CUPRINSCUPRINS

1.INTRODUCERE...........................................................................................................pag. 3

2.CREATIVITATEA I DEZVOLTAREA EI................................................................pag. 5

2.1.CONCEPTUL DE CREATIVITATE.............................................................pag. 5

2.2.RELAIILE DINTRE CREATIVITATE I PROCESELE PSIHICE...........pag. 7

2.3.FACTORII I FAZELE PROCESULUI DE CREAIE................................pag. 9

2.4.EDUCAREA POTENIALULUI CREATIV LA COLARUL MIC...........pag.10

3.COMPUNERILE N NVMNTUL PRIMAR....................................................pag.12

3.1.DEFINIREA COMPUNERII.........................................................................pag.13

3.2.CLASIFICAREA COMPUNERILOR COLARE........................................pag.14

3.3.TIPOLOGIA LECIILOR DE COMPUNERE.............................................pag.15

3.4.OBIECTIVE INSTRUCTIV-EDUCATIVE SPECIFICE..............................pag.17

3.5.CONINUTUL COMPUNERII I MODALITI DE REALIZARE.........pag.18

4.MODALITI DE FORMARE A CAPACITILOR CREATOARE PRIN ORELE DE COMPUNERE (CONSIDERAII TEHNICE).......................................................................pag.20

4.1.STRUCTURA COMPUNERII......................................................................pag.21

4.2.ANALIZA EXPRESIILOR DUP SENS I SEMNIFICAIE.....................pag.22

4.3.EXERCIII DE RESTRUCTURARE A TEXTELOR..................................pag.23

4.4.EXERCIII DE DEZVOLTARE INTENSIV A CAPACITILOR

CREATOARE................................................................................................pag.26

5.METODE FOLOSITE N FORMAREA DEPRINDERILOR DE ELABORARE A

COMPUNERILOR COLARE..............................................................................................pag.29

5.1.OBSERVAREA..............................................................................................pag.29

5.2.DEMONSTRAREA........................................................................................pag.30

5.3.FOLOSIREA MANUALULUI.......................................................................pag.30

5.4.CONVERSAIA............................................................................................pag.32

5.5.EXPUNEREA (POVESTIREA).....................................................................pag.33

5.6.COMPARAIA.............................................................................................pag.33

6.ORELE DE COMPUNERE PRACTIC INSTRUCTIV-EDUCATIV......................pag.34

6.1.COMPUNERI PE BAZA UNUI TEXT LITERAR CUNOSCUT.................pag.36

6.2.COMPUNERI DUP ILUSTRAII...............................................................pag.39

6.3.COMPUNERI DUP UN TABLOU.............................................................pag.40

6.4.COMPUNERI CU NCEPUT SAU SFRIT DAT.....................................pag.42

6.5.COMPUNERI CU TEME DATE I FORMULATE DE INSTITUTOR......pag.44

6.6.COMPUNERI LIBERE..................................................................................pag.45

7.CONCLUZII,CERINE FA DE COMPUNERILE ELEVILOR.............................pag.49

8.BIBLIOGRAFIE............................................................................................................pag.52

1. INTRODUCERE

Ideea unei coli creative nu este nou. O ntlnim la gnditorii romni, aa cum ar fi de exemplu, C. Rdulescu-Motru: Dac pn astzi problema cultivrii vocaiei prin mijloace educative nu s-a pus dect n mod incidental, trebuie cutat, n primul rnd, n nsi organizarea pe care a avut-o coala tradiional. Aceast coal era organizat n vederea transmiterii cunotinelor de la o generaie la alta. Centrul de greutate al acestei neorganizri era pus pe natura cunotinelor. coala din zilele noastre este organizat n vederea unui alt scop. Ea tinde la dezvoltarea aptitudinilor de creaie ale tinerilor ce aparin generaiilor noi . Autorul, nc de acum aizeci de ani, i exprima convingerea c n programele colare va fi cuprins i pregtirea vocaiei, prin exerciii libere de imaginaie creatoare, organizate ntr-o atmosfer de sinceritate sufleteasc, de ncredere i de iubire pentru munc.

ntr-o perioad de profunde transformri, educaiei colare i revin sarcini deosebit de importante n mplinirea vocaional a fiecrui elev, n construcia i reconstrucia omului i societii. Eficiena educaiei se msoar prin gradul n care pregtete copiii, nc de la frageda vrst, folosind ntregul context pedagogic (familie, coala, societate), pentru participarea la propria dezvoltare i pentru participarea la viaa social.

n acest sens, limba i literatura romn este obiectul de nvmnt cu o contribuie important la cunoaterea valorilor naionale i universale, n primul rnd cunoaterea frumuseilor limbii noastre. Orice demers didactic trebuie s se gseasc sub semnul autenticului i profunzimii, s creeze mereu alte puni ntre aceste frumusei i sufletele copiilor.

Atrai cu tact i rbdare pe trmul miraculos al limbii i literaturii, ei i formeaz o exprimare aleas, un vocabular bogat i variat, devin sensibili, vibreaz afectiv, i dezvolt potenialul creativ. ntr-adevr, limba este tezaurul cel mai preios pe care-l motenesc copiii de la prini, depozitul sacru lsat de generaiile trecute i care merit s fie pstrat i dezvoltat de generaiile care-l primesc. Ea este cartea noastr de noblee, semnul nostru de recunoatere ca neam, lanul tainic ce ne mpreun, altarul la care se nchin inimile iubitoare. Nichita Stnescu avea o dragoste nesfrit, curat i sincer pentru limba romn, pe care o simea ca o duminic , o srbtoare de suflet, tainic, mereu nnoitoare.

mplinirea vocaional a copiilor notri i a poporului romn st sub semnul iniial al nvrii limbii i literaturii romne. Limba romn este patria mea spunea Nichita Stnescu i parc ni se adresa direct nou, nvtorilor, cei care punem n mna copiilor condeiul, pentru prima dat, spre a-i nva s scrie literele, spre a-i introduce n lumea povetilor i, treptat, n lumea realitilor. Sub ndrumarea noastr se produce marea ruptur, numirea sunetelor, transcrierea lor prin litere. Este cea ce marele poet, amintit mai sus, a denumit desprirea insului de propria vorbire, simit ca o nstrinare: ntre mna copilului i limba lui nu este nici o diferen. Limba lui are cinci degete, ca i mna lui, i apuc la ntmplare cu ea orice obiect abstract, cu aceeai dibcie cu care apuci un fruct sau o surcea. Apoi vine prima mare alienare, prima apariie a diferenei specifice ntre ins i lume: coala, clasa I primar, alfabetul, 0-I, 0I. Deodat, afli brusc c vorbeti. Vorbirea, din cntec devine cu totul i cu totul altceva .

n ciuda saltului ntr-o lume nou, a abstraciilor, a grijilor, a ndatoririlor, povetile cu zne i pitici, cu Fei Frumoi i Ilene Cosnzene n-au ncetat s ne farmece pn la btrnee. Tendina civilizaiei moderne de a-l maturiza mai devreme pe copil este nefireasc, nenatural. i atunci, el caut i gsete adpost n lumea feeric, mereu proaspt, a basmelor, n lumea poeziei, care i anim capacitatea imaginativ, creativitatea, i pstreaz optimismul, l face mai fericit.

Cnd vorbim i cnd scriem despre creativitate, noi, nvtorii, fiind alturi de copii doar n primii patru ani de coal, rmnem oarecum la mijloc de poveste. Ii lum de mn cu blndee n clasa nti, i purtm prin tainele crilor i ncercm s scoatem la lumin aurul, lumina sufletului lor. Aa cum spunea Nicolae Iorga: Nu e uor; pmntul a ascuns foarte adnc piatra care prinde mai mult lumin i n cotlonul de inim simirea care mai d mai multe raze . Cutm zi de zi, la fiecare lecie, ce are mai bun fiecare elev. Cu dragoste i druire le ndrumm paii. Apoi ne desprim de ei. Despre unii aflm lucrri frumoase i ne bucurm; le-a rmas vie dragostea pentru frumos, buntatea, curenia sufleteasc, buna-cuviin i bunul-sim, receptivitatea, dorina de a da tot ce pot, de a se mplini vocaional. n ei suntem i noi.

2. CREATIVITATEA I DEZVOLTAREA EI

Problema dezvoltrii aptitudinilor creative nu este nou, dar ea se pune astzi mai accentuat, din pricina faptului c societatea contemporan este dependent de inteligena i inventivitatea membrilor si, de cantitatea de imaginaie, de ingeniozitatea i originalitatea investite n activitile desfurate. Iat afirmaia lui Marin Bejat: Progresul nu e posibil fr prospectarea, dezvoltarea i valorificarea tiinific a tuturor resurselor de creativitate de care dispune un popor, ceea ce implic introducerea, n primul rnd n sistemul de nvmnt, a unei metodologii de promovare a creativitii, de dezvoltare a aptitudinilor creative ale elevilor . Prin urmare, modernizarea nvmntului, mai ales n sensul descoperirii, selectrii i dezvoltrii capacitilor creatoare, este o condiie a progresului, cerut de liniile de dezvoltare specifice pentru evoluia societii contemporane.

Pentru a sincroniza modernizarea nvmntului romnesc cu cel din alte ri este necesar ca acesta s fie flexibil, modular, s ofere posibiliti alternative. Numai creativitatea poate oferi aceast ans. Ea nu este o mod efemer, nu este o problem de cercetare numai pentru psihologi, pedagogi, esteticieni, ci poate deveni problema central a preocuprilor sociale. Ea este nucleul civilizaiei i tocmai de aceea trebuie s devin obiectul unor aciuni planificate, care s o dezvolte n mod deliberat.

2.1. CONCEPTUL DE CREATIVITATE a fost introdus n literatura de specialitate n 1938, de G. Allport, care a adugat la cuvntul englezesc creative desinena ity , lrgind astfel forma (creativity) i semnificaia noului cuvnt. Termenul mai fusese utilizat sporadic i n trecut (n 1877, n Dicionarul limbii franceze , Litre a introdus adjectivul creative , cu sensul de cine are calitatea de a crea ). Cuvntul englezesc avea semnificaia de aptitudine, talent, imaginaie creatoare i chiar inteligen. G. Allport a neles primul c substratul psihic al creaiei nu se reducela aptitudini, ci presupune o dispoziie general a personalitii, o nclinaie spre nou, o anumit organizare stilistic a proceselor psihice.

Nici astzi, creativitatea nu s-a debarasat de sinonime, unele mai reuite, altele cu totul restrictive: inteligena fluid(L.B.Catell), gndire direcionat creatoare (Ernest Hilgard), gndire divergent (Jean P.Guilford), rezolvare de probleme slab structurate (Jerome Bruner),imaginaie creatoare (Th. Ribot,J.Piaget), imaginaie constructiva (Alex.Osborn),gndire aventuroas (F.Bartlett). Conceptul de creativitate nu este nc clar definit, dei cumuleaz peste o sut de definiii ,dei s-au ivit chiar specialiti n creativitate .Cauza acestei situaii rezult tocmai din accentul diferit pus pe anumite trsturi de personalitate, care ar fi mai apropiate de creativitate. Fiecare autor aduce n atenie suite de elemente, mai mult sau mai puin ipotetice. Unele apar la mai muli autori , altele se contrazic de la un studiu la altul.

