datum: - web viewkennis en inzicht in ... die met zijn eigen normen en waarden in termen van het...

Analyseverslag

Zij-instromers en ROC Leiden

Masteropleiding :Professioneel meesterschap in het MBO - 2011 - 2013

Cursist :Ronald Stam

Naam begeleidster : Mw. Drs. A.C.A.M. Vermeulen

Analyseverslag: Zij-instromers en ROC Leiden - Ronald Stam - 30-11-2012 Pagina 1

Inhoudsopgave

Samenvatting 31. Geschiedenis en probleemstelling van de onderzoeksvraag 51.1. Aanleiding 51.2. Waarde zij-instromers voor het Leids Onderwijsmodel 61.3. Doelstelling onderzoek 62. Theoretisch kader 7 2.1. De zij-instromers - achtergronden zij-instromers 72.2. Begeleiding en scholing 7 2.3. De professionele beroepsidentiteit 82.4. Conceptueel model 122.5. Vraagstelling 133. De onderzoeksopzet 13 3.1. Typering onderzoek 133.2. De onderzoeksgroep 133.3. Variabelen en variabelenschema 14 3.4. Instrumenten 153.5. Dataverzameling 163.6. Dataverwerking en data-analyse 174. Resultaten van het onderzoek 204.1. Respons 204.2. Verwachtingen en behoeftes zij-instromers 204.3. Begeleidings- en scholingsprogramma ROC Leiden 304.4. Ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing 32 4.5. Professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en Kernkwaliteiten 44 5. Conclusies 47 5.1. Verwachtingen en behoeftes zij-instromers 475.2. Begeleidings- en scholingsprogramma ROC Leiden 485.3. Ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing 495.4. De professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en de kernkwaliteiten i.r.t. 51

begeleiding en scholing6. Aanbevelingen en interventievoorstellen 537. Discussie en evaluatie 56 Literatuur 57 Bijlagen 59

A. Verzoek aan Zij-instromers voor medewerking enquêtes en interview 59 B. Enquête zij-instromers ROC Leiden: verwachtingen en behoeftes 62

zij-instromersC. Enquête zij-instromers ROC Leiden: ervaringen op het gebied van 67

begeleiding en scholingD. Open vragen verwachtingen en behoeftes zij-instromers 73E. Open vragen ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing 76F. Open vragen professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en 79 kernkwaliteiten


Samenvatting

In dit onderzoek is nagegaan met welke verwachtingen en behoeftes de zij-instromers in de verschillende opleidingen van ROC Leiden zijn ingestroomd. Ook is het begeleidings- en scholingsprogramma in kaart gebracht dat de organisatie ROC Leiden aanbiedt. Er is onderzocht in welke mate het begeleidings- en scholingsprogramma aansluit bij de verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers en hoe zij het begeleidings- en scholingsprogramma ervaren hebben. Verder is onderzocht welke rol begeleiding en scholing gespeeld hebben in het zich eigen kunnen maken van de professionele beroepsidentiteit en op welke wijze de zij-instromers in de begeleiding en scholing in contact zijn gebracht met hun eigen kernkwaliteiten.

In een tijd van dreigend tekort aan leerkrachten, de afnemende status van het beroep en de kritische geluiden vanuit het publieke debat over de rol en kwaliteit van de school en het onderwijs, is het belangrijk dat zij-instromers zich de professionele beroepsidentiteit van docenten goed eigen kunnen maken. Een heldere definitie van het begrip professionele beroepsidentiteit van leerkrachten ontbreekt echter. Dit versterkt de onzekerheid van de zij-instromer en maakt het bij de start in het onderwijs nog eens extra lastig. Het is paradoxaal dat aan de ene kant veel zij-instromers aangeven dat zij in de eerste fase van hun dienstverband geen coaching en begeleiding hebben gekregen en dat aan de andere kant een medewerker van PSA (personeel en salarisadministratie) aangeeft zich zorgen te maken over het feit dat veel zij-instromers tussen één en drie jaar de organisatie al weer verlaten. Het is te kort door de bocht om nu zomaar te stellen dat het één de oorzaak is van het ander, maar het zou zo maar kunnen zijn dat vraag en aanbod niet goed op elkaar zijn afgestemd en dat maatwerk ontbreekt. Kennis en inzicht in verwachtingen, behoeftes en ervaringen van zij-instromers op het gebied van begeleiding en scholing zijn nodig om hier echt antwoord op te kunnen geven. Met enquêtes en open vragen is dit onderzocht. Aanknopingspunten voor de vraagstelling in enquêtes en de open vragen zijn gevonden in resultaten uit eerder onderzoek op dit gebied, het begeleidings- en scholingsprogramma wat ROC Leiden biedt en de bekwaamheidseisen die gesteld worden in de wet BIO. Resultaten uit eerder onderzoek geven aan dat zij-instromers hun eigen enthousiasme voor het vak graag willen overbrengen op jongeren. Het is hun wens om eerder opgedane kennis en ervaring in te zetten voor jongeren. De intensiteit in de begeleiding op scholen verschilt sterk. Veel zij-instromers voelen zich ‘in het diepe gegooid’. De begeleiding is volgens de ervaring van veel zij-instromers niet op orde is. Ook wordt de ondersteuning en begeleiding niet altijd lang genoeg gecontinueerd. Iedereen die in het onderwijs als leerkracht aan de slag wil gaan, zal aan deze bekwaamheidseisen moeten voldoen of zich daarin moeten bekwamen. De laatste jaren is een verschuiving te zien in de aandacht van buiten naar binnen de persoon van de leerkracht. De aandacht komt steeds meer te liggen op hoe leerkrachten zichzelf definiëren.

Dit onderzoek is een beschrijvend onderzoek. In dit onderzoek is een gedetailleerde studie gedaan naar de zij-instromers, met de bedoeling de problematiek rond de zij-instromers in de opleidingen van ROC Leiden zo goed mogelijk in kaart te kunnen brengen en te begrijpen. Het ging hierbij om zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek. Kwantitatief materiaal is verzameld met de enquêtes die gingen over de verwachtingen en de behoeftes van zij-instromers en de ervaringen met begeleiding en scholing. Kwalitatief materiaal is verzameld met de vragenlijsten die gingen over de verwachtingen en de behoeftes van zij-instromers,


de ervaringen met begeleiding en scholing, de professionele beroepsidentiteit en de kernkwaliteiten. Alle in het variabelenschema genoemde variabelen zijn terug te vinden in het theoretisch kader en de instrumenten. De variabelen zijn gebruikt bij het samenstellen van de enquêtevragen en de open vragen die onder de respondenten zijn afgenomen.In totaal hebben 17 zij-instromers een bijdrage geleverd aan dit onderzoek in de vorm van enquêtes en/of open vragen die onder hen zijn afgenomen. De belangrijkste conclusies die op grond van dit onderzoek getrokken worden zijn hieronder per deelvraag samengevat.

Werken met jongeren speelt een belangrijke rol bij de respondenten. Zij vinden het een grote uitdaging om voor een klas met jongeren te staan. De respondenten hebben aangegeven hoge verwachtingen te hebben van de motivatie van de jongeren. De ervaringen bij de respondenten op het gebied van werkdruk geven aan dat deze hoger is dan verwacht. De respondenten geven ook aan in meer of mindere mate gehinderd te worden door administratieve handelingen of ervaren deze als te zwaar. Eén op de twee respondenten hebben aangegeven nog veel te moeten leren op het gebied van pedagogiek en didactiek.

Uit de antwoorden van de respondenten valt op te maken dat het scholings- en begeleidingsprogramma zoals opgesteld in het document ‘Introductie en mentorschap’ (2007) op de werkvloer nog geen handen en voeten heeft gekregen. In het document ‘Professionaliteit geborgd’ (2011) wordt gesproken over peersupport. Aan peersupport voor het verder professionaliseren van docenten wordt op dit moment echter nog geen concrete inhoud gegeven. Het scholingsprogramma van het Centrum voor Nascholing in Amsterdam is een competentiegerichte opleiding, waarin nieuwe didactische concepten een plaats hebben gekregen. In de opleiding wordt echter een onbalans ervaren tussen kennisoverdracht en vaardighedentraining.

