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9 REFLEXIONESy CRITERIOSDE ACCIÓNENTORNOA LA MOTIVACIÓN

PRIMER PLANTEO DEL PROBLEMA

Para muchos profesores, uno de los principales problemases cómo hacer para que (ós alumnos tengan interés por apren­der aquello que buscan transmitirles. Algunos docentes lo ex­presan en términos de "cómo dominar una clase" y ganarseel derecho a ser escuchados (Esteve, 2006). Los docentes re­cién formados o novatos suelen mostrar enfáticamente estapreocupación. Han aprendido bien los contenidos que deben

, _ _enseñar, pero en el momento de enfrentar las tareas no en­cuentran la forma de motivar a los alumnos. Pero esto nosólo les ocurre a los docentes más jóvenes. Otros de mayoroficio también expresan dramáticamente el mismo problemay suelen adjudicar la responsabilidad en las características dela nueva juventud, en los cambios de la sociedad y en la des­valorización de la autoridad del profesor. Por otro lado, otrosprofesores, a pesar de que se preocupan por lo mismo, no loexpresan en términos del derecho de autoridad, sino en la dis­tancia que separa a los alumnos del interés por aprender.

En cualquier caso, hay consenso en reconocer que estar mo­tivado es una condición propicia y deseable para el aprendi­zaje. Las tareas se hacen mejor cuando despiertan interés ydesafíos. Las actividades son más ricas cuando los alumnos se

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184 Métodos de ensr,ianza 9 Reflexiones y criteriosdeacció" en tomo a la motim ción 185

involucran en ellas. El interés facilita la mayor concentración yel~~erzo ~or lograr ,siempre más; su ausencia puede gene rar lamdl.ferencIa, la apatía, el abandono, y has ta el rechazo explícito.

Sin emba rgo, el problem a de la motivación es un o de me­nos abordados en los textos didácticos más recientes, cuandono es un tema ause nte. Esteve (2006) indica qu e todos acuer­da n en la importan cia de la motivación, pero nadie se ha pre­ocupado de enseñarle al profesor diez técnicas específicas demot ivación .

A pesar de la ev idencia de la cons tatación, es import antedestacar qu e la motivación no es sólo un problema técnico nide técnicas, ni de ar tilugios para cap tar la atención, mu chasveces reducidos al comi enzo de una clase y abandonad os du ­rante su desa rrollo. Como dos caras de una misma moned a, elproblema inclu ye simultánea mente las decisiones docentes ala h~r~ de ense ñar y el in terés de los alumnos por aprender. Elan álisis de estas do s caras requiere, por un lado, comprenderlas ?~rsp~cli:as y l?s in tereses de los'l!studiantes y, por otro,definir criterios báSICOSpara la acción didáctica que motiven alos alumnos en el desafío y el esfuerzo por aprender.

UNA NECESARIA REFLEXIÓNSOBRE LOS CAMBIOS CULTURALES:¿OBSTÁCULOS PARA LA MOTIVACIÓN?

. ,De man era natu ral, las personas tienen interés y d ispos í­cion para aprender. No existe forma socia l de vida en la quelos seres humanos no se involucren activamente en situa cio­nes que imp.lican desafíos, nu evos aprendizajes, ponerse aprueba y mejorar su .de~e',!l peño y au toestirna. A men os queestemos frente a un ind ividuo con desajustes serios de inte­grac ión o co.n proble~as profundos pe rsonales, tod as las per­sonas necesitan participar en la vida social y ser reconocidospor l ~s ? tros, para lo cua l tienen que ap rende r sus prácticas,sus códigos, sus lenguajes y aun beneficiarse con ellos. Aunmás, cuando las personas se encuentran en un ambiente hos­til, buscan alianzas con otros, sea para resistir la hostilidad ,sea para satisfacer sus necesidades.

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El problema se presenta en las crisis de sentido en tre lasperspectivas y necesidades de los sujetos y las característi­cas qu e les ofrece el ambie nte. De esta forma, aquello que losprofesores cues tionan habría que plantearlo en términos de lad istancia entre lo que buscan y les interesa a los alumnos, ylo que les ofrece la escuela y la enseñanza. En particular, estedesencuentro se observa con mayor énfasis en el marco de loscambios cultu rales de varias décadas y las características de laprend izaje escola rizado.