Putem defini creativitatea ca dimensiune sintetic a personalitii, ca potenialitate, ca proces i ca produs. Cele patru aspecte ne dau, mpreun, o(imaginaie) imagine relativ exact despre substratul interior al creaiei, despre etapele i rezultatele actului creator.

n primul rnd, substratul psihic al creaiei nu se reduce la aptitudini, ci propune o dispoziie general a personalitii spre nou, o anumit organizare stilistic a proceselor psihice n cadrul personalitii. Complexitatea creativitii rezult din interferena componentelor de ordin intelectual, afectiv, motivaional, voluntar, atitudinal i aptitudinal. Numai unitatea arat M.Golul- explic procesul creator. Fiecare dintre ele i au propriul lor rol, ns numai toate la un loc dau natere la efecte nebnuite. Creaia angajeaz, aadar, toat personalitatea i poart pecetea ei . Din aceast perspectiv, se vorbete de existena unor personaliti creative.

Putem nelege creativitatea i ca potenial creativ, pe care l definim ca sistemul capacitilor latente, nc neactualizate, dar apte de performane creatoare. Toate condiiile virtuale existente n om, dar neutilizate, care ar putea intra ntr-un proces creator, finalizat printr-un produs nou i original, aceste condiii alctuiesc creativitatea potenial a persoanei, spre deosebire de facultatea creativ real, care presupune actul concret de a crea. La vrsta copilriei, o sarcin important a dasclului este tocmai aceea de a descoperi, a stimula i a orienta potenialul creativ.

Sub aspectul desfurrii sale(ca proces), creativitatea a fost caracterizat ca o suit de faze, etape, prin care omul lacunele sau dezechilibrele din anumite sisteme de date, de informaii, n anumite zone ale experienei i pe care le depete prin formularea unor noi idei, ipostaze, prin forme originale i neateptate de ordonare a datelor. Creatorul elaboreaz noi semnificaii i soluii, combin i restructureaz cmpul informaional, modalitile de expresie i aciune.

n sfrit, n opoziie cu latura reproductiv a activitii psihice, creativitatea este o disponibilitate general care particip, n baza unor condiii interioare i exterioare optime, favorabile, la realizarea unor produse noi pentru individ i societate. La vrsta colar mic nu poate fi vorba, desigur, despre semnele creativitii, n sensul amintit.

2.2.RELAIILE DINTRE CREATIVITATE I PROCESELE PSIHICE

Toate procesele psihice sunt implicate n evoluia creatoare a fiinei umane, dar problema este aceea a modului n care ele sunt corelate i orientate. Se includ n personalitatea creativ: stilul perceptiv, stilul cognitiv, inteligena i imaginaia creatoare, motivaia, emoia si tririle afective, aptitudini i atitudini, relaii psihosociale creative. Le vom descrie, pe scurt.

Stilul perceptiv se bazeaz pe un inepuizabil comportament de cutare, n care simurile angajeaz ntreaga lor acuitate, iar percepiile globalizeaz i produc impresii neateptate. Disponibilitatea creativ se manifest prin preferina pentru complexitate, pentru ambiguitate i asimetrie. Montajele perceptive permit receptarea familiarului ca nou, a necunoscutului ca familiar, ntruct originalitatea rezult din acest permanent contrast.

Stilul cognitiv este propriu gndirii productive i desemneaz modaliti specifice de recepionare, prelucrare i interpretare a informaiei. ntr-un sens, el se caracterizeaz prin claritatea i fineea ideilor; n alt sens, el este chiar metoda, ingenioas i original, prin care gndirea se mic i rezolv sarcini n domenii diferite.

Inteligena i imaginaia creatoare sunt complementare. Creativitatea se bazeaz att pe o logic riguroas, ct i pe combinarea imaginilor. Se constat chiar o tendin de identificare a ideii i imaginii, mai ales n cadrul intuiiei cognitive (concept introdus de H. Bergson). Aceasta este un salt al cunoaterii, n care se produce o sintez a imaginilor i ideilor: semnificaiile conduc la imagini, iar imaginile sunt dotate cu semnificaie. Soluia se descoper brusc, fr contientizarea drumului i modalitilor, la primul contact cu problema sau dup o perioada de efort, urmat de pauz, timp n care apare inspiraia. Pe de alt parte, n imaginaie fuzioneaz experiena intern cu cea extern; dar, ea este creativ ntr-o msur mai mare sau mai mic, n funcie de cantitatea de noutate, de originalitate, pe care o transpune n act i produs. Majoritatea psihologilor consider c imaginaia creatoare germineaz n sfera precontientului i incontientului, c este ntreinut de energiile acestora. Raporturile de necontestat dintre imaginaie i inteligen conduc la un anumit echilibru ntre energiile subterane i cele contiente, ntre iraional i raional, asigur adaptarea la situaii noi, posibilitatea anticiprii, proiectrii, inveniei.

Imboldurilor luntrice - motivaia intrinsec, interesele, emoiile i tririle afective- ndeplinesc funcia de resort energetic al creaiei. Motivele i interesele (fie c sunt de aprare, fie c sunt de cretere; fie c produc insatisfacie, fie c susin nzuine optimiste prin satisfacii secveniale), mijlocesc autodepirea, perfecionarea, performanele i curiozitatea. Emoiile i tririle nsoesc actele creative, sunt gradate i pluritonale ; astfel, cnd sunt relativ stabile i durabile, ele se transform n sentimente intelectuale (ncredere n propriile fore cognitive i creative, siguran n rezolvarea problemelor, bucuria descoperirii etc.), n sentimente estetice (gust pentru frumos, pentru armonie, echilibru, simetrie etc.) sau chiar n pasiuni creatoare (n cazul inovatorilor i inventatorilor).

Atitudinile, asemenea motivelor pe care le includ, sunt creative sau noncreative. A fi creativ nseamn a dispune de un cadru intern de evaluare, la care s te raportezi fr a fi sclavul aprecierilor ce vin din afar. Creatorul este critic, independent n aciune, i asum riscuri, are sentimentul noului i repulsie fa de schemele rigide, banale, are cultul originalitii, recunoate i susine valorile autentice. Atitudinile sunt vectori, adic orienteaz propria creativitate, o autodetermin . n psihologia romneasc, Paul Popescu- Neveanu a elaborat modelul bifactorial (atitudinal-aptitudinal) al creativitii. Se consider c atitudinile i aptitudinile se coarticuleaz, se reclam i se includ reciproc. Elementele caracteristice pentru creativitate sunt: originalitatea, valoarea i utilitatea social (din punct de vedere al produsului creativ); fluiditatea i flexibilitatea ideilor, capacitatea de elaborare, originalitatea, sensibilitatea la probleme, receptivitatea la nou, capacitatea de formulare i redefinire a problemelor (din punct de vedere al comportamentului i stilului creativ); tensiune creatoare, efort i elan creator, pasiune creatoare(ca stri creative); recunoaterea, ncurajarea i stimularea creaiei, o atmosfer permisiv (din punct de vedere al climatului creativ). Modelul bifactorial ofer o imagine complex, dar integral, sintetic, asupra unicitii personalitii, definit prin dimensiunea sa esenial, creativitatea.

2.3. FACTORII GENERALI I FAZELE PROCESULUI DE CREAIE

Printr-o analiz profund a procesului creaiei i a produselor lui, psihologii au ajuns la concluzia c acestea au acelai suport n tiin i art. Astfel, Ana Stoica susine teza potenialului creativ general, n care identific opt factori ai creativitii, toi fiind de factur intelectual:

-sensibilitatea fa de probleme, fa de aptitudinile, trebuinele i sentimentele altora;

-fluena i fluiditatea ideilor, asociativitatea gndirii;

-flexibilitatea i ingeniozitatea n modelarea ideilor;

-originalitatea;

-aptitudinea de a redefini, de a restructura, de a transforma;

-capacitatea analitic i aptitudinea de a abstractiza;

-aptitudinea de a sintetiza, de a combina mai multe elemente pentru a le da o nou semnificaie;

-organizarea coerent a unui proiect, capacitatea de a exprima idei, de a formula teorii astfel ca nimic s nu fie de prisos.

Prin reducia la nivelul intelectual, acest model este incomplet, dei factorii cognitivi tind s devin dominani.

O alt coordonat a creaiei, acceptat de majoritatea specialitilor, este caracterul ei fazic, procesual, desfurat n patru etape:

1 -strngerea materialului printr-o minuioas documentare, care solicit n special percepia, gndirea, memoria;

2 -gestaia sau incubaia, etapa n care materialul ales se dospete, se organizeaz i crete n semnificaie, uneori chiar fr s ne dm seama;

3-inspiraia sau iluminarea, cnd soluia apare brusc, dintr-o dat (Evrica !,Aha!), aceasta este o etap de maxim productivitate, n care capacitile sunt ntr-o stare de tensiune creatoare: memoria, experiena, fantezia, rbdarea, curajul, gustul (care apreciaz c este potrivnic sau nu intuiiei noastre nc obscure) ,inteligena (care privete, apreciaz, ntreab, ndrum, reprim, stimuleaz, sper, condamn, grupeaz ,repartizeaz i rspndete pretutindeni ordinea, lumina i proporia);

4-realizarea i verificarea proiectului mintal prin finisarea, completarea, aprecierea i revizuirea lui.

Aceste faze, unele contiente, altele incontiente, n care intervin factori ereditari i condiii sociale, n care chiar ntmplarea poate juca un mare rol, sunt ntlnite n toate actele de creaie, indiferent dac acestea sunt tiinifice, tehnice sau artistice .

2.4. EDUCAREA POTENIALULUI CREATIV LA COLARUL MIC

n nvmntul primar, potenialului creativ este vizat mai ales la orele de educaie estetic i de educaie artistic . Nu ne vom referi acum la obiectivele instructiv-educative i la coninuturile specifice, ci doar la cteva probleme generale privind esena, scopul i sarcinile educaiei estetice la aceast vrst, la condiiile, procedeele i modalitile de stimulare a creativitii.

Prin natura i specificul su, arta reflect frumosul. Aceasta este i obiectiv, prezent n natur, n societate, n oameni, dar este i subiectiv, dependent de participarea fiecrui subiect receptor, prin urmare, formarea estetic trebuie s vizeze att lumea exterioar, sensibilizarea elevilor pentru o receptare selectiv a frumosului din afar , ct i lumea interioar, adic trirea, calitile i capacitile psihice implicate n creativitate.

Este o evoluie continu, care se autopropulseaz : pe msur ce copilul nainteaz n vrst, i adncete i lrgete orizontul i creaiile estetice; pe de alt parte, contactul cu frumosul l maturizeaz, l activeaz i dezvolt capacitile. Prin urmare, capacitatea creativ este o premis i , totodat , un rezultat al demersului educaional.

Educaia estetic urmrete pregtirea colarului mic pentru actul de receptare , asimilare, valorizare i creare (recreare) a valorilor. Mai nti, acesta se activeaz , adic se incit i se susine o cunoatere plastic i emotiv, prin imagini concrete, se simt, se triesc momente artistice. Apoi se antreneaz , se formeaz deprinderi elementare, instrumentale, care sunt capabile s pun n aciune capaciti profunde, complexe i originale. Urmeaz cultivarea acestora printr-o metodic adecvat fiecrui gen de art : literatur, muzic , pictur, sculptur , teatru etc. n sfrit se dezvolt i se afirm potenialul de autoexpresie, elevul (tnrul) se mplinete creator.

Dac n familie educaia estetic se realizeaz mai mult spontan i sporadic, n coal ea este desfurat sistematic , metodic, dup un anumit program, respectndu-se particularitile de vrst i individuale. Cele dou sarcini principale ale educaiei estetice la vrsta colar mic vizeaz att procesul de valorizare, prin formarea atitudinii estetice, ct i procesul de creaie, prin dezvoltarea aptitudinilor n diferite domenii ale artei.

