112 Mtt Otios dt'r1lSt'1ia"za

INTRODUCCIÓN

La expansión de los sistemas educativos y su graduación ensus distintos niveles escolares (desde las escuelas infantiles hastalas auJasuniversitarias) junto al desarrolloexponencial del cono­cimiento, han motorizado la búsqueda por mejorar los métodosde transmisión, tal como hemos expuesto en el capítulo anterior.Se impulsó, así, la investigación y la sistematización de métodosde enseñanza (particularmente cognitivos) dirigidos a la asimila­ción de cuerpos de información, conceptos y teorías por parte delos alumnos, de acuerdo con su edad y posibilidades.

En la enseñanza, ha dominado (y domina) la preocupaciónpor la adquisición conceptual, de cuerpos organizados de sa­ber, particularmente los resu ltantes de las contribuciones delas disciplinas científicas. Sin embargo, la enseñanza es unproceso y una práctica de la que se esperan resultados quevan más allá de la asimilación de conocimientos académicos ydel desarrollo conceptual. Cada vez hay una mayor búsquedade metodologías orientada s a cuestiones relevantes:• ¿Cómo lograr la transferencia del conocimiento a las prác­

ticas?• ¿Cómo enseñar para enfrenta r los desafíos de la acción, des­

de los más simples y cotidi anos hasta los más avanzados?

l.

ren tes. Desde el aprend izaje, permiten ampliar las posibilida­des de desar rollo de habilidades cogni tivas necesarias para elaprendizaje permanente y la autonomía. Este es, sin duda, undesafío pendiente en materia de enseñanza.

El segundo desa fío o deuda general pend iente en las prác­ticas de enseñanza para la asimilación de conocimientos y eldesarrollo de habilidad es cognit ivas se expresa en su bajo im­pacto para la transferencia de los aprend izajes a las prácticasy la resolución de problemas prácticos (sean de orden social,institucional o técnico), tal como lo muestran las expe riencias I

y los estud ios especializados. A pesar de que todas estas fami- __lías de métodos incluyen en su diseño una fase final de trans­ferencia hacia la solución de nuevos probl emas en nuevoscontextos (diversos del contexto cerrado del aula) , pareceríaque la "hora de la transferencia" en o hacia las prácticas nu ncallega o llega muy poco.

La confianza en la capacida d para transferir a las prácti­cas y desarrollar capacidades para litlÍntervención práctica encontextos diversificad os, expresada por innumerables espe­cialistas (Taba,Joyce, Weil,Schwab, entre otros significativos)fue llevada a su máxima expresión a partir de los estud ios dela psicología cognitivista, en sus variadas corrientes. Sin em­bargo, esta expectativa no alcanza suficiente correla to en lasexperiencias y en los resultados. De nuevo, no sabemos a cien­cia cierta si el prob lema está en los métodos o en las prácticasmismas, desarrolladas por los profesores, o en los contextosinstitucionalizados de enseñanza.

Como resultado de esta insatisfacción, han surgido nuevas~etodologías ce~tradas en el desarrollo de capacidades prác­ticas para la acci ón y la transferencia de aprendizajes a dis­tintos contextos reales -que serán presentad as en el próximocapítulo-. No se trata de ignorar los aportes de los métodosmencionad os hasta aquí, sino de ofrecer nuevos elementos deacción. Se trata, en fin, de integrarl os a la "caja de herramien­tas", para que los docentes pu edan mejorar y potenciar suse~trateg ias con~retas de enseñanza en las escuelas y univer­sida des, cualqui era sea la etapa evolutiva de los alumnos, loscontenidos o los propósitos educativos.

5 MÉTODOSPARA LA ACCIÓN PRÁCTICAEN DISTINTOSCONTEXTOS

114 5 Métodos pllra fall eció" prácticaell distintos CO/llt'xlos lIS

• ¿Cónlo desarro llar las capacidades para la acción en con­textos di versificad os y diversos al contexto del aula?

• ¿Cómo enfrentar a los alumnos con los dil emas de la prác­tica?En rea lida d, es ta preocupación no es nueva. De hecho, es

quizás mu y antigua en la his toria. La intención de qu ienes en­sc ñaban apuntaba a generar capacida des pa ra resolver situa­ciones y problemas prácticos, a desarrollar soluciones creati­vas, desde los antiguos talleres de artistas y artesanos hastalas vertientes pedagógicas de principios de sig lo xx, buscandoacercar la enseña nza a los desafíos de la vida .

Luego, la enseñanza se escolarizó crecien temente y el in te­rés se fue concen tran do en la transm isión de las disc iplinasacadémicas o científicas. Pero el problema persiste, lo que,en otros términos, lleva a plantearse cómo trans formar tod oeste "capital pasivo" del conocimiento (d ispo nible en textos,documentos, sistemas de informaciones, e tc.) en "capital acti ­vo", es decir, capaz de ser integrado a las prácticas. La cues­tión estriba en desarrollar capacida des pa ra la acción (muchasveces compleja) en contextos sociales concretos y diversifica­dos, distintos del ambiente acad émico o escolar.

Ante todo, debe aclararse que, cuando hab lamos de "prác­ticas" no nos referimos exclusivamen te al desarrollo de ha­bilidades operativas, técnica s o para el "hacer" (en lo qu ecentraremos el próximo capítulo). Nos referimos, en cambio,a la capacidad de intervención y acción en contextos realescomplejos, ante problemas integrales que inclu yen distintasdimensiones, a la toma de decisiones y, muchas veces, hasta altratamiento contextualizado de de safíos o dilemas éticos.

Con esta s preocupaciones e intenciones se han desarrolla­do nuevas producciones que plantean problemas sus tantivos.Entre ellos :• La crecien te distancia entre los ambientes de enseñanza y

los ambientes reales de las prácticas.• La estructura de los planes de estudio, que tienden a orga­

nizarse en disciplinas o materias aisladas, a la espera de quelos alumnos integren aquello qu e se les ense ñó en form aaislada.

