPEL, 2006: 65-67). Consiste en la investigación, elaboración y desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de organiza-ciones o grupos sociales, Debido a ello todos los seres humanos de forma innata sienten atracción por el juego, es de considerarse como aspecto fundamental para relacionarlo con la enseñanza de las ciencias, por ello los elementos que constituyen el juego pretenden lograr en los estudiantes un incentivo por el estudio de la química, ya que se presenta como un tablero que funciona con un dado y ello servirá para hacer el primer puente cognitivo entre estudiantes.

Palabras claves: estrategia, aprendizaje y juego.

FUNDAMENTACIÓN TEÓRICAEstrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de aprendizaje. También se presenta como proceso mediante el cual el estudiante elije, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado con el aprendizaje. No puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje (Cruz, M y Araujo, S, 2007: 45).

Clasificación de las estrategias de aprendizaje en el ámbito académico.

Según Pozo (1993), citado por Cruz y Araujo (2007), se han identificado cinco tipos de estrate-gias generales. Las tres primeras ayudan al estudiante a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil los aprendizajes (procesar la información) la cuarta está destinada a controlar la

LA ACTIVIDAD LÚDICA COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

Pernía C. José R

Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt” (UNERMB) [email protected]



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actividad mental del estudiante para dirigir el aprendizaje y por último, la quinta proporciona apoyo al aprendizaje para que este se produzca en las mejores condiciones posibles (el juego).

Estrategias de control de la comprensión. Estas son las estrategias ligadas a la metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar la conducta en concordancia. Son un sistema su-pervisor de la acción y pensamiento del estudiante, y se caracteriza por un alto nivel de conciencia y control voluntario.

Entre las estrategias metacongnitivas están:

Estrategias de planificación. Son aquellas mediante las cuales los estudiantes dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores a que los estudiantes realicen ninguna acción. Se llevan a cabo actividades como:

Establecer el objetivo y la meta de aprendizaje.Seleccionar los conocimientos previos que son necesarios para llevarlo a cabo.Descomponer la tarea en pasos sucesivos.Programar un calendario de ejecuciónPrever el tiempo que se necesita para realizar esa tarea, los recursos que se necesitan, el esfuerzo

necesario.Seleccionar las estrategias a seguir.

Estrategias de regulación. Indican la capacidad que el estudiante tiene para seguir el plan traza-do y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como formular preguntas, seguir el plan traza-do, ajustar el tiempo y esfuerzo requerido por la tarea. Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no sean eficaces.

Estrategias de evaluación. Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del proceso. Se realizan actividades como: revisar los pasos dados, valorar si se han conseguido o no los objetivos propuesto.

Estrategias de apoyo o afectivas estas estrategias, no se dirigen directamente al aprendizaje de los contenidos. La función de esta estrategia es mejorar la eficacia del aprendizaje mejorando las condiciones en las que se producen. Incluyen: establecer y mantener la motivación enfocar la aten-ción, mantener la concentración, manejar la ansiedad, manejar el tiempo de manera afectiva entre otros.

Como otra clasificación de estrategias de aprendizaje se consideran tres tipos de estrategias ele-mentales y generales que se deben considerar en el ámbito educativo. Ya que las mismas ayudan al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la información), y como apoyo para que éste se produzca en las mejores condiciones posibles. (He-rrera, 2006: 67).


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Estrategias de elaboración

Implican hacer conexiones entre lo nuevo y lo familiar. Por ejemplo: Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información nueva con el conocimiento exis-tente.

Estrategias de organización.

Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al conte-nido de aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejem-plos como:

Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, ma-pas mentales, árbol ordenado y actividades lúdicas.

El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que los docentes crean un entorno en la instrucción donde los estudiantes entiendan lo que están aprendiendo, el aprendizaje significativo es el que conduce a la transferencia, este aprendizaje sirve para utilizar lo aprendido en nuevas situaciones, en un contexto diferente, por lo que más que memorizar hay que comprender, este aprendizaje es el que tiene lugar cuando el estudiante liga la información nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estruc-tura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y éstos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos.

En los diferentes niveles de la educación se considera necesario y como objetivo central que los estudiantes adquieran un aprendizaje significativo de las diferentes áreas de estudio en las cuales son participes siendo este definido por Ausubel (1976:46) como “el aprendizaje por recepción don-de involucra la adquisición de significados nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la presentación al alumno del material potencialmente significativo”… por ello es que es necesario la utilización de recursos didácticos que permitan la motivación, atención y entretenimiento productivo de los jóvenes con miras a la ganancia de aprendizaje.

Según Frida y Hernández (2002:41) “Durante el aprendizaje significativo el estudiante relaciona de manera no arbitraria y sustancial la nueva información con los conocimientos y experiencias previas y familiares que ya posee en su estructura de conocimientos o cognitiva”. Es así como el estudiante construye sus nuevos conocimientos relacionando lo ya existente con lo nuevo adquirido donde los conocimientos previos representan la base de los aprendizajes, se debe partir de los mis-mos para crear puentes cognitivos y las asociaciones de los aprendizajes.

Teoría Constructivista.

En esta teoría, para Piaget (1972) el niño y la niña son vistos como constructores activos de sus


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propios conocimientos; para los piagetianos el estudiante debe actuar en todo momento en el aula escolar. Se considera que el tipo de actividades que se deben fomentar en los niños son aquellas auto iniciadas (que emergen del estudiante libremente) las cuales, en la mayoría de las ocasiones, pueden resultar de naturaleza auto estructurante, que produzcan consecuencias estructuradas en sus esquemas y estructuradas a corto y largo plazo.

Juego y educación

Martínez (1998:121), hace referencia en que la perspectiva de la escuela “activa”, basada en la actividad infantil lúdica y exploratoria, existe una orientación más tradicional en la que el niño tiene un papel más pasivo en el sentido que debe escuchar, estudiar, trabajar y aprender todo aquello que el maestro le permite, entre ambas orientaciones, la diferencia fundamental es que mientras unas se apoya en la acción física y directa como medio de conocimiento, la otra se apoya en el verbalismo y la capacidad de abstracción infantil.