Principalele componente ale atitudinii estetice sunt: gustul estetic, judecata estetic, sentimentele i convingerile estetice, idealul estetic. Gustul estetic este o trire subiectiv, o reacie spontan de satisfacie sau insatisfacie , care de multe ori nu poate fi argumentat ; n ciuda variabilitii lui, gustul estetic poate fi educat . Judecata estetic se sprijin pe gndire, arat de ce place ceva , spre deosebire de gustul estetic n care predominante sunt imaginaia i sensibilitatea. Sentimentele estetice sunt triri afective superioare emoiilor, profunde i cu o anumit finalitate, declanate de aspiraii i motivaii, de trebuine i de dorina de mplinire.

Convingerile estetice sunt idei stabile despre frumos, care au devenit dominante interne i care nu se formeaz la aceast vrst, ci mult mai trziu. Idealul estetic, deosebit de complex, este un sistem de principii i norme teoretice care orienteaz atitudinile i creaiile oamenilor, de asemenea, el este greu accesibil colarului mic.

Din punctul de vedere al aptitudinilor , institutorul trebuie s porneasc de la premisa c n toi copiii se ascund (potenial) capaciti creative. Cu rare excepii, copiii sunt capabili s deseneze, s recite, s cnte, s interpreteze un rol, s elaboreze o compunere. Rezult de aici necesitatea unui numr ct mai mare de exerciii, la nceput pentru receptarea i asimilarea unor modele, apoi pentru reproducerea lor ,n sfrit pentru introducerea unor elemente de originalitate.

Pentru realizarea acestor sarcini ale educaiei estetice sunt necesare condiii favorizante, care depind n special de institutor : solicitarea i angajarea creativ, constructiv, rezolutiv a elevului , crearea unui climat care s stimuleze independena i spontaneitatea lui prin tratarea cu respect a ntrebrilor i problemelor puse, a ideilor originale, a crea un cmp liber de manifestare a gndirii i aciunii , restrictiv i neobstrucionist, nelegerea, aprecierea just, recunoaterea i ncurajarea iniiativelor elevului, angajarea lui n diverse activiti creative, continuu i pe msura posibilitilor.

Din cele expuse pn acum rezult importana deosebit a descoperirii i antrenrii potenialului creativ al colarului mic, de care depinde ntreaga sa evoluie ulterioar. Iat ns un motiv pentru a studia n profunzime o modalitate concret de stimulare a creativitii, anume prin orele de compunere.

3. COMPUNERILE N NVMNTUL PRIMAR

nvarea limbii i literaturii romne are o nsemntate deosebit n formarea elevilor, asigur evoluia lor intelectual, pregtirea pentru celelalte discipline i integrarea n viaa social. Exprimarea corect, oral i n scris, este un instrument vital pentru nsuirea cunotinelor la alte obiecte de nvmnt, pentru participarea la ansamblul activitilor, pentru comunicare. n nvmntul primar, o asemenea deprindere se formeaz greu, prin efortul conjugat al elevului i institutorului, de multe ori cu sprijin substanial din partea prinilor.De asemenea, exprimarea corect este scopul i rezultatul activitii instructiv-educative sistematice, desfurat la orele de citire (lectur), gramatic i compunere, dar este dependent i de mediul familial ,precum i de ntregul context extracolar. Prin urmare ,activitatea legat de formarea exprimrii corecte a elevilor este foarte complex , se desfoar n ntregul proces de nvmnt i este condiionat de numeroi factori colari i extracolari.

Dei elevii exerseaz actul valorii la toate disciplinele colare , acesta este n centrul ateniei la limba i literatura romn, disciplina care ocup mai bine de o treime din numrul total de ore cuprins n planul de nvmnt de la clasele I-IV. n rndul componentelor limbii romne, compunerea constituie cadrul cel mai propice pentru cultivarea capacitilor de exprimare corect, ofer condiii pentru punerea elevilor n situaia de a exersa sistematic, angajeaz o sintez a tot ceea ce au nvat la celelalte obiecte de nvmnt, mai ales sub raportul corectitudinii i nuanrii ideilor. neleas n acest fel, sunt evidente valenele formative ale compunerilor.

3.1.DEFINIREA COMPUNERII

Specialitii consider c orice compoziie (compunere) este un mesaj verbal structurat, este un text. Rezumnd, C.Parfene evideniaz ideea c textul este o comunicare fixat, datorit necesitii de a comunica ceva n mod inteligibil.

Textul oricrei compoziii implic dou planuri: planul expresiei , al codului, i planul coninutului , al ideilor . Ambele planuri au , fiecare , o form i o substan . Un sondaj mai adnc n ceea ce este un text, o comunicare verbal dezvoltat i unitar, ne arat c orice text nchegat are anumite elemente afective i reflexive, o anumit form ca suport adiional, dar i o mare ncrctur sentimental, emotiv .Ca i n chimie , unde prin element se nelege (carbon, hidrogen), iar prin structur se nelege un mod particular de a lega aceste elemente, putem spune c elementele comunicrii verbale sunt aspecte ale universului real sau imaginar , idei, sentimente, stri de contiin n stare de a strni anumite semnificaii.

Structura textului (lat, structura= construcie) presupune un mod specific n care se leag diferite fapte , aspecte , idei, pentru a deveni un tot unitar, ea poate fi o argumentaie, o demonstraie sau o comunicare cu o anumit semnificaie. ncercnd s formuleze o definiie a compoziiei, relativ i incomplet, desigur, C. Parfene noteaz :Considerat fie ca exerciiu de realizare a educaiei formal-funcionale, fie ca mijloc de exprimare verbal, o compoziie (sau compunere ) este o comunicare structurat n conformitate cu o anumit viziune i ntr-un anumit scop, avnd o logic intern, integratoare; cu alte cuvinte, compoziia este un text bine organizat, care comunic un fapt de natur intelectual sau obiectiv i, implicit, un coeficient de natur subiectiv, aparinnd celui care comunic, coeficient determinat de un mod propriu de a gndi i simi, n raport cu realitatea .

Spre deosebire de alte domenii (chimie, fizic, matematic, biologie, etc.), compunerile literare se structureaz n infinite feluri , n funcie de personalitatea celui care comunic, nu au un algoritm unic, universal valabil . Din punct de vedere educativ, se poate vorbi, totui, de anumite modele cu totul generale, a cror aplicare sufer mari modificri, prin intrarea n joc a coeficientului de natur subiectiv.

Pedagogia modern acord o deosebit importan eliminrii opoziiei dintre informativ, al crui scop este mbogirea cunotinelor, i informativ, pe care se sprijin educaia funcional i care urmrete prioritar dezvoltarea posibilitilor creatoare, cultivarea capacitilor de expresie. O judicioas clasare a accentelor este n msur s echilibreze cele dou aspecte ale educaiei, s le ofere ansa complementalitii. A spori posibilitile de exprimare nseamn a stimula nsuirea cunotinelor necesare, iar dobndirea de cunotine cultiv capacitile de exprimare personal.

Principalul mijloc de comunicare cu semenii este limbajul. El depoziteaz cunotine, dar este i un instrument indispensabil pentru activizarea proceselor psihice, pentru folosirea lor creatoare. De aici decurge rolul exerciiilor de dezvoltare a limbajului, un rol hotrtor, indisolubil legat de gndire n procesul modelrii personalitii umane. Compoziia este un astfel de exerciiu, prin care spiritul se cultiv i se rafineaz, gndurile se cristalizeaz i se nuaneaz, devin expresive i dinamice.

3.2. CLASIFICAREA COMPUNERILOR COLARE

n primele clase ale colii generale, compunerile sunt destul de variate. De aceea, numeroi autori au studiat criteriile de clasificare i tipologia lor, sistematizri deosebit de utile pentru practica educativ.

n materialul de Metodica predrii limbii romne la clasele I-IV, folosit n liceele pedagogice n anii trecui, se consider c n clasificarea compunerilor trebuie avut n vedere, pe de o parte, materialul pe baza cruia se realizeaz compunerea (textul citit, un ir de ilustraii, un tablou etc.), iar pe de alt parte, gradul de participare, independen creatoare a elevilor la elaborarea compunerilor (clasificare: compuneri cu cuvinte de sprijin, cu nceput dat, cu sfrit dat, pe baza unui text ncurcat, pe baza observaiilor i a impresiilor elevilor, compuneri libere etc.). Prin aceste lecii, elevii nva cum se alctuiete o compunere, care sunt etapele ce trebuie parcurse, afl care sunt prile unei compuneri, cum se folosete carneelul-vocabular sau dicionarul, cum se aeaz n pagin o compunere (margine, aliniat), nva s aleag i s foloseasc expresii i cuvinte frumoase.

ntr-o abordare mult mai sistematic, Vasile Molan i Marcela Pene, descoper apte criterii de clasificare:

- modalitile de elaborare (orale sau scrise, colective sau individuale);

- modul de expunere (narative sau descriptive);

- materialul de spijin folosit (expuneri pe baza unor ilustraii, tablouri sau diapozitive; compuneri pe baza unor proverbe, zictori, ghicitori; compuneri dup desene proprii; compuneri pe baza unui text cunoscut; compuneri pe baza unor observaii, impresii, imagini n urma unor excursii, drumeii);

- tehnica folosit de nvtor (compuneri cu nceput dat, cu sfrit dat, cu cuvinte sau propoziii de sprijin);

- abilitatea, dotarea nativ, capacitile creative de care dispun elevii (compunerile libere);

- compunerile coresponden i cu destinaie special (scrisoarea, felicitarea etc.);

-compunerile gramaticale.

Aceast clasificare sugereaz institutorului anumite modaliti de ndrumare. Premisa de la care trebuie pornit la elaborare unei compuneri, indiferent de felul ei, este necesitatea stimulrii efortului creativ propriu, a activitii independente, fr a tirbi personalitatea elevului, modul su de a exprima observaii, gnduri i sentimente. Acest lucru nu exclude, desigur, o supraveghere atent si discret din partea institutorului, crearea unor condiii favorabile i lrgirea surselor de inspiraie.

3.3. TIPOLOGIA LECIILOR DE COMPUNERE

Avnd scopuri obiective i coninuturi specifice, tipologia leciilor de compunere este destul de restrns: lecii de transmitere i nsuire a cunotinelor despre compunere i lecii de formare i dezvoltare a priceperilor i deprinderilor de a compune (aici se difereniaz leciile de introducere n tehnica elaborrii compunerilor i lecii de exersare propriu-zis).

Prin leciile de transmitere i nsuire a cunotinelor despre compunere se transmit noiunile de baz despre structura unei compuneri (introducere, cuprins, ncheiere) i despre tehnicile de elaborare. Frecvena lor este mai mare n clasele mici, n prima faz, cea de iniiere, dar i ori de cte ori se abordeaz un nou tip de compunere. Condiia esenial a acestei lecii este fundamentarea pe texte model, pentru a permite antrenarea elevilor prin imitaie, prin folosirea observrii, comparaiei i conversaiei. Din punct de vedere al coninutului i al modalitilor de desfurare, elevii sunt antrenai succesiv n rezolvarea unor exerciii pregtitoare precum: alctuirea planului de idei al unui text, relatarea coninutului unui text dup planul de idei, aranjarea unui text n pagin, alctuirea unui text scurt cu ajutorul unor ntrebri date sau al unui plan dat, ntocmirea unui text dup un ir de ilustraii.

