definicion historia y apórtaciones

Dificultades del aprendizaje y trastornos del

desarrollo

Las dificultades del aprendizaje: definición,

historia y aportaciones actuales

[1.1] Presentación

[1.2] Concepto de dificultades de aprendizaje

[1.3] Desarrollo histórico de las Dificultades de aprendizaje

[1.4] Las dificultades de aprendizaje en la etapa actual

[1.5] Modelos de neurodesarrollo y enfoque

neuropsicológico

[1.6] Causas de las D.A.

[1.7] Clasificación de las Dificultades y trastornos

de aprendizaje

[1.8] Aportaciones de la neurociencia en la

actualidad

[1.9] Aportaciones de la Psicología Cognitiva

[1.10] La Tecnología Educativa

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Dificultades del aprendizaje y trastornos del desarrollo

TEMA 1 –Esquema

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Esquema


TEMA 1 – Ideas clave

Ideas clave

1.1. Presentación En esta unidad trataremos de la definición de las dificultades de aprendizaje,

su clasificación, las aportaciones más relevantes en la actualidad sobre las

mismas y las actitudes de los profesores para resolverlas.

A lo largo de esta unidad:

Analizaremos el significado y las características de diferentes definiciones de

dificultades de aprendizaje.

Conoceremos la historia y la situación actual de las dificultades de aprendizaje.

Revisaremos la clasificación aceptada internacionalmente de dificultades de

lectura, escritura, cálculo, lenguaje y otras.

Conoceremos nuevas aportaciones de la Neuropsicología, la Psicología

Cognitiva y la Tecnología para intervenir en este tipo de situaciones.

Reflexionaremos sobre las actitudes y las competencias de los profesores

para que los alumnos obtengan buen rendimiento escolar.

Estudiaremos casos prácticos que presentan dificultades de aprendizaje y

los procedimientos mediante los que las resolvieron.

Introducción

La sociedad actual exige cada vez un mayor nivel de competitividad, de preparación

profesional y de desarrollo personal para afrontar los retos que se presentan en la vida.

Si la persona no tiene desarrollado su potencial y, ya desde la edad escolar, ha mostrado

dificultades en su aprendizaje, resulta más costoso y difícil desarrollar el propio

proyecto de vida y responder a las demandas del entorno profesional, familiar y social.

¿Qué se puede hacer desde la Educación Infantil?

¿Cómo afrontar las “quejas” de los padres por el bajo rendimiento escolar de sus

hijos?

¿Cómo llevar a cabo la práctica educativa para que todos y cada uno de los alumnos

obtengan un rendimiento escolar satisfactorio?



Las experiencias llevadas a cabo con niños y adolescentes, desde el enfoque

neuropsicológico, están resultando muy efectivas y aportan nuevas vías para

abordar este tipo de situaciones. Investigaciones, estudios, buenas prácticas educativas

y diferentes tesis doctorales así lo avalan, como refleja (1995):

“Nuestra experiencia de alrededor de veinticinco años en la atención psicológica de

niños con dificultades de aprendizaje escolar motivado por falta de concentración (por

su exagerada distrabilidad), problemas en la lectura, en la escritura, inestabilidad

emocional, impulsividad y explosividad en su conducta, en la mayoría de los casos está

determinada por: compromisos neurológicos que van desde la inmadurez neurológica

hasta la lesión cerebral. Este compromiso cerebral en las dificultades de aprendizaje no

siempre es bien recibido por los padres y los profesores de los niños que la padecen y

optan por callar o ignorar el problema como mejor forma de afrontarlo.”

Salvatierrra, B.(1995) p.10.

La Neuropsicología y la Neurociencia aplicadas a la educación, aportan nuevos

conocimientos para entender los procesos de aprendizaje y sus dificultades,

proporciona instrumentos para la evaluación más exacta y la identificación de las

causas que subyacen a las D.A. De esta forma, se pueden conocer mejor los puntos

débiles y fuertes de cada sujeto y aplicar programas de intervención eficaz, que

enriquecen y complementan, desde la misma base, aquellos programas que de forma

generalizada se consideran necesarios.

Se trata de conocer a cada alumno como persona en su unidad y globalidad. Entender

bien a cada uno y orientarle de forma personalizada, exige el conocimiento de todos los

componentes de la persona: elementos neuropsicológicos, intelectuales, caracteriales,

de personalidad y transcendentes.

1.2. Concepto de dificultades de aprendizaje

Definir las dificultades de aprendizaje supone tener en cuenta las definiciones

universalmente aceptadas, que hacen referencia a:

Alteración o retraso en el desarrollo: aparecen más tarde las funciones.

Trastornos: desorden en uno ó más de los procesos psicológicos básicos

involucrados en la comprensión del lenguaje oral o escrito que puede manifestarse



en falta de habilidad para escuchar, hablar, leer, escribir, pensar, deletrear y operar

con el cálculo.

Es interesante diferenciar entre algunos términos que se utilizan indistintamente para

expresar déficits ó dificultades de aprendizaje y trastornos del desarrollo, como son los

siguientes: deficiencia, dificultad de aprendizaje, trastorno del desarrollo,

minusvalía.

Siguiendo los criterios de la Organización Mundial de la Salud fijados en 1983,

distinguiremos:

Deficiencia es toda pérdida o anormalidad de una estructura o función fisiológica,

psicológica o anatómica. Algunos tipos de deficiencias son:

Intelectuales.

De la audición.

Músculo-esqueléticas.

Desfigurador.

Del lenguaje.

De la visión.

Viscerales.

Generalizadas o múltiple.

Discapacidad es la ausencia, debida a una deficiencia, de la capacidad de realizar una

actividad en la forma que se considera normal para el ser humano. Puede haber

discapacidades:

De la conducta.

De la comunicación.

Del cuidado personal.

De la locomoción.

De la destreza.

...

Minusvalía es una situación desventajosa para una persona, consecuencia social de

una deficiencia o de una discapacidad, que limita o impide el desempeño de un rol

que es normal en su grupo (en función de la edad, sexo, factores sociales y culturales).



Las minusvalías pueden ser:

De orientación.

De independencia física.

De movilidad.

Ocupacional.

De integración social.

De autosuficiencia económica.

...

Definiciones de dificultades de aprendizaje

La primera definición fue propuesta por Samuel A. Kirk (1962):

“Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en el desarrollo en

uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo, escritura o aritmética que se

produce por una disfunción cerebral y/o trastorno emocional o conductual y no por un

retraso mental, deprivación sensorial o factores culturales o instruccionales.“

H. Mycklebust hace referencia a los aspectos neuoropsicológicos:

“Utilizamos el término Trastornos Neuropsicológicos del Aprendizaje para referirnos a

deficiencias en el aprendizaje, en cualquier edad, que están causadas por desviaciones

en el Sistema Nervioso Central y que no se deban a la deficiencia mental, alteración

sensorial o causas psicogénicas. La etiología puede ser enfermedad o accidente, o

factores evolutivos.”

