O mundo infanto-juvenil e as relações de gênero: olhares ampliados ST. 8 Davi F. Schreiner1 USP/UNIOESTE Palavra-chave: Educação, MST, Cooperação

Espaços educativos e participação política

As Mulheres no Fazer-se do MST

A participação das mulheres na formação de movimentos sociais rurais, que não obstante

afirmem uma Democracia de Base, tem sido negligenciada e, ou ocultada, não raras vezes, na fala

de lideranças e de estudiosos dos conflitos fundiários. Todavia, esta participação vem tecendo a

ampliação dos espaços educativos e de ação política no processo da luta pela terra, promovendo

mudanças nos comportamentos e nas identidades eleboradas na relação com o outro, nas relações

desiguais e conflituosas do fazer-se2 dos sujeitos e na organização da vida cotidiana em

acampamentos e assentamentos rurais. Assim, o estudo analisa o engendramento destes espaços no

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) no Oeste e Sudoeste do Paraná, a partir do

fazer-se da ação política participativa individual e coletiva das mulheres.

A luta pela terra em nosso País, para além do espaço local, teceu-se apenas no passado recente,

quando homens e mulheres sem-terra confrontaram a situação vivida com as necessidades de sua

existência e propuseram desafios mais amplos. A própria forma assentamento (como resultado dessa luta,

de acampamentos e ocupações de terra, e como ação de política agrária de Estado), é contemporânea. A

emergência à cena de novos movimentos sociais do campo, em fins da década de 70, entre os quais o

MST, paulatinamente articulados e com atuação fora das tradicionais formas de associativismo classista

(sindicatos e associações de classes), a atuação da CPT, CONTAG, de intelectuais e militantes de

esquerda, recolocaram a reforma agrária na agenda política do governo nos anos 80. A bandeira da

reforma agrária somou-se à formação dos novos movimentos sociais urbanos e ao ressurgimento das

greves operárias em 1978/79, e à luta pela democratização do País.3

Nas entrevistas orais com assentadas, a experiência de acampar e ocupar propriedades aparece

como extremamente significativa nas trajetórias de vida das trabalhadoras(es) rurais. São momentos de

expressão e organização política coletiva, Neste sentido, o MST, ao compreender tais formas como de

ação coletiva popular direta, inspiradas em noções de direitos, e contrárias a outros grupos e interesses,

torna-os espaços privilegiados de formação e capacitação dos trabalhadores rurais sem-terra. Através dos

cadernos de formação, reuniões e assembléias são tematizados conteúdos que se centram no caráter

organizativo, político e ideológico do processo da luta pela terra. Também são abordados temas

relacionados a história da luta pela terra no Brasil e a conjuntura política e econômica nacional, entre

outros. O objetivo central que move a formação é a organização dos trabalhadores para conquistar a terra,

embora a luta não esteja limitada apenas a este propósito. O consenso em torno deste objetivo é tão forte a

ponto de as trabalhadoras(es) passarem por cima do medo e de desrespeitarem as leis.

Na terra ocupada, os acampamentos são montados sem o consentimento de seus donos, ou

supostos, já que muitas propriedades foram adquiridas através da grilagem. Constituídos como território

dentro de outro território, (i) revelam distintas formas de apropriação da terra, (ii) são indicativos de

mudanças nas relações sociais no campo, nos valores e significados que os trabalhadores atribuem aos

lugares possíveis de sua inserção social, (iii) de ruptura da subordinação pessoal exercida nas relações

sociais no campo, no espaço político do poder local.4 Portanto, revela a construção de sujeitos no fazer-se

das experiências de luta pela terra. A recorrência da assentada Ivani Taborda, do Assentamento Vitória, à

decisão de acampar é, neste sentido, significativa:

Lá em Planalto, no Sudoeste [do Paraná], a gente era arrendatário. Trabalhava na base de uns oito alqueires, meio a muque e meio mecanizado. Plantava quase tudo, fumo, soja, feijão, milho. Era repartido com o patrão. Conforme a gente colhia, dividia. O patrão era meio velhaco, combinava que ia dar as meia, depois quando chegava no final ele não pagava. Ele tinha maquinário, por exemplo, a trilhadeira, que trilhava, mas meu marido tinha que pagar o óleo, se ceifava ele tinha que pagar a ceifa, não sobrava quase nada pra gente. Daí eu disse pra ele: "não adianta ficar aqui trabalhando desse jeito que a gente trabalha e não sobra nada. Lá no acampamento a gente vai tentar um pedaço de terra pra gente, daí o que a gente faz é da gente.5