El juego es el procedimiento para hacer más atractivo el proceso de adquisición del conocimien-to, de iniciarse y ejercitarse en las diferentes materias del currículo (aprendizaje de lectura y escri-tura, aritmética, o los hechos culturales). En una orientación pedagógica más tradicional, el juego se utiliza como un descanso en la ardua tarea que supone el proceso de adquisición de conocimiento

Para Yturralde (2010) proviene del latín ludus, perteneciente o relativo al juego. El juego es lúdi-co, pero no todo lo lúdico es juego, la lúdica se entiende como una dimensión del desarrollo de los individuos, siendo parte constitutiva del ser humano, pues se refiere a la necesidad de comunicarse, de sentir, expresarse y producir en ellos una serie de emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que llevan a gozar, reír, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente generadora de emociones, la Lúdica fomenta el desarrollo psico-social, la conformación de la personalidad, evidencia valores, puede orientarse a la adquisición de saberes, encerrando una amplia gama de actividades donde interactúan el placer, el gozo, la creatividad y el conocimiento.

El juego, situación del predominio del objeto y la acción por el del significado.

Según Ortiz (2005), citado por Lobo (2008), el juego es una actividad amena de recreación que sirve de medio para desarrollar capacidades mediante una participación activa y afectiva de los es-tudiantes, por lo que en este sentido el aprendizaje creativo se transforma en una experiencia feliz, en este sentido el juego permite la participación de los entes involucrados donde construyen nuevos conocimientos y comparten nuevos aprendizajes.

La actividad inmediata, a la que el niño accede lentamente en el proceso de desarrollo, implica posponer deseos y aceptar tendencias irrealizables a tal condición vincula Vigotsky la emergencia del juego “por mi parte estoy convencido de que si las necesidades que no pudieron realizarse inme-diatamente en su tiempo no surgieran durante los años escolares, no existiría el juego, ya que este parece emerger en el momento en que el niño comienza a experimentar tendencias irrealizables… el niño en edad preescolar entra en un mundo ilusorio e imaginario, en el que aquellos deseos irrea-lizables encuentran cabida en ese mundo y es lo que llamamos juego” (Reyes, 2003:40)


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Clasificación de los juegos según J. Piaget (1972)

Los juegos de representación utilizan materiales que replican la vida cotidiana (muñecas, casi-tas coches). Se habla de juegos “reglados” si se utilizan terrenos reglamentados, dispositivos para poder determinar de la manera más objetiva posible los puntos logrados… estos mismos juegos si se realizan en espacios reducidos pueden denominarse de “mesa” (cartas, parchís ,dominó). Si se utiliza material para disfrazarse o cambiar la apariencia se considera el juego, “dramático” cuando el material es de construcción o composición se tratara de juego “creativo” (barro, lápiz, papel).

REFLEXIONES FINALESRepresentación de los fenómenos químicos

Una reacción química es un proceso mediante el cual una o más sustancias denominadas reacti-vos, se transforman en otras sustancias llamadas productos. Las reacciones químicas se representan mediante ecuaciones químicas, en las cuales se emplean diversidad de símbolos para indicar los procesos y sustancias involucrados. Rodríguez (2008).

Toda ecuación química consta de dos miembros separados por una flecha que indica el sentido de la reacción. Las fórmulas correspondientes a los reactivos se escriben a la izquierda de la flecha, mientras que las fórmulas de los productos se escriben a la derecha. La flecha se interpreta como “se convierte en”

Reactivos Productos

Si hay más de un reactivo se forma más de un producto, las fórmulas de cada miembro de las ecuaciones se separan por signos de adición, por ejemplo.

C3H8 + 5O2 3CO2 + 4H2OPropano + oxígeno produce gas carbónico + agua

Nota: la reacción anterior se lee de la siguiente manera, un mol de propano reacciona con cinco moles de oxígeno para producir tres moles de dióxido de carbono y cuatro moles de agua.

En algunas ocasiones es necesario especificar en la ecuación, el estado de agregación en el que se encuentran tanto los reactivos como los productos. Así, si se trata de un gas se usa (g), un líquido (l) un sólido (s), una solución (sol) y una disolución acuosa (ac), por ejemplo.

Zn(s) + 2HCl (ac) ZnCl2 (ac) + H2 (g)

El número que va antes de la fórmula química se llama coeficiente estequiométrico, e indica el número de moles de ese elemento o compuesto que intervienen en la reacción. En la reacción an-terior, un mol de zinc sólido, reacciona con dos moles de ácido clorhídrico en solución acuosa para


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producir un mol de cloruro de zinc en solución y un mol de hidrógeno gaseoso.

Frecuentemente es necesario especificar que ha ocurrido un cambio de estado para lo cual se emplean flecha. Así, una flecha hacia arriba (↑) junto al elemento o al compuesto indica desprendi-miento de gas, una flecha hacia abajo (↓) simboliza formación de un precipitado, por ejemplo.

∆KClO3 (S) KCl (s) + 3/2O2 (g)

AgNO3 + NaCl AgCl (s) + NaNO3 (ac)

Clases de reacciones químicas.

Según Rodríguez (2008:105), las reacciones químicas se pueden clasificar desde varios puntos de vista:Teniendo en cuenta los procesos químicos ocurridos, se clasifican en reacciones de síntesis o

composición, de descomposición, de sustitución o desplazamiento, de doble descomposición.

Reacciones de síntesis o composición: son las reacciones en las cuales dos o más sustancias se combinan para formar una sustancia nueva, como se observa en el siguiente ejemplo.

2H2 (g) + O2 (g) 2H2O (l)

Reacciones de descomposición o de disociación térmica: en estas reacciones, los reactivos o reactantes se dividen en sustancias más sencillas, con lo cual el número de moléculas presentes en los productos es mayor que el número de moléculas en los reactivos. Así ocurre en la descomposi-ción térmica del clorato de potasio, según la siguiente reacción. Ejemplo.

∆ KClO3 (S) KCl (s) + 3/2O2 (g)

Reacciones de sustitución o desplazamiento: son aquellas en las cuales una sustancia simple reacciona con una más compleja, desplazando o sustituyendo a uno de sus componentes. Ejemplo.