I._.

• Las prácticas de enseñanza que tiende a que los alumnosaSlmI1e~ los co~tenido~ sin que, con frecuencia, compren­da~ que valor tienen dichos con tenidos respecto de sus ne­cesidades y de la solución de los pro blemas de la realidad.Más alláde estas críticas, las nuevas producciones mues-

t~an la creclCnte conciencia acerca de que los d ilemas y desa­f íos de los p;oblemas p~ác~icosno se resu elven ni se agotan enla aSlmI1aClon de conocrrruenm, académicos.

!?esde el punto de vis ta metodológico, estas corrientesen.tIende~ el problema al revés. No se trata de promover laasmllla~lOn . de cono,cimientos para luego preocuparse portransferirlos a las practicas, La secuencia metódica se invie r­te: se ~ar!e de problemas y situaciolles de las prácticas mismas. Elconocl/:l1ento sistemático o académico o la ampliación de in­formaciones vend rán desp ués, para ilum inar la comp rensiónde los problemas . En otros términos, el conocimiento será unmedi? y no un fin, para ana lizar las situaciones y p roblemaspracticos, y para elaborar nu evas respuesta s. Aun más, es tos

. . l.,conocnruentos pu eden ser insufi cientes y se elaborarán nu e-vas formas de ver en forma contextua lizada.

En form a gráfica, la secuencia genera l de acciones podríarepre sentarse de la siguiente forma :

Práctica. Conocimientos. Análisis, hipótesis,Problema o f-.+ informaciones. f-.+ elaboración desituación búsqueda de soluciones, plan

problemática. , +- nuevos datos. i_ de acción.

+ I

En las escuelas de niñ os y adolescentes, se trata de la for­mación del sentido práctico, es decir, el desarrollo de las capaci­dades para resolver problemas, para enfrentar los desafíos delmundo real, para elaborar planes de acción, lo qu e supone lahabl~lda~ para ele~ir en tre distintas alternativas y planificar surealizaci ón en el tiempo, En los medios universitarios, se trata,además, de ejercitar el juicio profesional para la toma de deci­siones en la acción en contextos y situaciones reales.

116 Métodos de ense,lanzn 5 Métodos para la acción práctica en distintoscontextos 117

l ..

El interés creciente por estas intenciones ed ucativas ha lle­vado a la sis tema tización de nu evos métod os qu e presenta­mos en este capítulo. Para algunos autores, éstos constituyenun a famili a de métod os de Aprend izaje Basad o en Probl emas(ABP), básicam ente son:

o El métod o de estudio de casos .o El método de solución de problemas.o El métod o de construcción de problem as o problemati­

zaci ón,o El método de proyectos. --.

En términos gen erales, tod os estos métodos se correspon­den más enfáticamente con la orientación de enseñanza comoguia, pero pu ed en incluir claramente momentos de instruc­ción. Asimi smo, estos métodos pueden ser integrados conotros métodos de asimil ación de conocimientos, presentad osen el capítulo anterior, dentro de ut1a estra tegia de enseñ anzaglobal qu e desarrollen los profesores.

Como tod o proceso de enseñanza, estos métod os incl uyenla transmi sión de conocimientos y desarrollo de habilidad es.Pero en ellos el centro no se encuentra en su asim ilación sinoen la producci án de alterna tivas (aprend izaje para la acción yen la acción ) por parte de los estudinntes.

Los métodos de este grupo o familia pueden ser desa rrolla­dos en distintas disciplinas o materias de enseñanza, dado queposibilitan integrar contenidos algorítmicos (de solución estable opadro nizada) y contenidos idiosincráticos (relativos a representa­ciones, enfoques, teorías alternativas o puntos de vista).

El ambiente de ense ñanza requiere ser activo y parti cipati­vo, y promover el intercambio y la cooperación entre los es­tudiantes, desarrollando dis posiciones y habilidades para eltrabajo junto con otros, más allá de los momentos de an álisisindividual. Asimismo, en muchos casos movilizan aspectoséticos, entendiendo la necesaria reflexión sobre problemas ydil emas en ambientes sociales e institu cionales.

Como en los casos anteriores, se presentarán las secue nciasbásicas de enseña nza y sus variantes, las que nun ca se identi-

fican con el desarrollo de una "única clase", dentro de rígidoshorarios de tiempos escolares o acadé micos. Por el co~trario,representan un diseñ o básico d~ a~tividades se.c,uencladas, alo largo de un tiempo de aprendizaje y producci ón.

Método de estudio de casos

El estudio de casos se corresponde con una forma naturalde aprender alrede dor de situaciones realistas. La vida diarianos presenta, mu estra e inclu ye d istintas situaciones sob~e I ~scuales reflexiona mos, discu timos y tomamos alguna pOSlclon(al leer el periódico, escuchar la radio o televisión, habl.ar conlos vecinos o intercambiar con los miembros del eqUIpo detrabajo). Mu chas veces, estas situaciones inclusiv~ nos impul­san a bu scar más información, expresar nu estras Ideas o pun­tos de vista, o influir en el curso de la situación. Asim~s~o,pu ed en llevamos a reflexionar sobre enfoques s.istema~lcos

o conocimientos científicos, para comprender mejor la situa­ción. Si pensamos en este proceso, veremos qu e esta~os "po­blados" de situaciones (casos) que integran el pensami ento, elconocimiento y la acción (y con frecuencia, emocio nes y hastaconflictos de valores).

El métod o de estudio de casos recupera este proceso na­tural de entender, interp retar e interveni r en la realidad y losistematiza para la enseñanza. De esta forma, ap unta a. vincu­lar el conocimiento, la realidad y las prácticas, a traves de lapresentación de un a situación de la vida real o prefigurad a(lo más parecida posible a un a situa ción real) como pun to depa rtida para el aprendizaje. . . ' . .