Hammill, 1990, se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos debidos a

disfunciones en el Sistema Nervioso Central sea de forma identificable o

inferida.

Tales trastornos pueden manifestarse por retrasos en el desarrollo precoz y/o

dificultades en alguna de las siguientes áreas: atención, memoria, razonamiento,

coordinación, comunicación, lectura, escritura, deletreo, cálculo, competencia

social y maduración emocional.



La Asociación para las Dificultades de Aprendizaje (L.D.A.)

norteamericana, que tiene su sede en Pittsburg (U.S.A), ha adoptado para sus

trabajos de investigación y asesoramiento la definición oficial establecida en la Ley

Pública 94-142 ,recogida en el Acta para la educación de los sujetos con

handicaps:

“Las DA específicos significan un desorden en uno o más procesos psicológicos básicos

empleados en entender o usar el lenguaje hablado o escrito que se puede manifestar en

una habilidad imperfecta en tareas de escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura o

cálculo matemático. El término incluye condiciones tales como disfunción perceptiva,

daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia y afasia de desarrollo. Y no incluye

a los niños afectados por problemas de aprendizaje que son derivación primaria de la

ceguera, la sordera, la disfunción motora, el retraso mental, los problemas emocionales

o problemas producidos por un ambiente cultural o económico deprivado”.

En síntesis, se pueden considerar como características más significativas de los

sujetos con dificultades de aprendizaje (acordadas por la mayoría de los autores

y estudiosos del tema):

Que no alcanzan un nivel

educativo adecuado.

Características de los sujetos con dificultades de aprendizaje

Sujetos con una inteligencia “normal”, es decir, dentro de la media de su edad.

Con bajo rendimiento

escolar y fracaso en las

áreas de conocimiento

consideradas

instrumentales, como el

lenguaje, la lectura, la

escritura, el cálculo y otros

aspectos relacionados con

las áreas Curriculares.

Con un nivel madurativo

más bajo que el

correspondiente a su

edad.



1.3. Desarrollo histórico de las Dificultades de aprendizaje

En el siguiente cuadro podemos analizar el desarrollo histórico de las dificultades de

aprendizaje:

Fase Características Autores

ETAPA DE FUNDAMENTOS (1800-1940)

Creación del campo de trabajo. Centrada en adultos con lesión

cerebral. Investigación médica clínica. Iniciación en las líneas sobre el

lenguaje hablado, escrito y trastornos perceptivo-motores.

Gall, Brouillard, Broca, Head, Hinshelwood, Orton, Fernald, Godstein, Strauss y Werner.

ETAPA DE TRANSICIÓN (1940-1963)

Diseño/aplicación de tratamientos correctivos.

Atención al niño. Investigación desde Psicología y

Educación. Desarrollo de instrumentos de

evaluación.

Osgood, Wepman, Fernald, Myklebust, Kirk, Einsenson, Meginnis, Kephart, Lehtinen, Cruickshank.

ETAPA DE INTEGRACIÓN (1963-1974)

Aparición de “learning disabilities”. Integración de tendencias y

enfoques. Primeras asociaciones de padres y

profesionales.

Kirk, Myklebust, Cruickshank, Kephart, Delacato, Frostig, Haring, Lindsley, Lovitt.

Resumen clásico de Wierdertholt (1974), seleccionado de García Vidal, I., González Manjón, D. 2001. P. 15.

Numerosos estudios y publicaciones analizan el origen y el desarrollo histórico de las

dificultades de aprendizaje, de las que destacamos, entre otros, los de Romero (1993),

García (1995, 1998), Molina (1997), González-Pienda y Nuñez (1998), Miranda (1986),

Miranda, Soriano y Jarque (2001), Ortiz (2004), entre otros.

M. R. Ortiz (2004), pp.24, refleja el desarrollo histórico del estudio de las dificultades

de aprendizaje en un esquema en el que se pueden apreciar los estudios más

importantes de cada etapa, siguiendo estudios anteriores de Romero (1993):



Etapa de fundación (1800-1940)

Etapa de transición (1940 – 1963)

Etapa de integración (1963 – 1990)

Modelo médico Transición del campo médico al campo educativo y psicológico

DA como categoría específica dentro de la educación especial

Se estudia la relación entre las lesiones cerebrales y los problemas en lenguaje oral, escrito y problemas perceptivo-motores.

Desarrollo de las ideas de Strauss y Werner en educación especial. Modelo de los procesos básicos y diseño de materiales de evaluación e intervención.

Creación de asociaciones y organizaciones profesionales sobre DA. Creación de revistas científicas y cambios de modelo al de instrucción directa e introducción del modelo cognitivo.

Etapa de la fundación (1.800 – 1940): Enfoque médico y clínico

Se caracteriza por la formulación teórica de las DA frente a posiciones

pragmáticas. El estudio de individuos adultos con lesiones cerebrales proporcionó

datos en los que apoyar las primeras posiciones teóricas. En relación al nacimiento de

las DA, los trabajos más importantes se llevan a cabo en el campo del lenguaje:

En el área del lenguaje oral, Gall, médico alemán, se le considera el precursor

de las DA. En 1800 analizaba casos de adultos con lesiones cerebrales que

presentaban dificultades en áreas específicas de lenguaje oral. Este hecho dio lugar

a un planteamiento de que puede haber una relación neurobiológica con las DA y

dio lugar a investigaciones y estudios sobre la localización de las áreas cerebrales

relacionadas con el lenguaje oral. Broca, Jackson y Wernicke, localizaron las áreas

relacionadas con la afasia motriz y la afasia receptiva.

En el área del lenguaje escrito, Dejerine y algunos médicos más, mostraron la

relación que se daba en algunos sujetos, adultos inteligentes, que mostraban una

dificultad específica para la lectura como consecuencia de una lesión cerebral.

Elaboró una clasificación de la dislexia como problemas de lectura en tres grupos,

además de Himshelwood (1917): alexia (casos de retraso mental con discapacidad

para la lectura), dislexia (retraso leve en el aprendizaje de la lectura) y ceguera para

las palabras (problemas graves de lectura en niños inteligentes que no tenían

explicación aparente). Afirmaba que se trataba de una dificultad congénita

relacionada con el giro angular del hemisferio dominante. Para mejorar la lectura

propuso un método alfabético que reforzara la forma visual de las letras y el sonido

para la memoria auditiva.



Samuel Orton analizó las dificultades de escritura en las inversiones de las letras,

relacionando la dominancia hemisférica con los errores de lectura y escritura.

Propuso un programa motor para establecer la dominancia hemisférica y resolver

las inversiones de la lectoescritua.