2HCl (ac) + Zn (s) ZnCl2 (g) + H2 (g)

Reacciones de doble descomposición: se presentan cuando las sustancias reaccionantes se diso-cian en solución acuosa dando lugar a pares de iones, los cuales a su vez reaccionan entre sí para formar sustancias nuevas más estables. Ejemplo.

2NaCl (ac) + CaSO4 (ac) CaCl2 (ac) + Na2SO4 (ac)


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Circulo Químico

Fuente: El Autor


•Ausubel, D. (1976). Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Editorial tri-llas.•Cruz, M y Araujo, S. (2007). Estrategias de aprendizaje una propuesta para el aprendizaje de la química en estudiantes de tercer año de educación básica. Trabajo de grado. Universidad de Los Andes, Núcleo Universitario Rafael Rangel, Trujillo. •Frida, B. y Hernández, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Mc Graw-Hill.•Hernández, S. Fernández, C. y Baptista, L. (2003). Metodología de la investigación. México: Mc Graw-Hill.•Herrera, G. (2006). Estrategias de aprendizaje. [Disponible en: Monografías com.ihttp://www.monografias.com/trabajos19/estrategiasprendizaje/estrategias aprendizaje.shtml.] (Consultado: 12-06-2010)•Martínez, G. (1998). El juego y el desarrollo infantil. España: editorial Octaedro.•Piaget, J. (1972). Psicología y pedagogía. Barcelona: Editorial Ariel.•Reyes, R. (2003). El juego procesos de desarrollo y socialización. Segunda edición. Colombia: Editorial Magisterio.•Rodríguez, J. (2008). Química. Venezuela: Editorial Santillana.•Universidad Pedagógica Experimental Libertador. UPEL. (2004). Manual de Trabajos de Grado de Especialización y Maestría y Tesis Doctorales. Caracas•Vigostsky, L. (1973). Pensamiento y Lenguaje: Teorías del Desarrollo Cultural de las Funciones


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Psíquicas. Buenos Aires: Editorial Pléyade.•Yturralde, E. (2010). La lúdica. [Disponible: http://www.yturralde.com/ludica.htm] (Consulta: 2010,09, 05)


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RESUMEN

En el Golfo de Venezuela el conocimiento sobre los tamaños de poblaciones y área de distribución de cetáceos es muy escaso. Con este fin, se registró información de línea base sobre la distribución y abundancia de cetáceos en el Golfo de Venezuela. Se realizaron 6 cruceros de investigación, a bordo de las patrulleras de la Armada de la República Bolivariana de Venezuela (ARBV), entre di-ciembre de 2005 y noviembre de 2007. Adicionalmente, se realizaron 6 recorridos cerca de la costa en embarcaciones tipo peñeros entre enero 2006 y diciembre 2007, en las costas de los Municipios Insular Padilla y Miranda del Estado Zulia y Buchivacoa del Estado Falcón. Para la obtención de información se siguieron los protocolos de avistamientos y el reporte diario utilizados por la Comisión Interamericana del Atún Tropical (CIAT), Plan Nacional de Observadores de Venezuela (FUNDATÚN-PNOV) en el Océano Pacífico Oriental, el MINAMB y la Sociedad Ecológica Vene-zolana Vida Marina (SEA VIDA). La ubicación geográfica de cada avistamiento fue determinada por medio de un Global Positioning System (GPS) y graficada en un mapa de la zona de estudio. Como resultado se recorrieron 2336,8 Km/152h de navegación y se obtuvo una abundancia rela-tiva de 1,22 delfines/hora, en aguas profundas y de 7,33 delfines/hora en la zona costera. Stenella frontalis y Steno bredanensis, se registraron sólo en aguas profundas, mientras Sotalia guianensis fue observada en aguas costeras. Se reporta por primera vez para el Golfo de Venezuela el delfín de dientes rugosos (Steno bredanensis), incrementando la lista de especies de cetáceos conocida para el Golfo de Venezuela. Palabras Clave: Abundancia, Distribución, Cetáceos, Golfo de Venezuela.

ABUNDANCIA Y DISTRIBUCIÓN DE CETÁCEOS EN EL GOLFO DE VENEZUELA.

Rojas José

Centro de Estudios del Lago (CEL), Proyecto Investigaciones Ecológicas, Programa Investigación. Instituto para el Control y Conservación de la Cuenca del Lago de Maracaibo (ICLAM),

Sociedad Ecológica Venezolana Vida Marina (Sea Vida) Instituto Socialista de Pesca y Acuicultura (INSOPESCA), MINARB, Maracaibo, estado

Zulia, VenezuelaLaboratorio de Investigaciones Pesqueras, Departamento de Biología, facultad Experimental

de Ciencias, Universidad del Zulia, Maracaibo, estado Zulia, Venezuela. [email protected];



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INTRODUCCIÓN

El Golfo de Venezuela, con una superficie aproximada de 20.000 Km2, alberga una gran variedad de cetáceos, incluyendo nueve (Sotalia fluviatilis, Sotalia guianensis, Tursiops truncatus, Stenella frontalis, Delphinus capensis, Orcinus orca, Kogia sima, Ziphius cavirostris y Balaenoptera edeni) de las veintiuno especies de cetáceos reportadas para Venezuela (Agudo et al., 1994; Rodríguez et al., 1993; León y Barrios 2001; Viloria y Barros 2000; Ramírez-Carroz y González-Fernández, 2004). La frecuente aparición de ejemplares de delfines muertos en la costa de Caimare Chico -en el suroeste del Golfo de Venezuela- no es un evento reciente; sin embargo, en la magnitud presentada entre los años 2001 y 2002, no se había registrado antes en la zona, desconociéndose las causas de muerte.

Las principales investigaciones realizadas hasta la fecha en el Lago de Maracaibo y Golfo de Venezuela, consisten en estudios sobre ejemplares que se han encontrados varados a lo largo de las costas o aquellos que han sido capturados por diversas artes de pesca (Rodríguez et al., 1993, Bolaños-Jiménez, 1998; Tosta y Bolaños, 1999; León y Barrios 2001, Ramírez-Carroz y González-Fernández, 2004, Bolaños-Jiménez et al., 2007), así como avistamientos en diferentes regiones del Sistema de Maracaibo (Bolaños-Jiménez, 1998; Tosta y Bolaños, 1999). La aparición de un ejem-plar varado muerto en costas no asegura la existencia de esta especie en el mar territorial venezola-no, pero puede ser considerado un indicio importante de su existencia (González-Fernández, 2001).