La situación narrada provoca el an álisis y la interpret ación ,el in tercambio de ideas con el grupo de aprend izaje y la bú s­queda activa de informaciones. La in~enci?~ fina~ es compren­der el p roblem a y el con texto de la sltuaClOn~ aSI com.o elabo­rar posibles maneras de in tervenir en ella a fin ~e meJorarlo~ .

El estud io de casos cons tituye un a rnetodología para el ana­lisis _ interpretación - acción en torno a situaciones reales ocon gran similitud con la realid ad . De este modo, s~ provocael interés de los participantes, se genera el deba te e intercam-

us Mét tJdtJ~ dc CIlSe,iallZil 5 Métudos "dm Id IltÚóll prácticll t'If disíín íusnllltextos 119

bio con el grupo y se promueve la comprensión de las situa­ciones y de las alternativas de acción . Analizando estos casos,sobre todo se facilita el desarrollo de propuestas de acci ón y latransferencia al contexto particular de los estudiantes.

La lista de posibilidades de utilización de este método esextensa, pero siempre adaptable al propósito de la enseñanzay las características de los alumnos. A título de ejemplos desituaciones - problema, podríamos reconocer:

• Una situación que muestre el conflicto entre los intere­ses individuales y los intereses sociales.

• Una situación que muestre las dificultades en el mante­nimiento de un estilo de vida saludable considerandolas condiciones sociales y económicas de las personas.

• Una situación que muestre las distintas visiones, pers­pectivas o intereses de diferentes grupos o actores so­ciales intervinientes ante un problema colectivo.

• Una situación que muestre dilemas éticos en la tomade decisiones.

• Una situación en la cual hay que implantar normas decontrol, pero también hay que evitar el control excesi­vo que elimine la participación y las decisiones.

• Una situación de conflicto familiar entre hijos y padres,o entre grupos de intereses en el seno de la familia.

• Una situación en la que se enfrentan las decisiones téc­nicas o profesionales con intereses y necesidades insti­tucionales o políticas.

• Una situación para cuya solución intervienen factoresde tradiciones culturales o perspectivas ideológicas ocreencias religiosas.

• Una biografía breve de un personaje determinado pue­de también servir como estudio de caso, interpretandoel contexto social, institucional o histórico en el quela biografía construye su significado y relacionándolacon el contexto actual o inmediato.

Para Schank y Cleary (1995), el estudio de casos constituyeuna forma de aprendizaje común en el mundo real y el razo-

narniento involucrado en el proceso es la forma predominantecon la cual las personas piensan sobre el mundo. En otros tér­minos, cuando se piensa qué hacer en una determinada situa­ción, se movilizan y ponen en juego nuestras experiencias an­teriores y nuestras propias visiones, lo que nos sirve de guía.

El razonamiento que se sigue con este método no es induc­tivo (de lo particular y visible a la generalización) ni deductivo(de la premisa general a lo particular), sino que es analógico: dela configuración (situación) presentada a configuraciones realessimilares. Esencialmente, significa analizar nuevas situacionesa la luz de viejas soluciones y de nuevas alternativas.

El intercambio con las visiones dentro del grupo de estu­diantes facilita la ampliación de las miradas sobre el proble­ma. También se puede discutirlo con otro (especialista u nu enel tema) que puede dar un buen consejo, incluyendo una his­toria (o caso) de su experiencia y, con ello, ampliar o cambiarel punto de vista propio.

L1 forma en que dichos razonamientos son puestos a la luzcorresponden al discurst>llarrativo: gran parte de nuestro co­nocimiento se construye por medio de narraciones y es proba­ble que no haya materia escolar alguna en la que los relatos noformen parte de la enseñanza (lackson, en McEwan y Egan,1998).

A pesar de mantener un discurso narrativo, los estudios de__ casos pueden incluir contenidos idiosincráí icos (enfoques, con­

cepciones, valores, ctc.) pero también contenidos algorítmicos(que impliquen cálculos o aplicación de principios generales),por ejemplo:

• Casos de personas muy pobres que migran a las ciu­dades en búsqueda de mejores oportunidades de vida ,incluyendo problemas de prejuicio y rechazo social.

• Casos de problemas de vida en una ciudad y cómomejorarlos, incluyendo manejo de datos de porcentajesde muertes por accidentes viales, cálculos de asisten­cia escolar, de natalidad y mortalidad, etc., así comola aplicación de principios para introducir flúor en elagua potable.

12DMétodos detn",lanZA 5 Métodos parala accidn práctica en dietinto« contextos 121

•

• Analizar la construcción de un puente en una comuni ­dad: 'posible relocalización de viviendas o cálculos es­pecíficos para evitar estos traslados, costos financierosy sociales.

De acuerd.o con Perkins (1993), los estudios de casos consti­tuyen u~ "kI: de construcción": incluyen una descripción delc~so o situaci ón y del contex to en el que ocurre, el intercam­bIO con el grupo generando preguntas y debate. Según sea elcaso, s~ pu~~e ~usca r informaciones sobre aspectos críticosde la situaci ón (mcluyendo pos ibles consultas bibliog ráficas- oo a .ba,ses de datos), agregar entrevistas a otros actores o es­pecI,a!lstas, rec.oger información sobre otros casos semejantes,c1as.lflcar. las distintas visiones sobre el problema y diferentestestll~omos, etc., dependiendo del grado de ampli tud o pro­fundidad de la situación.

Un esquema básico sería el siguiente:-,

Descripción de le situaciónproblema VIU contexto.

Datos o Preguntas Debetes.informaciones sobre el VerificaciÓn.

dadas Vpor problema.buscar.

Decisiones.Posibles

loluciones.