En 1949 se inició la Orton Dyslexia Sociaty que ahora se denomina International

Dyslexia Association, que publica las revistas Annals of Dyslexia y Perspectives of

Dyslexia.

En el área perceptivo-motora, Goldstein (1936-1942), analizó lesiones

cerebrales de soldados de la Primera Guerra Mundial que mostraban

hiperactividad, confusión figura-fondo, labilidad emocional, impulsividad y otras

conductas. También Strauss y Werner detectaron estas conductas en niños con

retraso mental. A éste conjunto de síntomas les denominaron daño cerebral

exógeno.

Para ayudar a superar estas dificultades, Strauss y Werner propusieron ambientes

muy estructurados para realizar actividades perceptivas, con especial énfasis en la

superación de los problemas perceptivo-motores más que en el rendimiento

escolar.

En síntesis, podemos afirmar que en ésta primera etapa se daba una aproximación a las

dificultades de aprendizaje desde un enfoque médico o neurológico y se mencionaba la

lesión cerebral y el daño cerebral o disfunción cerebral. Molina (1998), afirma que el

periodo de 1930 a 1960 es el periodo más productivo de estudios, no sólo por el número

de publicaciones relacionadas con el tema, sino también por el rigor de los mismos,

como se puede apreciar en los trabajos de Fernald, de Orton, de Strauss, de Leihtinen,

de Kephart, de Werner, de Cratty, de Barsch, de Myklebust, o de Kruickshank.

“Hasta tal punto es cierta esta interpretación hipotética que acabo de hacer, que hoy en

día, a pesar de no coincidir lo terminología usada con la utilizada p0r esa importante

pléyade de autores, se encuentra similitud sorprendente entre los instrumentos de

diagnóstico y los programas de tratamiento diseñados por dichos autores y los

empleados hoy en día en la detección y tratamiento de estos niños”.

S. Molina, 1998.



Etapa de transición (1940 – 1963): Paso del enfoque médico al psicológico y

educativo

En esta etapa se da enfoque de la teoría a la práctica concreta de la

intervención y la rehabilitación en niños. Psicólogos y pedagogos empiezan a

intervenir y se crean instrumentos psicotécnicos de diagnóstico y programas de

intervención.

Según Nuñez, González Pienda, Carbonero y Crespo (1998), pp 45, las primeras

definiciones de dificultades de aprendizaje se corresponden con la hipótesis del daño

cerebral, como hemos visto en el apartado anterior, en las que se definía a los niños con

estas alteraciones a partir de criterios biológicos y conductuales. El “padre” de estas

primeras aproximaciones fue Strauss que, junto a Kephart, avanza en la comprensión

de estas alteraciones, y en 1955 los dos proponen que la lesión o daño cerebral

puede ser diagnosticado solamente en base a criterios conductuales

(alteraciones perceptivas, conductuales y de comportamiento, sin hacer

mención a criterios biológicos). Como consecuencia de las críticas que se hicieron

a estas afirmaciones, el término de daño cerebral fue sustituido por el de Síndrome

de Strauss o Síndrome de daño conductual para nombrar el conjunto de

síntomas asociados a lesión cerebral, con el objeto de suprimir las características

negativas y el carácter de irreversibilidad que representa el concepto de daño cerebral.

Son destacables los trabajos siguientes:

Werner y Strauss proponen a los profesores procedimientos de entrenamiento

de habilidades perceptivo-motoras para mejorar el rendimiento de los niños con

DA en la escuela, postulando que el desarrollo perceptivo-motriz es la base del

aprendizaje conductual. Además, Laura Lethinen desarrolló, junto a Strauss, un

programa educativo para niños con retraso mental y problemas perceptivo-

motores y de atención.

Estos mismos programas eran aplicados por Bill Cruickshank (1915-1992), y

Vogel (2001), le menciona como “un pensador visionario que se adelantó a su

época y fue intrépido portavoz de las personas con DA” (p. 329). Muchos de los

niños con los que trabajaba, habían sido diagnosticados con “disfunción cerebral

mínima”, por tener los síntomas de los lesionados cerebrales, aunque no se había

encontrado lesión cerebral. Eran niños con inteligencia normal, pero presentaban

conductas similares a los del daño cerebral:



Inatención.

Hiperactividad.

Perseveración (continuación de un fenómeno, después de desaparecer el

estímulo que lo provocó).

Problemas perceptivo-motores.

Cruickshank se interesó por las explicaciones médicas que se daban al problema

perceptivo-motor y aportó soluciones para resolver estas dificultades en diferentes

campos, según explica Ortiz (2004) p.17:

Aportaciones del

diseño

instruccional

Diseño de

ambientes de

enseñanza-

aprendizaje

Formación del

profesorado

Detección

temprana de estas

dificultades

Variables instruccionales facilitadoras del aprendizaje.

Directividad, rutinas, ambiente muy estructurado, evitar distracciones.

Formación a los que trataban estos niños.

Transición a la vida adulta.

Hallaghan y Keogh (2001), afirman que Cruickshank consiguió que los profesionales de

todo el mundo tomaran conciencia de estas dificultades y de la necesidad de

intercambiar ideas y estudios sobre este campo de las DA.

Marianne Frostig fue contemporánea a Cruickshank y expone la importancia que tiene

la habilidad perceptivo-visual para el aprendizaje escolar. Publicó un test para evaluar

la discriminación figura-fondo, constancias de forma, posición en el

espacio, relaciones espaciales y coordinación visomotora (Frostig, Lefever y

Wittlesey, 1964). Además, elaboró un programa para mejorar cada una de estas

habilidades: Figuras y formas. Programa para el desarrollo de la percepción visual.

Conceptos básicos y guía del maestro (editado en 1978 en español).

En el área del lenguaje oral es destacable el modelo de aprendizaje

psicolingüístico de Osgood (1957), en el que se basa el test ITPA (Illinois Test os

Psycholinguistic Abilities), iniciado por Samuel Kirk en 1952 y publicado en 1968.



En el área del lenguaje escrito, Lauretta Bender explica que las dificultades

lectoras se pueden deber a la inmadurez del sistema nervioso central (Bender,

1957) y publicó el Test gestáltico visomotor.

En síntesis, podemos observar que en la etapa de transición se da un cambio gradual de

la perspectiva médica a la educativa y psicológica. Estos autores postulan que para

tratar las DA se requieren una serie de procesos neuropsicológicos VISUALES,

AUDITIVOS, TÁCTILES, MOTRICES, LINGÜÍSTICOS, ATENCIONALES Y DE

MEMORIA. Los DA se explicarían por un retraso o alteración en algunos de estos

procesos. Esto lleva a la creación de test y de programas que ayuden a superar las DA.