Leciile de introducere n tehnica elaborrii compunerilor se organizeaz mai ales la clasele mici, cnd se consider c este necesar. Ele au un caracter special, urmresc s ofere elevului exemple concrete privind efectuarea compunerilor, eventual s corecteze deprinderile greite. Specificul acestor lecii consta n caracterul demonstrativ al activitii efectuate. Acest aspect demonstrativ nu este explicit, ci implicit, deoarece introducerea n problemele tehnice nu se face doar expozitiv, discursiv, prin enunarea unor reguli sau ndrumri, sfaturi, ci prin realizarea efectiv, mpreun cu elevii, a operaiilor respective. De aceea, aceste lecii sunt deosebit de instructive, sunt atractive, sunt practic-aplicative i trebuie planificate, pregtite i desfurate. Pentru ca elevul s ajung s exerseze independent efectuarea unei compuneri, e necesar ca mai nti s efectueze operaiile de baz mpreun cu nvtorul, s participe la ele vznd i fcnd, eventual s se autocorecteze.

Lecia de formare i dezvoltare propriu-zis a priceperilor i deprinderilor de a compune, sau lecia de exersare a unor cunotine i ndrumri tiute doar teoretic, este o variant mai frecvent folosit. Fr numeroase lecii de acest fel, nu se pot forma deprinderi practice, tiut fiind faptul c acestea devin operaionale prin repetare, prin exerciiu. Specificul variantei n discuie const n aspectul ei practic-aplicativ i n forma individual a activitii. Trecerea de la forma colectiv la cea individuala se face treptat, trecnd printr-o form intermediar, ce const n efectuarea unor operaii cu ntregul grup-clas, iar a altora n mod individual. Structura de ansamblu a leciei de exersare este urmtoarea: stabilirea priceperii sau deprinderii pe care elevii i-o vor nsui; actualizarea cunotinelor primite anterior (ndrumrilor); efectuarea practic a sarcinilor didactice; controlul (evaluarea) compunerilor, se d o tem pentru acas care s fixeze i s consolideze priceperile i deprinderile implicate. n practic, nu ntotdeauna se parcurg toate aceste etape. E posibil, dac sarcinile didactice primite de elevi nu se termin n timpul afectat leciei, s se continue ntr-o alt or sau se d continuarea lor ca tem pentru acas. Reinem c deprinderile se formeaz ntr-un timp ndelungat, prin numeroase exerciii (n clas i acas).

3.4.OBIECTIVE INSTRUCIV-EDUCATIVE SPECIFICE

Prima etap n conceperea i organizarea unei lecii o constituie definirea cu claritate a scopului i a obiectivelor. Prin urmare, elaborarea unei lecii ncepe cu proiectarea n plan mintal a ceea ce urmeaz s se nfptuiasc, a rezultatelor.

Scopurile se realizeaz ntr-un interval de timp (an colar, trimestru) i n condiii precise. Ele vizeaz modificri ce vor aprea n comportamentul elevilor, schimbri de ordin cognitiv (a ti), afectiv (a simi), ori psihomotor (a face). A defini cu claritate scopul unui grup de lecii nseamn a descrie ceea ce elevii pot i trebuie s tie, dar mai ales ceea ce trebuie s tie s fac la sfritul leciilor. Institutorul trebuie s anticipeze, s prefigureze nu numai modificrile din comportamentul elevilor, ci i paii, etapele, secvenele leciei care conduc la aceste modificri. Acestea sunt concrete, imediate (pe termen scurt) i se manifest sub forma unor achiziii comportamentale care se pot observa i evalua (msura). Dei comportamentele observabile i msurabile se manifest pe tot parcursul leciei, ele sunt evaluate la sfrit, sunt finale sau terminale. Scopurile vizeaz un complex de aciuni, mai multe secvene educaionale, i i subordoneaz o gam larg de obiective.

Obiectivele educaionale concretizeaz scopurile, sunt proprii fiecrei lecii, fiecrei secvene, a procesului instructiv-educativ, sunt specifice fiecrei discipline de nvmnt. Unui scop i corespund mai multe obiective, iar obiectivele sunt detalii ale scopurilor. Cnd un obiectiv se concretizez ntr-un comportament specific i observabil, spunem c acesta este un obiectiv operaional. Se poate spune c a operaionaliza nsemn a desprinde din scopurile generale unele obiective concrete, iar pe de alt parte nseamn a transpune efectiv aceste obiective n planul aciunii i al aplicaiilor directe, adic n comportamente finale, observabile. Obiectivele operaionale se caracterizeaz n diferite achiziii, cum ar fi capacitatea de a aplica cele nvate n situaii diferite, a face noi corelaii, a analiza i sintetiza informaii.

Operaionalizarea obiectivelor educaionale se realizeaz prin folosirea unor verbe care trimit la capacitile elevilor vizate s activeze, s se dezvolte. Pentru exemplificare ne vom referi la obiectivele generale care tind s se realizeze pn n clasa IV. La sfritul nvmntului primar elevii vor recunoate i vor aplica normele privitoare la fondul (coninutul) i forma compunerii, se vor exprima corect din punct de vedere gramatical, att oral, ct i n scris; i vor integra n vocabular structuri verbale proprii, cu valoare stilistic deosebit i le vor transforma n diferite situaii, vor redacta rezumate, vor povesti un text literar, narativ; vor elabora compuneri tip descriere i vor putea s caracterizeze personajele; vor cunoate elementele descrierii i ale caracterizrii, condiie pentru elaborarea unei compuneri complexe, ce include particulariti ale ambelor tipuri; vor transforma un text dialogat n povestire (trecerea de la vorbirea direct la cea indirect), vor elabora compuneri pe baz de dialog, vor povesti oral i n scris un text narativ, vor elabora compuneri dup plan, dup tablouri, dup ilustraii, dup observaii dirijate sau personale, vor redacta compuneri-coresponden i cu destinaie special specific acestei vrste; vor valorifica elementele de ordin afectiv, vor realiza compuneri cu amprent original i creatoare, respectnd tehnicile de redactare a compunerilor, etapele de lucru, documentarea, ntocmirea planului de idei, dezvoltarea acestuia, redactarea, analiza i evaluarea.

Sarcina de a formula operaional aceste obiective generale revine institutorului i se realizeaz printr-o temeinic studiere a programei colare, a manualului, prin mprirea n uniti mici a coninutului fiecrei lecii. Este o activitate deosebit de important, deoarece n funcie de obiectivele operaionale, se stabilete ntreaga strategie didactica, ntregul demers al leciei.

3.5. CONINUTUL COMPUNERII I MODALITI DE REALIZARE

n funcie de programa analitic, la orele de compunere-expunere din nvmntul primar, coninuturile i formele de realizare sunt gndite ierarhic, piramidal, respectndu-se principiul trecerii de la simplu la complex, de la uor la greu, de la concret la abstract, de la cunoscut la necunoscut.

La clasa a II-a coninuturile cuprind: copierea i transcrierea unui text cunoscut, cu respectarea regulilor de aezare corect n pagin, a graficii, corectitudinii ortografice i de punctuaie, copieri i transcrieri selective i creatoare (nlocuirea unor cuvinte prin sinonime, antonime, omonime), dictri cu explicaii prealabile, pentru prevenirea greelilor, dictri activate de comentarii orale i dictri selective, exerciii cu caracter creator (de completare, de alctuire a unor propoziii cu expresii poetice i cuvinte date, de ordonare logic a cuvintelor ntr-o propoziie, de ordonare a propoziiilor ntr-un text), expuneri orale dup ilustraii sau dup un tablou, pe baza unui plan dat, a unor cuvinte de sprijin, a observaiilor sau a textelor cunoscute, redactarea n scris a unor texte i mici compuneri prin ordonarea unor cuvinte sau propoziii alctuite anterior i pe baza unor cuvinte i expresii date, alctuirea n scris a unor compuneri cu nceput i sfrit dat, analiza, aprecierea i evaluarea compunerilor redactate de colegi sau a propriei compuneri.

La clasa a III-a se realizeaz copierea i transcrierea unor expresii artistice din texte cunoscute, modificarea formei unor cuvinte i expresii din texte cunoscute, dictri selective, cu reinerea expresiilor artistice, autodictri, repovestirea oral a unui text narativ, cunoatere i argumentarea prilor unei compuneri (introducere, cuprins i ncheiere), alctuirea n scris a unor compuneri, dup un ir de ilustraii, alctuirea unor compuneri dup observarea unor peisaje naturale, alctuirea planului unei compuneri i a compunerilor dup plan, cu transformarea planului simplu n plan dezvoltat, compuneri prin analogie.

La clasa a IV-a, orele de compunere-expunere cuprind: dictri creatoare, cu completarea din memorie a expresiilor poetice sau nlocuirea unor expresii cu altele date; expunerea orala, dup plan, a unei povestiri cunoscute, transformarea unui text dialogat n povestire, familiarizarea cu noiunea de rezumat i respectarea cerinelor acestuia, ntocmirea rezumatului unor texte cunoscute, elaborarea planului compunerii i alctuirea ei, caracterizarea simpl a personajelor, cu respectarea cerinelor de alctuire corecta a unei caracterizri, realizarea unei compuneri de tip caracterizare-descriere, compuneri-coresponden cu destinaie special(bilet, scrisoare, telegram), compuneri semidirijate, apropiate de compunerile libere, coninuturile menionate se parcurg mai repede sau mai ncet, n funcie de nivelul clasei, de capacitile elevilor, de climatul educativ pe care-l creeaz institutorul. Leciile de compunere-expunere se sprijin pe leciile suplimentare recomandate, n care sunt incluse poveti, povestiri, poezii accesibile, adecvate vrstei, att din literatura romn ct i din literatura universal.

Ca mijloace de nvmnt se pot folosi diapozitive, diafilme, benzi magnetice, discuri, casete audio sau video, plane, portrete, mape tematice, figurine. Toate acestea pot contribui la transmitere coninuturilor, sunt forme atractive care stimuleaz imaginaia, dezvolt vocabularul, impresioneaz i sensibilizeaz.

4. MODALITI DE FORMARE A CAPACITILOR CREATOARE PRIN ORELE DE COMPUNERE (consideraii tehnice)

Capacitile creatoare la elevii din clasele I-IV pot fi dezvoltate nc din clasa I, prin nvarea citit-scrisului, dar au trsturi specifice pentru fiecare perioad: preabecedar, abecedar, i postabecedar. ntruct lucrarea noastr pune accent pe modalitile de stimulare a capacitilor creatoare n leciile de compunere, considerm c doar de la sfritul perioadei postabecedare, prin procedeul de combinare a silabelor n cuvinte, prin formularea de propoziii cu anumite cuvinte descoperite de elevi i aranjarea lor ntr-o ordine, cu sens, se poate vorbi de nelegerea noiunii de text (compunere), care se realizeaz ncepnd cu clasa a II-a.

Ca preludiu la exerciiile de compunere din clasele II-IV, n aceast faz copiii construiesc cuvinte din silabe alese special, cuvinte din care institutorul tie c poate s rezulte un text pe o tem oarecare. Astfel, de exemplu, se dau silabele: soa, se, re, nin, ver, rin, ver, soa, va, se, de, ra, pri, se, va, nat, ra, silabe alese special pentru a construi cuvinte cu anumit legtur ntre ele. Copiii care dein deja o experien n aceast form de activitate gsesc relativ uor cuvintele: soare, senin, nins, reverse, verde, vara, primvara, semnat etc.

Concret institutorul alege cuvintele specifice unei compuneri despre primvar. Se lucreaz cu ntreaga clas. El scrie pe tabl cuvintele i copiii le transcriu pe caietele lor, apoi elaboreaz propoziii cu aceste cuvinte.