A representação de sem-terra (sem a terra) ganha novo conteúdo no acampamento. Assumir a

condição de acampada significa reconhecer-se como expropriada da terra e das condições necessárias à

reprodução social no campo. A formação de um agrupamento de famílias acampadas de diversas origens e

trajetórias, embora as condições de vida e trabalho, extremamente duras, lhes seja comum, produz a

representação de os sem-terra (uma identidade política coletiva). No reconhecimento de uma mesma

situação vivida, amalgamada à identificação de objetivos comuns, essa identidade se sobrepõe aos

interesses individuais e se opõe aos interesses dos grandes proprietários cujas terras não cumprem com sua

função social. Trata-se de uma ação de ruptura momentânea da legalidade e de um instrumento político de

pressão para exigir a desapropriação de propriedades que não cumprem com sua função social. O

enfrentamento à repressão e a participação de todos na tomada das decisões, contribuem para o

questionamento das relações de subordinação.

Na vida cotidiana dos acampamentos, as assembléias marcam a democratização do processo

decisório. Significa que homens e mulheres participam das decisões sobre organização de comissões,

expulsão de companheiros que não se submetem às normas estabelecidas, o quê e como produzir na terra

ocupada, de vistoria da área a ser ocupada, de encontros de formação. E, também dividem entre si as

tarefas a serem realizadas, o que contribui para aumentar a coesão do grupo. Na medida em que todos são

valorizados, espraia-se entre acampados o sentimento de igualdade. Neste contexto, as relações entre o

homem e a mulher também passam a ser questionadas.

Deu uma mudança grande, porque a maioria das mulheres, eu mesma não participava de movimento nenhum. Se viesse com essa história pra mim eu não estava nem aí. No dia-a-dia do acampamento deu pra ver que não é por aí, tem que se organizar, a mulher tem os seus direitos, isso tá na constituição.6

Esta situação é geradora de reflexos na vida cotidiana futura nos assentamentos, onde a mulher

participa da cooperativa e organiza-se para diferentes lutas, entre outras, como quando, no Assentamento

Vitória, “a mulherada se reúne pra ir na Prefeitura brigar” pelo ônibus escolar. Durante as entrevistas nos

assentamentos, as mulheres fizeram-se presentes. Algumas vezes, porque haviam sido elas as escolhidas

previamente. Outras vezes, elas participavam espontaneamente da entrevista junto com o marido.

Ausentavam-se às vezes, momentaneamente, para pequenos afazeres, como preparar o chimarão ou o

café, e retornavam. Algumas vezes foram chamadas pelos próprios maridos para a conversa.

Embora sejam famílias historicamente tradicionais, em que prepondera a autoridade do marido,

percebe-se uma maior participação da mulher nas decisões. A mulher que atuava na lavoura e cuidava dos

afazeres domésticos, agora também participa de assuntos que antes eram considerados restritos aos

homens. Isto não significa que a submissão tenha desaparecido por completo. A permissão e o limite

imposto pelo marido à fala da esposa durante a conversa através de um olhar ou pequeno gesto, à

participação da esposa em reuniões da igreja e do MST são evidências da persistência de práticas de

submissão, reveladas nas entrevistas dos assentados nos três assentamentos estudados.

Todavia, o MST enfatiza, como um dos objetivos centrais da sua proposta de educação, a

necessidade de criar “... valores do novo homem e nova mulher. A sociedade que temos

infelizmente degradou a nossa humanidade e nossas relações interpessoais, criando vícios como

individualismo, autoritarismo, machismo e falta de solidariedade. Precisa-se reeducar nossa

humanidade através destas novas gerações forjadas na luta.”7 (Itálico meu).