. La descripción del caso y las informaciones complementa­nas pueden adopta r d istintas formas:• ?~,scripcion:s breves (también llamados "casos bando­

Ja ) acompanadas de los datos mínimos suficientes para

comprenderlo; estos casos son útiles para introducir elestud io de una situación probl emática, se guidos de al­gunas preguntas para la ap ertura de la refle xión y elanálisis posterior;

• descripciones ampliadas, en las que se agregan infor­maciones relativas a la situación (visión de otros actoresinvolucrados, informaciones de tendencias del contexto,datos estadísticos, referenci as, testimonios, etc.), seguidaspor algunas preguntas de análisis y sugerencias de nuevasbúsquedas de información;

• descripciones densas (por ejemplo, el estudio de caso deun país o región) , que pueden incluir un número signi­ficativo de informaciones (documentales, cien tíficas, de­mográficas, etc.), incorporando preguntas de análisis amedida que se agregan informaciones. Entre este tipo decasos, se encuentran los denominados "Casos Harvard"que pu eden desar rollar un programa entero o un mód ulode enseñanza de una ma teria alrededor de l estudio de un

. caso, incluyendo lecturas complementarias .Para de finir la mejor variante, hay que tener en cuenta el

propós ito (introducir, analizar sus distintas d imensioneso profundi zar un estud io) y las caracterís ticas y el nivel delos alumnos. Asimismo, es impo rtante tener en cuenta las si­guientes cues tiones:• Que sean situaciones realistas, es decir, verdade ras o vero­

símiles del mundo de lo real.• Que los estudiantes puedan tener representaciones, nocio­

nes o experiencias sobre la situación, a partir de las cualesles sea posible dar explicaciones.

• Desafiar a los estudiantes con situaciones complej as (no tri­viales) que requieran del análisis.

• Dar acceso a informaciones, incluidas en la descripción obuscadas en las actividades de anális is (búsqueda de datos,testimonios, observaciones, lecturas, etcéte ra).

• Guiar con preguntas reflexivas, relevan tes y pertinentes a lasituación ana lizada.

• Apoyar la síntesis de explicaciones con base en análisis einformación.

122Métodos dc t'II Sl'lillll Ztl 5 Ma ot!os para la IICLÍÓIl práctica n i disííní ns contcxto« 123

Problemas Su análisis y solución esalgorítmica. esdecir, pueden resolverse

bian mediante laaplicación deprincipios generales. cálculos numéricos

definidos opor lautilización de un número limitado de reglas.Estos problemas

o tienen parámetros delimitados y los conocimientos que involucran

estructurados son generales a't1e carácter regular. En la enseñanza, buena partede los parámetros están explicitados en el propio enunciado delproblema ysu solución tiende aser previsible. Es decir. hay una cia-rarelación entre ladecisión elegida yelenunciado del problema.Por ejemplo: estimar elnúmero deviviendas que deberían ser cons-truidas en una localidad en lospróximos diezanos, apartir delcálculodela tasa denatalidad ode crecimiento demográfico delos últimosdiez; estimar cuánto demorarán enllegar los insumos necesarios acomunidades distantes del interior sise transportan por tren oporhelicópteros; estimar previsiones meteorológicas paraeldesarrollode ciertos cultivos basándose en elmovimiento del viento. elnivelde precipitaciones olas tendencias en las temperaturas.

Problemas Integran el tratamientoalgorítmico para algunas desus dirnensio-

parcialmente nesVel análisis cualitativo (ideosincrático)para otras, cuya solu-

estructurados ción esprobabilística ynomedible oderespuesta única.Por ejemplo: cómo dar respuestas adecuadas a los problemas desaludde una determinadacomunidaddepobladores (prevención Vtratamientoinfantil, de las mujeres.delosancianos, etc.)sinafectarsu cultura, creencias y valores; cómo prevenir oevitar un problemaaplicando una norma oprincipio válido yalmismo tiempo conside-rar los intereses Vexpectativas delos grupos participantes.

problema se mantiene en el tiempo?), hasta la loma de decisionesy la elección de un plan de acción para resolver problemas.

La reso lución de problemas desarrolla la capacidad crí tica,la inventiva y el sentido práctico, poniendo el razonamientoal servicio de la acción, integrando distintos conocimientosy experiencias previas, tal vez aprendidas en diferentes mo­mentas y en d iversos lugares, e incluso buscar nuevas infor­maciones para entender y resolver el problema.

En los ambientes escolares, el método de solución de proble­mas es com únmente asociado a la enseñanza de matem ática ode las ciencias experimentales. Pero su alcance es mucho mayor,abarca muy diversos contenidos, y una amplia gama de proble­mas, corno lo muestra la siguiente clasificación de tipos de pro­blemas (jonassen, 1995y 1998;Schón, 1992):

La sec uencia básica para el desarrollo del m étodo es:

Méto do de solución d e problemas

O tro mod o natural de aprender ocurre cuando las personasse enfrentan con problemas. Los problemas generan pregun­tas, dudas o incertidumbre. Las personas, entonces, necesitananalizar y comprender el problema, a partir de lo cual podrían ­tornar decisiones para resolve rlo, o al menos, para disminuirla incertidumbre que el problema genera.

Aprender resolviendo problemas es un proceso que acompa­ña a las personas a lo largo de toda la vida. Los niños peque­ños aprenden a alcanzar objetos que están d istantes o a pasarsu cuerpo a través de un espacio reducido. Para ellos, esto cons­tiluye un problema y lo aprenden a resolver. A medida que seavanza en el desarrollo, la variedad de problemas es muy ampliay los hay de complejidad creciente, desde los de apariencia mássimp le (¿cómo repa rar un instrumento?), otros más complejosPUL'S requieren de diversas explicaciones (¿por qué ocurre esto?),otros que exigen la previsión o la anticipación (¿qué pasaría si el

Fases Actividades

Apertura Presentación delospropósitos deltrabajo ypresentación del

y organización caso coninfonnaciones básicas ypreguntas deorientación.Posible organización de los alumnos en grupos más pe-queños parala realización de las tareas.