Cuvinte Propoziii Numrul propoziiei

soare Soarele strlucete. 3

senin Cerul este senin. 2

ninsoare Nu a nins mult. 1

reverse Rurile au nceput s se reverse. 4

verde Cmpul este verde. 6

primvara Primvara a venit. 5

semnat A nceput semnatul de primvar. 7

Institutorul ntreab despre ce este vorba, care este tema compunerii, iar elevii descoper c este vorba despre primvar. Elevii sunt ntrebai ce observ n legtur cu aezarea propoziiilor. n urma discuiilor, se ajuge la concluzia c nu sunt aezate n ordine, c nu sunt legate ntre ele prin sens. n general, copiii lucreaz cu mult interes o asemenea tem i ajung la diferite variante. n ncheiere, li se arat care e varianta cea mai reuit (rezultat din ordinea propoziiilor).

Este bine s se repete asemenea teme, exerciii, lucrri, pn la sfritul anului colar, avnd ca tem celelalte anotimpuri. n clasa a II-a, nvarea creativ a cunotinelor de compunere se realizez prin mai multe modaliti.

4.1. STRUCTURA COMPUNERII

Din leciile generalizate privind prile principale ale unei compuneri, elevii vor reine nu numai faptul c o compunere trebuie s aib o introducere, un cuprins i o ncheiere, ci si unele detalii privind alegerea temei, elaborarea planului de idei, modaliti de dezvoltare a ideilor.

Pentru ca elevii s-i nsuesc un sistem de lucru li se creeaz puncte de sprijin, li se ofer modele, scheme. De exemplu, se fixeaz tema povestirii cocoul i vulpea, se gndesc asemnrile i deosebirile dintre vulpe i psri, apoi se elaboreaz planul de idei.

a. Idei de introducere:

-Vulpea zrete un coco i i pune n gnd s-l prind i s-l mnnce.

-Cocoul este nc sus, pe creanga unui copac.

-Vulpea se apropie de copac.

b. Ideile cuprinsului:

-Vulpea l salut pe coco i acesta i rspunde.

-Vulpea nscocete o viclenie ca s-l prind.

-Cocoul iste, i nelege inteniile.

-El o ntreab dac s-a ncheiat pacea ntre vulpi i cini.

-Cocoul i spune vulpii c se vd doi cini mari venind n goan

c. Idei de ncheiere

-Vulpea, nspimntat, o rupe la fug.

-Viclenia este nvins de isteime.

Din cele spuse rezult c introducere este nceputul povestirii, cuprinsul dezvolt ntmplarea ntr-o succesiune fireasc a faptelor, iar ncheierea arat cum s-a sfrit ntmplarea.

Pentru consolidarea deprinderii i a cunotinelor se efectueaz exerciii de descoperire a ideilor de introducere, din cuprins i de ncheiere din alte texte. De asemenea, li se poate cere s alctuiasc acas o compunere cu tema O ntmplare din viaa mea.

4.2. ANALIZA EXPRESIILOR DUP SENS I SEMNIFICAIE

Vom porni de la un exemplu. Dup predarea leciei Orelul copiilor, li se cere acestora s gseasc acele cuvinte care arat bucuria copiilor, care se refer la lumin, la mbrcminte, la jucrii, etc. Se cere apoi s enune propoziiile care arat nerbdarea fetiei de a merge la spectacol, cele care arat aspectele vzute, auzite etc.

Treptat, exerciiile de analiz a sensului i a semnificaiilor se complic. Crete gama solicitrilor de noi semnificaii, de la nume care arat nsuiri ale acestora pn la cele care denumesc omonime, sinonime sau expresii sinonimice, expresii idiomatice (cum ar fi : s te lingi pe degete, nsemnnd foarte gustoas; s-a lins pe bot, pe aici li drumul, i-a venit de hac, a rmas cu buzele umflate etc. ). Elevii sunt sftuii s le consemneze n caietul de cuvinte i expresii, s le foloseasc n compunerile lor, acolo unde se potrivesc.

n aceast faz se acord o deosebit atenie expresiilor artistice (expresiile frumoase), se comenteaz sensul lor, pentru a le reine i a le folosi n limbajul curent. La clasa a II-a, expresiile se scriu n caietul de cuvinte i expresii, pe lecii, lecturi sau din crile lecturate din afara clasei. La clasele mai mari (III-IV), aceste expresii se grupeaz pe diferite aspecte (toamna, vara, situaii vesele sau triste, aspecte din natur etc.). Deoarece leciile de citire de la clasa a II-a sunt srace n asemenea cuvinte, e necesar s se gseasc ct mai des ocazii la leciile de limba romn i compunere, dup care se pun n discuie prin diverse procedee.

Un procedeu nou de dezvoltare a limbajului, a jocului liber al fanteziei i al asociativitii este analiza prin contrast. La nceput, se remarc trsturile contrastive ale obiectelor sau imaginilor, dup care acestea se verbalizeaz (de exemplu, se prezint 8-10 atribute, crora elevii trebuie s le precizeze atributul contrar). Ulterior, li se cere s construiasc propoziii cu aceste cuvinte, prin care se mrete aria gndirii (de exemplu: Omul harnic muncete cu srguin; Omul lene lenevete i nimic nu agonisete). Mai este posibil s se solicite elevilor completarea propoziiilor cu atributele corespunztoare. Exemplu : Este timp frumos, cerul este... (albastru, senin, clar). Dup completare, li se cere s construiasc o propoziie contrara primei propoziii, de exemplu : este timp urat, cerul este... (plumburiu, ncrcat de nori amenintori etc.). Se pot propune i alte propoziii cu lacune: Vara, zilele sunt... (rcoroase, reci, scurte). Dup aceste forme simple de analiz contrastiv se trece la forme mai complicate, care pregtesc gndirea creativ, capacitatea proprie creaiei.

Vom exemplifica prin cteva propoziii dezvoltate care necesit n primul rnd, nelegerea sensurilor i a semnificaiilor. Se prezint copiilor urmtoarele propoziii: n lumina strlucitoare a soarelui, pomii preau ca nite lumini aprinse, ndreptate spre cerul nvpiat; Culmile nalte ale dealurilor erau ncrcate de rod bogat, I se citea pe fa i n ochii strlucitori bucuria i fericirea.. Li se cere s formuleze oral expresii contrarii, dup ce ne-am convins c ei au neles sensul dominant al expresiei. Prima se refer la lumina strlucitoare a soarelui; se solicit cuvntul care numete contrariul luminii; fiind exersai de la analizele anterioare, elevii vor gsi expresiile: ntuneric, negur, nserare etc. Cu ele se elaboreaz propoziii care contrasteaz cu prima. La fel se procedeaz i n celelalte cazuri. n final, se formuleaz povestiri cu primele propoziii i apoi cu cele descoperite prin contrast.

Pentru clasa a II-a, aceste forme de activitate sunt destul de dificile, dar n ultimul trimestru elevii le rezolv cu plcere i chiar le pot scrie, pregtind astfel compunerea mai complex din clasele urmtoarele, unde analiza contrastiv i elaborarea de compuneri pe baza expresiilor contrastive dezvolt cmpul imaginaiei.

4.3. EXERCIII DE RESTRUCTURARE A TEXTELOR

Noiunea de text se poate preda, de asemenea, pe calea analizei contrastive, care este o form a nvrii prin descoperire. Se prezint copiilor dou grupe de propoziii, fa n fa; prima grupa cu propoziiile legate ntre ele prin neles; aceleai propoziii, n a doua grup, sunt aezate dezordonat, nct s nu mai fie evident nelesul.

Grupa I de propoziii A doua grup de propoziii

Gina, Sandu i Dan sunt colari. n timpul liber, ei citesc cu mult plcere.

Ei merg bucuroi la coal. Ei merg bucuroi la coal.

La coala, ei au ndrgit lectura. Dan, Sandu i Gina sunt colari.

Tatl lor le cumpr cri. Tatl lor le cumpr cri.

n timpul liber, ei le citesc cu mult plcere. La coal, ei au ndrgit lectura.

Se cere copiilor s citeasc atent propoziiile, s descopere i s scrie prin ce se deosebesc cele dou grupe de propoziii: primele propoziii sunt legate ntre ele prin neles, a doua grupa de propoziii nu are neles, dei sunt aceleai ca n prima grup.

Unul dintre elevi citete ceea ce a descoperit. Se controleaz cu gndirea colectiv a clasei i se fixeaz nota definitorie a textului (propoziii legate una de alta prin neles). n aceast etap se poate afirma ceea ce s-a descoperit i se precizeaz c prima grupa de propoziii poart numele de text. n continuare se cere elevilor s formuleze singuri definiia textului i s o scrie pe caiete. Se controleaz cu definiia din carte pentru realizarea condiionrii prin ntrire.

Dac elevii lucreaz cu uurin i mai este timp, li se dau multe propoziii scrise, fr o ordine logic, pe care s le scrie astfel nct s se lege ntre ele prin neles. Chiar i tema pentru acas poate fi dat n aceeai manier.

Dup nvarea ideii c titlul arat pe scurt cuprinsul unui text, se rezolv un exerciiu aplicativ, de dificultate crescut. Se prezint elevilor (fie pe fie, fie pe tabl) fragmente de propoziii (pe prima coloan) i partea corespondent, scrise fr o ordine logic (pe a doua coloan). Cifrele din parantez care nsoesc a doua coloan, ca i la exerciiul anterior, cnd s-au dat cuvinte pe baza crora s-au elaborat propoziii, orienteaz copiii n descoperire. Li se cere s scrie propoziiile din prima coloan, completate cu expresiile din a doua coloan care corespund sensurilor, s citeasc apoi textul care s-a format i s-i dea un titlu. Copiii se angajeaz cu entuziasm la asemenea activiti, dei sunt dificile. Rezolvarea lor aduce satisfacii care influeneaz calitatea nvrii.

Toate procedeele amintite ar rmne fr valoare dac nu s-ar cere elevilor s formuleze propoziii cu sens, exprimate frumos prin sinonime cu cele nvate i consemnate n caietul de cuvinte i expresii.

Modificarea, restructurarea coninutului povestirilor sau numai a sfritului lor, este o form important de folosire a flexibilitii mintale i de punere n valoare a imaginaiei creatoare. Vom exemplifica prin povestea. Ursul pclit de vulpe. Vulpea trecnd pe la urs, a vzut c are multe borcane cu miere. Ursul i-a spus c le are de la albinele din stupina din pdure. Lacom, vulpea s-a dus s fure miere, dar albinele au nepat-o de i-au umflat ochii ca cepele i botul ei lacom. Am putea intitula o astfel de repovestire Vulpea pedepsit .

n privina modificrilor sfritului unei povestiri, un text care se preteaz acestei metode creative este Puiul, de Al. Brtescu Voineti. Este posibil imaginarea unui sfrit optimist, contrastnd cu cel din lectura amintit. De fapt, copiii recurg la contrast neaprat nu datorit direcionrii noastre, ci din propria modalitate de gndire, care le stimuleaz imaginaia. De aceea, indiferent de felul compunerii, trebuie s acordm mai mult atenie independenei elevilor n procesul de construire a textelor.