En otras épocas, recordadas con nostalgia por muchos pro­fesores, la escuela era un lugar socia lmente valorado, tal vezel "templo del saber" y no sólo el mejor sino el ún ico lugar (yla únic a herramienta o tecnología social) para ap render. La au­toridad del profesor era legitim ad a. Lo que el profesor sabíay ense ñaba no sólo era muy respetado, sino valorado para eldesarrollo personal y las mejores oportunida des sociales en lavida, más allá de las escue las .

Actualmente algunos profesores, y también algunas produc­ciones especiali zad as, expresan (en el mismo tono de nostal­gia) que tienen que manejarse con una gran diversidad social,entendiendo que en otra s épocas los alumnos pertenecían agrupos sociales homogéneos o socialmente "iguales". Esta ob­servación es políticamente ríesgosa, porque llevarí a implícita laidea de que algunos grupos no son aptos para estudiar y apren­der (siempre los de sectores socia les más desfavorecidos). Pero,además, esta concepción no encuentra validez en su referenciaempírica. La historia de la educación mu estra que las escuelasalfabetizaron culturalmente a las grandes mayorías sociales,de dis tin ta extracción social, étnica y cultura l, habiendo sidoexitosas en esta tarea. Asimismo, no pu ede corrobo rarse en larealid ad que los alumnos de sectores socio-cultura les más "ho­mogéneos" cons tituyan gmpos human os idénticos y sin di fe­rencias significativas a la hora de enseñar. En otros térm inos,la enseñanza y las escuelas siempre se han implicado respectode la diversidad socia l, cultu ral y pe rsonal.

No pretendemos aquí desarrollar un profundo aná lisis so­ciológico acerca de los cambios socio-culturales más recien ­tes y del papel de las escuelas. Pero pensar la enseñanza y,

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en particular, la motivación para aprender, no puede dejar deconvocar una necesaria reflexión desde este ángulo. En otrostérminos, los profesores que se preocupan por involucrar elinterés de los alumnos por la enseñanza deberán intentarcomprender estas dinámicas:o ¿Qué ocurre y caracteriza las culturas infantiles y juveniles,

y los desafíos que enfrentan hoy?o ¿Qué papel juegan las escuelas y los profesores para dar

respuestas, contener y mejorar capacidades y posibilidadesde niños y jóvenes?Las escuelas son y siempre han sido instituciones de conser­

vación de la cultura, pero no siempre han sido permeables a laincorporación de lo nuevo. Muchas veces se han reservado elpapel de rescrvorio de la cultura clásica y de mantenimiento ysostén de las formas de relación basadas en la autoridad. Cuandolos cambios culturales se aceleran, como ha ocurrido en las déca­das recientes, la escuela se convierte en una institución cerrada:mientras que todo cambia y las tecnologías sociales se modificanvertiginosamente, las escuelas pan.'Ce11 mantenerse como unainstitución cascarón (Cuiddens, 2(00) que se conserva constantee impermeable a lo largo del tiempo con la misma organizacióny propuesta. A ello hay que agregar que, con la expansión de laobligatoriedad escolar, los estudiantes representan una clientelacompulsoria (Pcrrenoud, 1999), obligada a pennanL'Cer por largosaños en el seno de las escuelas y a consumir la misma propuesta.

En las últimas décadas, la relación entre profesores y alum­nos, y entre éstos y las escuelas, han cambiado drásticamente.Las expectativas sociales y las brechas generacionales se hanprofundizado y los estudiantes, cualquiera sea su edad o elcontexto académico, ya no se comportan como receptores pa­sivos o como consumidores interesados en la misma oferta.

Pensar en la motivación en la enseñanza para provocar elinterés de los alumnos por aprender, requiere de esta necesariareflexión y de la comprensión de los cambios culturales. En rea­lidad, los cambios culturales no son el obstáculo (como en otrosmomentos fue percibido respecto de la televisión y los mediosde comunicación) sino que puede residir en nuestra forma derelacionamos con ellos y en nuestros propios supuestos.