De respondenten geven aan dat er geen sprake is van een gestructureerde begeleiding door een mentor/coach. Ruim de helft geeft aan dat er in hun opleidingsteam geen begeleidingsplan aanwezig is voor beginnende docenten. Intervisie vinden zij erg belangrijk, maar er wordt echter geen tijd of te weinig tijd aan gegeven. Ruim de helft van de respondenten vindt ook dat er voor wat betreft de inhoud van het scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid geen sprake is van maatwerk en dat er onvoldoende rekening wordt gehouden met eerder verworven competenties (EVC).

Veel van de bekwaamheidseisen voor onderwijsgevenden, die in de Wet op Beroepen in het Onderwijs staan (Staatsblad, 2005), zijn naar de mening van de respondenten onderbelicht gebleven in de begeleiding en scholing. Zo is er tijdens de cursus amper aandacht voor de interpersoonlijke competentie. In de cursus zou dieper ingegaan moeten worden op de verschillende lesstijlen, welke lesstijl het meest bij je past en hoe je dit het beste in je lessen vorm en inhoud kunt geven. De vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent zou volgens de respondenten meer praktisch ingevuld moeten worden. De competentie samenwerken met collega’s vraagt, net als bovenstaande competenties, om meer aandacht in de begeleiding en scholing. Vooral de rol die ROC Leiden daarin speelt is voor verbetering vatbaar.


De respons m.b.t. de kernkwaliteiten i.r.t. begeleiding en scholing heeft laten zien dat docenten zich in ieder geval wel bewust zijn van hun kernkwaliteiten, maar niet in staat zijn daar in de huidige begeleiding en scholing handen en voeten aan te geven.Bovenstaande resultaten zijn slecht een greep uit wat dit onderzoek heeft opgeleverd.

De aanbevelingen en interventies aan het eind van dit analyseverslag bieden de organisatie ROC Leiden de mogelijkheid zij-instromers in de begeleiding en scholing op het niveau van identiteit en betrokkenheid in contact te brengen met hun eigen kernkwaliteiten. De belangrijkste aanbevelingen en interventies hebben betrekking op klassenmanagement, werkvormen, de informatiemap, de begeleiding op de werkplek en intervisie. Daarnaast is het zo dat ik ook de nodige aanbevelingen doe in de richting van het opleidingsinstituut en de organisatie ROC Leiden.

Dit analyseverslag is de opmaat voor het ontwerponderzoeksplan, waarin antwoord gegeven zal gaan worden op de vraag welk adequaat begeleidings- en scholingsprogramma nodig is, om er voor te zorgen dat vraag en aanbod zo op elkaar worden afgestemd, dat zij-instromers zich betrokken voelen bij de organisatie.

1. Geschiedenis en probleemstelling van de onderzoeksvraag

1.1. Aanleiding

De groep van zij-instromers is groot en divers. ROC Leiden onderkent het belang van zij-instromers vóór de organisatie én het belang van een goede begeleiding en scholing van zij-instromers dóór de organisatie. Het is voor zij-instromers een forse opgave om het vak van docent zich eigen te maken. In de afgelopen jaren heb ik een aantal zij-instromers begeleid in hun scholings- en ontwikkeltraject. In dit verband is bij mij de volgende zinsnede in een reflectieverslag van een beginnende zij-instromer blijven hangen; ‘…Vanaf de start van mijn studie en werkzaamheden als docent in opleiding heb ik vrijwel geen (stage) begeleiding gehad tijdens de lessen die ik geef bij het ROC Leiden…..’ De zij-instromers die ik links en rechts gesproken heb, geven vaak antwoorden van gelijke strekking. De directe coaching/begeleiding in onderwijsteams door ervaren collega’s wordt gemist. Vooral in de eerste fase van het dienstverband bij de uitoefening van de onderwijstaak is dit een groot probleem.

Bij alle aandachtspunten m.b.t. zij-instromers geldt dat er altijd sprake moet zijn van maatwerk. Dit geldt zowel voor de kant van de zij-instromers, als voor de kant van de organisatie ROC Leiden. Met maatwerk kan beter worden aangesloten bij de individuele behoeftes en competenties van de zij-instromers, maar ook bij de wensen en behoeftes van de organisatie ROC Leiden. Doordat er nog in onvoldoende mate sprake is van maatwerk lopen zowel de zij-instromers als de organisatie ROC Leiden tegen problemen aan in de eerste fase van het dienstverband. De problemen zijn merkbaar in de contacten met de studenten in de klas. Goed klassenmanagement is vaak een lastige opgave. Er bestaat een groot verschil tussen de bedrijfscultuur waar zij-instromers vandaan komen en de schoolcultuur. Bij onvoldoende kennis en inzicht in deze verschillen wordt de aansluiting gemist met de studenten en de directe collega’s.


1.2. Waarde zij-instromers voor het Leids Onderwijsmodel

Gelet op de achtergrond van de zij-instromers is deze groep van medewerkers per definitie geschikt om inhoud te geven aan het Leids Onderwijsmodel m.b.t. het uitgangspunt ‘werkplekleren’. De school maakt deel uit van de omgeving en de grenzen tussen binnen en buiten vervagen. Leeromgevingen worden in co-makership met het bedrijfsleven ontwikkeld. De school staat midden in de samenleving en er wordt gewerkt aan onderwijs op maat waarbij de student centraal staat. De school is het bruisend middelpunt van binnen- en buitenschoolse activiteiten die de student aanmoedigen het beste uit zichzelf te halen en een bijdrage te leveren aan de community. Dat vereist een didactische aanpak waarin actieve werkvormen in of gericht op de beroepscontext centraal staan. Samenwerken en samen leren is daarbij vanzelfsprekend. Door met mensen van binnen of buiten ROC Leiden samen te werken ontwikkelt de student algemene competenties en beroepscompetenties.

1.3. Doelstelling onderzoek

Om tot een goede begeleiding en scholing te kunnen komen is het noodzakelijk dat de organisatie ROC Leiden goed zicht heeft op de verwachtingen, behoeftes en ervaringen van de zij-instromers. Met mijn onderzoek wil ik stapsgewijs antwoord geven op de vraag welk adequaat begeleidings- en scholingsprogramma nodig is, om er voor te zorgen dat vraag en aanbod zo op elkaar worden afgestemd, dat zij-instromers zich betrokken voelen bij de organisatie.


2. Theoretisch kader

2.1. De zij-instromers - achtergronden zij-instromers

Definitie zij-instromer

De definitie van een zij-instromer is iemand die op Hbo-niveau kan denken/werken en die al wel voor de klas staat, maar nog niet beschikt over een relevante eerste- of tweede graad bevoegdheid. Zij-instromers die in aanmerking willen komen voor een baan voor de klas beschikken over een HBO- of doctoraaldiploma of hebben 3 jaar praktijkervaring opgedaan in het beroep waarvoor zij het onderwijs gaan verzorgen. Zij-instromers die hier niet aan voldoen krijgen eerst een assessment. Bij voldoende resultaat krijgen zij een geschiktheidsverklaring. Zij-instromers moeten binnen 2 jaar een bewijs van voldoende didactische bekwaamheid weten te behalen. Pas daarna is een benoeming in vaste dienst mogelijk. (Programmagids 2012-2013: Didactische opleiding Educatie en Beroepsonderwijs)

Verwachtingen/behoeftes van zij-instromers

Resultaten uit eerder onderzoek geven aan dat zij-instromers hun eigen enthousiasme voor het vak graag willen overbrengen op jongeren. Het is hun wens om eerder opgedane kennis en ervaring in te zetten voor jongeren. Voldoening in het werken met kinderen speelt hierin een belangrijke rol. Zij-instromers in het BVE-onderwijs verwachten dat de leerlingen gemotiveerd zijn, omdat zij bewust voor een beroepsopleiding gekozen hebben. Ook verwachten zij-instromers op het gebied van pedagogiek en didactiek nog veel te moeten leren. Veel competenties die nodig zijn voor het maken van een goede lesopzet, het in kunnen zetten van verschillende didactische werkvormen, het goed aan kunnen sluiten bij het niveau van de jongeren en het goed in kunnen schatten van het gedrag van jongeren tijdens de les ontbreken. Er bestaat een groot verschil tussen pedagogiek (hetgeen men wel kan) en didactiek (hetgeen veel moeilijker is). Zij-instromers verwachten vakinhoudelijk geen problemen. Zij verwachten wel een spanningsveld op het gebied van werktijden, werkdruk en interpersoonlijke competenties. Ook verwachten zij tegen veel bureaucratie aan te zullen lopen (Dartel, Teurlings & Wiersma, 2005; van Kuijk, Vrielink & Artenbergh, 2003; Jansen & Bruinsma, 2007; en Lubberman & Stafleu, 2002).