Análisis Estudio del caso. búsqueda de nuevas informaciones.

consultas o testimonios.IntercambioYdebate progresivo.Organización de la información.

Integración Intercambio y comparación de resultados de dlíeran-tes gruposy puesta en común de posibles soluciones o

formasde intervención.

Síntesis Desarrollo de conclusiones finales de la tareay revisióndel procesoseguido por los alumnos paraalcanzarlas.Análisis de nuevas preguntas y problemas en el contex-

to especifico de los alumnos.

1245 Métodos para la acción práctica en distintos contextos 125

Problemasde dóbilestructura­cióno bajadefinición

Las soluciones apropiadas deberán basarse en la utilización demúltiples criterios. las soluciones son fuertemente dependientesdel contexto, la cultura y los actores involucrados; los efectos noson netamente previsibles y exigen laintegración de distintas pers­pectivas. Se corresponden con loque Dewey 119381 definió como"situaciones problemáticas", Si bien se utiliza la experienciay elconocimiento disponible para interpretar elproblema y actuar, asícomo pueden interpretarse datos numéricos, su solución nodepen­de de un patrón único. las distintas dimensiones (valorerivas sub.jetivas y de contextol guardan una relación dinámica, inflU-:endomutuamente unasobre laotra (Spiro yotros.1992J.Por ejemplo: cómo resolver elproblema de la instalación de unaplanta fabril en un contexto en el que actúan factores topográfi.COS, económicos, políticos Vambientales; cómo resolver conflictosvalorativos o interpersonales en una institución en la que existendistint~s visiones entre los trabajadores, limitaciones tecnológicas yfinancieras,ynecesidades no satisfechas en los usuarios; cémoto­mar decisiones para mejorar la participación en una comunidad enla que las frustraciones cívic~ han generado apatia, individualis.mo Vrechazos en cuanto ala intervención en las "cosas públicas";CÓmo decidir un curso de acción considerando cuestionestécnic8Syconflictos éticos.

sar de lo simple de esta reflexión, es de sustantiva importancia:los profesores suelen presentar "problemas" a los alumnos paraque "apliquen" la fórmula de resolución que él mismo acabó detransmitirles . En estas situaciones, el pensamiento de los alum­nos sólo es demandado en materia de reconocimiento y asocia­ción, entre lo transmitido y el ejercicio a realizar, sin preguntarseo indagar, En realidad estos "falsos problemas" son sólo ejercita­ciones aplicativas. Y muchas veces son utilizados por los profe­sores a efectos de controlar que los alumnos hayan adquirido loque les fue transmitido.

El aprendizaje a partir de problemas tiene un alto valor edu­cativo. Permite el desarrollo de habilidades de trabajo intelectualderivadas de la práctica, la búsqueda activa de nuevos conoci­mientos e informaciones, la formulació n de hipótesis y la tomade decisiones para la acción, con el fin de resolver problemas ennuevas situaciones. Asimismo, facilita la interacción grupal y elaprendizaje del trabajo en equipo .

El método de solución de problemas enfatiza la guía del pro­fesor, pero pueden integrarse etapas de instrucción en la fase deanálisis, tal como muestra la siguiente secuencia básica:

Cualq~ie~a sea ~l problema que se pretenda abordar y el tipo~e conOCImientos mvolucr~dos , es i.mportante determinar quétipo de problema es y qué informacíones serán necesarias paracomprenderlo y para operar. Losproblemas siempre llevan a for­m~l~r pre~tas y.a buscar ~ómo podrían obtenerse las respues­t~s. ¿es una situaci ón expenmental?, ¿requiere de mediciones ocalculos?, ¿supone analizar y organizar datos?, ¿implica buscaren I~tur?s ~e textos?, ¿habrá que realizar entrevistas o buscartestimonios; y hasta preguntamos qué es lo que no sabemos so­bre el problema.

~ero aún más importante es partir de problemas genuinos, es?eclr: aquello~ que sus respuestas no son predetenninadas y quel~phcan elegir entre dos o más alternativas de análisis y de solu­oon. Un problema no tiene mecanismos de solución anticipadoso respuestas p~ntas. Recordando un antiguo aforismo chino, siun problema tiene soluciones listas, no es un problema. A pe-

Fases Actividades

Apertura Presenteción de los propósitos del trabajo y del probls-y organización ma a tratar.

Diálogo y desarrollo de preguntas entre el profesor ylos alumnos en torno al problema.Definiciónde los procedimientos a seguirpera el enáli-sis de las incógnitas.

Análisis Análisis delascuestiones ydimensiones delproblema, bús-quedadenuevas informaciones, consultas otestimonios.Búsqueda y ensayo de soluciones alternativas.Intercambioy debateprogresivo.

Integración Intercambio y comparación de resultados de ditaren-tesgrupos y puesta en comúnde posibles solucionesoformasde intervención.

Sintesis Verificacióny generaciónde nuevaspreguntas.Revisión del proceso seguidopor los alumnos para re-solver el problema.

126 Mét(l(l()~ ti!' ¡'I,.o;('11anza 5 Mét(ld()~ pllm lu nccíán pnktiea {'/J .íi... ti/lto.-; contexto« 127

Laprop ues ta de este método es sin duda más fért il pa ra el tra­tamiento de cues tiones sociales y de conflictos de valor o de inte­reses. Su mayor valor cons iste en desa rrollar la capa cidad analí­tica e integral sobre los problemas, en especial los complejos, asícomo movili zar las propias concepciones y los puntos de vistade los estud iantes, facilitando la flexibilidad del pensamien to.

El análisis puede llevar a identificar un problema emergen­te y una serie de problemas encadenados, muchas veces novisibles en el primer análisis. También puede llevar a la cons­trucción de un árbol de problemas, que facilita descubrir so­bre qué factores se puede operar y cómo las operaciones sobreuna dimensión influyen o afectan a las demás.

