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DEL AULA AL “CAMPUS”. ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL RE-ARMADO DEL
TALLER DE INTRODUCCIÓN A LA PROBLEMÁTICA DEL MUNDO CONTEMPORANEO
(UNTREF, 2010-2013).
Autores: Carlos Gracián, Mariano Di Pasquale, Sebastián Botticelli
Abstract
In December 2010, part of the teaching team in charge of the Workshop “Introducción a la
problemática del mundo contemporáneo” (Introduction to contemporary world questions), which
belongs to the introductory cycle of Tres de Febrero National University, faced the challenge of
offering the subject in the virtual mode. This obliged to undergo a year of dialogue and
preparation. This proposal aims to account for some of the rethinking, educational problems
approaches and challenges that presented in the task related in this implementation. The transition
from the traditional classroom, with a dynamic participatory workshop to “digital culture” gave way
to new teaching strategies, causing a complex process questioning our professional teacher
development. This process gave way to changes not only in the redesign of the syllabus, the order
of items, the adecuate bibliography, educational activities, but also to the necessity of rethinking
the teacher’s role in a new methodology based on the potential use of information technologies
and its comparison with the previous teaching method.
Keywords: Digital Culture-Virtual mode-new didactic strategies-Workshop “Introduction to
contemporary world questions-Tres de Febrero National University
Resumen
En diciembre de 2010, parte del equipo docente a cargo del Taller de Introducción a la
problemática del mundo contemporáneo, asignatura perteneciente al ciclo común inicial de la
Universidad Nacional de Tres de Febrero, se enfrentó con el desafío de abrir la materia bajo la
modalidad virtual. La apertura tuvo un camino previo de casi un año de diálogo y preparación.
Esta propuesta tiene como objetivo dar cuenta de algunos de los replanteos, problemas y
desafíos didácticos que se presentaron en esta tarea de implementación. La transición de una
forma presencial, participativa y de dinámica de taller dio paso a nuevas estrategias de
enseñanza relativas a la “cultura digital”, provocando un proceso complejo y arduo de trabajo que
interpeló nuestro desarrollo profesional docente. Este proceso de cambios no solo originó
re-diseñar el “programa”, el orden de los contenidos, las lecturas solicitadas, las actividades; sino
también repensar el posicionamiento docente anterior y compararlo respecto del potencial uso de
las tecnologías de información.
Palabras Claves: Cultura digital-modalidad virtual-nuevas estrategias didácticas-Taller de
Introducción a la problemática del mundo contemporáneo-Universidad Nacional de Tres de
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Introducción
El proceso que actualmente atravesamos y que genéricamente ha sido denominado como
“globalización”, está signado por una gran volatilidad/velocidad en lo que hace a los cambios
producidos y en curso respecto de los varios elementos que estructuraron la vida social hasta
hace poco más de tres décadas. Este es un convulsionado momento de transito caracterizado por
hundimientos, erupciones, ocasos y emergencias tanto de prácticas institucionalizadas y valores,
como de formas de ver el mundo, e incluso modos de proyección hacia el futuro. En el marco de
esta totalidad histórica concreta adquiere entidad el problema que nos convoca para la reflexión:
la educación virtual.
El desarrollo de la virtualidad en el proceso educativo no tiene un sentido unívoco y
unidireccional, si bien podemos señalarse algunas tendencias visibles. Tampoco es la
consecuencia lógica en la secuencia “evolutiva” de la educación, sino que representa la síntesis
que articula un conjunto singular de elementos. Por ello, junto a nuestra reflexión sobre
determinadas características de este nuevo dispositivo educacional, nos permitiremos señalar
algunos de los elementos constitutivos que le dan forma y sustento, dado que los mismos fueron
parte central del debate que dimos al interior de la cátedra cuando se nos presentó el desafío de
hacer del Taller de introducción a las problemáticas del mundo contemporáneo una asignatura en
un espacio virtual.
Entre las motivaciones que encontramos en este reto podemos destacar dos: por un lado,
vimos este desafío como la posibilidad de interactuar en otro ámbito en el cual poder aportar
determinados debates y prácticas que consideramos relevantes en el proceso formativo de todo
sujeto en su tránsito académico. Pero también, vivimos el proceso como un ejercicio de
aprehensión / aprendizaje y reflexión a partir de nuestra experiencia dentro de nuevos espacios
en los que se la institucionalización de los saberes asume otras formas.