2.2. Begeleiding en scholing

Ervaringen zij-instromers begeleiding en scholing

De intensiteit in de begeleiding op scholen verschilt sterk. Veel zij-instromers voelen zich ‘in het diepe gegooid’. Veel begeleiding is weinig gestructureerd, zij moeten veel zelf uitzoeken, vaak is er geen begeleiding op de werkplek. De scholing is weinig praktisch en/of op maat. Begeleidingsplannen ontbreken. Er zijn echter ook voorbeelden te vinden waarbij de begeleiding en scholing wel goed geregeld is. In die situaties worden observatie, feedback en overleg als zeer waardevol ervaren. In die situaties waar sprake is van maatwerk en afstemming op de behoeftes van de zij-instromers zijn de reacties van zij-instromers bijzonder positief (Maurits, Reijenga & van der Weide, 2008).


Zij-instromers die gebruik kunnen maken van begeleidingsprogramma’s die goed zijn ingebed, maar ook voorzien zijn van allerlei randvoorwaarden, geven aan dat dit een positief effect heeft bij de start van hun onderwijsloopbaan. Door rekening te houden met de zwaarte van het scholingstraject, het aanbieden van intervisie en een goed introductieprogramma wordt er voor gezorgd dat zij-instromers minder snel afhaken en zich sneller thuis voelen in het onderwijs (Carbo & Moerkamp2006).

Begeleiding

De begeleiding is volgens de ervaring van veel zij-instromers niet op orde (Dartel & Teurlings, 2005). Ook wordt de ondersteuning en begeleiding niet altijd lang genoeg gecontinueerd (Houtveen en Versloot, 2006). Vraag en aanbod moeten goed op elkaar afgestemd worden. Dat kan in de vorm van een passend introductie-/inwerktraject, een gevarieerd takenpakket en het bieden van een krachtige leeromgeving (Vroegop, 2002).Het is belangrijk om beginnende docenten perspectief te bieden en hen, naast het lesgeven, de mogelijkheid te bieden om over de muren van de school heen te blijven kijken. Je kunt in dit geval denken aan het samenstellen van arrangementen, welke begeleid worden door verschillende disciplines binnen de school. Arrangementen kunnen bijvoorbeeld worden opgebouwd uit; vakinhoud, pedagogisch-didactisch handelen en onderwijs gerelateerde docentenstages. (Senge, 2000) Scholing

Bij de keuze uit het opleidingsaanbod heb je te maken met onderwijsleerprocessen die gerealiseerd moeten worden. Bij de aanname en scholing van zij-instromers zal hiermee rekening gehouden moeten worden. Runhaar en Rijken(2002) zien de school als een leerbedrijf, waarin men oog moet hebben voor de primaire onderwijsprocessen en de daarvoor benodigde leerprocessen bij het personeel. Deze twee moeten in balans zijn. Dus én ontwikkeling/begeleiding van de docent op klassenniveau én investeren in scholing/ondersteuning op schoolniveau.

2.3. De professionele beroepsidentiteit

Professionele beroepsidentiteit

In een tijd van dreigend tekort aan leerkrachten, de afnemende status van het beroep en de kritische geluiden vanuit het publieke debat over de rol en kwaliteit van de school en het onderwijs, is het belangrijk dat zij-instromers zich de professionele beroepsidentiteit van docenten eigen maken. Ieder beroep heeft zijn eigen identiteit. Kennis en kunde, geschreven en ongeschreven regels, verantwoordelijkheden en werkomgeving zorgen ervoor dat iemand zich thuis voelt in zijn of haar werkomgeving. De meeste zij-instromers komen uit een werkomgeving die qua beleving ver af staat van het onderwijs. De instroom is divers, Het is daarom moeilijk om de zij-instromers te typeren vanuit een bepaalde professionele beroepsidentiteit. In de literatuur worden basisvaardigheden en houdingsaspecten beschreven die inhoud geven aan het begrip professional. Senge (2000) beschrijft een professional als iemand die er naar streeft een meester / expert in zijn vak te worden, die in staat en bereid is om voor het team en als lid van een team te werken, die de doelstelling en filosofie van de organisatie


onderschrijft en uitdraagt, die met zijn eigen normen en waarden in termen van het grotere geheel kan denken. Het is aannemelijk dat zij-instromers die vanuit een andere professionele beroepsidentiteit het onderwijs instromen, beschikken over deze basisvaardigheden en houdingsaspecten. Veel zij-instromers hebben een beeld van het onderwijs en de functie van docent dat nog gebaseerd is op hun eigen schooltijd. Het onderwijs heeft sinds de middelbare schooltijd van de zij-instromers veel veranderingen doorgemaakt. De docent is niet langer iemand die voor de klas staat en kennis overdraagt. De huidige docent is vooral coach en stimuleert zijn/haar studenten om zelf naar antwoorden op zoek te gaan. Naast het lesgeven is het docentschap ook begeleiden, ontwikkelen van lesmateriaal, het voeren van oudergesprekken, implementeren en meedenken over het toekomstige beleid van het team. Het accent ligt nu op competenties en portfolio’s i.p.v. vakkennis en cijfers. (Dartel, Teurlings en Wiersma, 2005)

Veel zij-instromers bezien het onderwijs nog steeds vanuit het traditionele paradigma. Hierdoor zijn zij vaak onvoldoende in staat om de leerlingen op te leiden voor de competenties die ze nodig hebben om met succes te kunnen leven in de postmoderne samenlevingen. Om deze reden is het belangrijk dat zij-instromers zich bewust zijn van de professionele beroepsidentiteit van docenten. De laatste veranderingen in het onderwijs gaan uit van het paradigma van leren, waarbij de focus niet meer ligt op onderwijs, maar op het leren en de ontwikkeling van studenten. Veel doelen in het nieuwe paradigma zijn echter nog te vaag geformuleerd, waardoor veel zij-instromers zich onzeker voelen over hun toekomstige rol als docent (Geijsel & Meijers, 2005).Die onzekerheid maakt het extra lastig om zich de beroepsidentiteit eigen te maken. Het beeld dat zij hebben van een docent strookt niet met wat zij in de praktijk aantreffen. Het is dus belangrijk dat zij-instromers zich de professionele beroepsidentiteit van de docenten eigen maken.

Een heldere definitie van het begrip professionele beroepsidentiteit van leerkrachten ontbreekt en dit versterkt de onzekerheid van de zij-instromer. Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999) omschrijven het begrip professionele identiteit als relatief duurzame opvattingen, reflectiepatronen op het beroepsmatige handelen en het bijbehorende zelfbeeld. Bij het zich eigen maken van de professionele beroepsidentiteit van leerkrachten bestaat geen discussie over het belang van vakinhoudelijke kennis, maar in vergelijking met bijvoorbeeld andere beroepen is er nauwelijks een gedeelde technische cultuur van hoe resultaat te bereiken. Iedere docent heeft eigen methoden en technieken die vooral gebaseerd zijn op persoonlijke voorkeuren (Lortie, 1975). Docenten genieten een grote mate van professionele autonomie en zijn vaak nog niet gebonden aan enige vorm van nascholing op het eigen vakgebied (Kwakman, 1999). Daarnaast zijn docenten de afgelopen jaren van hun plaats verdrongen als expert op het gebied van het onderwijsleerproces door andere onderwijskundige experts. Door de toegenomen invloed van externe experts is de zelfstandige beslissingsruimte van docenten als autonome en solitaire ‘professional’ afgenomen (Klaassen, 2000). De Onderwijsraad was zich hiervan bewust en heeft erop aangedrongen dat de overheid (start)bekwaamheden moet beschrijven voor het lerarenberoep die als basis kunnen dienen voor de lerarenopleidingen en zo een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van een professionele beroepsidentiteit van leerkrachten. Daarnaast vindt de Onderwijsraad (2007)


dat de leraar ruimte nodig heeft om zijn professie uit te oefenen en meer invloed moet krijgen op het onderwijsproces en op de inhoud van het vak. In Nederland zijn in 2006 in dit kader de bekwaamheidseisen voor onderwijsgevenden via de Wet op Beroepen in het Onderwijs (wet BIO) van kracht geworden (Staatsblad, 2005), welke de basis vormen voor de professionele beroepsidentiteit voor leerkrachten.