Etapa de integración (a partir de 1963)

Todos los trabajos publicados hasta esta época se consideran importantes, pero suele

haber acuerdo en considerar a Samuel Kirk como el verdadero introductor a nivel

mundial del término “Learning Disabilities”, en una conferencia el 6 de abril de 1963 en

Chicago, organizada por la Fund for Perceptually Handicapped Children, donde se

integran los diferentes enfoques anteriores.

… he usado el término “dificultades de aprendizaje” para describir a un grupo de niños

que tienen desórdenes en el desarrollo del lenguaje, habla, lectura y habilidades de

comunicación necesarias para la interacción social. En éste grupo no incluyo a los niños

con hándicaps sensoriales como ceguera y sordera porque tenemos métodos para

entrenar al sordo y al ciego; también excluyo de este grupo a los niños con retraso

mental generalizado…

Kirk, 1963: 2-3; citado por Torgesen, 1991, p. 14

La Association for children with Learning Disabilities (ACLD), para padres y

profesionales se creó allí mismo, ese día, y tuvo gran influencia para obtener regulación

regular, recursos y servicios públicos que atendieran a los DA. A partir de ese momento

se va desarrollando el campo de las DA, por las diferentes subvenciones que se reciben

para la investigación de estos trastornos.

El cuadro siguiente, realizado por Hallahan y Kauffman (1985), muestra una síntesis de

los principales acontecimientos históricos en la evolución del campo de los trastornos

del aprendizaje estudiados, publicado por Molina (1998), p. 35.



Principales acontecimientos históricos en la evolución del campo de los

trastornos del aprendizaje

1.4. Las dificultades de aprendizaje en la etapa actual

Nuevos enfoques metodológicos contribuyen a definir de forma más realista el marco

de nuevas investigaciones.

Se aceptan nuevos problemas que pueden aparecer a lo largo de la escolaridad y que

deben ser tomados en consideración. Así se habla de:

Dificultades en la adquisición de habilidades sociales – admitidos en los

DA en Canadá y en algunos estados norteamericanos.

Problemas de adquisición y afianzamiento de estrategias de

aprendizaje que se estudian en España y en varios países europeos.

Trabajo de Werneey Strauss.

Slow Learner in the classroom de Kephart

Trabajo de Goldstein con soldados con lesión cerebral en la I Guerra Mundial

Trabajo de Cruickshank con niños con parálisis cerebral.

Illinois Test Psycholinguistic Abilities de Kirk.

Montgomery CountProject de Cruickshank

Formación de la Asociation for Children with Learning Disabilities.

Formación de la Division for Children with Learning Disabilities dentro del Council for Exceptional Children.



La investigación se apoya, cada vez más, en el modelo cognitivo, en búsqueda de

modelos explicativos y eficaces y de pautas de intervención. Tanto el surgido desde los

trabajos sobre procesamiento de la información como la línea de la modularidad de la

escuela de Ginebra, la sociohistórica de Vigotsky o el “andamiaje” de Bruner.

Explicaciones etiológicas organicistas, apoyados en las TIC de exploración del

Sistema Nervioso Central, también construyen modelos de carácter funcional

intentando describir subtipos de trastornos y destacando aquellos elementos cuyo

mayor desarrollo permita superar las limitaciones existentes.

1.5. Modelos de neurodesarrollo y enfoque neuropsicológico

Modelos de neurodesarrollo

Modelos de Fletcher y Taylor: Estos autores reflejaron la importancia de tener una

visión de desarrollo del cerebro y de la conducta y añadieron el impacto de variables

psicosociales que deben tenerse en cuenta en cualquier proceso diagnóstico.

Maneja tres niveles de información: síntomas conductuales visibles, perfil cognitivo

asociado a los síntomas conductuales e información médica.

Modelo de orientación y tratamiento de Rourke (1986): Incorpora los pasos

para orientar la valoración neuropsicológica y el tratamiento.

El proceso diagnóstico según este modelo se basa en siete pasos.

Modelo de Holmes – Bernstein: Postula que la neuropsicología infantil no es

estática y existen una relación constante entre el niño y su entorno y una

correspondencia entre la relación con aspectos biológicos y cognitivos del desarrollo.

Organiza el cerebro en tres ejes de influencias:

Eje anterior – posterior.

Eje lateral: hemisferios derecho – izquierdo.

Eje córtico – subcortical.



La conducta es el resultado de la interacción dinámica de los tres ejes.

Enfoque neuropsicológico

Autores y aportaciones de orientación neuropsicológica, propias de estos años, pueden

citarse especialmente:

Samuel A. Kirk: el modelo clínico se difundió a lo largo de los sesenta a través del

enfoque psicolingüístico en un modelo de evaluación y tratamiento de las

dificultades de aprendizaje. Se difundió mediante la prueba I.T.P.A. Después, en la

segunda mitad de los sesenta entró en crisis tras la publicación de diversas

revisiones críticas por parte de autores como Hammill y Larsen (1974); Salvia y

Ysseldyke (1974).

Helmer Myklebust: propone una teoría general integradora y elabora y divulga

diversos procedimientos correctivos mediante materiales didácticos preventivos y

correctivos. Además, otros autores como Monroe, Gillinghan-Stillman trabajaron y

aportaron procedimientos y materiales en la misma línea.

Willian M. Cruikshank: se basa en una concepción organicista y neurológica de

las dificultades de aprendizaje. Difunde diferentes técnicas reeducativas para la

mejora de la percepción visual y la coordinación óculo-motriz, el desarrollo auditivo,

y motros, el aprendizaje de la lectura, de la escritura y de las matemáticas.

Newell Kephart: su propuesta para mejorar las dificultades de aprendizaje se

centra en corrección de las dificultades perceptivos – motrices y visuales como base

previa para todo aprendizaje conductual. Sus técnicas siguen teniendo vigencia y se

han ido desarrollando a través de programas y proyectos en centros educativos y en

centros especializados para la reeducación y el tratamiento de las dificultades de

aprendizaje.

Carl Delacato: aplicó durante los años sesenta y setenta el planteamiento

neuropsicológico en el tratamiento de las dificultades de lectura y escritura y del

aprendizaje en general, mediante programas que mejoran la organización

neurológica. Fue director del Instituto del Desarrollo del Potencial Humano de

Filadelfia, difundiendo estos planteamientos desde los años cincuenta.



Marianne Frostig: destaca la importancia de la percepción visual desde 1961 en

que inicia la publicación del Test de Desarrollo de Percepción Visual. Da especial

importancia al origen neuropsicológico de las dificultades de aprendizaje y afirma

que, las dificultades de aprendizaje se deben a un retardo madurativo más que a un

problema de disfunciones. Centra sus trabajos en el desarrollo de procedimientos de

estimulación madurativa y de reeducación de la percepción visual para el

tratamiento preventivo y correctivo. En la actualidad, se siguen utilizando tanto la

prueba como el programa perceptivo – visual y se han enriquecido mediante las

aportaciones de la optometría visual para el desarrollo de habilidades visuales

relacionadas con la lectoescritura y el aprendizaje.