A través del presente estudio, se recabará información de línea base sobre la distribución y abundancia de cetáceos en el Golfo de Venezuela, lo que constituye datos bioecológicos de gran importancia para el diseño de estrategias que contribuyan en la conservación de estas especies, cuya mayoría se encuentra en situación de vulnerabilidad y/o insuficientemente conocidos.


Área de Estudio

El área del Golfo de Venezuela tiene una forma rectangular, cuyas dimensiones son de 160 km en su eje mayor y 80 km en su eje menor. Su fondo se encuentra dividido en dos zonas separadas por el risco de Calabozo, localizado a profundidades de 17 a 18 m, dividido de norte a sur desde Punta Espada hasta Punta Campana. Al este de dicho risco las profundidades superan los 50 m (Parra Pardi, 1986).

Las aguas del Golfo de Venezuela, ocupan la plataforma marítima que se encuentra en el norte de América del Sur, entre las penínsulas de Paraguaná del estado Falcón y de la Guajira, conectada al Lago de Maracaibo a través del Estrecho de Maracaibo (Figura 1). El Golfo de Venezuela ocupa 20.000 km² de extensión. Las aguas son llanas, de 20 a 30 metros de profundidad que pasan los 50 metros de en algunos sitios entre Los Monjes y Paraguaná (PDVSA-Intevep, 1997).


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Figura N°.1

Ubicación geográfica del Golfo de Venezuela

Cruceros de Investigación

El crucero incluyó recorridos de transectas en zig-zag partiendo desde la ciudad de Punto Fijo hasta el Archipiélago de los Monjes, cubriendo una distancia aproximada de 468 Km., en cada muestreo (Figura 2). En términos generales, se mantuvo el recorrido en los cruceros realizados (Dic. 2005; Ene. 2006; Feb. 2006; Abr. 2006; Jun. 2006; Oct. 2006 y Nov. 2007).

La abundancia y distribución de cetáceos en la zona de estudio se registró siguiendo los pro-tocolos de avistamientos y el reporte diario utilizados por la Comisión Interamericana del Atún Tropical (CIAT) y el Plan Nacional de Observadores de Venezuela (FUNDATÚN-PNOV) en el Océano Pacífico Oriental y por el MINAMB y la Sociedad Ecológica Venezolana Vida Marina (SEA VIDA) en la costa central de Venezuela (Bolaños et al., 1998; González-Fernández, 2001; Bolaños-Jiménez et al., 2007).

Para cada grupo o animal avistado se anotó la fecha, hora, coordenadas geográficas registradas por un Sistema de Posicionamiento Global (GPS, por sus siglas en inglés) número de animales, distancia y dirección de desplazamiento, presencia de crías, comportamiento de los animales, hora de inicio y finalización de cada avistamiento. La identificación de los mamíferos marinos se efectuó de acuerdo a las descripciones de Jefferson et al. (1993).

Las labores de observación estuvieron a cargo de personal técnico y profesional con experiencia de campo previa en estudios similares. Las observaciones se realizaron desde la cubierta principal, en la proa de las embarcaciones, a una altura entre 4,5 y 5 m sobre el nivel del agua. Las búsque-das se realizaron con binoculares de baja potencia (7 x 50; 10 x 50 y 12 x 50) y a simple vista, por


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medio de equipos de 2-3 observadores que se alternaron durante guardias de 2 horas. La técnica de observación utilizada fue el barrido visual de la superficie del mar (Martínez-Cedeira et al., 2003).

El acceso a las costas en las embarcaciones de la Armada se dificultó debido a que presentaron un calado mayor de 2 m. Con el fin de evaluar la región costera del Golfo de Venezuela se selec-cionó la costa entre Capatárida, municipio Buchivacoa del estado Falcón e Isla Zapara, municipio Insular Padilla del estado Zulia, utilizando botes de poco calado, conducidos por pescadores loca-les, quienes manifestaron buen conocimiento de la presencia y comportamiento de los grupos de delfines presentes.

Se realizaron un total de seis recorridos (Ene 2006, Jun 2006, Oct 2006, Jul 2007, Oct 2007 y Dic 2007) a pocos metros de la costa (25 – 100 m), presentando condiciones típicas de playas de alta energía. Durante el tránsito entre las transectas evaluadas se llevó un registro rutinario de las condiciones ambientales que tienen incidencia sobre la posibilidad de avistar mamíferos marinos (visibilidad, estado del mar según la escala de Beaufort y nubosidad, posición y velocidad del bar-co), éstas fueron transcritas en el Reporte Diario, al igual que la información de cada avistamiento. Los datos fueron transferidos a una base de datos creada en Microsoft Excel versión 7.0.

La abundancia relativa (ar) y la frecuencia de avistamiento (fa) se determinaron empleando las fórmulas que a continuación se desglosan:

RESULTADOS

En general, las condiciones ambientales en aguas profundas del golfo fueron favorables para el avistamiento de cetáceos marinos. La visibilidad en la proa de la embarcación fue muy buena, con un promedio de 9, oscilando entre 4 y 9. Mientras que la nubosidad, medida en octavas, osciló entre 0 y 8, con un promedio de 4. La condición del mar según la escala de Beaufort fluctuó entre 1 (ven-tolina) y 6 (brisas moderadas a fuerte), con promedio de 4 (brisa moderada), que se corresponde con una velocidad de viento entre 20 y 29 Km/h, con olas un poco largas y numerosos borreguillos. En estas condiciones, se dificulta el avistamiento de grupos de delfines que se encuentren a distancia considerable de la embarcación. En tal sentido, La velocidad promedio de navegación fue de 12,39


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nudos, oscilando entre 5,2 y 17 nudos, dependiendo de las condiciones ambientales. Cerca de la costa durante la mayor parte del tiempo se presentaron aguas muy turbias, lo que es aprovechado por la tonina del lago para sus actividades de alimentación.