El s~guien te g~áfico muestra la posible base para la cons­trucc~o~ de un arb.ol de problemas so bre situaciones pro­blcrn áticas complejas o de baja est ruc turación a pr imeraVIs ta:

Accesoa lainformación

ymecanismosde circulación.

Creencias yvaloresde los sujetos.

Relaciones interpersonaleso de grupos.

Cultura institucional: reglasexplícites e implicitas.

tradiciones.

Problema principal: urgente o emergente.

Diversidadde intereses.

Conflictosde poderimplícitos

yexplícitos.

_.

Método de co ns trucció n de problemaso problematización

Este método trabaja también sobre problemas, pero su in­tención educativa no es generar capac idades para " resolver"problemas sino para "construirlos". Esta d iferencia es cua li­tativamente importante: se busca que los alumnos aprendana traba jar con lo complejo, descubran y analicen di stintasd imens iones de una situación problemática, ev itando que elpensamiento se encie rre en la simp lificación o en una únicamirada. Es deci r, la importancia no es tá en resolver sino endesarrollar capacidades para "problcmatizar problemas" demúltiples dimensiones, contribuyendo a la comprensión de ladiversidad de perspectivas y flexibilizando el propio procesode pensamiento (Davini, 1994 y 1995).

Un problema req uiere, muchas veces , de un proceso deconstrucción previa y de debate de perspectivas: lo que esproblema para una persona, puede no serlo para otra. Asi­mismo, requiere de un análisis de las d istin tas di mensionesinvol ucradas en una sit uación probl em át ica, superando latendencia a dar rápidas respuestas o tom ar decision es sin unbuen anális is.

Para e llo, es te métod o trabaja sobre problemas de baja es­tntcturaci ón o débil defillicióll, dep endiente del contexto, de lossuje tos, de cues tiones ideológicas o valorativas, de dil emas,de interrelación o in terde pendencia de factores dentro de lasituación, lo que imp lica un trabajo de construcción del pro­blema o los probl emas: ¿dónde es tá el problema?; ¿cuá l es elproblema principal y cuáles, los relaciona dos?; ¿cómo influ­yen unos sobre otros?

Desde el punto de vis ta de la mod alidad de pensamientoque se pone en juego, el método trabaja sobre el pmsallliClltoestratégico, es decir, so bre las capacidades para prever y antici­par posibles relaciones o influencias entre di stintos factores deun problema. Naturalmente, para la selección del problema acons tru ir deberá considerarse la edad y las capacidades pre­v ias de los alumnos, así como los propósitos ed uca tivos quese persiguen.

128 Métodosde f7lsc,ianZA 5 Métodos para la acción práctica en disíiníos contextos 129

El clima de interacción entre profesor y alumnos, y entrealu?, nos e~tre sí, requiere de una dinámica abierta y particí­patíva, Es Importante que el profesor oriente para:• Generar muchas preguntas y provocar nuevas preguntas

de los alumnos.• Facilitar que Jos alumnos experi menten libremente, expre­

sen sus ideas.• Facilitar que los alumnos auto-dirijan su proceso y se plan­

teen metas.• Apoyar el acceso a informaciones a través de distintos me­

d ios.• Estimular reflexiones en el transcurso de todo el proceso. -_.

La secuencia básica para la construcción de problemas oproblema tización es:

Fasas ActividadesApertura Presentación de los propósitos del trabajo y presenta-y organización ción de la situación p':9,blemática. induciendo reflexio-

nes y preguntas.

Diálogo y desarrollo de preguntas entre el profesor ylos alumnos entorno a la situación-problema.Expresión libre y debate de distintas perspectivas.

Análisis Análisis de preguntas en torno al problema, búsqu edade nuevas informaciones. datos y conocimientos o detestimonios.Intercambio y debate progresivo.Primer ensayo deordenamiento delasdimensiones delproblema.

Intagración Intercambio y compareción del análisis de diferentesgrupos.

Organización conjunta de gráficoo árbolde problemasy nuevos anélisis.

Sintesis Generación denuevas preguntasy reordenamiento finaldel "mapa" dela situación-problema.Identificación de ras posibilidades de intervención y susefectos en lasdistintasdimensiones.Revisión del proceso seguido por los alumnos para laconstrucción del problema.

Como puede observarse en la secuencia básica, predominala orientación de la enseñanza como guía. Pero pueden inte­grarse procesos de instrucción, particularmente en la fase deanálisis, sin alterar la armonía básica del método .

Método de proyectos

El método de proyectos reconoce una larga tradición en laenseñanza y apunta a aprender media nte la elaboración de unplan o proyecto de acción, analizando y seleccionando alterna­tivas, un plan de trabajo, etapas en un tiempo determinado, yponiéndolo en marcha, con seguimiento del proceso y resulta­dos. En muchos casos, no sólo implica producir, construir, ela­borar y poner en marcha sino también comunicar y difundir elproyecto a otros, generando apoyos, alianzas y participación.

El método requiere de la acción grupal. En su configura ­ción inicial, Kilpatrick fue quien primero sistema tizó el mé­todo, allá por los años 1920, aunque por entonces lo planteópara la ed ucación básica infan til, a través de actividades quelos alumnos realizaban fuera de la escuela , convirtiendo a losaprendices en agentes activos de la obra que preparaban yejecutaban. Las actividad es involucraban el trabajo manu al(siembra, cultivo y recolección de cereales; cría de anima les,etc.), pero eran fuente de ap rendizaje intencional de conoci­mientos, para producir, consumir o perfeccionar una técnica.Posteriormente, las propuestas se enriquecieron con las pro­ducciones de Freinet, aportando en los enfoques de la "edu­cación por el trabajo", lo que equivale al desarrollo del apren­dizaje emanado de la actividad laboriosa de los niños , a unaciencia hija de la experiencia, a un pensamiento continuamen­te estimulado por la realidad y por la acción.