Bekwaamheidseisen Wet BIO

In het ‘oude’ beroep hebben zij-instromers ervaringen opgedaan en competenties ontwikkeld die voor een deel ook goed van pas kunnen komen in een onderwijsomgeving. Iedere zij-instromer moet via scholing binnen 2 jaar een bewijs van voldoende didactische bekwaamheid weten te behalen.

Sinds augustus 2006 zijn er bekwaamheidseisen voor leraren. Deze bekwaamheidseisen zijn vastgelegd in de Wet op de Beroepen in het onderwijs, de Wet BIO. In deze wet is geregeld dat de bekwaamheidseisen actueel gehouden moeten worden. Eens in de zes jaar moet de beroepsgroep van leraren een herijkingsvoorstel doen aan de Minister van OCW. Op dit moment vindt de discussie plaats binnen de beroepsgroep en in maart 2012 laat de Onderwijscoöperatie aan de Minister weten wat de bekwaamheidseisen moeten zijn voor de komende zes jaar.Het conceptvoorstel laat een behoorlijke verschuiving zien van vaardigheden naar vakinhoud. In de huidige wet zijn het vooral de gedragsvaardigheden die de boventoon voeren. In de Discussienota ‘Uitgangspunten Herijking Bekwaamheidseisen’ (Onderwijscoöperatie, november 2011) krijgt juist de vakinhoudelijke bekwaamheid weer een prominentere plaats. Omdat ik mij in mijn onderzoek richt op de zij-instromers die vanaf augustus 2009 in de verschillende opleidingen van ROC Leiden zijn ingestroomd, ga ik uit van de bekwaamheidseisen zoals die zijn vastgesteld in augustus 2006. Iedereen die in het onderwijs als leerkracht aan de slag wil gaan, zal aan deze bekwaamheidseisen moeten voldoen of zich daarin moeten bekwamen. De bekwaamheidseisen hebben betrekking op de pedagogische, de didactische, interpersoonlijke en organisatorische competenties. Daarnaast zal een leerkracht ook competent moeten zijn in het samenwerken met collega’s en het in samenwerken met de omgeving. Ook zal een leerkracht door reflectie en professionele ontwikkeling er voor moeten zorgen dat competenties op peil blijven (Staatsblad 2005). Een korte samenvatting van de zeven bekwaamheidseisen staat ter verduidelijking hieronder:

1.Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo'n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo'n leraar bevordert de zelfstandigheid van de studenten en zoekt in zijn interactie met studenten een goede balans tussen leiden en begeleiden, sturen en volgen, confronteren en verzoenen, corrigeren en stimuleren.2.Een leraar die pedagogisch competent is, biedt de studenten in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen.


3.Een leraar die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de studenten relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij.4.De leraar die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de studenten een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leraar (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen.5.Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.6.Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving zorgt voor een goede communicatie en afstemming met ouders of verzorgers van de studenten. Hij zorgt in overleg met de student voor een goede communicatie en afstemming tussen school, student en bedrijven of instellingen waar de student (in het kader van zijn/haar opleiding) mee te maken heeft. Hij maakt doeltreffend gebruik van het professionele netwerk van de school als het gaat om de opleiding van de student of de zorg voor de student. Hij gaat verantwoordelijk en zorgvuldig om met de contacten die hij namens de school onderhoudt met de omgeving van de school.7.Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo'n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren.

Kernkwaliteiten

Korthagen (2001) stelt dat in allerlei lagen en op alle niveaus leerkrachten in hun functioneren worden beïnvloed. In het model ‘lagen van de persoonlijkheid’ (Korthagen & Vasalos, 2000) worden deze lagen of niveaus weergegeven. De meest buitenste laag of niveau is die van de omgeving (de klas, de leerlingen, de school). Hoe verder naar binnen hoe dichter je uitkomt bij dat wat een leerkracht drijft en hoe hij/zij zichzelf in zijn/haar rol ziet. De binnenste lagen of niveaus gaan dan ook over overtuigingen, identiteit en betrokkenheid. De laatste jaren is een verschuiving te zien in de aandacht van buiten naar binnen de persoon van de leerkracht. De aandacht komt steeds meer te liggen op hoe leerkrachten zichzelf definiëren. Op zich is dat niet verwonderlijk, omdat er de laatste tijd veel veranderd is op het gebied van leren en onderwijzen. Ook de rol van de leerkracht is de laatste tijd verschoven van kennisoverdrager naar coach/begeleider. Als gevolg hiervan dringt de vraag “wie ben ik als leerkracht”? zich steeds meer op.

De binnenste ringen/niveaus gaan dus over (beroeps)identiteit en betrokkenheid. Dilts (1990) noemt dit het spiritualiteitsniveau. Hier draait het om de vraag wat ons ten diepste beweegt. Op het niveau van identiteit en betrokkenheid maken docenten contact met hun eigen kernkwaliteiten. Het niveau van betrokkenheid is direct relevant voor leerkrachten en kan een hele concrete betekenis hebben in de ontwikkeling van de professionele beroepsidentiteit Korthagen (2001).


Tickle (1999) ziet empathie, compassie, het vermogen frustratie en ongeduld te reguleren, begrip en tolerantie, liefde, flexibiliteit, het vermogen met schuldgevoelens en boosheid om te gaan als wezenlijke kernkwaliteiten van leerkrachten. Zij geven inhoud aan hoe iemand zijn/haar eigen beroepsrol ziet en vanuit welke roeping hij/zij voor het beroep van leraar gekozen heeft. Korthage (2001) merkt op dat dergelijke kwaliteiten vrijwel nooit voorkomen in officiële lijsten van belangrijke (start)bekwaamheden. Ook krijgen ze weinig aandacht bij de huidige assessments van zij-instromers in het beroep, terwijl juist zij-instromers zulke kernkwaliteiten in hun eerdere beroep in andere situaties al hebben ontwikkeld. Interessant hierbij is dat Korthage (2001) opmerkt dat als bij zij-instromers een assessment wordt afgenomen om hun kwaliteiten aan te tonen, het veel redelijker zou zijn daarbij de aandacht meer te richten op kernkwaliteiten in plaats van de beroep specifieke leraarsbekwaamheden. De specifieke aandacht voor kernkwaliteiten kan er dus voor zorgen dat zij-instromers zich meer/beter betrokken voelen bij de organisatie.

2.4. Conceptueel model

In het conceptueel model zijn alle kernbegrippen en variabelen samengebracht. Dit onderzoek is gestart met het verkrijgen van inzicht in de achtergronden van de zij-instromers (het buiten vlak). Daarna is de begeleiding en scholing onderzocht (het midden vlak) Uiteindelijk zal dit onderzoek moeten leiden tot een adequaat begeleidings- en scholingsprogramma (binnen vlak).