De los avistamientos de cetáceos en 9 de los 16 recorridos efectuados, costa afuera del golfo de Venezuela, representó una frecuencia de 56,25%. Las especies identificadas fueron el delfín manchado del Atlántico (Stenella frontalis, 4 avistamientos) y el delfín de dientes rugosos (Steno bredanensis, 2 avistamientos). En 7 de los 13 avistamientos, no se logró identificar la especie. El tamaño de los grupos observados fluctuó entre 1 y 40 individuos. Se registraron 77 individuos de Stenella frontalis (55%), 46 individuos de Steno bredanensis (32,86%) y 17 individuos no identifi-cados (12,14%).

El delfín manchado (Stenella frontalis) fue el más abundante, con agrupaciones entre 3 y 40 individuos. Los grupos pequeños (3 y 4 individuos y de gran tamaño) probablemente se correspon-den a machos adultos que en ocasiones se encuentran aislados de la manada, el resto de los grupos oscilaron entre 30 y 40 individuos. La presencia de esta especie fue confirmada por un varamiento de un ejemplar en buen estado de conservación en las costas del Estado Falcón, cercana a la zona de avistamientos de esta especie, ocurrido durante el estudio. La versión mas autorizada para la descripción del patrón de coloración es la de Herzing (1997).

En el área de estudio, la presencia de Stenella frontalis se registró en profundidades que osci-laron entre los 30 a 60 metros (Figura 6). La distribución geográfica, temporal y espacial, de los cetáceos está determinada por diversos factores cuyos efectos interactúan con frecuencia como uno sólo, siendo los más importantes: las corrientes marinas, disponibilidad de alimento, temperatura del agua, irregularidades de la costa y topografía del fondo marino (Rodríguez-Fonseca, 2001).

La migración de muchas especies de cetáceos es cíclica y predecible, coincidiendo con la esta-cionalidad y los cambios periódicos en la disponibilidad de alimento (Prideaux, 2003). Esta especie está designada como “datos deficientes” según la Lista Roja de la Unión Internacional para la Con-servación de la Naturaleza (IUCN, por sus siglas en inglés) (Cetacean Specialist Group, 1999a) y “no amenazada” según el Apéndice II del CITES.

Con respecto al delfín de dientes rugosos (Steno bredanensis), se trata del primer registro de su ocurrencia en el Golfo de Venezuela, lo cual incrementa el inventario del número de especies de cetáceos conocidas para el Golfo de Venezuela. Cabe destacar que la identificación tentativa reali-zada en campo fue corroborada mediante la fotoidentificación realizada por parte del Dr. William Perrin, investigador del Servicio de Pesquerías Marinas de los Estados Unidos de América (NOAA-NMFS), quien es uno de los especialistas más reconocidos del mundo en esta área.

Las características resaltantes para el diagnóstico fueron: extremo anterior del rostro de color claro, patrón de coloración del manto (región dorsal) típico de Steno, forma y posición de la aleta dorsal típica y ausencia de transición abrupta entre el melón y el rostro (Perrin com. pers. 2006). Además, según las notas de campo, algunos ejemplares presentaban la región ventral de color blan-co, con presencia de grandes manchas de forma irregular, lo cual concuerda con las características


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de la especie. En Steno bredanensis, por otra parte, la coloración ventral blanca parece estar corre-lacionada con la edad de los ejemplares (Perrin com. pers. 2006).

En este estudio sólo se identificaron dos grupos de delfines de esta especie en agrupaciones que oscilaron entre 16 y 30 individuos, no obstante, es probable que parte de los delfines no identifi-cados se correspondan con esta especie. Una de los comportamientos característicos que permitió identificar a esta especie, es su desplazamiento a gran velocidad con el mentón y la cabeza sobre la superficie en un nado muy distintivo (Reeves et al., 2002).

El delfín de dientes rugosos es una especie tropical a subtropical, habitan en aguas oceánicas profundas (Reeves et al., 2002). Comúnmente han sido visto en agrupaciones de 10 a 20 individuos, aunque se han reportado grupos de hasta 100 individuos (Reeves et al., 2002). Steno bredanensis se considera como “insuficientemente conocida” por IUCN (Cetacean Specialist Group 1999) y se encuentra incluida en el Apéndice II del CITES.

Cerca de la costa la reacción de los delfines estuarinos cuando interaccionan con botes puede ser clasificada como positiva, neutra o negativa (Pereira et al., 2007). Una reacción positiva involucra la aproximación de estos cetáceos al bote, una reacción se considera neutra cuando no muestra un cambio en su conducta por el acercamiento del bote y negativa cuando los delfines se mueven ale-jándose ante la presencia del bote (Pereira et al., 2007; Araujo et al., 2008).

A pesar de que esta especie tiene por lo general gran actividad aérea y suelen dar “saltos mor-tales” y golpear el agua con sus aletas dorsales y cola, o “surfear” en las olas de los barcos que pasan, aunque no en la proa (Reeves et al., 2002; Pardo Rueda, 2005), en este estudio los grupos de delfines salieron a la superficie en sincronía o en forma alternada, mostrando solo la cabeza y aleta dorsal.

En los seis recorridos realizados se obtuvo una abundancia relativa de 7,33 delfines/hora. En general la presencia de Sotalia en la zona costera fue observada en aguas muy turbias y cercanas a la costa, sin embargo, en un muestreo realizado en diciembre de 2007, se observaron grupos de toninas con tamaño de grupo entre 10 y 20 individuos, en aguas claras, esto podría indicar que la presencia de esta especie no está restringida a ciertas temporadas o condiciones del mar, sino que está presente durante todo el año, lo cual puede estar más influenciado por el alimento que por otras condiciones ambientales.

Este comportamiento coincide con lo reportado por Guiherme-Silveira y Lima-Silva (2007), quienes encontraron en la costa nor-oriental de Brasil, que no existe una estacionalidad marcada en la frecuencia de Sotalia guianensis entre años y estaciones de lluvia y sequía, de igual modo la socialización y las actividades de alimentación tampoco se ven afectadas. Sin embargo, esta es-pecie tiene una distribución restringida (Prideaux, 2003), mostrando fidelidad de sitios, viviendo exclusivamente en aguas costeras (Araujo et al., 2008), lo cual hace que Sotalia guianensis sea más vulnerable a la depredación, pérdida de hábitat, cambios en las condiciones fisicoquímicas de agua, entre otras.