Desigur, nu trebuie s uitm c manualul este un instrument important, pe care l putem folosi creator. De obicei, pentru povestirea unui text se folosete ca punct de sprijin planul de idei, care de multe ori este prezentat la sfritul lecturii sau pe marginea textului. Totui, acesta nu trebuie preluat mecanic, ci este neles i reinut dac este rezultatul activitii intelectuale a elevilor, dac rezult din lectura i analiza fiecrui fragment, dac se concentreaz coninutul n propoziii generalizatoare asemntoare cu cele din manual. Rolul institutorului este, aici, de dispecer care regleaz producia de idei a elevilor i ntrete prin aprobare rspunsurile corecte.

Manualul pentru clasa a III-a revine asupra felurilor compunerilor: compuneri dup ntrebri, compuneri dup un set de ilustraii, compuneri cu nceput dat. Aceast reluare nu este condamnabil: Considerm c nu este greit s revii asupra unor sisteme operatorii pentru reanimarea i restructurarea calitativ a lor. A repeta sistemul formelor inferioare, care avea numai rol de iniiere n scrierea unui text, este o greeal. Prin repetare, consolidm nite structuri mintale inferioare, care din dinamice i restructurabile devin sterotipe i prin caracterul lor rigid se opun formrii unor structuri noi, flexibile, specifice noilor forme ale compunerilor (compuneri cu cuvinte de sprijin, pentru nfiarea unor fenomene din natur, compuneri libere etc.). n msura n care compunerile amintite se transform creator n compuneri pe baza planului de idei, elaborat frontal, prin activitate n grup sau individual, pregtim copiii pentru saltul calitativla compunerea liber.

n ceea ce privete noile tipuri de compunere, gndite pentru copiii cu dezvoltare intelectual i dotare aptitudinal medie, se recomad folosirea unor strategii metodologice adecvate, tratarea individual a copiilor, n funcie de particularitile lor, innd seama de dezvoltarea inegal a aptitudinilor creatoare care, de la aceast vrst apar mai evidente. Astfel, n cazul unei compuneri dup plan, acesta poate fi conceput sub form de ntrebri. Elevii cu posibilti intelectuale modeste lucreaz pe microgrupe, iar cei cu aptitudini literare n germene pot lucra individual, nuannd exprimarea.

O tem ntlnit n toate clasele este Toamna. Lucrarea se corecteaz imediat dup ncheierea acesteia, pentru a pune n eviden necesitatea planului n privina calitii compunerii. n acest scop, se prezint clasei cele mai reuite compuneri, efectuate dup planurile cele mai bune, cu idei care se leag ntre ele prin sens. Ca urmare, se aduce de timpuriu o ordine n desfurarea gndirii elevilor, n alctuirea i folosirea planului, n elaborarea coninutului.

4.4. EXERCIII DE DEZVOLTARE INTENSIV A CAPACITILOR CREATOARE

La ora de compunere se discut i se analizeaz planurile de idei elaborate de copii, se aprob cele bune, se dau ndrumri pentru corectarea altora, se continu cu elaborarea propriu-zis a compunerii, dup ce se atrage atenia asupra respectrii planului i asupra folosirii celor mai potrivite cuvinte i expresii artistice, care s corespund ntmplrii povestite.

n clasa a IV-a se vor relua procedeele i strategiile folosite n clasele anterioare, pe o treapt superioar de complexitate. Se are n vedere intensificarea exerciiilor de formare a expresiilor contrastive, care ajut la mbogirea limbajului vorbit i scris. Pentru transformarea capacitii de a formula expresii contrastive n aciune mintal operatorie se folosete procedeul de complicare a propoziiilor simple (cu neles contrariu) n propoziii dezvoltate.

Cum se procedeaz? Mai nti se dau propoziii simple:

1. Afar e ger. 1. Afar e cald.

2. Bate vntul. 2. Vntul s-a oprit.

3. Copilul plnge. 3. Copilul rde.

4. E trist. 4. E vesel.

Se cere elevilor s dezvolte propoziiile adugnd expresii artistice cunoscute din lecturile anterioare. Prima dat cnd se folosete acest procedeu se lucreaz frontal, sub atenta noastr dirijare.

1. Afar este un ger cumplit, care muc fr mil.

2. Vntul bate cu o furie oarb.

3. Copilul, plecat de acas, i plnge cu lacrimi amare soarta nemiloas.

4. Tristeea i se citete n ochii mari i neguroi ca umbrele nserrii.

Dup exemplificarea ca prim grup de propoziii se cere elevilor s dezvolte n mod independent a doua grup de propoziii. Dup un timp, se controleaz rezultatele, antrennd ntregul colectiv pentru ndreptare i completare, se scoate n eviden caracterul contrar al naraiunilor i se cere copiilor s le finalizeze.

Capacitile creatoare se dezvolt dac se folosesc exerciii ct mai complexe (gradate i individualizate) i ct mai diverse. Vom exemplifica prin cteva tipuri de exerciii:

a exerciii pentru dezvoltarea fluenei vorbirii, cum ar fi adugarea de silabe la nceput,la mijloc sau la sfrit(sa-lu-t; sa-la-t; sa-ni-e; sa-co-; co-di-; l-di-; un-di-; hai-n; hra-n; ca-n), a gsi ct mai multe cuvinte terminate n ., de exemplu n-zit (nverzit, nfrunzit, trezit, mpnzit, etc.)

b exerciii de fluen a ideilor, prin identificarea cuvintelor i expresiilor care denumesc obiecte dup mrime, form, greutate, gust. De exemplu, enumerai obiectele mici, mari, rotunde, mai mici ca..,mai mari ca ..,acre, dulci, amare, enumerai nsuirile fizice i sufleteti ale lui Nic etc.

c- exerciii de discriminare, de deosebire prin sens i semnificaie, prin nsuiri contrarii, prin rol sintactic, prin aezare spaial (obiecte ,lucruri apropiate sau ndeprtate etc.)

d- exerciii de fluen a asociaiilor, prin transformarea unei expresii concrete ntr-o expresie stilistic, artistic. De exemplu:Plita sobei s-a ncins puternic . Expresia s-a ncins puternic se transform n metafore; elevii sunt condui euristic, prin dialog: s-a ncins o lupt pe via i pe moarte;s-a ncins cu sabia dreptii; s-a ncins la fa de mnie; s-a ncins la fa ca bujorul;s-a ncins pmntul de aria soarelui etc.

e-exerciii de clasificare a categoriilor gramaticale, a evenimentelor istorice, a obiectelor, a lucrurilor ce intr n afar de cunoatere.

f- exerciii de transformare a substantivelor n adjective i invers, de schimbare a timpului verbelor, a persoanelor etc.

g- exerciii de substituire, de nlocuirea unor cuvinte cu altele cu acelai sens, exerciii de ritm, rim i chiar versificare.

h- exerciii de enumerare, prin care se pun n eviden ct mai multe caliti, nsuiri ale unui obiect, lucru, fenomen, prin care se dezvolt flexibilitatea spontan. De exemplu: Casa este mare(nsorit ,frumoas); Ion tie c i sunt prieten(cum trebuie s nvei, cnd am nevoie de ajutorul lui); Nicu tie fiindc nva (c nvm deci nva).

i exerciii de segmentare a unui cuvnt, pentru a obine alte cuvinte, cu semnificaii diferite de cuvntul iniial. De exemplu, cuvntul tutungeriese poate segmenta n cuvintele tu , tun, ger,ie. Din cuvintele formate se construiesc alte cuvinte, prin adaus de silabe sau litere (tu-fe; tu-net; ger-man; ie-pu-re). Se poate propune ca sarcin didactic alctuirea unei povestiri din cuvintele derivate. Prin aceasta, flexibilitatea spontan se transform n flexibilitatea adaptativ care pune n eviden originalitatea.

5. METODE FOLOSITE LA ELABORAREA COMPUNERILOR COLARE

Formarea deprinderilor de a elabora compuneri n context instructiv-educativ este un produs de lung durat, ealonat pe ntreaga ntindere a sistemului de nvmnt. El implic ealonarea unor metode apte s stimuleze interaciunea factorilor educatori: institutorul i elevul.

Metoda de nvmnt este o modalitate de activitate didactic, un instrument folosit de institutor la clas, aplicat sistematic, care permite elevilor s-i formeze deprinderi, s-i nsueasc numeroase cunotine, s-i dezvolte capacitile i preocuprilor intelectuale. Metodele se sprijin pe mijloace de nvmnt (materiale didactice, manuale etc.), dar aplicarea lor depinde i de condiiile materiale, de mediul educativ. Din mulimea metodelor vom exemplifica prin: observarea, demonstraia, folosirea manualului, conversaia, expunerea (povestirea), comparaia i exerciiul.

5.1. OBSERVAREA const n contemplarea activ, sistematic i intenionat, conform unui scop, a unui obiect sau fenomen. Ea este una din metodele de baz, implicat aproape n fiecare activitate didactic privind compunerile, dar mai ales n activitile care-i propun s-i nvee pe elevi cum trebuie s se pregteasc pentru a alctui o compunere despre un aspect din natur, din mediul social apropiat (societate, familie) sau plecnd de la o ilustraie, de la un tablou. Dezvoltarea exprimrii este strns legat de cultivarea spiritului de observaie, care mpletete cunoaterea senzorial cu cea raional.

Astfel, de exemplu, n cazul descrierii unui aspect al realitii, cum ar fi Prima zi de iarn, pentru a-l prezenta, elevii trebuie s-l observe metodic, ntr-un cadru organizat, s-i adune informaii, adic se documenteaz. Institutorul le poate preciza obiectivele de urmrit:

-soarele, cerul, norii;

-micarea fulgilor de zpad;

-copacii, casele, strada;

-comportamentul oamenilor;

-copiii i derdeluul;

-temperatura.

Pentru ca elevii s-i nsueasc structura unei compuneri, ncepem prin a-i pune n faa unor modele i prin a-i ndruma s observe operaiile care se realizeaz, efectund exerciii de alctuire a planului unor texte.

5.2. DEMONSTRAIA nseamn etimologic a arta, a explica, a convinge, prin exemple concrete sau prin argumente. Ea i are un loc bine precizat n activitile consacrate nelegerii celor trei pri fundamentale ale compunerii (introducerea n subiect, dezvoltarea i concluzia), precum i n stimularea creativitii, n obinuirea cu tehnica alocuiunii. Demonstraia se folosete prin asociere cu observaia i conversaia, apelndu-se la diferite mijloace: modele, tablouri, diapozitive, casete video, scheme, etc.

De exemplu, ne propunem s deprindem elevii, n cadrul nsuirii tehnicii redactrii, cu folosirea unor construcii sintactice dezvoltate. O fraz se poate obine prin transformare prilor de propoziie n propoziii secundare. Apelm la metoda demonstraiei pentru a ajuta acest lucru, pentru a explica adevrul amintit. n acest scop, pornind de la cteva exemple reprezentnd propoziii cu atribute i complemente, (schelete) selectate din rspunsurile elevilor:

-Brazii ivii n faa noastr ne mpiedicau naintarea.

-Ajungnd la marginea muntelui despdurit, am bnuit posibilitatea trecerii.

Analiznd sintactic exemplele, subliniem n primul rnd n exemplul nti atributul ivii i complementul direct naintarea, iar n al doilea exemplu subliniem complementul circumstanial ajungnd, atributul despdurit, complementul posibilitatea i atributul trecerii. Transformm aceste pri de propoziie n propoziii subordonate i obinem cte o fraz din fiecare exemplu:

-Brazii / ce se iviser n faa noastr / ne mpiedicau / s naintm /.

-Cnd am ajuns / la marginea muntelui / ce se despdurise / am bnuit / c exist o posibilitate de trecere /.

Pentru a proceda la fel putem explica obinerea simplitii expresiei prin contragerea unor propoziii secundare, n pri de propoziie.