Los educadores necesitan entender las transformacionessociales y las nuevas culturas juveniles a la hora de moti­var para aprender. En primer lugar, se requiere reconocerque la enseñanza y las escuelas tienen su razón de ser en elaprendizaje de los alumnos; comprender sus expectativas,necesidades, dificultades y formas de comunicación resultaindispensable para estos fines . En segundo lugar, y solida­riamente unido, se requiere estructurar de otro modo las in­teracciones, no como pares opuestos (profesor versus alum­nos; escuela versus sociedad) sino como partes de una mismarealidad con funciones diferenciadas pero complementariasy necesarias.

DIEZ CRITERIOS DIDÁCTICOSPARA LA MOTIVACIÓN

La didáctica no sólo tiene el desafío de ayudar a pensar alos profesores sino también, y muy especialmente, ayudarlosa hacer cuando de enseñlmza se trata. Motivar en la enseñan­za e impulsar el interés de los alumnos por aprender, requierereflexionar en los desafíos de los cambios culturales y de lossujetos, y también implica el planteo de criterios básicos parala acción didáctica.

En este sentido, se proponen diez criterios didácticos paramotivar en la enseñanza, cualquiera sea la edad, el contenido

--y la situación-contexto de la enseñanza:

o Transmitir contenidos relevantes y valiosos.o Apelar a los códigos y lenguajes de los estudiantes.o Incluir la emoción en la enseñanza.o Comunicarse en forma personalizada y retroalimentar,o Trabajar cYcSde lo concreto y los problemas concretos.o Dar al alumno la oportunidad de implicarse activa­

mente en las tareas.o Promover la participación con otros.o Estimular a los alumnos para que se comprometan

con la investigación de ideas o problemas personaleso sociales.

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• Dar oportunidad para eva luar avances y mejoras, asícomo propios errores.

• Mantener la coherencia y nunca proponer algo que lue­go resulte contrario o contradic torio con lo que efecti­vamente se hace.

Transmitir contenidos relevantes y va li oSOS

L~ enseñanza, en cualquiera de sus formas y orientaciones,es siempre un acto de transmisión de contenidos culturales,sean conocimientos, habilidades cognitivas u ope rativas, ca­pacidades para la acción, disposiciones personales o valora­ciones sociales. Quienes se disponen a o proponen enseñar los,los consideran valiosos en sí mismos. Pero los alumnos, ¿losperciben de la misma manera?; ¿entienden o valoran la im­portancia y su valor para su desarrollo individual y social?;¿los estiman como necesarios o relevantes?; ¿los vinculan consu realidad, con sus necesidades o cen las prácticas sociales?;¿los valoran como válidos para ser mejores?

Pensar en estos interroga ntes a la hora de enseñar ayuda alos pro fesores a proponer saberes más relevantes y más moti­va~ores para los estudia ntes. Mientras que al p rogramar la en­senanza los profesores se preocupan por seleccionar los conte­nidos a tr~nsmitir (considerando su validez y actualización) ypor ? rgamzarl.os(destacando su relación lógica e integración),aqUl nos referimos a su valor para ser aprendidos. Aprend ersignifica casi siempre un esfuerzo, ¿vale la pena hacerlo?

Para pensar en la motivación, requerimos como ed ucadorespresentar y plantear a los estud iantes la pos ibilidad de apren­der contenidos relevantes y justos: vale la pena aprenderlospara la vida y las prácticas, porque nos hace mejores (Dusse l,2005). No siempre ello se asocia a un a cues tión de actua liza­ción. Muchas veces se puede aprender mejor si comp rende­mos el relato de los abu elos, lo que no sólo ayud a a entende r­~ os y ~ntender el p.a,sad o sino tamb ién a comprender la propiaIdentidad de los Jovenes. Otras veces se requi ere entendercómo las herram ientas conceptuales y cultura les ayuda n aenfrentar mejor el presente y el porvenir. Otras veces se trata

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de comp render el valor de los ap rend izajes para intervenir enla cons trucción de un presente mejor, sea para el individuo opara el grupo social.

Pero siempre lo importante es facilitar a los estudiantes lacrítica y la percepción del valor de lo que va a aprender. A dife­rencia de otras épocas, el conocimiento que se espera transmitiral enseña r no es ya un valor en sí mismo. Su significación sealcanza en la medid a en que los estudiantes perciban su valorpara comprende r mejor el mund o, así como para ser mejores ymás activos en la vida social.

De este primer criterio se des prende que la motivación porel contenido no se impone, es necesario analizar y discutir conlos alumnos el valor del contenido que se espera enseñar.