Considerando que el peso específico de un proceso puede comprenderse por la
profundidad de sus consecuencias, y teniendo presente que este fenómeno de la
Este trabajo se desprende de las líneas de indagación en curso llevadas a cabo en el marco del proyecto de investigación denominado “El conocimiento como relación y la relación con el conocimiento en la formación universitaria de grado: nuevas tensiones y nuevos desafíos. El caso de estudiantes y docentes de primer año de la Universidad Nacional de Tres de Febrero” radicado en la Universidad Nacional de Tres de Febrero durante la programación científica 2012-2013. Agradecemos a las autoridades, el apoyo y el financiamiento otorgado. R
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virtualidad educativa representa una novedad histórica, debemos señalar el carácter aproximativo
de las reflexiones que proponemos a continuación.
1. Del aula al campus. Límites, tensiones y problemas
Quienes formamos parte de la cátedra del Taller… entendemos como un componente
central del proceso de enseñanza-aprendizaje la construcción de un vínculo con los estudiantes1
.
Entendemos que en sus formas, el vínculo docente-estudiante, así como el
que elaboran los estudiantes entre sí, se han refundado bajo otras premisas a partir de la
mediación informática. En ambos casos lo que tenemos es una transformación en los modos en
que se producen los intercambios, lo que puede implicar algunas mudanzas en el tipo de vínculo,
pero no una desaparición del mismo. Sin embargo, así como esa transformación nunca es
unidireccional, tampoco implica una absoluta ruptura con las formas anteriores.
Así, los modos de relaciones emergidos a partir de la mediación informática pueden, por
un lado, constituirse como el intento de generar nuevos tipos de vínculos que potencien las
posibilidades dadas por el nuevo espacio virtual. Sin embargo, también pueden concretarse en
tanto institucionalización de la virtualización de un modo de vínculo ya existente, que coloca a la
herramienta tecnológica como un dispositivo más en la maquinaria pedagógica tradicional.
De esta manera, el primer desafío que se nos presenta (lo señalo en presente dado que
aún no lo hemos resuelto definitivamente) es cómo mantener el “espíritu” del Taller2
en el pasaje a
la virtualidad. ¿Cómo podríamos reconstruir la dinámica que nos permite trabajar en el aula desde
un lugar y en un sentido? ¿Cómo es posible generar y sostener ciertos modos de vínculos
necesarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje? Para poder dar cuenta del tipo de desafío
con que nos enfrentamos, a continuación
1
Dos elementos pueden utilizarse para explicar el sentido que le asignamos al vínculo en el proceso de conocimiento: en primer lugar lo que entendemos por enseñar. Para nosotros enseñar no es transferir información sino crear las condiciones de posibilidad para la construcción de los saberes, valorando en ello el espacio de intercambio. Segundo, y en relación a lo anterior, creemos que es el modo en que se estructura la relación entre los participantes de este proceso lo que les otorga una determinada entidad a
los mismos, siendo esa forma de correspondencia un factor nodal en el proceso cognoscitivo.2
Para una explicación de los aspectos epistemológicos, pedagógicos y metodológicos propuestos como ejes del Taller de Introducción a la problemática del mundo contemporáneo, véase Botticelli, Di Pasquale, Gracián y Mundt (2012), pp. 117-124.
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señalaremos una serie de elementos emergidos a partir de la comparación entre la modalidad
presencial y la virtual.
2.1 El vínculo entre los docentes y los estudiantes (lo epistemológico).
En la modalidad presencial las reflexiones se inician a partir del trabajo en clase. Sobre la
base de preguntas y actividades, como por ejemplo interpretaciones de historietas, textos,
gráficos/cuadros o publicidades, se busca que los estudiantes construyan diversas
aproximaciones a los problemas a trabajar cada encuentro semanal. Así planteada, la invitación al
debate pretende ser un ejercicio en el que se marquen algunos límites sobre el problema a
discutir. Esta lógica del trabajo grupal y de producción en conjunto tiene por objetivo que los
estudiantes experimenten la posibilidad de reflexionar y aprehender buena parte de esos
problemas a partir del compartir otras posturas, permitiendo nuevas posiciones.