5.3. FOLOSIREA MANUALULUI este o metod bun, eficient, mai ales pentru introducerea elevilor n problemele specifice ale construirii unor mesaje scrise. Ea const n folosirea direct a surselor scrise (manuale, opere literare etc.). Cartea frecvent folosit n procesul nsuirii deprinderii de a compune este manualul de Lecturi literare.

De exemplu, la compunerea n care se nfieaz un fenomen din natur se pornete de la un exemplu, se dau indicaii de lucru i se ncheie cu cteva exerciii. Iat traseul didactic:

Introducere: Furtuna, odat, m-a prins la csua din poian.

Cuprins: Parc voiau s-i smulg rdcinile din pmnt, aa se frmntau

plopii cenuii de la marginea poienii, i iar se ndreptau.

Printre ei, din inima codrului, zvcneau n vrtejuri frunze

spulberate.

Un zvon greu cretea printre nori. nvluiri dese de stropi se

apropiar, cdeau duruind, apoi se deprtar.

ncheierea: Deodat se alinar adncurile i soarele strluci orbitor peste toat

Poiana.

Se recomand elevilor s citeasc n ntregime lectura Codrul de Mihail Sadoveanu, s analizeze fragmentele i s arate ce cuprind introducerea, cuprinsul i ncheierea. De asemenea, li se cere s nvee cuvintele i expresiile cu care autorul a nfiat furtuna.

n ncheiere se apeleazla dou exerciii:

Exerciiul 1: Se citete lectura Furtuna de Calistrat Hoga i se observ (prin

comparaie) cum a nfiat acest scriitor acelai fenomen.

Exerciiul 2: nfiai o furtun vzut de voi folosind urmtorul plan:

a ngrmdirea norilor.

b ntunecarea atmosferei.

c Linitea dinaintea furtunii.

d Dezlnuirea furtunii.

e Adpostirea vietilor.

f ncetarea furtunii.

g nviorarea naturii.

Elevii se pun n contact cu manualul pentru a rezolva independent (individual sau pe grupe), dar sub atenta noastr ndrumare, toate sarcinile formulate. Manualul este, prin urmare, nu numai un instrument de lucru, ci i o metod, la care apeleaz mpreun institutorul i elevii pentru a reine informaii, cunotine i pentru a-i forma deprinderile practice de a compune.

5.4. CONVERSAIA este o metod care nu poate lipsi din orice activitate privind compunerile colare. Se poate afirma c ea ocup un rol prioritar, comparativ cu alte metode, pentru c este mereu asociat lor (observarea, demonstraia, folosirea manualului, etc.). Conversaia are multiple virtui formative i se utilizez n dou variante:pentru revitalizarea cunotinelor dobndite anterior i pentru cutarea unor noi variante prin efortul unit al institutorului i al elevilor(conversaia euristic).

Mai ales conversaia euristic dispune de mari valene pe linia dezvoltrii personalitii elevilor, pentru c faciliteaz antrenarea lor activ n observarea i cercetarea mediului nconjurtor, la dezvoltarea gndirii, capacitii de argumentare, le cultiv nelegerea mesajelor lingvistice i aluzive, le formeaz capacitatea de exprimare, de a utiliza dialogul,le sporete ncredere n propriile fore i curajul de a se manifesta public.

Vom exemplifica prin folosirea conversaiei n alctuirea compunerii cu titlul Cum am petrecut vacana (clasa a IV-a). n etapa documentrii i cutrii ideilor se poate recurge la colectivul de elevi crora li se adreseaz, succesiv, urmtoarele ntrebri:

Cnd a nceput vacana?

Unde ai petrecut-o ?

Prin ce locuri (localiti) ai trecut?

Care dintre acestea v-au plcut n mod deosebit?

Ce ai citit?

Ce ntmplri, evenimente, v-au impresionat?

Cum v-ai pregtit pentru coal?

Cu ce sentimente venii din vacan?

Rspunsurile la aceste ntrebri constituie materialul brut care, pentru a cpta forma unui ntreg, unei compuneri, va trebui organizat, adic sistematizat conform unui plan. Chiar i alctuirea planului se realizeaz apelnd la metoda conversaiei; se pun ntrebrile:

Care din faptele i ideile spuse de voi le vom folosi n introducere?

Ce va cuprinde tratarea propriu-zis?

n ce ordine vom prezenta impresiile de vacan?

Ce idei vom expune n ncheiere?

n acest fel, printr-o succesiune logic, dinamic, a ntrebrilor i rspunsurilor, prin conversaie, elevii nva s-i ordoneze propriile idei.

5.5. EXPUNEREA (POVESTIREA) este cea mai simpl modalitate de transmitere a cunotiinelor, cu posibiliti foarte largi de aplicare n procesul instructiv-educativ.

Expunerea poate fi utilizat pentru a transmite elevilor informaii cu privire la fiine, lucruri, fenomene ale naturii, peisaje, evenimente istorice, coninutul unei opere literare. n clasele mici se folosete sub forma povestirii, o form, o variant a ei. Povestirea este mai vie, colorat, pornete de la aciuni desfurate n timp.

Expunerea este util cnd se transmit informaii privind tehnica de a compune. Iat, de exemplu, cteva ndrumri referitoare la aranjarea unei compuneri n pagin:

Compunerile pe care le vei alctui trebuie aezate ntr-o anumit ordine n pagina caietului.

Titlul se aeaz la mijlocul primului rnd liber i se scrie cu liter mare.

ncepem ntotdeauna s scriem aeznd primul cuvnt ceva mai departe de marginea din stnga a caietului.

Acest fel de a scrie se numete scrierea cu aliniate.

Vom scrie fiecare aliniat nou (fiecare idee mai important) la o distan de aproximativ 2 cm de marginea paginii.

ntre tema veche i titlul temei noi lsm un rnd liber.

Folosind aceeai metod se pot comunica informaii cu privire la diverse alte aspecte, legate direct sau indirect de elaborarea unei compuneri, cum ar fi: modul n care se mprumut crile de la bibliotec, traseul parcurs de lectura unei cri, a unui text literar, respectarea unor reguli de alctuire a planului i de redactare.

5.6. COMPARAIA se folosete frecvent n alctuirea compunerilor, ca i metodele amintite mai sus i mpreun cu ele. Ea nsoete orice activitate menit s pregteasc elevii pentru compunere.

Astfel, pentru a surprinde notele caracteristice ale unei descrieri, se impune compararea cu o naraiune. Sau, pentru a sesiza caracteristicile unui rezumat, e nevoie s folosim comparaia cu un plan dezvoltat, iar nelegerea acestuia din urm poate fi uurat comparndu-l cu un plan simplu.

Prin utilizarea comparaiei (vara i iarna, lumina i ntunericul,rsritul i apusul), elevii pot ajunge la generalizri, pot gsi idei pentru compunerile pe care le au de realizat.

Ca o concluzie la rolul i importana metodelor prezentate mai sus, se impune precizarea c ele se folosesc combinat, se mbrac, se mbin, se mpletesc, nu sunt folosite izolat.

6. ORELE DE COMPUNERE (practic instructiv-educativ)

Mai nti trebuie s ne ntrebm despre etapele generale i principale ale elaborrii unei compuneri. Indiferent de natura i tema subiectului, etapele preparrii i alctuirii compunerii sunt aceleai. Ele alctuiesc mpreun procesul de creare, de compunere, adic de comunicare n stil personal a ceva. Aceste etape sunt: alegerea, formularea i analiza subiectului, inveniunea sau documentarea, cutarea ideilor, alctuirea planului i crearea propriu-zis.

Alegerea subiectului constituie punctul de plecare, este un moment de revizuire general a tuturor resurselor cunoaterii, n care se ncearc o inventariere i o evaluare critic a ceea ce poate fi comunicat. Preferinele pentru un subiect sau altul sunt determinate de vrst, de volumul i adncimea cunotinelor, de experien i preocupri, de aptitudini.

Formularea subiectului este, de asemenea, o operaie fundamental. Felul n care este formulat subiectul reflect nu numai preferine, ci i o anumit viziune asupra problemei, o anumit orientare spre laturile ei. De aceea, o formulare adecvat a subiectului indic, totodat, liniile principale de tratare. Aceasta nsemn c formularea subiectelor pentru compuneri trebuie s fie ct se poate de simpl n cazul colarilor mici, adecvat vrstei.

Analiza subiectului este operaia intelectual prin care ne propunem s nelegem ceea ce se solicit. Citind i recitind subiectul, se urmrete care este problema sau cum trebuie pus altfel. A analiza concret un subiect nseamn n primul rnd a nelege sensul literar al formulrii (textului) i, n al doilea rnd, a cuprinde problemele, aspecte ce vor constitui pilonii activitii de documentare i creare.

A doua etap se referla activitatea de cercetare, de documentare, la cutarea ideilor. Documentarea const n descoperirea faptelor, a exemplelor, dar i la procesul de gndire, n activitatea i n virtutea creia acestea sunt subordonate unei viziuni, adic unei idei. n acest sens, se consult mai multe surse: texte (tiinifice, literare), care pot fi cercetate n antologii de texte alese, n culegeri de texte, n manuale (de diverse tipuri i domenii, n dicionare, lucrri de critic, etc.). n timpul documentrii, faptele i ideile descoperite se grupeaz provizoriu, ceea ce permite ntrezrirea concluziei. Dei nc nedefinite, concluzia orienteaz organizarea informaiei i se cristalizeaz.

n a treia etap, activitatea de alctuire a planului presupune continuarea etapei anterioare, aceste operaii mpletindu-se. n timpul ntocmirii planului, unele fapte i idei sunt abandonate, se produc noi asociaii, deducii, apar idei noi. Sunt mai multe ci prin care se pune ordine: alctuirea planului de ctre profesor; folosirea planului din manual; ntocmirea planului n colectivul clasei; prin discuii care s declaneze idei noi i s le ordoneze pe cele vechi.

De obicei, planul se scrie pe tabl. n acest privin se procedeaz difereniat, n funcie de clas. Se acord o mai mare atenie elevilor slabi i se ncurajeaz elevii cu aptitudini, mai ales n timpul pregtirii. De fapt, pregtirea propriu-zis dureaz 10-15 minute. Iat planul unei lecii de nsuire a cunotinelor despre compunere (prile componente i coninutul fiecrei pri):

Titlul .

Introducere: - ncadrarea temei ntr-un anumit context de preocupri;

-formularea clar a problemei;

-anunarea principalelor aspecte i ordinea n care vor fi urmrite ;

Tratarea coninutului: - dezvoltarea subiectului, nlnuirea logic a ideilor, a faptelor i evenimentelor (la naraiune), ordonarea aspectelor (la descriere).

ncheiere: - scurte aprecieri, concluzii personale despre cele spuse n compunere, prezentate ca o urmare fireasc a ideilor din cuprins.

n aceast etap ideile se cristalizeaz n cuvinte, se elaboreaz compunerea. Se disting dou modaliti de manifestare: fie redactarea (expunerea scris), fie expunerea oral.

Expunerea oral dezvolt capacitatea de a vorbi corect, liber, ncrederea n sine. Ea are i unele efecte negative, poate favoriza neatenia, nerespectarea regulilor gramaticale, aspecte care pot fi prevenite prin tactul pedagogic al fiecrui institutor.

Redactarea (expunerea scris) avantajeaz elevii, le creeaz un climat mai puin tensionat, le ofer rgazul pentru reluarea ideilor, pentru clarificarea expresiei. n timpul redactrii avem rolul de a supraveghea elevii, de a-i ndruma discret, individual. Sunt situaii (spontane sau planificate) cnd redactarea nu se poate termina n clas i se continu elaborarea acas.