Apelar a los códigos y lenguajes de los estudiantes

La enseñanza siempre implica una relación, una interrela­ción y una comunicación entre qu ien enseña y quienes apren­den, intercambi and o sus ideas, concepciones e intereses. Parapo tenciar esta comunicación y motivar en relación con su de­sarrollo, la enseñanza requ iere incorporar las formas de ex­presión a través de las cuales los jóvenes construye n hoy susidentidades y que son genera lmente ignoradas por las escue­las (Giroux, 1994).

Se puede aprender mejor y motivar el esfuerzo por ap ren­der si se incorporan las formas de comunicación y los lengua­jes más próximos y significativos para la vida de los estudian­tes, en los cuales ellos construyen su experiencia. Esto suponeincluir en el desa rrollo de la enseñanza:• el lenguaje y los códigos expresivos de los alumnos, lo que

no significa perm anecer en ellos, sino reconocerlos y reco­nocer al "otro" pa ra avanza r hacia nuevos cód igos y con­ceptos;

• los lenguajes de la cultura visual (el cine y la televisión),las expresiones de la mú sica y los deportes, y de la culturainteractiva (tecnologías de la comunicación).Apelar a estos lenguajes no sólo promueve el interés y fa­

cilita la comunicación. Ellos constituyen, también, ámbitos y

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realidades productoras de cultura y significados que puedenaportar para el desarrollo de la enseñanza, en distintas formasde representación. La música es funda men talmen te auditiva,pero pro mueve la imaginación y la expresión de sen timientos;las películas retratan y construyen realidades a parti r de lanarrativa y la imagen ubicadas en tiempo y espacio; la visión,el texto y la música en conjun to crean sentidos que ningunarepresentación ais lada podría hacer posible (Eisner, 1YYB). Lastecnologías de la comunicación supera n las fronteras de espa­cios y tiempos, en una lógica radial.

En luga r de percib ir estos cód igos y lenguajes como exte r­nos a las escuelas, es necesario que los profesores los incluyanen la enseñanza. La discusión de una película seleccionadapuede ser la base para anali zar una realidad; el anális~s de lasexpresiones de la música y artes populares puede alimentarla comprensión de la cultura; las nuevas tecnologías de la co­municación pueden apoyar la investigación y el intercambio,motivando el esfuerzo por aprender. Integrar estos mundosde exp resión y significados , presentes en los lenguajes de losestud iantes, permite ab rir nuevos espacios pedagógicos y re­definir la relación con el conocimien to.

Incluir la emoción en la enseñanza

El aprendizaje no sólo incluye la esfera intelectual. Afecti­vidad y cognición son interdependientes y se interpenetran,como partes de una misma realidad (Gardner, 1988).Interesarsey esforzarse por aprender implica poner en marcha la emoción,los sentimientos y, por qué no, la alegría y el placer. Aprendersignifica esfuerzo pero no es un castigo, sino una conquista.

Reconocer la importancia de incluir la emoción en la ense­ñanza no se circunscri be a una ma teria de enseñanza de termi­nada . Esdecir, no es propiedad privada de la exp resión ar tísti­ca o de la literatu ra. Concebirlo así represen ta una visión mu yrestringida del pensamiento y del conocimien to.

Cualesquiera sean los contenidos de enseñanza , incluir laemoci ón en In enseñanza imp ulsa la motivaci ón, implica entreotras posibilidades:

• Plantear desafíos en lugar de transitar los mismos caminos(rutinas).

• Incluir los intereses de los alumnos.• Apostar a que imaginen ideas y proyectos propios.• Apoyarlos para superar el miedo y la inseguridad.• Facilitar distintas formas de expresión y representación de

sus ideas y sen timientos.• Reflexionar y discutir acerca de valores sociales y el uso del

conocimiento.

Com un icarse en forma personalizada y retroalimentar

Los alumnos se interesarán más por las tarea s de aprendi­zaje si son reconocidos como sujetos particulares, a través deun intercambio personalizado. Si bien los profesores se comu­nican con un grupo de clase (muchas veces demasiado nu­meroso), cada uno de los alumnos no es un número más en elconjunto, sino una persona con sus problemas, necesidades,reflexiones y logros índ i étduales.