Un límite que se nos ha presentado como infranqueable en la puesta en marcha del Taller
dentro de la modalidad virtual ha sido la imposibilidad de la oralidad como una de las
herramientas más significativas para el intercambio y la reflexión. Mientras su potencia como
vehículo del intercambio se diluye, el medio virtual ha potenciado otros elementos: en primer lugar
el peso de las imágenes (fotos-videos) y junto a ellas la palabra escrita (mensajes-participación en
foros / chats).
Bajo estas circunstancias, y buscando mantener los canales de intercambio en “tiempo
real”, hemos utilizado la herramienta del chat con una frecuencia semanal de dos horas por
encuentro (de 20.00 a 22.00 hs.) como uno de los espacios de intercambio de lecturas y posturas.
Sin embargo, hemos tenido algunos inconvenientes.
Uno de los primeros límites con los que nos hemos encontrado para el intercambio es que
este espacio semanal, por diversas cuestiones, no es utilizado por buena parte de la comisión. Si
bien los posteos y comentarios elaborados en el chat posteriormente se socializan por medio de
los foros y el mail, la participación es baja y disminuye a medida que avanza la cursada. Incluso
hay estudiantes que estando registrados habilitados para cursar, han entregando los exámenes
en tiempo y forma, sin registrar participación en los chats. Muchos de ellos explican esta situación
por sus horarios de trabajo.
Otra de las limitaciones con que nos encontramos fue que, al incentivar a la participación
de los estudiantes en el intercambio, mientras algunos podían tipear velozmente sus ideas y
exponer sus dudas; otros por falta de práctica muchas veces no llegaban a plasmar sus ideas, o
lo hacían cuando el tema se derivó hacia otro lado, por lo que quedaban fuera de los
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intercambios. Esto, a su vez, genera una sensación de caos y confusión que poco aporta, dado
que en ese contexto se pierden de vista muchas preguntas, se yuxtaponen respuestas con
comentarios, etc.
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A partir de esta experiencia, para liberar este espacio de intercambio de algunas
limitaciones específicas respecto de los contenidos de los textos, en pos de centrarlo más hacia el
debate, hemos utilizado como recurso los videos. Para tal fin se han generando algunos videos
explicativos sobre los problemas y textos que se discutirán en el chat, como también se aportan
materiales existentes en la red como complementos de las lecturas.
Sin embargo, dentro de la posibilidad que abre esa herramienta, queda disminuida la
posibilidad de la repregunta que abre al diálogo, al intercambio. Para poder abrir la dinámica en
ese sentido buscamos incentivar a los estudiantes para que todas las dudas que surjan sobre las
lecturas de los textos o de las relecturas de los chats, las hagan circular en el foro y no por el mail,
de modo individual. Señalando que este debe ser el espacio en el que todos participemos en el
trabajo sobre las preguntas y aportes, buscamos generar otra práctica en la que la socialización
sea el vehículo de la construcción.
Una instancia que no hemos podido generar por las implicancias de la medición
informática, y que hace a la noción de vínculo, es la devolución hacia los estudiantes. En la
modalidad presencial, cuando termina el cuatrimestre se le entrega a cada estudiante su examen
con una devolución oral-individual de lo que el docente ha visto en el proceso.
Lo que nos permite realizar esta devolución es la identificación de los estudiantes a través
de los sucesivos encuentros. Su trabajo, participación e intercambio en el transcurso de un
cuatrimestre nos permiten ir generando un acercamiento que nos habilita a la posterior
devolución.
En la modalidad virtual las posibilidades de identificar a los estudiantes y sus producciones
son más limitadas en los espacios de intercambio. La conectividad absoluta no implica cercanía.
A continuación señalaremos algunos elementos que nos permitirán profundizar este punto.
2.2 El Taller en la virtualidad: la actividad grupal y el debate (lo didáctico)
Como señalábamos anteriormente, en los espacios de chats semanales retomamos
algunos de los temas-disparadores colocados con tiempo de antelación en los foros de cada
unidad. Dado que el intercambio no puede articularse en un ejercicio grupal, se realiza a través de
la discusión generada a partir de las inferencias, apreciaciones y lecturas individuales.
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En este debate los participantes se conocen y muestran sus posturas a partir de una serie
de mediaciones que son necesarias señalar, en tanto que son constitutivas del tipo de vínculo.