1.6. Causas de las D.A.

Las causas que más influyen en las dificultades de aprendizaje son las que podríamos

considerar como causas internas, aunque también pueden darse condiciones

externas que influyan en un menor nivel de aprendizaje. Por ejemplo, el nivel

sociocultural bajo o la pobreza de desarrollo del entorno, además de los problemas

psicológicos o emocionales, pueden ser factores agravantes del problema intrínseco que

presente.

Causas internas de las D.A. Causas externas de las D. A.

Falta de habilidades neuropsicológicas

relacionadas con el aprendizaje.

Habilidades mentales sin desarrollar

para afrontar las demandas escolares de

cada periodo escolar.

Insuficientes estrategias de aprendizaje:

codificación, comprensión,

diferenciación de las ideas relevantes,

análisis, síntesis y expresión, entre

otras.

Metodología de estudio ineficaz.

Manifestaciones de dislexia, disgrafía,

discalculia y otras.

Problemas psicológicos y emocionales.

Nivel sociocultural bajo.

Pobreza de desarrollo del entorno.

Ambientes familiares desestructurados.

Ambientes escolares inapropiados a

nivel conductual.

Falta de orientación personalizada en el

aula.

Entorno escolar que no se plantea la

prevención de las dificultades de

aprendizaje.

Profesores más pendientes de terminar

el currículo escolar que de desarrollar

las habilidades propias de cada edad y

de atender a la diversidad de los

alumnos.



Las dificultades y trastornos de aprendizaje son situaciones que influyen negativamente

en la vida del niño, sobre todo, en el ámbito escolar. Repercuten en la seguridad y

autoestima, así como en las relaciones con sus compañeros y puede afectar

notablemente la dinámica familiar.

La identificación de sus causas es clave, porque es la forma de poder diseñar ó

seleccionar programas de intervención para resolver las dificultades desde su misma

raíz. Si se trabaja únicamente en el síntoma puede haber mejoras, pero es difícil la

erradicación de los problemas y la estabilidad de la mejora conseguida.

1.7. Clasificación de las Dificultades y trastornos de aprendizaje

Los T.A. han sido definidos por el Manual Estadístico de Trastornos Mentales (DSM-

IV) y por la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE-10):

Trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia

Retraso mental.

Trastornos del aprendizaje.

Trastornos de las habilidades motoras.

Trastornos de la comunicación.

Trastornos generalizados del desarrollo.

Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador.

Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaria de la infancia o de la niñez.

Trastornos de tics.

Trastornos de la eliminación.

Otros trastornos de la infancia, la niñez o la adolescencia.

Trastorno de aprendizaje es un término que se refiere a un grupo heterogéneo de

entidades que se manifiestan por dificultades en la lectura, escritura,

razonamiento o habilidades matemáticas y otras.

Aunque el TA puede ocurrir concomitantemente con otras condiciones

discapacitantes, como la deficiencia sensorial y el retraso mental, o con influencias

extrínsecas como la desventaja socio-cultural o una enseñanza insuficiente o

inapropiada, el TA no es el resultado de estas condiciones o influencias

(Risueño A, Motta I. 2005).



CIE-10 (1993): Trastornos específicos del desarrollo del aprendizaje escolar

Trastorno específico de la lectura

Trastorno específico de la ortografía

Trastorno específico del cálculo

Trastorno mixto del desarrollo del aprendizaje escolar

Otros trastornos del desarrollo del aprendizaje escolar

Trastorno del desarrollo del aprendizaje escolar sin especificación

DSM-IV ( 1994): Trastornos específicos del aprendizaje

Trastorno de la lectura

Trastorno del cálculo

Trastorno de la escritura

Trastorno de Aprendizaje no especificado

Tabla 1: Clasificación de los trastornos de aprendizaje por el CIE-10 y el DSM-IV TR

Los trastornos de aprendizaje hacen referencia a déficits específicos y significativos del

aprendizaje escolar y tienen unos criterios diagnósticos propios que pueden

resumirse en:

las capacidades de lectura, escritura o cálculo medidas mediante pruebas

normalizadas, administradas individualmente, se sitúan por debajo de lo esperado

para la edad cronológica del sujeto, su cociente de inteligencia y la escolaridad

propia de la edad.

estas alteraciones han de interferir significativamente en el rendimiento académico

o en las habilidades de la vida cotidiana que exigen lectura, cálculo o escritura.

si hay un déficit sensorial, las dificultades para la lectura, cálculo y escritura exceden

de las asociadas habitualmente a él.

También deben cumplir la premisa de no ser consecuencia directa de otros trastornos

como retraso mental, enfermedades neurológicas, problemas sensoriales o trastornos

emocionales.

Los criterios diagnósticos DSM-IV especifican que el TA debe basarse en algo más que

la exploración clínica; es imprescindible evaluar la presencia de un déficit específico

mediante protocolos de test estandarizados. Además, es también indispensable la

medida formal del Cociente Intelectual (CI).



1.8. Aportaciones de la neurociencia en la actualidad

Ha habido un gran avance en el

conocimiento de los procesos de

aprendizaje y en las dificultades que los

provocan.

La neurociencia está modificando las prácticas educativas. La investigación

actual sobre el cerebro está descubriendo procesos neurobiológicos que subyacen a los

procesos de aprendizaje y que influyen claramente en la adquisición de la lectura y la

escritura, en el dominio del cálculo y del aprendizaje en general.

Conocer dichos procesos nos enriquece

como profesionales y nos muestra nuevos

caminos para resolver las dificultades de

aprendizaje, prevenirlas desde la Educación

Infantil y para atender a las diferencias

específicas de cada uno de nuestros alumnos.

Por lo tanto, la neurociencia nos indica nuevas vías para afrontar las dificultades de

aprendizaje, puesto que podemos conocer cómo se procesa la información al

aprender.

En este sentido, abordaremos muchos de los contenidos del curso con enfoque

neuropsicológico y veremos programas y prácticas que se podrán aplicar para superar

las dificultades de aprendizaje relacionados con el procesamiento de la información en

el cerebro.

Destacan los aportes de la

neurociencia, gracias al gran avance

de la investigación científica sobre el

cerebro, de la Psicología Cognitiva y

de la Tecnología.

Los profesores que incorporan

este tipo de avances a su actividad

profesional descubren nuevos

modos de enseñar y de renovarse.



Diferentes equipos de trabajo e investigación han elaborado proyectos educativos

relacionando los avances científicos de las neurociencias al campo de la educación,

como el Centro de Neurociencias y aprendizaje en Alemania y el Instituto de

Neuropsicología y Educación (C. U. Villanueva, ads U. Complutense).