ACHTERGRONDEN ZIJ-INSTROMERS

VERW ACHTINGENBEHOEFTES

BEGELEIDING EN SCHOLING

BEGELEIDINGS- EN SCHOLINGS-PROGRAMMA

ROC LEIDEN

ERVARINGEN BEGELEIDING EN SCHOLING

KW AAMHEIDS- EISEN W ET BIO

BEROEPSIDENTITEIT

KERNKW ALITEITEN

ADEQUAAT BEGELEIDINGS- EN SCHOLINGSPROGRAMMA

VRAAG EN AANBOD OP ELKAAR AFGESTEMD

BETROKKENHEID ZIJ-INSTROMERS VERGROOT

2.5. Vraagstelling

In mijn onderzoek wil ik nagaan met welke verwachtingen en behoeftes de zij-instromers in de verschillende opleidingen van ROC Leiden zijn ingestroomd. Ook wil ik het begeleidings- en scholingsprogramma in kaart brengen dat de organisatie ROC Leiden aanbiedt. Ik wil onderzoeken in welke mate het begeleidings- en scholingsprogramma aansluit bij de verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers en hoe zij het begeleidings- en scholingsprogramma ervaren.

OnderzoeksvraagMet welke verwachtingen en behoeftes zijn de zij-instromers in de verschillende opleidingen van ROC Leiden binnenkomen en hoe ervaren zij de begeleiding en scholing?

Deelvragen Wat zijn de verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers? Welk begeleidings- en scholingsprogramma wordt door de organisatie ROC Leiden

aangeboden? Hoe ervaren de zij-instromers het begeleidings- en scholingsprogramma dat wordt

aangeboden? Welke rol hebben begeleiding en scholing gespeeld in het zich eigen kunnen maken

van de professionele beroepsidentiteit? Op welke wijze zijn zij-instromers in de begeleiding en scholing in contact gebracht

met hun eigen kernkwaliteiten?

3. De onderzoeksopzet

3.1. Typering onderzoek

Dit onderzoek is een beschrijvend onderzoek. In dit onderzoek is een gedetailleerde studie naar de zij-instromers gedaan, met de bedoeling de problematiek rond de zij-instromers in de opleidingen van ROC Leiden zo goed mogelijk in kaart te brengen en te begrijpen. In dit onderzoek is onderzocht met welke verwachtingen en behoeftes de zij-instromers in de verschillende opleidingen van ROC Leiden binnen gekomen zijn en hoe zij de begeleiding en scholing ervaren hebben.

3.2. De onderzoeksgroep

Dit onderzoek gaat over de zij-instromers die verantwoordelijk zijn voor het verzorgen van het onderwijsprogramma in de verschillende opleidingen van ROC Leiden. Dit onderzoek beperkt zich tot de zij-instromers die; vanaf augustus 2009 in de verschillende opleidingen van ROC Leiden zijn ingestroomd, een onderwijsgevende taak hebben, deel uit maken van een onderwijsteam en in actieve dienst zijn. De groep zij-instromers die voldoen aan bovenstaande criteria, zijn in overleg met PSA(Personeels- en Salarisadministratie) samengesteld. In de organisatie ROC Leiden voldoen in totaal 31 zij-instromers aan deze criteria. Er is bewust gekozen voor deze groep, omdat bij deze groep pedagogische/didactische scholing en begeleiding op dit moment een actueel en noodzakelijk thema is. Juist deze groep wordt op dit moment geschoold of is pas geschoold


voor het bewijs van voldoende didactische bekwaamheid. Door deze actualiteit kan gerekend worden op betrokkenheid van de zij-instromers m.b.t. dit onderzoek.

3.3. Uitwerking kernbegrippen

In onderstaand variabelenschema zijn de kernbegrippen, variabelen en indicatoren samengebracht in een overzichtelijk schema.

Kernbegrip Variabelen OperationaliserenIndicatoren

Achtergronden zij-instromers

Verwachtingen en behoeftes

voldoening in het werken met jongeren

motivatie en het niveau van leerlingen

werktijden en werkdruk de bureaucratie doorgroeimogelijkheden pedagogiek en didactiek

Begeleiding en scholingROC Leiden

Ervaringen zij-instromers met begeleiding en scholing

introductieprogramma structuur begeleiding veel zelf uitzoeken begeleiding op de werkplek

weinig praktische of op maat

begeleidingsplan intervisie scholingstraject


Bekwaamheidseisen Wet BIO

interpersoonlijkecompetentie

pedagogischecompetentie

vakinhoudelijke endidactische competentie

organisatorischecompetentie

competentie in hetsamenwerken metcollega’s

competentie in hetsamenwerken met de omgeving

competentie in reflectie en ontwikkeling


Kernbegrip Variabelen OperationaliserenIndicatoren


Kernkwaliteiten empathie compassie reguleren frustratie en

ongeduld begrip en tolerantie liefde flexibiliteit omgaan met

schuldgevoelens en boosheid

Figuur 1. Variabelen en variabelenschema

3.4. Instrumenten

Alle in het variabelenschema genoemde variabelen zijn uitgewerkt in de instrumenten. De variabelen zijn gebruikt bij het samenstellen van de enquêtevragen en de open vragen die onder de respondenten zijn afgenomen. De enquêtes en open vragen zijn geënt op de literatuur wat de betrouwbaarheid en validiteit hiervan garandeert.

Enquêtes

In dit onderzoek zijn twee enquêtes afgenomen. Met de twee enquêtes is kwantitatief materiaal verzameld.

De eerste enquête ging over de verwachtingen en de behoeftes van zij-instromers. In het theoretisch kader worden bij ‘verwachtingen/behoeftes’ (Dartel, Teurlings & Wiersma, 2005; van Kuijk, Vrielink & Artenbergh, 2003; Jansen & Bruinsma, 2007; en Lubberman & Stafleu, 2002) items/variabelen benoemd welke als resultaat uit eerder onderzoek naar voren zijn gekomen. De variabelen voldoening in het werken met jongeren, motivatie en het niveau leerlingen, werktijden, werkdruk, de bureaucratie, doorgroeimogelijkheden, pedagogiek en didactiek behorende bij de verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers, zijn gemeten in deze enquête.

De tweede enquête ging over de ervaringen met begeleiding en scholing. In het theoretisch kader worden bij ‘ervaringen begeleiding en scholing’ (Maurits, Reijenga & van der Weide, 2008) items/variabelen benoemd welke ook als resultaat uit eerder onderzoek naar voren zijn gekomen. De variabelen introductieprogramma, structuur begeleiding, veel zelf uitzoeken, begeleiding op de werkplek weinig praktische of op maat, begeleidingsplan, intervisie en scholingstraject behorende bij de ervaringen van de zij-instromers op het gebied van begeleiding en scholing, zijn gemeten in deze enquête.


Interviews

Het oorspronkelijke plan was om interviews af te nemen onder de zij-instromers die respons hadden gegeven op de enquêtes ‘verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers’ en ‘ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing’. Na diverse zij-instromers gevraagd te hebben of zij mee wilde werken aan de interviews bleek al vrij snel dat zij daar geen tijd voor hadden. Als verklaring gaven zij dat het erg druk was op het eind van het cursusjaar. Als oplossing hiervoor zijn toen naast de twee enquêtes als derde instrument open vragen ingezet, die schriftelijk zijn afgenomen. De open vragen gingen over de verwachtingen en de behoeftes van zij-instromers, de ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing, de professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en de kernkwaliteiten. Om de uitslagen van de enquêtes beter te kunnen duiden zijn de open vragen ingezet.

Kwalitatief materiaal is verzameld met de vragenlijsten die gaan over de verwachtingen en de behoeftes van zij-instromers, de ervaringen met begeleiding en scholing, de professionele beroepsidentiteit en de kernkwaliteiten. De items/variabelen die gebruikt zijn in de enquêtes zijn ook gebruikt bij de open vragen die gingen over de achtergronden van de zij-instromers en de ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing. Voor de open vragen die gingen over de professionele beroepsidentiteit van leerkrachten zijn items/variabelen interpersoonlijke competentie, pedagogische competentie, vakinhoudelijke en didactische competentie, organisatorische competentie, competentie in het samenwerken met collega’s, competentie in het samenwerken met de omgeving en de competentie in reflectie en ontwikkeling ontleend aan de wet BIO (Staatsblad, 2005). Voor de open vragen die gingen over de kernkwaliteiten zijn de items/variabelen empathie, compassie, reguleren, frustratie en ongeduld, begrip en tolerantie liefde, flexibiliteit, omgaan met schuldgevoelens en boosheid ontleend aan Tickle (1999).