Los estudiantes, si lo desean, pueden darse a conocer a través de una foto. Es decir, una imagen
que se ha seleccionado previamente como aquélla que se quiere mostrar. Por otro lado, salvo
excepciones, no se conocen las voces de quienes participan de los encuentros. De este modo, se
hacen evidentes los elementos constitutivos de la virtualización: dispensando la materialidad del
espacio y la linealidad del tiempo emerge, en un contexto en el que se relega la organicidad del
cuerpo3
, la palabra desligada del cuerpo.
El diálogo a través del chat implica aceptar que sean corridas de la escena toda una serie
de “lecturas” paralelas y necesarias que en un proceso de comunicación áulica se ponen en juego
inconscientemente. Así las posturas corporales, los silencios, los tonos de voz, las miradas no
están para funcionar a modo de soporte auxiliar en el momento del intercambio. En nuestro caso
la gestualidad, que es una parte central del acto de decir, es suplantada, por ejemplo, por un
subrayado, algunas palabras en mayúscula o resaltadas con otro color. De este modo, muchas de
las emociones que están implicadas en las relaciones ínter-subjetivas son expresadas por otras
formas, en muchos casos abriendo lugar a la ambigüedad interpretativa de los contenidos.
Por otro lado, emerge otra situación también ligada a la palabra escrita. Anteriormente
habíamos señalado que, a un primer límite que es el formato de la plataforma en tanto soporte y
conjunto de herramientas (atada a lo escrito-individual), se le suma un segundo elemento
determinante, que es la habilidad y destreza en el manejo de esas herramientas virtuales por
parte de los estudiantes y docentes. Sin embargo, y en relación al punto que estamos tratando,
creemos necesario sumar un tercer elemento. En una cultura en la que son cada vez las cosas
que sabemos porque las vemos y no porque las leemos4
, la lectura y la escritura, lentamente, se
están volviendo prácticas cada vez
3
Sibilia (2005)
4
Rojas Mix (2005). Este autor señala que en la cultura globalizada prevalece la visión, es decir el ícono, frente al verbo, esto es, el logos. Señala el traspaso de una cultura verbal a una visual.
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más relegadas (Ferreriro 2000). ¿Cómo puede impactar esto en el modo en que se establecen los
intercambios?
Elaborar una idea y expresarla oralmente implica un proceso. En éste la posibilidad del
intercambio y la repregunta, abre juego a la profundización de los elementos explicativos e incluso
a la rectificación de algunos razonamientos. Pero la simultaneidad de voces implica algo diferente
a la simultaneidad de frases escritas superpuestas. Expresar una idea oralmente puede tener
otras complejidades que hacerlo dentro de los límites de la escritura. Intercambiar ideas en tiempo
real por medio de la escritura, implica retener las ideas de los otros, formular la propia y escribirlas
de un modo tal que signifiquen lo que pienso y a la vez sea entendible al resto. Lo cual en un
contexto general de perdida de “entrenamiento” en la escritura, intentar hacerlo “en velocidad”
para no perder el hilo, y muchas veces careciendo de la práctica del tipeo; implica realizar una
serie de operaciones que llevan a que el intercambio se vuelva más complicado.
2.3 El modo de evaluación (lo metodológico)
El modo de evaluación ha sido también uno de los aspectos que más transformaciones ha
tenido en este proceso de adaptación a la virtualidad. El foco de las evaluaciones en al Taller en
su modo presencial está puesto en la producción grupal e individual, así como en la oralidad.
En lo que refiere al trabajo grupal, a los estudiantes se les indica que deberán construir un
tema o problema contemporáneo a la cursada, en torno al cual desarrollarán una pequeña
investigación. La intención del trabajo es que el grupo elabore un texto en el cual pueda volcar
toda la información seleccionada y sintetizada las lecturas de los textos de cátedra y su relación
con la temática seleccionada (artículos de medios gráficos coetáneos de la cursada), así como
también las reflexiones propias del caso a partir de lo investigado. A esta tarea de producción, se
dedica parte de los encuentros semanales para conformar los grupos, revisar los artículos y
discutir los posibles temas5
. En un segundo momento, este trabajo es defendido en un
coloquio-defensa oral del que surge la nota individual de cada uno de los integrantes del grupo.
En lo que respecta a la forma individual de evaluación, hay dos instancias: la primera es
una comprobación de lectura. En la segunda evaluación se pretende que los
Los trabajos realizados como ejercicios disparadores están apuntados a entrenar a los estudiantes en
diferentes habilidades, que se espera que pongan en juego a la hora de elaborar sus exámenes.