Centro de Neurociencias y aprendizaje en Alemania

El 28 de abril de 2004 se inauguró el Centro de

Transferencia para la Neurociencia y el

Aprendizaje en Ulm, Alemania. Está dirigido por

el profesor Mandfred Spitzer y asociado con la

Universidad de Ulm y su objetivo es el de poner

los resultados neurocientíficos al servicio

del desarrollo de nuevos métodos de

enseñanza y aprendizaje. En el centro

trabajan científicos de diversas disciplinas junto a

profesionales de diferentes instituciones

educativas. Esta estrecha interacción entre

investigación y aplicación pedagógica

permite que los resultados obtenidos en la

investigación sobre el cerebro puedan aplicarse al

aprendizaje de una forma rápida y directa en

guarderías, colegios y otros centros educativos.

El objetivo de este equipo, compuesto por 25 científicos y profesionales, es el de poner

los resultados de la neurociencia al servicio de la práctica de la enseñanza y el

aprendizaje.

1. Entrada de la información por las vías

2. Transmisión de la información por las vías neuronales a las diferentes áreas cerebrales y asociación a diferentes niveles de complejidad.

Procesamiento de la

información en el cerebro

3. Establecimiento de redes neuronales para los diferentes aprendizajes.

Centro de transferencia para la Neurociencia y el aprendizaje.



El profesor Spitzer, dirige un equipo multidisciplinar de científicos especializados

en psicología, pedagogía, medicina, biología e informática. Con la ayuda de los

más modernos aparatos para la investigación neurocientífica, este equipo de Ulm

llevará a cabo la investigación de cuestiones de relevancia para la educación, desde la

educación preescolar a los cambios de actividad profesional así como el aprendizaje a lo

largo de la vida.

La imagen por resonancia magnética funcional y un laboratorio dotado de un

electroencefalograma (EEG) permitirán a los científicos observar el cerebro

durante el proceso de aprendizaje. De esta forma se podrá, por ejemplo, estudiar

la influencia de las emociones sobre el éxito del aprendizaje.

Los profesores de los diferentes tipos de colegios e instituciones educativas que

trabajan en el Centro desempeñan un importante papel en la aplicación rápida y directa

de los estudios científicos a la vida diaria. Los científicos del Centro de Transferencia

analizarán y estudiarán la eficacia de los resultados antes de ponerlos en

práctica en el día a día de las guarderías, los colegios y otras instituciones educativas.

Instituto de Neuropsicología y Educación

El Instituto de Neuropsicología y Educación desarrolla proyectos para mejorar el

rendimiento escolar y para dar respuesta educativa a los alumnos con talento y altas

capacidades.

Proyectos

Guardería Adquisición del lenguaje y competencias lingüísticas.

Escuela primaria

Talento y éxito del aprendizaje.Niños superdotados, dislexia, discalculia.ADHD.

Escuela secundaria

Emociones y aprendizaje.

Centros de Formación Profesional

Problemas de motivación, de especificidad del conocimiento y de transferencia ante situaciones nuevas.

Formación Profesional

continua

Cambios de actividad profesional, aprendizaje en la edad adulta.



A continuación, exponemos uno de los estudios realizados para descubrir las causas del

fracaso escolar.

Estudio sobre los factores neuropsicológicas incidentes en el fracaso

escolar.

Patrocinado por el CIDE (Centro de Investigación y Documentación de España), se

realizó un estudio con 200 alumnos de Educación Primaria:

100 alumnos aprobaban todas las asignaturas y eran considerados alumnos

coloquialmente llamados normales.

100 alumnos suspendían una o dos asignaturas, considerados alumnos

coloquialmente llamados normales que suspendían habitualmente lengua o

matemáticas, o las dos asignaturas.

A los 200 alumnos se les aplicaron pruebas neuropsicológicas, una adaptación de

la Prueba Luria-Nebraska, por parte de un equipo multidisciplinar de profesionales de

la Optometría, E. Física, Psicología y Psicopedagogía.

Se analizaron los resultados y se hallaron las diferencias significativas entre los

alumnos que suspendían y los que aprobaban. Los resultados mostraron una clara

diferencia en más de cuarenta factores neuropsicológicos a favor de los alumnos

que aprobaban: habilidades visuales, auditivas, táctiles, motrices, espacio-

temporales, de lenguaje, memoria, lectura y escritura.

Las conclusiones del trabajo muestran una clara relación entre el desarrollo de

los factores neuropsicológicos y el aprendizaje, así como que existen aspectos

funcionales que pueden ser la causa del fracaso escolar.

Diferentes autores han publicado estudios llevados a cabo en esta misma línea y

explican de forma clara cómo enriquecer los entornos de aprendizaje y mejorar el

rendimiento escolar de los alumnos, en todas las etapas educativas, teniendo en cuenta

los procesos que realiza el cerebro para aprender.



A continuación, se pueden consultar los datos estadísticos del estudio realizado:

VISIÓN GNOSIAS ESPACIO-TEMPORALES Movimientos oculares para la

lectura

p<0,01 Gnosias espaciales p<0,01

Agudeza visual de lejos-

izquierda

p<0,05 Gnosias temporales p<0,05

Acomodación-izquierda p<0,05

Gesticulación facial p<0,05 ESCRITURA

Estereopsis p<0,01 Colocación escritura p<0,05

Topografía y velocidad en la

escritura

p<0,01

Ortografía en la escritura p<0,01

Orden y limpieza en la

escritura

p<0,01

AUDICIÓN Y ÁREA VESTIBULAR MOTRICIDAD, TONO Y CONTROL POSTURAL

Discriminación auditiva p<0,05 Carrera p<0,01

Ritmo p<0,01 Tono p<0,05

Equilibrio línea p<0,05 Control postural p<0,01

TACTO, FUERZA Y PRAXIAS MANUALES

Tacto p<0,05

Praxias manuales p<0,05

MEMORIA LENGUAJE Memoria nominal p<0,01 Articulación p<0,01

Memoria numérica p<0,01 Gramática p<0,01

Memoria a corto plazo p<0,01 Lenguaje comprensivo p<0,01

Memoria a largo plazo p<0,01 Sinónimos y antónimos p<0,01

Tabla 2. Diferencias significativas entre los alumnos con dificultades de aprendizaje y sin

dificultades de aprendizaje



1.9. Aportaciones de la Psicología Cognitiva

Los estudios de la Psicología Cognitiva apuntan habilidades y estrategias que se

relacionan con las habilidades superiores de pensamiento y los procedimientos para

trabajar las diferentes Áreas Curriculares.