En tiemp os más próximos, el desarrollo metod ológico sefue nutr iend o de distintas expe riencias y expand iéndose másallá de la educación infan til, hacia la educación de los jóvenes,la ed ucaci ón técnica y la formación profesional de jóvenes yadultos, a través de la realización de talleres, oficinas y labora­torios de enseñanza, para la producción de proyectos de acciónconstruidos grupalmente.

130Método:, de t'U5Clillm:.d 5 Méit)(ios para [1l11cció" práctic« ('/1 distilztoscontextos 131

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Una dificultad que encierra el método es tá en las formasrígidas de organización escolar y del trabajo de los ~ocentes,tanto en la escuela básica como en las escuelas de Jovenes yen universidades, lo que tiende a obstaculizar el desarrollode proyectos de acción integrados y continuos. Sin embargo,debe destacarse que la lógica del método de proyectos no seagota en un taller puntual, sino que se orienta a un proceso demediana duración, pudiendo desarrollarse todo una.unidadde enseñanza y hasta un programa completo de trab~Jo.

Otro aspecto importante por destacar es que el m étodo deproyectos no se encamina al "hacer por el hacer" mismo:,h~.cer y construir el p lan de trabajo, así como ponerlo en pr áctí­ca, constituye un proceso de aprendizaje. Al e1ab?rar el plan,los estudiantes desarrollan sus conocimientos pr ácticos y aSI­rnilan contenidos de ense ñanza,

En la escuela de niños y adolescentes y en la formación pro­fesional, de acuerdo con las posibilidades de los alumnos, sepueden desarrollar numerosas acciones de ense ñanza a travésdel método de proyectos, por ejemplo:

• construir una huerta, y con ello aprender botánica o eco­logía;

• desarro llar un proyecto de ciencias, y con ello aprenderde las ciencias cxpcrirnenta lcs:

• elaborar un plan de reparación y producción de materia­les, y con ello trabajar con tecnologías;

• editar un periódico escolar, y aprender comunicación ydesarrollo de la escritura;

• produc ir un in forme sobre un conflicto político, elabo­rando ficheros y bases de da tos y ap rendiendo de lasciencias socia les;

• desa rrollar un proyecto solidario, aprendiendo de la rea­lidad social y promoviendo la participación socia l;

• p lanificar una mu est ra artística, cinematog ráfica, teat ral, yaprender del campo de las artes y la comunicaci ón:

• orga niza r un ciclo de conferencias sobre temas de in terésincluyendo a invitados, lo que implica estudio y recono­cimiento de los temas y sus especialistas;

• construir un diseño de arquitectura o un plan urbanopara el barrio, poniendo en juego conocimientos tecnol ó­gicos y sociales;

• elaborar un plan preventivo sanitario para promover lasalud en un contexto social determinado.

El método de proyectos presenta un importante valoreducativo. Además de ser una metodología útil para de­sarrollar conocimientos, integra sistemáticamente el cono­cimiento y la acción, facilitando en los alumnos el apren­dizaje de métodos racionales de trabajo, la habilidad parapla near un proyecto y su realización en el tiempo, la crea­tividad, las capacidades expresivas (comunicación oral,escrita y gráfica), la elección de medios para el desarrollodel proyecto, el monitoreo y la evaluación de resultados.Asimismo, favorece el desarrollo del trabajo cooperativo yla autonomía de aprendizaje.

La secuencia básica del mé todo es:,-

Fases Actividades

Aperture Proponer un proyecto de trabajo viable, considerandolas necesidadas de aprendizaje y las capacidades y losintereses de los alumnos.Debatirlas característicasy necesidades del proyecto,tanto de conocimiento. como materiales y de apoyo.

Organización Transmitir y buscarinformaciones, datosy conocimien-tos.Elaborar unplan detrabajo con etapas.Distribuirtareas.Organizar grupos de trabajo de acuerdo con intereses ycapacidades, enforma cooperativa.

Puesta Desarrollar actividades pravistas an el plan por losdis-enmarcha tintos grupos.Vmonitoreo Apoyar y monitorear el desarrollo de las actividades,

ayudando en las dificultades.Apoyar la búsqueda de conocimientos y transmitir

- ._ . _----- - - - ~!~o_S_~ ~~ ~a-'9~.d.e. ~a..s.~:t~~i~~~~~ .________________ •

132 Métodos dt'e,,5e1ianza SMttodos para laacción práctica endistintoscontextos 133

..... - ...... ...._----- - - - - - - - - ...... ... ..... _---- -------------------........ - ... _-fases Actividades

Difusión Incentivar la comunicación del proyecto.ysocialización Organizar muestras de lo producido.Integración Evaluar en conjunto elproceso seguid o ysus log rosdeVevaluación aprendizaje.

Modelos tutorial es

El estudio de casos, la construcción y la solución de proble­mas, y la elaboración de proyectos, constituyen un grupo de._.métodos de enseñanza centrados en el protagonismo de quie­nes aprend en. A diferencia de otros métodos, se busca que losestudiantes tomen conciencia y control del propio proceso deaprender en contextos y situaciones realistas y propias de laacción, en forma razonada y dentro de contextos manejables.

Desde este lugar, se han desa rrollado modelos de trabajo do­cente tutoria!. Esto no es un m étodo-m ás, sino una modalidadde desarrollo de la enseñanza, apoyando el razonamiento pre­vio a la acción, d urante la acción y des pués de la acción, faci­litand o la elaboración del conocimiento y de las experiencias.Quien enseña debe estar dispuesto a centrar sus actividades ysus intervenciones en el aprend izaje del estud ian te, actuandocomo orientador, apoyo o facilitador (Schon, 1992; Perkins &Salom ón, 1998).

El trabajo grupal otorga gran flexibilidad a todo el proceso,en trabajo colaborativo, en debates, en intercambio de ideas yexperiencias. Aprendiendo con otros, cada estudiante desa­rrolla sus habilidades transformándolas en herramientas parala acción.