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estudiantes apliquen y desarrollen los conceptos e ideas trabajados en la última parte del curso, a
partir de un ejercicio similar al propuesto con la monografía. Esto es, sobre la base de un pequeño
texto aportado por el docente, junto a preguntas conceptuales que buscan la vinculación de los
textos con el artículo, se pretende que los estudiantes produzcan una serie de reflexiones a partir
del material.
Entre los elementos que han impactado directamente sobre las formas de evaluación
podemos destacar, en primer lugar, lo dificultoso de lograr una producción grupal como elemento
a ser evaluado. Si bien la presencialidad permite compartir otros espacios de socialización directa
como el bar de la universidad, sus pasillos, la biblioteca
o compartir otras materias, etc.; esto no elimina los inconvenientes a la hora de articular el trabajo
grupal6
. Sin embargo, la virtualidad agrega algunas limitantes más al respecto. En un conjunto de
estudiantes que, en su mayoría, recién se comienzan a familiarizar con determinados problemas,
procesos, textos, y conceptos, a las limitaciones temporales (momentos de ejercitación y
producción) y espaciales (espacios de socialización), se le agregan otras. En este sentido
podemos señalar que, acordar temas y estrategias de abordaje implica poder socializar, y en este
caso para generar una producción escrita, implica conocer al otro y a su vez darse a conocer. Sin
pretender afirmar que los intercambios de ideas y el debate de posturas son improbables a través
de la virtualidad, pretendemos señalar que, en determinada instancia su mediación hace mucho
más complejo establecer ese mínimo vínculo/acuerdo necesario, principalmente por lo que
señaláramos anteriormente: la relación a través de la palabra desligada del cuerpo.
Ante estos límites, hemos considerado como una de las formas de examen más cercana a
nuestro interés un modelo de parcial similar al desarrollado en la segunda instancia de evaluación
presencial, con ciertas diferencias. Por ejemplo, para examinar los temas tratados en la primera
parte del Taller, dada las posibilidades que ofrecen las herramientas virtuales, se les puede dar a
los estudiantes con una semana de anticipación a la fecha del examen, uno o dos textos extras a
la bibliografía. Se les indica que su parcial será en torno de los problemas centrales que los
artículos plantean y que se aboquen a buscar en ellos los problemas centrales, los argumentos
propuestos y los
6
Las dificultades para la coordinación de los momentos y espacios para la producción del trabajo entre
los estudiantes son visibles, dado que buena parte de ellos trabaja la jornada completa.
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conceptos utilizados. Llegado el día pautado se dejan las consignas y se establece un tiempo de
entrega, por lo general nunca superior a las 72 horas7
.
En segundo lugar, la imposibilidad de contar con el recurso de la oralidad para la
evaluación ha sido otra modificación importante que hemos tenido que hacer. El intercambio oral
es un elemento importante en el proceso de evaluación en varios sentidos. Por un lado, es el
medio a través del cual se propone la defensa del trabajo grupal y se examinan los conocimientos
sobre textos utilizados en la elaboración de esa producción.8
Por otro lado, el docente también
evalúa el desempeño general del estudiante a lo largo del curso. Para dicha calificación se tiene
en cuenta la participación puesta por cada estudiante durante el trabajo en el aula y la
preparación de los trabajos prácticos asignados.
En lo virtual aún no disponemos de herramientas técnicas –más allá de los que ya
indicamos-que nos permitan saldar dos problemas cruciales desde nuestra óptica. Nos referimos
a la ausencia de lo oral que para nuestra propuesta pedagógica presencial tiene una importancia
crucial tanto en el proceso de construcción de saberes entre los actores involucrados como así
también en las formas de evaluación sugeridas.
Conclusiones. Un balance
Una serie de tensiones recorren el problema sobre el cual hemos pretendido reflexionar. A
continuación señalaremos algunas de ellas.
Ninguno de los procesos que venimos presentando puede pensarse al margen de las
modificaciones en el modo de organizar la producción-distribución-consumo de bienes.
Caracterizado cada vez más por la generalización de la “polivalencia” de los empleados y la
capacidad técnica necesaria para sostener o ampliar esos “nichos”, este proceso de competencia
por los mercados globales consolidó y expandió una lógica que empuja a la
capacitación/formación permanente de quienes pretendan mantener sus empleos, procuren
acceder a uno o pretendan cambiar a otro.