La orientación de los alumnos en el aula y el desarrollo de las habilidades

de pensamiento que resultan más complejas para aprender, exigen la competencia

los profesores en varios sentidos:

Es muy importante que el alumno aprenda a pensar. En una investigación de la

Universidad de Harvard se demostró que los fallos de la universidad son los mismos

que los de etapas anteriores.

M. Sánchez, autora de “Aprender a pensar”,

afirmaba en una conferencia en el I Congreso

Internacional de Neuropsicología y Aprendizaje,

México 1999, que para APRENDER A PENSAR

Y ENSEÑAR A PENSAR, necesitamos

dominar los procesos de las actividades

mentales que se realizan al aprender.

Saber cómo se aprende y para qué, incorporar el contenido de aprendizaje a la

experiencia previa, al presente y al futuro, incorporarlo para la vida es nota clave de

eficiencia. Si se recibe la información sin el proceso, las consecuencias del aprendizaje

no son las adecuadas.

Si el profesor no conoce los procesos

que realizan los alumnos para aprender

matemáticas, ciencias, lenguaje, idiomas o

cualquier aprendizaje, el alumno es como

una caja negra a quien difícilmente va poder

orientar.

Si no conoce los procesos superiores del

pensamiento, ¿cómo puede dialogar con sus

alumnos? ¿Sabrá interpretar los resultados

docentes y formular preguntas claves para

reorientar y mejorar procesos de aprendizaje

en cualquier etapa educativa.

“Nadie mejora lo que no sabe

en torno a lo que el alumno

debe saber. El alumno debe

saber lo que aprendió, cómo

lo aprendió, cómo realizó los

fallos que hizo y monitorizar

su proceso de aprendizaje”.

M. Sánchez, 1999



Por ejemplo, si un alumno de Secundaria que debe aprender un nuevo conocimiento

de matemáticas debe conocer los pasos que tiene que dar para aprenderlo, dominar

previamente las operaciones de cálculo operativo y realizarlas aplicándolas a los nuevos

conceptos y problemas, si desconoce los pasos que debe seguir o no domina el cálculo,

difícilmente podrá aprender el nuevo conocimiento que se le propone.

Al pensar se genera un producto. Si no sabemos qué pasa en la mente de la

persona, del alumno, su proceso es como una caja negra para nosotros.

ALUMNO ---------- PRODUCTO

El alumno asiste a clase, trabaja y nos enseña el producto de su estudio, que son

trabajos - muchas veces con errores -, pero si no conocemos cómo trabaja y no

conocemos los procesos necesarios para aprender bien, no sabremos

orientarle.

Sabemos decirle los errores, las equivocaciones, pero no le damos retroalimentación

efectiva para ayudarle a corregir el error.

Por ejemplo, si preguntamos al alumno: “¿Dónde te equivocaste?”.

El alumno nos puede contestar: “No lo sé. Es posible que me haya distraído...”

El alumno no sabe lo que le sucede y, en caso de que acierte, será por casualidad. Si el

profesor tampoco sabe cómo se da el proceso de aprendizaje, no sabrá qué decirle y, si

SABER CÓMO

SE APRENDE Y

PARA QUÉ

INCORPORAR

EL CONTENIDO A LA

EXPERIENCIA PREVIA

INCORPORAR

EL CONTENIDO

A LA PRÁCTICA

Y A LA VIDA



le da un consejo, tendrá que esperar al resultado final para comprobar su eficacia. Este

tipo de situaciones tienen como consecuencia los suspensos a final de

curso y el consiguiente fracaso escolar.

En cambio, si el profesor sabe cuáles son las fases de los procesos de aprendizaje, y no

sólo sabe los contenidos de lo que tiene que explicar, sabrá orientar a cada alumno y le

proporcionará pistas para hacer que el propio alumno lo descubra y aprenda de forma

eficaz.

Es necesario, no solo mecanizar, sino automatizar el procedimiento. De esta

forma, toda la energía del alumno se orienta hacia los procesos superiores de

pensamiento y aprende a aplicar a su estudio:

A través de este curso, abordaremos las habilidades y las estrategias necesarias para

resolver diferentes dificultades de aprendizaje, aportando recursos y experiencias que

se aplican con alto índice de efectividad en el entorno escolar.

1.10. La Tecnología Educativa

El avance tecnológico supone nuevos retos que podemos aplicar a la resolución de las

dificultades de aprendizaje.

El ordenador es una herramienta con un alto índice de motivación para los

alumnos que podemos transformar en un buen instrumento de aprendizaje.

La tecnología nos proporciona instrumentos para acompañar y apoyar el

proceso de aprendizaje e, incluso, enriquece y amplía nuestro mundo para hacerlo

más cooperativo e interesante.

El

razonamiento. a) b) El

pensamiento

crítico.

c) La creatividad. d) La

elaboración

de las

respuestas de

forma eficaz.



El acceso a la información que nos proporciona Internet y la utilización de

programas multimedia, la Pizarra Digital y otros elementos tecnológicos, ofrecen

experiencias interesantísimas, aunque, por otra parte, corremos el riesgo de entrar en

la dinámica de limitarnos a “copiar y pegar”. Estas situaciones nos llevan a

interrogantes como los siguientes:

Es necesario conjugar los aspectos positivos que aportan la ciencia y la tecnología con la

elaboración del pensamiento y con una forma más actualizada de educar.

¿Debemos

aprender y enseñar

a discernir la

información

relevante de la que

no lo es?

a) b) ¿Cómo aprovechar

las oportunidades

que nos ofrece la

Tecnología?

c) ¿Cómo podemos

evitar aquella

información trivial

que, al menos, nos

hace perder el tiempo

o aquella que puede

resultar nociva? “No

todo vale”, ni “todo es

relativo”.


TEMA 1 – Lo + recomendado

Lo + recomendado

No dejes de leer

Actitudes de los profesores para mejorar las competencias educativas

Un buen profesor debería ser un buen líder en su aula.

Estar dispuesto a mejorar las dificultades de aprendizaje de los alumnos tiene mucho

de organización de estudio, de aplicación de estrategias, de preocupación personal por

cada uno de los alumnos, de tener la ilusión por que se superen y desarrollen todo su

potencial.

J. González Guillén (2006), analiza el plano progresivo por el que vamos

adquiriendo y desarrollando nuestra

capacidad de liderazgo. Mediante los

desafíos de la vida, las experiencias, las

vivencias de las diferentes situaciones de la

vida y la convivencia con los demás, vamos

estructurando nuestra personalidad y definiendo nuestro proyecto de vida.

El mismo autor en: Despierta tu interior ¡Lo tienes olvidado!, explica cómo la causa de

nuestra infelicidad puede estar en nosotros mismos y sugiere una reflexión personal

que centre nuestras acciones.

“Vive la realidad que te toca vivir, la que quieres vivir, sitúate en la posición de

control interior y mejora personal; automáticamente también situarás en la misma

posición a los tuyos y a los que te rodean”.