El intercambio personal imp lica, asimismo, retroalimentar­lo a través del seguimiento personalizado de las d ificultades yavances indi viduales en el aprend izaje. Ello supone:• Conoce r a los alumnos y llamarlos por su nombre.• Dialogar en forma personali zad a.• Apoyar sus esfuerzos y dar seguimiento a sus dificultades._.• Valorar sus intereses.• Darles "pistas" para la mejora de sus actividades.

Traba jar dasde lo concreto y lo s problemas concre tos

La enseñanza despertará más y mejor motivación si trabajasobre lo concreto, cualquiera sea la edad de los alumnos. Apren­der a través del intercambio del lenguaje es insoslayable, perose comprende mejor y se despierta mayor interés si se trabajadesde lo concreto, observable, en forma real o simulada.

La motivación y, por end e, el aprendizaje, se incentiva cuan­do se enseña sobre la base de la experiencia, sea la que nacede l contacto con lo sensible del med io, sea de la expe riencia

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prop ia de los alumnos, sea a través de la mediación de lasinformaciones concretas o por med io de la experiencia nacidade la imaginación (Eisner, 1998).

Para trabajar desde lo concreto y motivar el aprend izaje y elestudio, se propone:• Partir de la experiencia.• Involucrar el análisis de problemas concretos.• Incorp orar las narrativas, los relatos, testim onios o ejem­

plos (jackson, 1998).• Visuali zar la conexión entre un acto y sus consecuencias.• Incorporar, siempre que sea posible, la experimentación d i­

recta y, cuando no, las simulaciones.

Dar al alumno la oportunidad de implicarseactivamente en las tareas

La motivación por aprender aum entará significativamentesi los estud iantes pu eden involucrar5l!activamente en la ense­ñanza, au n en los procesos orientados hacia la instrucción, conmayor protagonismo del profesor. Ello incluye no sólo parti ci­par durante la enseñanza sino tambi én la posibilidad de elegirtemas o problemas que desean estudiar o profundizar.

Implicarse activamente en las tareas significa en última ins­tancia darles oportunidad para desempeñar el papel de estu­diantes (Fenstermacher, 1989):• Investigar, exponer, observar, entrevistar, participar en si­

mul aciones, etc., en luga r de escuchar, comp letar fichas ointervenir en discusiones rutinarias (Raths, 1980).

• Elegir temas o problemas de pro fundización o lecturas.• Tomar decisiones d uran te las act ividades de aprendizaje y

ver las consecuencias de sus elecciones.

Promover la participación con otros

El interés y el compromiso con las tareas es mayor si se de­sarrolla la participación del estudiante en grupos de aprend i­zaje. El grupo mismo es un factor que motoriza el desarrollode las activida des, implica la mediación con las experiencias

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y perspectivas de los otros, extrapolando y enr iqueciendo lapropia intervención del docente.

Es poco razonable separar la motivación del contexto socialmediador y de las actividades que tienen lugar en ese contex­to grupa l (Perkins & Saloma n, 1998).Parti cipar con otros en eldesarrollo de las actividades configura un sistema dinámico,en el que se integran las interacciónes grupales, la situac ión,las actividades de aprendizaje, los contenidos y los significa­dos (Newrnan, Griffin y Ca le, 1991). El aprendizaje, más queser transmitido o internalizado, se transform a en construido(apropiado) en forma conjunta y distribuid o en tre los que par­ticipa n, más que poseído ind ividualmente.

En este sentido, Greeno (1997) agrega que además se desa­rrollan otras sub-habilidades para la participación en act ivi­dades socialmente organizadas y se fortalecen las identidadesde los estudiantes como aprendices permanentes.

Estim ular a los alumnos para que se comprometan con lainvestigación de ideas o problemas personales o sociales

Investigar reflexivamente ideas, teorías, enfoques y proble­mas que involucren a la sociedad o el desarrollo personal es,quizá, el mayor aporte que la enseñanza puede brind ar a laeducación (Raths, 1980). Especialmen te en la ado lescencia yen la juventud hay interés y un gran espacio para ello, y losprofesores pueden estim ular a los alumnos en este sentido.

El interés lleva a tener mayor compromiso con lo que sehace. Pero el compromiso también imp ulsa un mayor interés.Estim ular a los alumnos a comprometerse, en part icular conaquello que se elige, es un factor impo rtante para enfatizar lamotivación por ap render.