Esta concepção fez-se no processo da articulação nacional em torno da educação, a partir

de 1987, com a criação do Setor de Educação. Neste mesmo ano, no Estado de Espírito Santo, foi

realizado o 1o Encontro sobre Educação, reunindo pessoas de sete estados. A partir de então, com a

elaboração de uma pedagogia, o movimento passou a enfrentar o desafio de reduzir o analfabetismo

e a baixa escolaridade entre acampados e assentados. Mas, a preocupação com a educação é

anterior. Nasceu do vivido nos acampamentos. A presença de crianças, em grande número,

estimulou iniciativas de professoras e mães de reivindicar escola para os assentamentos. A primeira

escola, ao que se sabe, começou a funcionar em 1983, no Assentamento de Nova Ronda Alta, Rio

Grande do Sul. Na luta pela escola, a noção de direito à educação básica, a escola como direito de

todos, se fortalece, e é incorporada como uma das bandeiras de luta do MST, ao lado da luta pela

terra e pela reforma agrária. Trata-se de construir uma escola pública e de qualidade nos

acampamentos e assentamentos, pedagogia, metodologias e práticas educativas, adequadas à

realidade do meio rural.

Desse modo, fortalece-se a idéia da luta pela cidadania e por mudanças sociais mais

profundas, como evidenciam os princípios filosóficos norteadores da proposta de educação do

MST: educação para a transformação social, aberta para o mundo, aberta para o novo, para o

trabalho e a cooperação, voltada para as várias dimensões da pessoa humana, como processo

permanente de formação/transformação humana. Para Caldart, a incorporação de novas bandeiras

de luta, como a educação, possivelmente está ligada ao fato de que a luta pela terra é movida pela

participação de toda a família. No processo, outras necessidades passaram a ser defendidas pelos

sem-terra como condição para a reprodução social e cidadania. Neste sentido, a implantação e

legalização de escolas de 1a a 4a séries nos acampamentos e assentamentos, principal luta do setor

de educação nos primeiros anos de sua existência, é um dos exemplos.8

No início dos anos 90, os cursos de alfabetização de jovens e adultos e a educação infantil

nos acampamentos e assentamentos começam a ser ofertados em maior número. Cria-se o curso de

magistério para a formação de educadores e educadoras capazes de atuar na perspectiva pedagógica

do MST e ocorre a formação do Coletivo Nacional de Educação, formado por representantes dos

estados onde o MST está organizado. O coletivo elabora as linhas de ação relacionadas à educação

do movimento. Em julho de 1997, no campus da Universidade de Brasília (Unb) foi realizado, com

o apoio da Unicef, o I Encontro Nacional de Educadoras e Educadores da Reforma Agrária. O

evento contou com a participação de cerca de 700 professores de assentamentos e acampamentos de

dezenove estados e do Distrito Federal e professores de universidades estaduais e federais. A

proposta do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (Pronera) surgiu durante o

referido evento.

O programa foi implantado pelo Incra, em 1998, através de parcerias com universidades e

o próprio MST. Em maio de 1998, o 1o Encontro Nacional de Educadoras e Educadores de Jovens e

Adultos foi realizado pelo MST, em Recife. No mesmo ano, em Luiziânia, Goiás, foi realizada a

Conferência Nacional por uma Educação Básica no Campo. Da organização do evento, além do

MST, participaram a CNBB, a Unb, a Unesco e a Unicef. As diferentes experiências e atividades

relacionadas à educação nos assentamentos rurais evidenciam a inclusão “das preocupações sobre o

processo de educação e sobre a própria ocupação da terra, como direito e dever do Sem Terra em

Movimento” 9.

Em meados dos anos 90, através da atuação do Setor de Educação e Associação Nacional

de Cooperação Agrícola (ANCA), o MST, em parceria com o Departamento de Educação Rural da

Fundep (Fundação de Desenvolvimento, Educação e Pesquisa da Região Celeiro), no município de

Braga, Rio Grande do Sul, criou o Curso Técnico em Administração de Cooperativas (TAC), na

Escola “Uma Terra de Educar”. A Fundep foi criada, em agosto de 1989, por entidades privadas. A

gestão do Departamento de Educação Rural é feita por um coletivo formado pelo Movimento

Sindical, Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB), Movimento das Mulheres Trabalhadoras

Rurais e Movimento Sem Terra, entre outros movimentos populares da referida região. A

metodologia norteadora do curso foi chamada de “Oficina Organizacional de Capacitação”, cuja

primeira etapa foi denominada “Laboratório Organizacional de Curso”, e orientou-se pela “Teoria

da Organização” elaborada por Clodomir dos Santos Moraes. O objetivo era, a partir dela, qualificar

tecnicamente grupos coletivos para a organização dos assentamentos e da produção, e formar

quadros intermediários para o MST. Além do domínio dos conteúdos, o desempenho nos trabalhos,

e o comportamento pessoal e coletivo, eram avaliados. No que se refere a este último item, segundo

documento de criação do curso, eram observados:

- A disciplina no cumprimento das decisões do coletivo, no respeito às normas do curso e ao Regimento Interno da Cooperativa, na realização das tarefas e na participação no conjunto das atividades da escola. - A disponibilidade pessoal em ajudar no avanço do coletivo, deixando em segundo plano os interesses particulares. - O companheirismo e a solidariedade no relacionamento com os outros. - A capacidade de crítica e autocrítica. - A iniciativa e capacidade de levantar propostas que ajudem no avanço do coletivo em todas as dimensões. - Comportamentos éticos no relacionamento interno e com outros coletivos.10

O número crescente de alunos vindo de várias partes do País levou a Associação Nacional

de Cooperação Agrícola (ANCA) e a Concrab, em 1997, à criação do Instituto Técnico de

Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária (Iterra), Escola Josué de Castro, no município de

Veranópolis, localizado na região norte do Rio Grande do Sul. A escola funciona até o momento

atual em forma de co-gestão: alunos e equipe responsável são responsáveis pela gestão. Além da

formação técnica, durante os dois anos de curso, os alunos produzem alimentos com o objetivo de

se capacitarem através da prática e, ao mesmo tempo, contribuir com a manutenção da escola. Para

este fim, funciona no Iterra uma padaria, agroindústria de doces e conservas, horta e roça. Além

deste curso, o instituto oferece outros em parceria com diversas universidades (Técnico em

Enfermagem, Técnico em Comunicação, Técnico em Agropecuária, Magistério, Pedagogia da

Terra, Supletivo de 1o e 2o grau).

Atualmente, o MST possui cerca de 1.800 escolas públicas de ensino fundamental em

acampamentos e assentamentos, com 160 mil crianças e adolescentes, nas quais trabalham cerca de

3.900 educadores, além dos 250 educadores que trabalham na Cirandas Infantis, na educação de

crianças de até 6 anos. Na alfabetização de cerca de 30 mil jovens e adultos trabalham 3 mil

educadores. O movimento tem realizado parcerias e convênios com mais de 60 universidades

públicas e privadas, Unesco, Incra, OIT, Unicef, CNBB, IECLB, ABRINQ, AEC, secretarias

estaduais e municipais de educação. Cerca de 100 estudantes sem-terra cursam agronomia, direito,

jornalismo, pedagogia, economia, entre outros cursos, em diversas universidades públicas e

privadas brasileiras, e 37 cursam medicina na Escola Latino-Americana de Medicina, em Cuba.

A concepção pedagógica da proposta de educação escolar do MST orienta-se por um

conjunto de diretrizes essencialmente políticas, articuladas à capacitação técnica, revalorização do

homem do campo e ao projeto de transformação da sociedade. Destacam-se: a ênfase à preparação

ao trabalho rural, o estímulo e formação para o exercício da cooperação agrícola, à gestão

democrática e direção coletiva da escola; a prática e a realidade cotidiana vivenciada, como ponto

de partida do processo educativo, e o conhecimento científico da realidade como um dos objetivos a

serem alcançados; o professor: educador e militante; a escola como espaço social que contribui na

formação de novos militantes, onde se promove o exercício da mística pela luta popular e se

elabora/vive uma nova ética, combinando processos pedagógicos coletivos e individuais.11

Ou seja, trata-se de construir uma escola como um espaço de socialização e produção do

saber, de estímulo às práticas de solidariedade e cooperação, com vistas ao enfrentamento concreto

dos desafios nos campos da produção, da educação, da saúde, da habitação, nos assentamentos

rurais, e à inserção na sociedade moderna urbana e rural. Portanto, educação não se limita ao âmbito

escolar. Ela, em suas diferentes dimensões (educação escolar, de adultos, política e técnica), está

para além do espaço da escola, espraiando-se pelo tecido das relações de trabalho, no convívio

social, nos assentamentos. Cada reunião na escola, na igreja, conversa ao abrigo da sombra das

árvores, a organização e participação nas comissões, cursos de formação e assembléias, a realização

de atividades agrícolas conjuntas, os trabalhos comunitários, exigem dos assentados exporem suas

idéias, pensarem soluções. E, neste processo, estão se auto-fazendo, educando na luta.