J. González Guillén (2006)

“Nuestra capacidad de liderazgo

interior…, prepara el camino”.

J. González Guillén.



A veces, debido a que nos afectan las experiencias vividas del pasado o del presente,

pensamos que hay situaciones imposibles de cambiar en el ámbito personal, familiar,

laborar y social, y no tomamos decisiones. Debemos dominar esos presupuestos

para crecer creando una vida renovada y actualizada, consiguiendo experiencias nuevas

y satisfactorias.

Ponernos en marcha mediante una actitud positiva de cambio mejorará nuestros

conocimientos y acciones. La toma de decisiones incluye factores elementales y

primordiales sobre el reconocimiento del cambio:

1. La información suficiente de lo acontecido

2. El riesgo que la persona quiere tomar

3. Una gran personalidad

El reto del desarrollo del liderazgo personal

Para sacar el líder que llevamos dentro, podemos plantearnos fases diferentes de

desarrollo:

Saber estar atento al entorno y aprovechar las oportunidades

Todó y R. Carreté (2006), describen la forma en que podemos aprovechar las

oportunidades en un mundo cambiante. Algunas de las propuestas, aportan

Mantener, revisar y mejorar el liderazgo interior

Fase inicial de reflexión y estudio

Análisis interior: debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades.

Potenciar la actitud y aplicarnos en nuestros conocimientos interiores

FASES DE DESARROLLO

1

2

3

4



aspectos muy interesantes para mejorar nuestras actitudes y competencias

directivas:

1. Acomodarse es el primer paso a la decadencia.

2. El peor riesgo es no tomar ningún riesgo.

3. Las oportunidades debes buscarlas. Cuando encuentres una, sigue tu

intuición, ten coraje y aprovéchala.

4. Valorar lo nuevo, lo diferente, aunque sea un poco incierto.

5. Di lo que piensas, pero asume lo que decida el equipo, aunque no sea lo que

tú opinabas.

6. La fortaleza de una cadena depende del eslabón más débil.

7. El cambio es bueno, es necesario, es inevitable.

8. Hay que innovar continuamente. No hay futuro sin innovación.

9. Actitud de continua mejora, elevando cada vez más el listón de la

autoexigencia.

10. La magia del aprendizaje continuo es que no tiene fin.


TEMA 1 – + Información

+ Información

Bibliografía

Bibliografía básica

MARTÍN LOBO, Mª P. El salto al aprendizaje. Cómo obtener éxito en los estudios y

superar las dificultades de aprendizaje. Palabra, Madrid. 2006.

MARTIN LOBO, Mª P. La lectura. Procesos neuropsicológicos del aprendizaje,

diagnósticos, estudio de casos y programas de intervención. Lebón, Barcelona. 2003.

SANTIUSTE V., MARTÍN LOBO, Mª P., AYALA C. Bases neuropsicológicas del fracaso

escolar. Fugaz, Madrid. 2005.

Bibliografía de consulta

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Mensajero. 1993.

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perspectivas. Madrid. Síntesis. 1995.



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MIRANDA CASAS, A. Introducción a las dificultades en el aprendizaje. Valencia.

Promolibro. 1994.

MIRANDA, A, SORIANO, M Y JARQUE, S. La evolución del campo de las dificultades

de aprendizaje. Clasificación. En A. Miranda, E Vidal-Abarca, y M. Soriano. Evaluación

e intervención psicoeducativa en dificultades de aprendizaje (pp. 19-39). Madrid.

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VALLES ARÁNDIGA, A. Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.

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VIDAL, J.G. Y MAMJÓN, D. G.: Dificultades De aprendizaje e intervención

psicopedagógica. Vol. I y II. - Madrid. EOS. 2001.

Revistas

Estudios de Psicología.

Journal of Learning Diseabilities.

Revista de Psicología General y Aplicada.

Revista de Neurología.


TEMA 1 – Actividades

Actividades

Trabajo: Mapa conceptual

Elabora un mapa conceptual sobre el desarrollo histórico de las dificultades de

aprendizaje.


TEMA 1 – Test

Test

1. Las dificultades de aprendizaje se pueden definir en parte como:

A. Alteración o retraso en el desarrollo.

B. Incapacidad para aprender.

C. Falta de estudio.

2. Los sujetos con inteligencia normal:

A. No pueden tener dificultades de aprendizaje.

B. Pueden tener dificultades de aprendizaje.

C. Obtienen buenas calificaciones escolares.

3. Valora la siguiente afirmación: Los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden

tener bajo rendimiento en técnicas instrumentales básicas (lectura, escritura, cálculo)

A. Es correcta.

B. Es errónea.

C. Es indiferente.

4. Analiza el siguiente caso: María tiene 8 años y lee con dificultades. Le aplicaron unas

pruebas de funcionalidad visual y le han dicho que debe mejorar sus habilidades. ¿A

qué habilidades se refieren?

A. De rapidez lectora.

B. De atención.

C. Neuropsicológicas.

5. Puede haber causas internas que propicien dificultades de aprendizaje, como:

A. Habilidades mentales sin desarrollar.

B. Ambiente inapropiado.

C. Profesores que no motivan suficientemente.

6. Relaciona la conducta de Antonio con las causas que lo pueden provocar: Cuando se

pone a estudiar siente ansiedad y agobio por las tareas que debe realizar:

A. Manifiesta problemas psicológicos y emocionales.

B. Tendría que tener orden en el estudio.

C. Es lento al realizar las tareas.


TEMA 1 – Test

7. Puede haber causas externas que propicien dificultades de aprendizaje, como:

A. Método de estudio inapropiado.

B. Falta de habilidades neuropsicológicas.

C. Falta de orientación personalizada en el aula.

8. Según el DSM-IV, las dificultades de aprendizaje pueden ser de lectura y de

escritura:

A. Es correcto.

B. Es incompleto.

C. Es erróneo.

9. El Orientador de un colegio se empeña en que los profesores estudien los procesos

cerebrales para aprender. ¿Qué te parece su objetivo?

A. Correcto, porque los descubrimientos del cerebro están modificando las

prácticas educativas.

B. Correcto, porque siempre es conveniente saber más.

C. Innecesario, porque ya sabemos como superar las dificultades de aprendizaje.

10. Juan es profesor y quiere mejorar sus prácticas educativas para que sus alumnos

superen las dificultades de aprendizaje. ¿Qué le sugerirías?

A. Preparar muy bien las clases y ser muy buen profesor utilizando la tecnología.

B. Preocuparse por los alumnos, realizar cursos de perfeccionamiento profesional

y utilizar la tecnología.

C. Una actitud de cambio y actualizar sus conocimientos en Neuropsicología,

Psicología Cognitiva y Tecnología.

definicion historia y apórtaciones

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