3.5. Dataverzameling

Bij de dataverzameling is gebruik gemaakt van kwantitatief als kwalitatief materiaal. Kwantitatief materiaal is verzameld met de enquêtes die gaan over de verwachtingen en de behoeftes van zij-instromers en de ervaringen met begeleiding en scholing. Kwalitatief materiaal is verzameld met de vragenlijsten die gaan over de verwachtingen en de behoeftes van zij-instromers, de ervaringen met begeleiding en scholing, de professionele beroepsidentiteit en de kernkwaliteiten. Onder deze zij-instromers zijn eerst twee enquêtes afgenomen. Tussen het versturen van de eerste en tweede enquête zat drie weken. De eerste enquête ging over de verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers t.a.v. een baan voor de klas. De tweede enquête ging over de ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing. Er is bewust voor gekozen om beide enquêtes per post te versturen en niet via de mail. Dagelijks komt er veel mail bij docenten binnen. Was het per mail verstuurd, dan was de mail één van de vele mailtjes geweest. Aan de eerste enquête is een begeleidende brief toegevoegd met daarin o.a. opgenomen het doel van het onderzoek en het verzoek aan de zij-instromers voor het invullen van enquêtes en open vragen. In de bijlage is de begeleidende brief opgenomen. Ook zijn daarin de enquêtes en de open vragen opgenomen.


De adresstickers, briefpapier en antwoordenveloppen zijn bij PSA opgehaald. Stagiaires hebben geholpen met het invouwen van de begeleidende brief en de enquêtes. Om de uitslagen van de enquêtes beter te kunnen duiden zijn na deze twee enquêtes via de mail open vragen gesteld over de achtergronden van de zij-instromers, de ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing, de professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en kernkwaliteiten. De open vragen zijn in drie delen opgeknipt en zijn verdeeld over de zij-instromers die eerder ook al respons hadden gegeven op de enquêtes. De open vragen zijn opgedeeld in drie delen en verdeeld over de respondenten, omdat het aantal vragen per respondent dan niet al te veel zou zijn. Aan ieder deel zijn 6 respondenten gekoppeld. In het eerste deel gingen de open vragen over de verwachtingen en de behoeftes van zij-instromers, in het tweede deel gingen de open vragen over de ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing en in het derde deel gingen de open vragen over de professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en kernkwaliteiten.Om antwoord te kunnen geven op de vraag welk begeleidings- en scholingsprogramma door de organisatie ROC Leiden wordt aangeboden is het begeleidings- en scholingsaanbod van de organisatie ROC Leiden in kaart gebracht. Bij PSA zijn de documenten opgevraagd die daarop van toepassing zijn.

3.6. Dataverwerking en data-analyse

In de enquêtes zijn per variabele de vragen en/of stellingen ondergebracht om zo de variabele meer uit te kunnen diepen. Ook bij de open vragen die behoren bij de verwachtingen en behoeftes en de ervaringen van zij-instromers op het gebied van begeleiding en scholing zijn per variabele de antwoorden op de deelvragen ondergebracht, om zo uitkomsten van de enquêtes beter te kunnen duiden. Voor de analyse en verwerking van de variabelen in enquêtes heb ik bij iedere variabele de respons op de vragen en/of stellingen de respondenten per gegeven antwoord bij elkaar opgeteld. Vervolgens heb ik hiervan het percentage berekend. Ter verduidelijking volgt hieronder een voorbeeld uit de enquête achtergronden zij-instromers. De variabele waar het over gaat is ‘voldoening in het werken met jongeren’ en de vraag 1a is ‘in hoeverre vind jij het werken met jongeren belangrijk’. Het aantal respondenten is 17, waarvan 8 respondenten hebben in hun antwoord op deze vraag ‘erg belangrijk voor mij’ hebben aangekruist. In percentagescore uitgedrukt is dat 47%. Na het bepalen van de percentagescores heb ik de percentagescore per vraag beschreven.


Voorbeeld ter verduidelijking uit de enquête achtergronden zij-instromers;

Enquête achtergronden zij-instromers ROC Leiden

1. Voldoening in het werken met jongeren Totaal aantal respondenten 171a. In hoeverre vind jij het werken met jongeren belangrijk?

8 8 0 1 Is respons op antwoordkeuze van deze vraag

Erg belangrijk voor m

ij

Belangrijk voor m

ij

Minder belangrijk voor m

ij

Niet belangrijk voor m

ij

47% 47% 0% 6% Is percentagescore

Voor de dataverwerking van de enquêtes wilde ik per variabele de score op de deelvragen in één tabel samenvoegen. Ik liep echter aan tegen de vele synoniemen die ik gebruikt heb op de schaal van heel positief tot heel negatief. Dat liet zich niet samenbrengen in één tabel. De synoniemen heb ik toen ondergebracht in de hoofdgroepen; heel positief, minder positief, minder negatief en heel negatief.

Synoniemen die in de enquête staan voor heel positief zijn; erg belangrijk, erg hoge verwachtingen, heel goede indruk, erg voor mij van toepassing, geheel mee eens, heel veel en heel goed.

Synoniemen die in de enquête staan voor minder positief zijn; belangrijk, hoge verwachtingen, goede indruk, voor mij van toepassing, gedeeltelijk mee eens, veel en goed.

Synoniemen die in de enquête staan voor minder negatief zijn; minder belangrijk, minder hoge verwachtingen, minder goede indruk, minder voor mij van toepassing, gedeeltelijk niet mee eens, weinig en nog niet zo goed.

Synoniemen die in de enquête staan voor heel negatief zijn; niet belangrijk voor mij, lage verwachtingen, geen goede indruk, niet voor mij van toepassing, geheel niet mee eens, niets en niet.

Ter verduidelijking volgt hieronder een voorbeeld uit de enquête achtergronden zij-instromers. De variabele waar het over gaat is ‘voldoening in het werken met jongeren’ en de vraag 1a is ‘in hoeverre vind jij het werken met jongeren belangrijk’. Er kon gekozen worden uit; erg belangrijk voor mij, belangrijk voor mij, minder belangrijk voor mij en niet belangrijk voor mij.

Hieronder staat eerst de afzonderlijke deelvraag 1a ‘in hoeverre vind jij het werken met jongeren belangrijk’, behorende bij de variabele ‘voldoening in het werken met jongeren’.


Voorbeeld ter verduidelijking uit de enquête achtergronden zij-instromers;

Per variabele wilde ik dus de score op de deelvragen in één tabel samenvoegen. Hierin tref je vraag 1a ‘in hoeverre vind jij het werken met jongeren belangrijk’ aan, maar nu in termen van heel positief, minder positief, minder negatief en heel negatief i.p.v. erg belangrijk voor mij, belangrijk voor mij, minder belangrijk voor mij en niet belangrijk voor mij.

Voorbeeld verzameling deelvragen behorende bij de variabele ‘voldoening in het werken met jongeren’ ter verduidelijking uit de enquête ‘achtergronden zij-instromers’;

Voor de analyse en verwerking van de open vragen heb ik bij iedere variabele per deelvraag de gegeven antwoorden letterlijk opgeschreven. Daarna heb ik de gegeven antwoorden samengevat.


4. Resultaten van het onderzoek

4.1. Respons

Het aantal respondenten op de enquête ‘verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers’ was 17. Goedbeschouwd waren het er 18, maar één respondent reageerde pas toen de resultaten van de enquête al waren uitgewerkt. Het aantal respondenten op de enquête ‘ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing’ was 15. De open vragen over de verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers, de ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing, de professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en de kernkwaliteiten’ heb ik via de mail afgenomen onder de 18 zij-instromers die respons hadden gegeven op de enquêtes ‘verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers’ en ‘ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing’.

Zoals eerder beschreven bij dataverzameling zijn de open vragen van het derde onderzoeksinstrument opgedeeld in drie delen en verdeeld over de 18 respondenten. Aan ieder deel zijn 6 respondenten gekoppeld. Op het eerste deel ‘verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers’ en tweede deel ‘ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing’ hebben 4 zij-instromers respons gegeven. Op het derde deel ‘professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en kernkwaliteiten’ hebben 2 zij-instromers respons gegeven.