Dar oportunidad para evaluar avancesy mejoras, así como propios errores

El seguimiento y el control de los aprendizajes es una delas tareas del docen te. Pero, si el alumno puede revisar lospropios procesos, eva luar sus progresos, sus di ficultades y

194 9 1<1:11('),;1011('5 y criterios lit' /lec ;ó" t'tl tom o Il /11 11Iot ivación 195

sus posibi lidades de mejorar, se ince ntiva el in terés. De estemodo, la evaluación no es a lgo que le in terese al otro, s ino aél mismo.

La autocvaluaci ón del proceso de aprendizaje debería ocu­rrir con frecuencia, involucrando al alu mno en el seguimien­to de los propios progresos y d ificult ades. Ello contribuye acomprometerlo, a la revisión de sus metas y necesidades, y afortalecer su aprendizaje permanente.

Ma n ten e r la coherencia y nunca proponer a lg oque luego resulte contrario o contradictorioco n lo que efectivamente se hace

Lo que desmotiva fuertemente a los estudiantes (y a cual­qlller persona) es la contradicción en tre lo q ue se dice y loque luego se hace realmente. Existen profesores que enunc ianpropósi tos de participación y de va loració n de la reflexión delos alumnos, y luego sólo evalúan la memorización de infor­maciones. O tros declaran la importancia y la necesidad decomprom iso con las tareas y resp onsabilidades, y luego desa­rro llan la enseñ anza con bajo interés y de Xl111I1Cra rutinaria obu rocrática . O tros señalan la importancia de la actualizaciónpermanente y la bú squeda del conocimien to, y en señan siem­pre lo mismo y de la misma manera año tras año.

Las con trad icciones son rápidamente percibidas por los es­tudiantes y ello lleva a disminuir notablemente la responsabi­lidad , el interés y el compromiso con las tareas, gene rá ndoseun sistema de com plicidades para beneficiarse con ello y su­pera r las eva luaciones con el mínimo esfuerzo personal.

Hay qu e recordar que la en señanza tiene efectos sus tan ti­vos, no só lo por los con ten idos que se enseñan sino funda­mentalme nte por lo qu e se hace y la forma en que se lo reali za .Forma y con ten ido, d iscursos y prácticas forman parte de unsis tema explícito e implícito determinando toda un a ga ma decomportamientos (jackson, 1975).

Mantener la coherencia en las palabras y decisiones didácti­cas es una pro-condici ón para sos tener la confianza en las inte­racciones y generar el interés por part icipar en el aprend iza je.

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Los diez criterios enunciados revelan que la motivaci ón nose reduce a una primera actividad de una clase para convocarla atención o la escucha de los estudiantes. Por el con trariosu análisis m uestra que la mo tivación es un proceso continuo:s~~tellldo y tra nsversal a lo largo de todas las fases y las ac­tividades de la enseñanza. También evidencia que el interéspor aprender es posible si se generan las condiciones y losintercambios propicios.

En la medida en la que se plantee el problema de la falta deinterés como resultado de las distancias generacionales, de lafalta de compromiso de la juventud o de crisi s de la culturacontemporánea, poco podremos hacer por mejorar la motiva­ción por la enseñanza. Tampoco es un buen camino responsa­bilizar a los estudiantes por la falta de interés, sin enmarcarlosen los problemas de la sociedad y la cultura actual.

También, en la medida en que las escuelas se comportencomo un a "ins titución cascarón" a tendiendo a una "cl ien telacau t!va", o que l~s profesores sólo cumplan las prescripcionescurriculares, haciendo.de la ense ñanza un a acción rutinar ia,po d remos mejorar poco.

Mejor se ría pregunta rse; ¿po r qu é las escuelas y la ense ñan­za aca ban con la curios idad? Estas cues tiones requieren un aprof~nda reflexión, para comprenderlas e integrarlas en lasdeci siones docentes. La motivación no es un momento pun­tual sino el clima de intercambio, compromiso y tarea convo­cada a lo largo de todas las acciones.

Si la enseñ anza se conv ierte en un objetivo human o, creati­vo y comprome tido, en la qu e todos los actores tienen un lu­ga r y un esfuczo a aportar, podremos mejora r la motivación .No será algo im pues to desde el lug ar de la au toridad, sinoparte del desarrollo de la tarea mism a.