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La diferencia en el tamaño de los grupos puede estar asociada a varios factores, tales como las características oceanográficas y fisiográficas de cada área y actividad humana (con tráfico intensivo de embarcaciones) (Araujo et al., 2008). Otro factor que tiene influencia sobre el tamaño de los grupos es la presencia de depredadores u otras especies de pequeños cetáceos, resultando, algunas veces en interacciones agresivas. Hay evidencia de interacción antagónica entre Sotalia guianensis y Tursiops truncatus, los cuales pueden contribuir hacia la formación de grandes grupos (Wedekin et al., 2004). Los pescadores de Falcón (Miramar, Zazárida) señalan que cerca de la costa se han observado grupos de delfines grises de gran tamaño, muy cerca de donde se encuentran las toninas, que según la descripción coinciden con el delfín nariz de botella (Tursiops truncatus). La forma-ción de grandes grupos también puede estar relacionada con una gran disponibilidad de alimentos (Araujo et al., 2008).

La mayoría de las veces estos individuos se encontraban desplazándose, solo en una ocasión se observó un grupo de toninas girando en un área con aves sobrevolando alrededor, lo cual hace su-poner que se hallaban alimentándose. Sin embargo, este comportamiento no fue confirmado, debido a que cuando la embarcación se acercó al grupo éstos se alejaron.

Las agrupaciones de Sotalia guianensis en general son muy pequeñas pero muy unidas, que va-rían en tamaño desde dos o tres individuos hasta 10 ó 20, pero en ocasiones pueden avistarse grupos de hasta 50 toninas (Reeves et al., 2002). Grupos de Sotalia de hasta 70 individuos han sido repor-tados en la Isla Zapara y en cercanías de la población de Barranquitas, en el Lago de Maracaibo (Bolaños, 1998). En el presente estudio, se reporta un grupo de 50 individuos, en octubre de 2007, frente a isla Zapara. Esto probablemente se deba a que varios grupos se unieron para desplazarse hacia los sitios de alimentación. El tamaño grupal promedio de los avistamientos fue de 14 indivi-duos variando de 1 a 50 toninas, entre adultos, juveniles y crías.

Con estos avistamientos se confirma y se amplia el área de distribución de la tonina del Lago o tonina costera Sotalia guianensis, en Venezuela, que comprenden las costas del estado Zulia y occidental de Falcón, específicamente, frente a las playas Miramar del municipio Buchivacoa, en salinidades hasta de 38 ‰. El género Sotalia presenta una extensa distribución a lo largo de costa de Sur América y a través de gran parte del río Amazonas (Reeves et al., 2002).

Del total de cetáceos avistados en este proyecto, la tonina Sotalia guianensis fue la más abun-dante (198 individuos, en trece avistamientos) con una frecuencia de avistamientos en la costa del 100%, seguida del delfín manchado del atlántico Stenella frontalis (77 individuos, en cuatro avis-tamientos) con una frecuencia de avistamientos de 25%, el delfín diente rugoso Steno bredanensis (46 individuos, en dos avistamientos) con una frecuencia de avistamientos de 12,5%.

CONCLUSIONES

Se confirmó la presencia del delfín manchado del Atlántico (Stenella frontalis) en diferentes zonas del Golfo de Venezuela. Se registró por primera vez para la región noroccidental el delfín de dientes rugosos (Steno bredanensis), incrementando el inventario de cetáceos conocido para el Golfo de Venezuela.


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Las Poblaciones residentes de la tonina del lago o costera (Sotalia guianensis) ocurrieron en va-rios sitios de la costa occidental del estado Falcón y Zulia. Se registraron un total de 338 individuos, siendo Sotalia guianensis la especie más común (58,58%), seguido de Stenella frontalis (22,78%), Steno bredanensis (13,61%) y un 5,03% corresponde a especie no identificadas.


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CENTRO DE INVESTIGACIONES EDUCATIVAS DE BIOLOGÍA Y QUÍMICA

El CIEBYQ, es en esencia un organismo cuya función primordial es la generación del conocimiento en el área de las ciencias naturales orientado al bien colectivo, no lucrativo, producto de la Investiga-ción de los principales problemas regionales y nacionales, que contribuyen a la formación de profesio-nales abocados a la satisfacción de las necesidades del país bajo un enfoque integral de las disciplinas con una concepción pedagógica, didáctica y formal de la Ciencia en la actualidad.

POLÍTICAS DEL CIEBYQ

El Centro de Investigaciones Educativas de Biología y Química de la UNERMB (CIEBYQ) manejará como políticas:

• La formación de Investigaciones vanguardistas enmarcadas en las políticas y nuevos enfoques de la ciencia y la pedagogía con un fin científico y de enseñanza de la ciencia como un todo ante la sociedad.• La formación y capacitación continua del cuerpo de investigadores, que permita que el CIEBYQ se mantenga en la vanguardia nacional e internacional del conocimiento científico.•La inclusión de los estudiantes, innovadores y todo aquel individuo con un perfil y carácter con for-mación científica en proyectos que fortalezcan las líneas de investigación del Centro.•La socialización del conocimiento con los diferentes sistemas de organización popular, que promueva a su vez la investigación con pertinencia social. •Proyectar la investigación como un todo integrado en el marco de los objetivos históricos del Plan de la Patria.



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MISIÓN

Tiene como misión contribuir en el realce del sistema educativo en las áreas de las ciencias naturales, promoviendo el desarrollo científico para la solución de los problemas y necesidades de la región y la nación estableciendo un vínculo entre la realidad de la ciencia con la tecnología y la sociedad.

VISIÓN

Consolidarse como el ente promotor de la innovación e investigación en aras de la consolidación de una calidad educativa de mayor relevancia con proyección regional y nacional, por diseñar y aplicar políticas científicas y socioeducativas vanguardistas, resultado de la integración de la actividad de la ciencia en la resolución de las necesidades sociales actuales.