' La integración entre el conocimiento sistemático y las prác­ticas, entre lo general y lo local, entre el aprendizaje comúny el tratamiento parti cular de los prob lemas requer irá de laorientación activa de l docente-tu tor:

• da ndo información permanente;• guiando la búsqueda de nueva información y de otras

expe riencias que refuercen el aprendizaje;

• apoyando la reflexión a través del diálogo;• ofreciendo ayudas o pistas;• proponiendo tareas desafiantes y ayudando en aquello

que no se pueda resolver solo;• favoreciendo el intercambio de ideas, la colaboración y el

debate;• alentando y estimulando;• promoviendo una retroalimentación permanente en re­

lación con las tareas (jeed.back) en forma personalizada,atendiendo a las necesidades y características del grupo;

• vinculando el ap rendizaje al contexto y situaciones espe­cíficas.

Lo más importante es comp render que el ap rend izaje no seagota en que los alumnos adquiera n la información transmiti­da, sino en la capacidad para analizarla, reflexionar sobre ella,cuestionarse activamente y resolve r problemas.

D esafíos y deudas pendientes en la s prácticasde enseñanza para el desarrollo del conocimiento práctico

Los métodos presentados en este capítu lo han significadoun aporte importante para la enseñanza, alimentados por es­tudios, investigaciones y experiencias concretas. Ellos colabo­ran con el logro de intenciones educativas significativas, comoel desarrollo del "sentido práctico", la formación del conoci­miento práctico, la capacidad para resolver problemas, tomardecisiones y aprender de modo contextualizado. Con ello, de­sarrollan un importante bagaje de capacidades y habilidadesnecesarias para la vida, para la acción y para el aprendizajepermanente.

Sin embargo, el desa rrollo de estos métodos dis ta muchode expa ndirse en las prácticas docentes y presenta distintosdesafíos. En particular, los relativos a las lógicas de los am­bientes de enseñanza formal, tanto en ámbitos escolares comoacadémicos. Estos ambientes parecen estar dominados por elcumplimiento de los planes de estudio, por los tiempos esco­lares y por la evaluación del rend imiento de los estudia ntes,

134 Métodos de t' IlSCIIl lllZll

INTRODUCCIÓN

Lo~ métodos pertenecientes a este grupo tienen puntos encomun con los presen tados en el capítulo an terior : ambas fa­milias de mé todos se centran en el aprendizaje en situacionesprácticas. Sin embargo, se diferencian claramente. La intencióned ucativa de este nuevo grupo de métodos no es construir yresolver problemas o analizar situaciones problemáticas comobase para el desarrollo del conocimien to. Estos métodos se d i-

__ rigen al desa rro llo de destrezas, habilidades operativas y alen trenamiento práctico.

Ante todo , cabe pregun tarse qu é es una hab ilidad opera ti­va. Primero, no debe identificarse una habilid ad con la repro­ducció n mecánica de secuencia rígida de acciones, y muchomenos con una rutina fij a o un hábit o. Aunque algunas accio­nes qu e forman parte de una determinada habilidad operativapueda n (luego de alcanzar mucha destreza) cons tituirse en unhábito, en el desempeño de una habilidad siempre ín tervie­n.e la con.cienci~ y la toma de ? ecisiones. Yen su ap rendizaje,siempre interviene el pensa mien to.

En seg undo término, cabe destacar que las habi lidades ope­rativas no se restringen al ámbito de l aprendizaje mo triz, sinoque incluyen en disti ntos grados las esferas del conocimiento,

entendidos como su correcta respuesta a los con tenidos delprograma. Oc esta forma, algu nas bue nas experiencias de en­señanza quedan absorbidas u oscurecidas po r las tendenciasde las ru tinas genera les, o red ucidas a acciones puntuales. Espoco probable que la enseñanza se perfeccione si no puede de­dicarse el tiempo necesario para que los estudiantes se inicienen el desarro llo de es te tipo de aprend izajes (Eisner, 1998).

l'ero no todos los problemas se deben a estos ambientesins tituciona les de enseñanza. Otro desafío se encuentra en lamente y las prácticas de los mismos profesores. La experien­cia y las investigaciones muestran que los docentes tienden aenseñar de la misma forma en que ellos han sido formados,cuando eran alumnos. Tal vez esto puede ser una explicaciónpara comprender la continuidad de las prácticas de ense ñan­za y su reproducción estable a trav és del tiempo.

Más allá de estos desafíos, estos métodos también presentanalgunas de udas. No todo lo que hay que transmitir ni todo loque hay que enseñar acep ta su tra tam iento por estos métodos.La enseñanza tiene que transmi tir cue rpos de conoci mien tossistemáticos y modos de pensamiento propios de determina­dos campos de l saber, que no siempre se ada ptan a estos enfo­ques. Tampoco es necesario caer en las "modas pedagógicas"y cambiar tod o el vestuario. Aun dent ro de la literatura peda­gógica especializada existe esta tendencia a la polarización enel disc urso y en las propues tas, en tre lo Ill/evo o lo I/lodemo, ylas prácticas conocncionotce, vistas C0010 algo a abandonar. Porel contrario, la enseñanza es una práctica compleja y encierradistin tos propósitos y necesidades educativas.

Como balance general, parece más productivo que los pro­fesores revisen sus sup ues tos y estilos, ana licen críticamen­te su cultura docent e, ap ues ten por ren ovar la enseña nza yformul en sus estra tegias construye ndo propu estas metódicasvaliosas. Asimismo, parece necesario qu e los profesores com­binen distintas herramientas metod ológicas apropiadas a losalumnos y los contextos, los prop ósitos ed ucativos y los con­tenidos. Este cap ítulo pretend e habe r br inda do nuevas her ra­mientas para es ta co nstrucción activa .

6 MÉTODOS PARAEL ENTRENAMIENTOY EL DESARROLLODE HABILIDADESOPERATIVAS