7
La lógica general de los exámenes ronda sobre la modalidad de trabajo planteado previamente en los chats y los foros, es decir, que los estudiantes adquieran cierta gimnasia en detectar “problemas” en torno a los cuales giran los textos, los conceptos que emergen de los autores para abordar dichos problemas y, por último, reflexionar sobre la posible utilidad o sentido de éstos en tanto herramientas de análisis de la
realidad social contemporánea. 8
También el examen final está planteado en términos orales, a través de la preparación de un tema y su defensa. Sin embargo, dada la dispersión geográfica del estudiantado, el final se hace por escrito.
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La educación superior no estuvo al margen de los impactos de la flexibilización del mundo
del trabajo. Como indica De Souza Santos: “Las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación cuestionan la territorialidad, lo que permite una profundización del proceso
mercantilizador y de transnacionalización de las universidades a través de los cursos a distancia y
los cursos virtuales”.9
La expansión de la mercantilización de la educación superior emergió como
una de las respuestas frente al incremento de la demanda educativa de nuevos y amplios
sectores.10
Sin embargo, la novedad del proceso la representa el grado alcanzado por la
transnacionalización de la educación superior (de grado y post-grado).
Toda esta serie de nuevas exigencias se trasladaron como demandas a las instituciones
de formación superior, generándose una profunda tensión en su interior, sumándose a la ya
existente desde hace varias décadas entre “cantidad-calidad”.11
La nueva tirantez se da de un
modo cada vez más fuerte entre las políticas universitarias que busca implementar un transito
educativo entendido como la formación integral de sujetos profesionales autónomos y críticos; y
por otro lado, las demandas del mercado, en pos de la generación de diversos perfiles netamente
profesionalista en función de sus necesidades12
.
Al interior de esas contradicciones generales se inscriben las tensiones específicas de la
modalidad virtual. En esta modalidad, más que en la presencial, el vínculo muestra una inclinación
teorizante, individual y basada en lo escrito. Creemos que una de las lógicas que más
fuertemente puede darse en este proceso es una tendencia a la teorización de los saberes, con
su correspondiente mecanismo de “traspaso”, lo que implica una banalización de la importancia
del vínculo en el sentido en que nosotros lo entendemos. Hasta ahora se presenta como una
modalidad que tiene una fuerte inclinación hacia lo individual-teórico, dejando de lado lo
grupal-práctico.
9
de Sousa Santos (2005), p. 22. 10
Krotsch (2003).11
Este problema tiene que ver con la contradicción generada entre la matriz original de la institución, su elitismo, y el proceso de demanda masiva de educación superior registrado a partir de mediados del siglo XX. La universidad parece haber abandonado la reflexión sobre la calidad-cantidad: estaría en ciernes de superar el debate democracia versus elitismo, poniendo la democracia en el ingreso y una suerte de elitismo (liberada de culpa por la misma condición
democrática de ese ingreso) en una calidad antagónica con la cantidad. Véase Mundt (2008). 12
Estas exigencias para el cambio dentro de las universidades son introducidas, por un lado, por la presión del mundo de empresarial en el sentido que necesita velocidad en la adaptabilidad para lograr mayor competitividad. Sin embargo esta presión también se concretó en otro sentido: buena parte de los estudiantes, a partir de determinadas lógicas sociales, comienzan a exigir, o a volcarse a carreras que le permitan una pronta salida laboral en un mercado en permanente modificación.
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La teorización de los saberes por algunas limitantes que presenta la virtualidad es una
cuestión de primer orden y muy imbricada con un posicionamiento ante el conocimiento y la
formación profesional. Abreva de una concepción educativa centrada en la trasmisión de
contenidos como principal, sino única, y determinante función de la educación superior. Una
postura ante la cual la virtualidad no solamente no presenta limitantes importantes, sino todo lo
contrario, ventajas notorias frente a la presencialidad. El estudiante, principalmente aislado
establece un vínculo preferencial con el centro del que emanan los materiales de estudio, que es
el docente; relativiza enormemente los aportes de sus pares en el proceso de aprendizaje y
organiza su actividad académica de modo autorreferencial. La lógica del resultado, antes que la
del proceso, determina en gran medida su atención e interés y es, en ese sentido, una deficiencia
formativa, ya que da excesivo peso a lo teórico, lo establecido, lo receptivo y la reiteración.