Assim, a título de exemplo, a prática da cooperação é vista pelo MST como um

instrumento pedagógico para a superação do individualismo e para a organização dos trabalhadores.

Neste sentido, como forma de superar uma suposta “mentalidade individualista do camponês”, o

movimento, desde fins dos anos 80, realizou cursos de formação, os chamados Laboratórios de

Campo. Em 1992, no I Curso Nacional de Dirigentes do Sistema Cooperativista dos Assentados,

realizado no município de Caçador (SC), entendeu que o SCA deveria também envolver os

assentados “individuais” e considerar múltiplas formas de cooperação, inclusive as mais simples.

Percebia-se que a imposição de formas rígidas provocava fortes resistências por parte dos

assentados, além do que os “individuais” constituíam a maioria da base. O sistema deveria ter

caráter político (ser instrumento de organização política dos assentados) e caráter de empresa

econômica (buscar a eficiência econômica, visando à resistência do assentado no campo e à

melhoria da qualidade de vida)12.

Mas, uma certa padronização das formas, situadas dentro de uma hierarquia, que vai do

individual e das formas simples de cooperação às formas mais complexas, dentre as quais a

Cooperativa de Produção Agropecuária (CPA), considerada a forma superior por coletivizara a terra

e o trabalho, permaneceram. Na prática, a afirmação de uma única forma cooperativa (CPA)

suplantou a opção de incentivar a pluralidade das formas. Com efeito, como modo de organizar a

vida cotidiana, as formas cooperativas, sobretudo a CPA, foram impostas na cotidianidade,

mediante uma práxis permeada pelo desrespeito à cultura campesina e por determinadas práticas

autoritárias. Neste sentido, tornaram-se expressões repressivas dos sujeitos sociais em suas

ambiências, ao buscarem um certo conteúdo13.

Todavia, não obstante aos limites enfrentados no fazer-se da luta pela terra e organização

nos assentamentos, as experiências evidenciam, do ponto de vista pedagógico, que os trabalhadores

sem-terra “se educam no processo, de modo geral, tensoe conflituoso, de transformar-se como

camponês, sem deixar de sê-lo, o que quer dizer, buscando construir relações de produção (e de

vida social) que já não são próprias do campesinato tradicional, de onde muitos sem-terra têm

origem, mas que continuem vinculadas (...) à sua identidade (...) camponesa”14.

1 - Doutor em História Social Pela Universidade de São Paulo (USP) e Professor no Curso de História e no Programa de

Mestrado em História da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste). 2 - Noção desenvolvida por THOMPSON, E. P. A miséria da teoria ou um planetário de erros. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1981., _______ . A formação da classe operária inglesa. Vol. I. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 3 - Sobre os novos movimentos sociais urbanos e as greves operárias ver SADER, Eder. Quando novos personagens entram em

cena. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1988. 4 - Cf. SIGAUD, Lygia. A forma acampamento: notas a partir da versão pernambucana. p 74. In.: Novos estudos Cebrap, n. 58,

novembro 2000. 5 - TABORDA, Ivani. Entrevista. Lindoeste, 10 de março de 1999. 6 - KELLMER, Fátima. Entrevista. Lindoeste, Assentamento Vitória, 08/03/1999. 7 - Cf. MST. Setor de Educação. In: www.mst.org.Br, em 20 de janeiro de 2002. 8 - CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do movimento sem terra: escola é mais do que escola. Petrópolis: Vozes, 2000. 9 - Id., ibid., p. 252. Além deste estudo, sobre o Setor de Educação e o processo de discussão e elaboração da pedagogia do MST

ver, da mesma autora, Educação em Movimento. Formação de educadoras e educadores no MST. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.

10 - FUNDEP/ANCA. Documento de criação do curso técnico em administração de cooperativas. Apud: HOFFMANN, Leandro Nunes. Da cruz à bandeira: a construção do imaginário do movimento sem terra. Porto Alegre: UFRGS, 2002. p. 285.

11 - Id., ibid. p. 146.

12 - Ver CONCRAB. Caderno de cooperação agrícola n. 08. São Paulo, agosto de 1999., Caderno de Cooperação Agrícola, n.

5, 2. ed. São Paulo, jul. 1998. 13 - LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Ática, 1991. p. 198-199. 1144 -- CALDART, Pedagogia do movimento sem terra. Op. cit., p. 224.