OBJETIVO GENERAL

Orientar la actividad científica, tecnológica y de innovación hacia el aprovechamiento efectivo de las potencialidades y capacidades regionales y nacionales para el desarrollo sustentable, dirigiendo la in-vestigación hacia las áreas de la Educación, Didáctica, Pedagogía, Ecología, Gestión Ambiental, Agro-ecología, Bioseguridad, Bioética, Genética, Biotecnología, Soberanía Alimentaria, Salud, e Industria Petrolera, definidas como prioritarias para la satisfacción de las necesidades sociales.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

•Propiciar la integración de los docentes y estudiantes investigadores en redes para el estudio de dis-tintas áreas del conocimiento de las ciencias naturales, mediante el manejo de un enfoque interdisci-plinario y transdisciplinario.•Fortalecer la formación y habilidades en investigación de los actores en el marco de las ciencias natu-rales para promover una praxis científica abocada al hecho educativo institucional del país. • Crear espacios para el intercambio de experiencias en materia de investigación, innovación y ciencia entre todos los participantes asociados a la realidad como integración de lo científico y pedagógico con lo social.•Promover la actualización de los programas académicos de las Ciencias naturales hacia las necesida-des y demandas del sistema productivo nacional, con el fin de garantizar la formación técnica, cientí-fica, profesional y ocupacional del trabajo.•Diseñar proyectos que vinculen la realidad circundante con tópicos y disciplinas de las ciencias natu-rales para optimizar el conocimiento científico y pedagógico de la Bioética, Bioseguridad, Agroecolo-gía y Biotecnología.•Desarrollar programas formativos para la producción de bioinsumos agrícolas.• Establecer programas de gestión ambiental, dirigidos a la prevención y control de la contaminación urbana, la erradicación de prácticas cotidianas ajenas al Eco socialismo y al cambio de paradigmas.• Vincular el desarrollo de la ciencia y la pedagogía con las necesidades y políticas de la sociedad actual enmarcando los procesos de investigación e innovación a las áreas prioritarias de desarrollo del país.


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LINEAS DE INVESTIGACIÓN CIEBYQ

1.- DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

La Línea de investigación Didáctica de las Ciencias Naturales, surge como una alternativa o herra-mienta crítico-reflexiva bajo un enfoque científico, pedagógico, instruccional y psicoeducativo de la Ciencia, enmarcada en las necesidades y requerimientos de la sociedad actual de acuerdo a los li-neamientos establecidos en el plan de la Patria. La misma, busca en su concepción, consolidar la praxis pedagógica de la ciencia, vinculando y profundizando aspectos relacionados con el desarrollo de nuevas tendencias para la alfabetización científica del colectivo, innovando en ejes temáticos tales como: Lúdica Vs Ciencia, Estrategias de Enseñanza, Modelos de Enseñanza, Educación Científica y Tecnológica, Estrategias Psicoeducativas, Evaluación de los Aprendizajes, Modelos Pedagógicos de Enseñanza, Aprendizaje por Proyectos y Software Didáctico, con el fin de proyectar la ciencia y tec-nología como modelo de enseñanza y aprendizaje transdisciplinario de las ciencias naturales para el desarrollo de habilidades tecno-científicas de todos y todas por igual

2.- EDUCACIÓN PARA LA SOSTENIBILIDAD

La línea de Educación Para la Sostenibilidad del CIEBYQ nace debido a la problemática existente hoy en día referente al manejo del ambiente, el cual ha sido degradado de manera acelerada, en su mayoría por actividades antropocéntricas sin visión ecológica ni conservacionista, por lo cual se hace necesa-rio el desarrollo de actividades que no perturben las interacciones ecológicas, entre ellas tenemos la Agricultura Ecológica o Agroecología, la cual busca implementar actividades agrícolas amigables al ambiente y a la Biodiversidad. Cabe destacar que los temas ambientales tienen prioridad para el esta-do, ya que se encuentran plasmados en el quinto objetivo histórico del Plan de la Patria (2013 – 2019), de igual manera la República Bolivariana de Venezuela cuenta con un marco legal de protección am-biental muy abundante. Dentro de la Línea de Investigación se contará con varios ejes temáticos: Educación Ambiental, Estudio de Comunidades Rurales, Educación Agroecológica, Biodiversidad y Estudios de Impacto Ambiental.

3.- SALUD Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA

La línea de investigación SALUD Y PARTICIPACIÓN COMUNITARIA busca indagar, mediante un enfoque teórico y metodológico de la investigación como herramienta generadora de saberes, en los campos relacionados con la salud como derecho social, bienestar y calidad de vida de las comunidades, educación para la salud y la participación comunitaria basada en el principio de soberanía popular que garantiza el desarrollo individual y colectivo de las personas Esta abarca estudios relacionados con los significados y prácticas socio-culturales vinculadas con el proceso salud-enfermedad, necesidades biopsicosociales de las comunidades, factores de riesgo, morbimortalidad, participación y empodera-miento ciudadano con el bienestar y calidad de vida, la educación para la salud como un componente indispensable para el ejercicio de la participación ciudadana.


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ORGANOGRAFÍA VEGETAL: PRINCIPIOS BOTÁNICOS Y ECOLÓGICOS

González, Jorge Luis

1Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”. Programa Educación Proyecto Biología y Química


RESUMEN

Desde su surgimiento, la Botánica o Biología Vegetal ha sido considerada como la ciencia de los Vegetales, aquella cuyo objeto de estudio abarca no sólo a las Plantas como seres vivos, sino más bien, se aboca específicamente a su origen, evolución, nutrición, morfogénesis, reproducción y patogenias entre otros aspectos. En este sentido, esta ciencia biológica se ocupa tanto de la des-cripción de las características y los comportamientos de los organismos individuales, como de las especies en su conjunto, con el fin de explicar la estructura y dinámica funcional común a todos los seres vivos, para así establecer las leyes generales que rigen la vida y mundo vegetal y los princi-pios explicativos fundamentales de esta. Por lo tanto, el objetivo del presente plan de formación fue “Promover el conocimiento de la Organografía Vegetal como accionar pedagógico-científico en la enseñanza y aprendizaje de la Organografía y Morfofisiología Vegetal en los futuros Profesionales de la Docencia en Ciencias Naturales”. Lo expuesto obedece, a que el saber científico en las disci-plinas botánicas, abarca un amplio espectro de campos de estudio que, a menudo, se tratan como disciplinas independientes, pero que sin embargo, todas ellas juntas estudian la vida en un amplio rango de escalas, ya que, la misma relaciona los conocimientos generales de una forma integrada de los aspectos más importantes de las diferentes Divisiones Vegetales ofreciendo una serie de tópicos, procedimientos y técnicas que aportan los conocimientos científicos y herramientas didácticas que sirven de base para el desarrollo de referentes teórico-curriculares inherentes a los diferentes nive-les y modalidades de la Educación Venezolana, siendo importante mencionar, que el conocimiento de esta ciencia contribuye a la formación Profesional e Integral del egresado ayudándole a desen-volverse de una forma activa y dinámica en su campo de trabajo, que en la actualidad, se torna exi-gente debido a que se fomenta la valoración del estudio de las Plantas, su importancia como recurso natural de gran abundancia y la variabilidad que existe en el país asociándolo a las necesidades y crecimiento económico, social, educativo y cultural de la nación.