Falencias éstas que también se dan en muchos modos de enseñanza presencial.
A su vez, esta tensión que hemos detectado en el interior de la modalidad virtual, se
inscribe dentro de otra tensión más amplia, surgida a partir de la fricción entre la palabra-verbo
(expresadas por ejemplo a través del libro, el pizarrón, la participación y diálogo) y el icono (con el
uso de pantallas, teclados, imágenes, correos electrónicos) en el proceso de generación –
construcción-socialización de saberes13
.
Creemos que estas transformaciones se articulan a otras e impactan en las formas de
conocer-entender-sentir la realidad, como también en las posibilidades de acción. Entre los
elementos que atraviesan longitudinalmente estos procesos debemos resaltar la modificación en
los parámetros espacio-temporales a partir de la generalización de la “virtualización de lo real”.
Las variables espacio-temporales son elementos centrales en el proceso en el que los sujetos se
constituyen como tales. Conforman una unidad relevante en el armado del “aparato conceptual”
por medio del cual los sujetos tamizan y estructuran sus experiencias, elaboran sus
representaciones y proyectan sus acciones.14
El impacto de estos cambios en las formas de lo
experimentado y lo sentido repercute en los modos en que se estructuran los imaginarios
sociales, así como buena parte de sus contenidos. Este proceso de cambios en la manera en que
se aprehende lo que existe, impacta en el modo en que se sostienen y conciben las relaciones
ínter-subjetivas;
13
Esta afirmación de Rojas Mix (2005) parece ir en el sentido de lo que Ferreiro (2000) denomina de la
expansión del “iletrismo” o de los lectores “descifradores”. 14
Harvey (1998).
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relacionándose de modo directo con los cambios en los modos en que se “conoce” que
señalábamos más arriba.
Nos queda un problema a trabajar: cómo repercute la virtualidad en la
conformación de la identidad de los estudiantes que no tienen anclaje territorial respecto
de su práctica estudiantil o, en los términos de Mirian Casco (2007), cómo se
institucionaliza el proceso de afiliación intelectual de los estudiantes dentro de la
virtualidad.
Referencias bibliográficas
Ferreiro, Emilia, Leer y escribir en un mundo cambiante en: Conferencia Sesiones Plenarias del
26 Congreso Unión Internacional de Editores, CINVESTAV, México. 2000
Botticelli, Sebastián; Di Pasquale, Mariano; Gracián, Carlos y Mundt Carlos, “La producción de
conocimientos en la formación universitaria de grado como problema propedéutico y apuesta pedagógica”, Paulo Freire. Revista de Pedagogía Crítica, año 11, nro. 11, julio de 2012, pp. 117-124.
de Sousa Santos, Boaventura, La universidad en el siglo XXI. Para una reforma democrática y
emancipadora de la universidad, Miño y Dávila editores, Buenos Aires, 2005.
Escurra, Ana María, Igualdad en educación superior. Un desafío mundial, Universidad Nacional
General Sarmiento, Buenos Aires, 2011.
Harvey, David, La condición de la posmodernidad. Investigación sobre los orígenes del cambio cultural, Amorrortu editores, Buenos Aires, 1998.
Krotsch, Pedro, Educación superior y reformas comparadas, Universidad Nacional de Quilmes,
Buenos Aires, 2003.
Mundt, Carlos, Argentina, la persistencia de una promesa, Eduntref, Caseros. 2008.
Mundt, Carlos; Curti, Celina y Tommasi Cristina, ”Inclusión en los estudios universitarios. La
construcción de una concepción integral desde una perspectiva de gestión.”, en Norberto Fernández Lamarra y María de Fátima Costa de Paula comps., La democratización de la educación superior en América Latina, Eduntref, Caseros, 2010.
Rojas Mix, Miguel, “Siete preguntas sobre la Universidad Latinoamericana”, en Educación superior, ¿bien público o bien de mercado?, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Buenos Aires, 2005.
Casco, Miriam, “Prácticas comunicativas del ingresante y afiliación intelectual”, en V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad como objeto de investigación, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Facultad de Ciencias Humanas, 2007.
Sibilia, Paula, El hombre postorgánico, Fondo de Cultura Económica, Buenos Aires, 2005 RU
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