4.2. Verwachtingen en behoeftes zij-instromers

Ieder mens heeft bepaalde verwachtingen en behoeftes als hij/zij aan een nieuwe baan begint. Door opgedane ervaringen krijgen verwachtingen kleur en worden behoeftes wel of niet gevoed. Zowel middels een vragenlijst als middels open vragen zijn deze in kaart gebracht. De variabelen die ik hiermee wil meten zijn: voldoening in het werken met jongeren, motivatie en het niveau van leerlingen, werktijden en werkdruk, de bureaucratie, doorgroeimogelijkheden, pedagogiek en didactiek. De resultaten van de enquêtevragen en open vragen (cursieve gedeelten) zijn per variabele hieronder beschreven. bij elkaar gevoegd.

De bijbehorende deelvraag is; Wat zijn de verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers?


Enquêtevragen en open vragen

Voldoening in het werken met jongeren

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief

Totaal aantal respondenten: 17

1. Voldoening in het werken met jongeren 1a. In hoeverre vind jij het werken met jongeren belangrijk? 47% 47% 0% 6%1b. In hoeverre vind jij het belangrijk om vanuit eigen enthousiasme 71% 29% 0% 0%het vak over te brengen op jongeren?1c. Ik zie het als een uitdaging om voor een klas met jongeren te staan 71% 29% 0% 0%

Tabel 1. Voldoening in het werken met jongeren

1a. Werken met jongeren speelt een belangrijke rol bij de respondenten. 47% van de respondenten geeft aan dat het werken met jongeren erg belangrijk is en 47% geeft aan dat het belangrijk is. Voor 6% speelt dit geen rol.

1b. Voor 71% van de respondenten is het erg belangrijk om vanuit eigen enthousiasme het vak over te brengen op jongeren. Voor 29% is het belangrijk. Voor geen van de respondenten is dit minder belangrijk of niet belangrijk.

1c. Alle respondenten zijn het in meer of mindere mate eens met de stelling dat het staan voor een klas met jongeren gezien moet worden als een grote uitdaging. Van de respondenten is 71% het daar geheel mee eens en 29% is het daar gedeeltelijk mee eens.

Motivatie en het niveau van jongeren

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief


2. Motivatie en het niveau van jongeren2a. Ik had voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs hoge 0% 59% 35% 6%verwachtingen van de motivatie van de jongeren aan wieik het onderwijs zou gaan geven 2b. Voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs had ik een 0% 53% 47% 0%goede indruk van het niveau van de jongeren aan wie ik hetonderwijs zou gaan geven

Tabel 2. Motivatie en het niveau van jongeren

2a. Van de respondenten geeft 59% aan hoge verwachtingen te hebben van de motivatie van de jongeren. 35% van de respondenten geeft aan minder hoge verwachtingen te hebben van de motivatie van jongeren. Slechts 6% geeft aan lage verwachtingen te hebben.


Open vraag: Waar zijn die verwachtingen op gebaseerd?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

De deelnemers kiezen voor een vak opleiding en horen dus te weten wat het vak inhoudt. Dit met al zijn voor en nadelen.

Op je eigen onderbuik gevoel. Omdat ze een beroep leren. In de praktijk vind ik het tegenvallen. Jongeren hebben een bewuste keuze gemaakt voor de opleiding. Je zou dus

mogen verwachten dat ze gemotiveerd aan de opleiding beginnen.

Samenvatting open vraag: Uit de antwoorden van de respondenten valt op te maken dat zij denken dat jongeren bewust voor een vak/opleiding kiezen en bijgevolg gemotiveerd zouden moeten zijn. In de praktijk valt dit echter ook wel eens tegen.

2b. Van de respondenten geeft 53% aan een goede indruk te hebben van het niveau van de jongeren. 47% van de respondenten geeft aan een minder goede indruk te hebben van het niveau van de jongeren.

Open vraag: Waar heb jij je door laten leiden bij het invullen van je keuze over het niveau van de jongeren?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Ik heb mij laten leiden door een vertaalslag te maken naar mijn huidige leerlingen

Door mijn eigen ervaring Ik heb een minder goede indruk van wat ze kunnen. In de praktijk kom ik er

langzaam achter wat ze wel en niet weten/kunnen. Vooral rekenen en wiskunde vind ik niet goed ontwikkeld.

Ik heb me laten leiden door de intaketoetsen die de leerlingen hebben gemaakt bij het begin van de opleiding.

Samenvatting open vraag: Als de respondenten terugdenken aan de indruk die zij hadden over het niveau van de jongeren voor zij solliciteerde naar een baan in het onderwijs, dan valt op dat zij zich in hun antwoorden vooral laten leiden door jongeren waar zij op dit moment mee te maken hebben. De praktijk is in dit geval de beste graadmeter. De respondenten hebben de praktijk kennelijk nodig om het niveau van de jongeren goed te kunnen duiden.


Werktijden en werkdruk

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief


3. Werktijden en werkdruk3a. Ik had voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs een 18% 59% 23% 0%goede indruk van de werktijden waar ik mee te maken zou gaankrijgen3b. De werktijden in het onderwijs zijn langer dan ik had verwacht 6% 35% 18% 41%3c. De werktijden in het onderwijs zijn prettig 41% 47% 6% 6%3d. Ik had voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs een 6% 23% 59% 12%goede indruk van de werkdruk waar ik mee te maken zou gaankrijgen3e. De werkdruk in het onderwijs is hoger dan ik verwacht had 12% 53% 29% 6%3f. De werkdruk in het onderwijs is voor mij te hoog 6% 6% 59% 29%

Tabel 3. Werktijden en werkdruk

3a. Van de respondenten geeft 59% aan een goede indruk te hebben van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen. 18% van de respondenten geeft aan een heel goede indruk te hebben van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen. 23% geeft aan een minder goede indruk te hebben van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen.

3b. Bij 3a heeft 59% van de respondenten aangegeven een goede indruk te hebben van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen en 18% heeft aangegeven een heel goede indruk te hebben van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen. Bij elkaar heeft 77% dus een goede tot heel goede indruk van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen. Opmerkelijk genoeg zie je bij 3b dat 35% van de respondenten bij ‘voor mij van toepassing’ aangeeft dat de werktijden in het onderwijs langer zijn dan verwacht. Voor 18% is dat minder van toepassing en voor 41% is dat niet van toepassing.

Open vraag: Hoe komt het dat bijna de helft van de respondenten aangeeft dat de werktijden langer zijn dan verwacht?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Er gaat geen dag voorbij met problemen met de technologie en de snelheid van ons netwerk. Daarnaast moeten er heel veel dingen geregistreerd worden. Deelnemers op allerlei momenten proberen te contacten neemt ook veel tijd in beslag.

Slechte informatie verstrekt vooraf. Ik kan alleen voor mezelf spreken. Ik moet bijna elk weekend een uur of 6 rapportages

nakijken. Dat had ik van te voren niet verwacht. ??

Samenvatting open vraag: In de dagelijkse praktijk komen de respondenten erachter dat onderwijs meer is dan lesgeven alleen. Vooral de organisatorische problemen, de administratieve handelingen, de onverwachte vragen vanuit de jongeren en het vele nakijkwerk zorgen ervoor dat langere werktijden moeten worden gemaakt dan verwacht.


3c. Over het algemeen worden de werktijden als prettig ervaren. 41% is het er geheel mee eens dat de werktijden prettig zijn en 47% is het er gedeeltelijk mee eens. Slechts 12% is het daar gedeeltelijk of geheel niet mee eens.

3d. Van de respondenten geeft 71% aan een minder goede tot geen goede indruk te hebben gehad van de werkdruk waarmee ze te maken zouden gaan krijgen. Maar 29% van de respondenten geeft aan een goede tot heel goede indruk te hebben gehad van de werkdruk waarmee ze te maken zouden gaan krijgen.