Palabras Claves: Organografía Vegetal, Morfofisiología Vegetal. Botánica, Ecología.



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FORMACIÓN AMBIENTAL DE LA BRIGADA ECOLÓGICA“UN GRANITO DE ARENA”

Cepeda, Nuri


[email protected]

RESUMEN

El ambiente ha sido escenario de desastres desde bajo, mediano y alto nivel en los diferentes me-dios (agua, aire, suelo) situación que ha conmovido a diferentes personalidades del globo terrestre, encaminándose cada quien en su país, estado, ciudad, sector, barrio entre otros; con la implementa-ción de diferentes métodos, tecnología u otros recursos así como, de protagonistas que desempeñan una labor importante y entrelazada con el resto del elenco de la gran película que representa “El hombre y su ambiente”, para su rescate y preservación. Partiendo de que la educación ambiental, es un proceso educativo para cada individuo, las familias, las comunidades, la sociedad y el Estado; debe reorientarse para contribuir al logro del desarrollo sostenible mundial (Valdés y Cuba 2000-2001); se amerita, contribuir con el conocimiento y formación ambiental en todos los niños, jóvenes y sociedad en general participar en el mundo de los saberes, ampliar la comprensión de lo ocurrido en el entorno, interactuando con el mismo para ayudar a la preservación del ambiente y de la vida. La brigada ecológica es un equipo conformada por niños, jóvenes y adultos que tienen como meta o fin común, ser promotores y ejecutores ejemplares de actividades educativas comunitarias en beneficio del ambiente.( Artículo 127, CRBV) La escuela Básica Estadal “Bello Monte” ubicada en la av.32 con av. 31 destaca como objetivo principal, la conservación y regeneración de los recursos naturales para reducir la contaminación y mejorar la convivencia de dicho lugar y tiene a cargo de una docente un grupo ecológico denominado “Un Granito de Arena” el cual recibe instrucciones ambientales para su desempeño dentro y fuera de la institución, sin embargo amerita más capaci-tación En virtud de ello, se pretende promover la formación ambientalista de la brigada ecológica “un granito de arena” en la Escuela Estadal Bello Monte.

Palabras Claves: Ambiente, educación ambiental, brigada ambientalista.



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ESTRATEGIAS PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Cordero, Amnys



RESUMEN

La ciencia es un saber fundamental para la vida, así como para el desarrollo y bienestar de la hu-manidad, donde su enseñanza debe garantizar la comprensión, el análisis y la reflexión de los cono-cimientos que rigen los fenómenos que ocurren en la naturaleza y la vida cotidiana; para propiciar la formación de ciudadanos capaces de participar y enfrentar con responsabilidad, autonomía y pensamiento crítico el mundo tecnológico y cambiante que impera en las sociedades. De allí, que la enseñanza de las ciencias constituye una gran responsabilidad y un enorme desafío para los docen-tes del área, donde deben adaptar su práctica a las exigencias de la realidad, del Sistema Educativo y del currículo de las diferentes asignaturas; por lo que debe seleccionar, organizar, planificar, eje-cutar y evaluar las estrategias didácticas, más idóneas para propiciar un aprendizaje significativo, participativo, contextualizado, humanista y multidimensional; garantizando el verdadero sentido del acto educativo.

Palabras Clave: Estrategias, Enseñanza de las ciencias, Ciencia, sociedad y ambiente.



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AGRADECIMIENTOS

La producción de conocimiento ha tenido en los últimos años una aceleración de tal magnitud que en nuestro país la educación tiene como reto mejorar la calidad de la enseñanza, y por ende, reorientar el papel del docente hacia nuevos modelos y estrategias de enseñanza circunstanciados con la realidad, y que den respuesta a lo que demanda una sociedad de continuos cambios.

En este sentido, hacer investigación científica, tecnológica o de contenido social que cumpla con la condición de ser original y produzca resultados de calidad, constituye en estos momentos un enorme reto para los profesores, investigadores e innovadores universitarios.

Y es precisamente a través de las IV Jornadas Científicas del Departamento de Ciencias Natura-les que se conjuga este esfuerzo, disertándose temas de actualidad con diversos enfoques originales, consustanciados con la realidad, que llaman a la reflexión sobre la pertinencia de nuestro trabajo, experiencias y voluntades, por sobre todo a quienes nos debemos, a nuestros estudiantes.

Por otro lado, la cantidad de asistentes que concurrieron a cada evento y la cantidad de trabajos presentados, son una muestra evidente, que la jornada fue todo un éxito, es por ello que desde la Coordinación del Proyecto de Biología y Química agradecemos la participación de todos los po-nentes e invitados especiales, se reconoce el esfuerzo de los organizadores, la acción productiva de los y las investigadores e investigadoras, y les felicitamos, pues con su trabajo han hecho posible esta importante fiesta de las ciencias naturales.

Nuestro compromiso ahora será utilizar esta experiencia para otras investigaciones que integren las nuevas tendencias en materia de ciencias naturales e impulsen la transformación en la produc-ción de conocimientos.

Por último, se finaliza la intervención recordando, por pertinentes las palabras de Paulo Freire:

“Toda acción educativa debe llevarnos a una reflexión sobre quien es el hombre, y porque estamos en el mundo”

Lcda. Diana ArámbuloCoordinadora del Proyecto Biología y Química

Docente-Innovadora PEII

Memorias Arbitradas IV Jornadas Científicas del Departamento de Ciencias Naturales

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