Leciile care i propun s elaboreze numai n clas compunerile au urmtoarele etape: pregtirea, redactarea, corectarea i discutarea. Pn acum ne-am referit doar la primele dou etape, celelate se refer la evaluare.

Ne vom opri n continuare la cteva tipuri de compunere reprezentative prin frecvena lor i vom sublinia posibilitile pe care le ofer pentru dezvoltarea imaginaiei i a gndirii creatoare a copiilor.

6.1 COMPUNERI PE BAZA UNUI TEXT LITERAR CUNOSCUT

Cele mai simple compuneri sunt cele n care elevii sunt pui n situaia s reproduc simplu sau mai pe larg (n funcie de clas) texte citite. Posibilitile reproducerii sunt multiple. n acest sens, ntr-un fel sau altul, la fiecare lecie de citire se activizeaz capacitile de exprimare, se nelege sensul de citire.

O prim form o constituie chiar redarea ntr-o exprimare proprie a coninutului unui text citit sau auzit. Contribuia general a elevilor const n folosirea unor imagini artistice noi fa de cele din text, cunoscute cu alte prilejuri sau n regruparea elementelor naraiunii. Activitatea de analiz a textului solicit efortul de gndire al elevilor, conduce la alctuirea planului de idei,la dezvoltarea lor i redarea n moduri diferite a aceluiai coninut. De asemenea, intervenia creatoare a elevilor n leciile de citire este evident i n exprimarea unor opinii, puncte de vedere proprii cu privire la personaje, fapte, obiecte, etc. n general, se pornete de la un text i se solicit imaginaia copiilor prin cerine n plus:

povestirea lecturii la un alt timp sau de o alt persoan;

gsirea unui alt curs al povestirii;

nlocuirea unor cuvinte prin sinonime;

realizarea unei povestiri noi, prin analogie, pornind de la un text literar cunoscut.

S-au realizat compuneri deosebite, prin analogie, pornind de la lecturile La ciree i La scldat de Ion Creang, Plicul i Judecata de Tudor Arghezi. Ei i-au reamintit mai nti povestirea i apoi au creat ntmplri similare. Compunerile n care se folosete analogia avantajeaz elevii cu un vocabular srac. Dac textul luat ca sprijin este bine neles, el ofer un model d eexprimare.

n continuare se alctuiete planul unei idei, dup care se expune oral coninutul. Cu acest prilej se solicit elevilor s cuprind n mod obligatoriu n expunere unele cuvinte sau expresii frumoase care trebuie s intre n vocabularul lor activ. De asemenea, se propun sarcini didactice suplimentare: s se povesteasc fragmentele din Amintiri din copilrie la persoana a treia, s relateze ntmplri similare din propria experien de via, s gseasc alt final povestirii. In legtur cu ultima situaie, n special la elevii mici, se ntlnesc compuneri (expuneri) surprinztoare. n cazul povestirilor Ursul pclit de vulpe, Puiul sau Capra cu trei iezi, dac se sugereaz alte personaje, alte situaii elevii sunt capabili s imagineze alte finaluri. Astfel, unii au relatat ct de bine ar fi fost dac iedul cel mare ar fi fost mai prudent i nu ar fi deschis ua lupului, dac puiul de prepeli ar fi fost gsit de un copil sensibil i generos, dac ursul reuea s o pcleasc i el pe vulpe.

Dup asemenea dezbateri, se trece la reproducerea n scris a textului. n alte situaii se poate interveni chiar n desfurarea naraiunii, prin modificarea atitudinii sau a poziiei unui personaj. ntrebri de felul: ce s-ar fi ntmplat dac ? sau Voi cum ai procedat? stimuleaz imaginaia i gndirea creatoare a elevilor.

O form specific de activitate creatoare este i sublinierea trsturilor caracteristice ale unor personaje, care presupune efort de gndire, introduce elevii n tehnica analizei literare, le ofer instrumente de activitate intelectual, i orienteaz asupra valorilor estetice autentice.

n cazul textelor aparinnd genului liric, se prefer poezii din lirica peisagistic, se face o pregtire prealabil pentru alctuirea unei compuneri pe baza lor. De exemplu, se prezint mai nti un model de compunere. Fie c sunt n proz, fie c sunt versuri, descrierile sunt prezentate n succesiunea fireasc a tablourilor din natur, cum este cazul cu textul Furtuna de C.Hoga (prezentat mai sus) sau cu poezia Iarna de V.Alecsandri. n alte cazuri, cum ar fi poezia Iarna pe uli de G.Cobuc, se prezint tablourile principale care zugrvesc aspectele iernii i plcerile pe care aceasta le ofer copiilor.

Deosebit de interesante i stimulative n realizarea unor compuneri sunt textele n care apar dialoguri, indicate mai ales n clasa a IV-a, unde sunt prevzute i lecii speciale de transformare a dialogului n valoare direct, de trecere a verbelor de la persoana I la persoana a III-a. Activitatea creatoare este stimulat i de procedeul invers, de trecere a unei povestiri n dialog prin imaginarea personajelor.

Pentru formarea unei exprimri logice se pot folosi texte mai scurte, prezentate sub forma unei grupri ntmpltoare de propoziii. Elevii sunt pui n situaia de a reconstitui textul. Sarcinile didactice se pot diferenia: unora li se dau propoziiile pentru a le gsi locul, altora li se dau numai nceputul i sfritul. Iat demersul didactic ntreprins pentru realizarea celor dou compuneri.

Exerciiul nr. 1: - Cutai i apoi aezai n ordine propoziiile din introducerea, cuprinsul i ncheierea compunerii de mai jos.

(cerine) - Dai un titlu potrivit compunerii i scriei-o pe caiete.

Elevii pot rezolva singuri, individual, sarcinile primite sau pot fi ajutai de institutor prin ntrebri. n cele din urm se va ajunge ct mai aproape de urmtorul text:

1. ntr-o zi, un biat se duce la vie clare pe mgar. 2. Biatul ndemna mgarul s mearg mai repede. 3. n drumul lor se ivi un pode. 4. Cnd ajung la pode, mgarul se opri i nu mai voi s mearg. 5. Biatul ncepu s-l loveasc cu bul. 6. Dar mgarul nu voia s se mite. 7. Vznd aa, biatul se ddu jos i ncepu s-l trag de cpstru. 8. Mgarul ntindea gtul, dar nu se urnea. 9. Ce gndi biatul? 10. ncepu s-l trag pe mgar de coad. 11.Mgarul nu voia s se lase.12. Creznd c face n necaz biatului, el porni nainte i trecu podeul.

Iniial, propoziiile sunt aezate ntr-o ordine ntmpltoare. Pe baza cunotinelor din leciile precedente despre structura compunerilor, actualizate la nceputul orei, dar i datorit ntrebrilor puse de institutor, elevii refac ordinea textului. Ei stabilesc ce propoziii intr n introducere(1-3), n cuprins (4-11), i n ncheiere (12), dup cum sunt i numerotate n textul la care (probabil) se va ajunge.

O problem interesant este alegerea titlului. Se stabilete titlul din mai multe variante: O ntmplare, Biatul i mgarul , Cu mgarul n drum etc. Fiecare i alege titlul care-i place i care consider c este potrivit ntmplrii.

Exerciiul nr. 2 are aceleai cerine ca exerciiul precedent, dar o alt tem (Colegul nostru). Se parcurge i se consider algoritmul deja cunoscut, ajungndu-se la urmtorul text:

1. Ploua mrunt i des. 2. Pe drum trecea un biat, cu capul vrt n gulerul paltonului i cu servieta sub bra. 3.Un zgomot puternic rsuna pe aproape. 4. Deasupra uii unei magazii neau flcrile. 5. Biatul ncerc ua. 6. Era nchis. 7. Biatul o lu la fug. 8. El fugi repede la vecini i anun nenorocirea. 9. Magazia a luat foc un scurt circuit. 10. Au fost anunai pompierii. 11. Focul a fost stins.

Li se cere elevilor s copieze propoziiile pe caiete n ordinea ntmpltoare n care au fost scrise la tabl (3,7,4,1,2,10,11,5,6,8,9). n alte situaii, se poate terge numerotarea, elevii scriind povestea n ordinea stabilit oral.

Dup terminarea scrierii, elevii au citit n gnd lucrarea i au corectat eventualele greeli. Se mai citete o dat povestirea cu voce tare, apoi se fac aprecieri individuale n legtur cu felul n care a ordonat propoziiile i cum le-au scris pe caietele lor.

6.2. COMPUNERI DUP ILUSTRAII

n clasele I-IV, chiar din clasa I, planurile compunerilor, ideile principale se extrag i se redau prin formularea unor ntrebri sau enunuri pornind de la ilustraii. Acestea ilustreaz (reproduc vizual) un moment esenial din succesiunea momentelor care compun coninutul unei naraiuni.

Posibilitile unei compuneri sunt n acest caz mult mai mari dect cele care pornesc de la texte cunoscute. Ilustraiile nu mai redau direct, prin cuvinte, naraiunea sau peisajul, ci ele nu mai sugereaz. Elevii sunt nevoii s reflecteze asupra fiecrei ilustraii, pentru ca, n succesiunea lor , s poat stabili alctuirea ideilor i apoi s alctuiasc o compunere.

Primele compuneri de acest fel se realizeaz oral , pe baza unor ilustraii care nfieaz scene din povestiri cunoscute : Ursul pclit de vulpe, Povestea ridichii etc. Astfel, se realizeaz o trecere treptat de la compunerile pe baz de texte citite sau auzite la compunerile dup un set de ilustraii . Un plus de efort intelectual li se solicit elevilor atunci cnd sunt pui n faa unei serii de imagini pe care le vd prima oar. Cu toate c n acest tip de compuneri fiecare imagine reprezint un punct din plan, acesta a fost alctuit i n scris. De obicei, fiecare ilustraie primete un titlu sau este completat de un text care red succint coninutul su .

Se pot propune compuneri cu diferite teme: Cine alearg dup doi iepuri, nu prinde nici unul, Cine-mparte, parte-i face , La scldat ,Toamna etc. Leciile de compunere dup un ir de tablouri sau ilustraii se desfoar, de regul, dup urmtoarele etape:

- conversaia pregtitoare sau expunerea institutorului pentru pregtirea

perceperii tablourilor;

- examinarea tablourilor sau ilustraiilor independent , de ctre elevi;

- intuirea dirijat a fiecrui (elev) tablou;

- stabilirea titlului;

- elaborarea (oral) a compunerii;

- elaborarea (n scris) a compunerii;

-autocontrolul;

- citire i aprecierea (evaluarea) celor mai bune lucrri.

Aceste etape pot fi completate, n funcie de nivelul clasei, cu etape intermediare, n care institutorul pune ntrebri pentru verificarea cunotinelor, a unor detalii, cum ar fi (la tema La scldat ) , locul unde s-a ascuns Nic atunci cnd s-a ntors de la ru, descrierea mprejurrii i a modalitii de-a scpa de cinii care l ncoliser , conversaia cu mama etc.

6.3. COMPUNERI DUP UN TABLOU

n realizarea primelor compuneri de acest tip, tabloul este nsoit de un text literar adecvat, care i orienteaz pe elevi asupra felului n care vor observa un tablou i, mai mult, redau coninutul . Elevii sunt invitai s observe i s exprime modul n care pictorul a dat via gndurilor i sentimentelor sale.

n si