3e. De ervaringen bij de respondenten op het gebied van werkdruk geven aan dat deze hoger is dan verwacht. Voor 53% van de respondenten is dat van toepassing en voor 12% is dat zelfs erg van toepassing. 29% geeft aan dat dit minder voor hen van toepassing is. Slechts 6% geeft aan dat dit niet voor hen van toepassing is.

Open vraag: Wat in het werk zorgt ervoor dat de ervaringen op het gebied van werkdruk hoger zijn dan verwacht?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

De administratieve afwikkeling van veel zaken. Systemen die niet gekoppeld zijn en of kunnen worden.

Allerlei extra taken die je opgelegd krijgt, en die niets met lesgeven van doen hebben.

Nakijkwerk en administratie (aanwezigheid, competenties bijhouden) en bijeenkomsten.

Zelf heb ik de werkdruk niet als hoger dan verwacht ervaren, maar dat komt waarschijnlijk omdat ik maar 0,2 fte werk. Ik kan me voorstellen dat de voorbereiding van de lessen en de vele (onnodige?) en eindeloos lange vergaderingen zorgen voor een hogere werkdruk.

Samenvatting open vraag: Net als bij de werktijden die langer zijn dan verwacht geven de respondenten ook hier aan dat de werkdruk hoger is dan verwacht door organisatorische problemen, de vele administratieve handelingen, de extra taken, het nakijkwerk en de lange vergaderingen.

3f. Ondanks het feit dat bij de respondenten de werkdruk hoger is dan verwacht geven de meeste respondenten aan dat de werkdruk niet te hoog is. 59% van de respondenten geeft aan dat dit minder op hen van toepassing is en 29% geeft aan dat dit niet op hen van toepassing is. Bij elkaar geeft 88% van de respondenten dus aan dat dit minder tot niet voor hen van toepassing is. Het is opmerkelijk dat de werkdruk voor slechts 12% van de respondenten als te hoog ervaren wordt.

Open vraag: Ondanks het feit dat bij de respondenten de werkdruk hoger is dan verwacht geven de meeste respondenten aan dat de werkdruk niet te hoog is. Leg dat eens uit?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Je bent op de hoogte van de regels en die kunnen ook op een onbewaakt moment worden nageleefd.

Misschien blijft de werkdruk ondanks dat deze hoog is, toch onder bepaalde grenzen.


Ik vind dit ook opmerkelijk want ik hoor veel docenten klagen. Ik vind mijn werkdruk ook te hoog maar ik hoop dat door opbouw van ervaring de werkdruk zal afnemen. Aan de andere kant zie je ook meer werk als je ervaring toeneemt.

Vooral voor collega’s die uit het bedrijfsleven komen, zijn waarschijnlijk al gewend om met een hoge werkdruk om te gaan.

Samenvatting open vraag: De antwoorden die de respondenten geven zijn niet eenduidig. Ze denken dat het te maken heeft met de eigen grenzen van belastbaarheid, de opbouw in ervaring met het werk in het onderwijs en eerder opgedane werkdruk in het bedrijfsleven.

Bureaucratie

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief


4. Bureaucratie4a. Bij de uitoefening van mijn werk word ik gehinderd door te veel 17% 53% 18% 12%regels en voorschriften 4b. Ik ervaar de hoeveelheid administratieve handelingen die ik bij de 23% 47% 18% 12%uitoefening van mijn werk moet verrichten als zwaar 4c. De interne bedrijfsvoering van de school zorgt er voor dat ik 0% 41% 6% 53%snel kan handelen bij de uitoefening van mijn werk

Tabel 4. Bureaucratie

4a. Van de respondenten is 53% het er gedeeltelijk mee eens gehinderd te worden door te veel regels en voorschriften bij de uitoefening van hun werk. 17% is het daar geheel mee eens. Van de respondenten is 18% het daar gedeeltelijk niet mee eens. Slechts 12% voelt zich in het geheel niet gehinderd.

Open vraag: Aan welke regels, voorschriften en administratieve handelingen moet ik dan denken?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Het registreren in KRD Geen idee. Aanwezigheidslijsten invullen, competentielijsten bijhouden, rapportages over

leerlingen die (bijna) afhaken. ??

Samenvatting open vraag: De respondenten ervaren de registratie in KRD (Kern Registratie Deelnemers) als hinderlijk. In KRD worden aanwezigheid, competentieontwikkeling en bijzonderheden/rapportages over studenten geregistreerd. Naast het lesgeven is deze verantwoording rond de studenten een tijdrovende klus die als hinderlijk ervaren wordt.


4b. Voor wat betreft de ervaringen die de respondenten hebben opgedaan met de hoeveelheid administratieve handelingen zien wij bijna dezelfde verdeling als bij 4a. Van de respondenten heeft 47% aangegeven het er gedeeltelijk mee eens te zijn dat de hoeveelheid administratieve handelingen zwaar zijn. 23% is het daar geheel mee eens. Van de respondenten is 18% het daar gedeeltelijk niet mee eens. Slechts 12% heeft die ervaring in het geheel niet.

4c. Over de interne bedrijfsvoering in relatie tot het snel kunnen handelen bij de uitoefening van het werk zijn de meningen sterk verdeeld. 41% is het daar gedeeltelijk mee eens en 53% is het daar geheel niet mee eens. Een belangrijk deel van de respondenten is kennelijk in staat daar goed mee om te kunnen gaan.

Doorgroeimogelijkheden

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief


5. Doorgroeimogelijkheden5a. Ik ben op de hoogte van alle doorgroeimogelijkheden die er zijn in 29% 53% 18%de organisatie 5b. Het is voor mij belangrijk om op de hoogte te zijn van alle 18% 23% 47% 12%doorgroeimogelijkheden die er zijn in de organisatie 5c. Ik ben tevreden over de doorgroeimogelijkheden die mij geboden 35% 47% 12% 6%worden door de organisatie5d. Onvoldoende doorgroeimogelijkheden zijn voor mij een reden 6% 41% 18% 35%om de organisatie weer te verlaten

Tabel 5. Doorgroeimogelijkheden

5a. Van de respondenten geeft 53% aan een beetje op de hoogte te zijn van de doorgroeimogelijkheden. 29% is op de hoogte en 18% is niet op de hoogte.

5b. Het is opmerkelijk dat voor 47% van de respondenten het minder belangrijk is om op de hoogte te zijn van de doorgroeimogelijkheden die er zijn in de organisatie. Voor 12% is dat niet belangrijk. Voor 23% is dat belangrijk en voor 18% is dat erg belangrijk.

Open vraag: Hoe zou het komen dat veel zij-instromers zich niet zoveel bezighouden met doorgroeimogelijkheden? Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Omdat men een bewuste keus heeft gemaakt voor het onderwijs en het overige is bijzaak.

Omdat ze nu al hun aandacht en energie steken in hun ontwikkeling als docent, onder onvoldoende begeleiding.

Eerst wil je goed functioneren als docent. Omdat ze zich nu vooral focussen op hun huidige werk.


Samenvatting open vraag: De respondenten geven aan zich eerst te willen focussen op hun ontwikkeling als docent. De bewuste keuze voor het onderwijs doet vermoeden dat men dan minder gebrand is op doorgroeimogelijkheden.

5c. De tevredenheid onder de respondenten over de doorgroeimogelijkheden die geboden worden door de organisatie is redelijk groot. 35% is het daar geheel mee eens en 47% is het daar gedeeltelijk mee eens. In relatie tot de uitslagen bij 5a is dat opmerkelijk te noemen, omdat 53% een beetje en 18% niet op de hoogte is van de doorgroeimogelijkheden.

Open vraag: De meeste zij-instromers zijn niet op de hoogte van de doorgroeimogelijkheden. Toch is de tevredenheid over de doorgroeimogelijkheden redelijk groot onder de zij-instromers. Hoe zou dat kunnen komen?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Waarschijnlijk dat er bij de introductie op generlei wijze aandacht is besteed over doorgroeimogelijkheden en de daarbij behorende verantwoordelijkheden en de termijnen die daarbij behoren.

De geboden mogelijkheden zullen wel aansluiten bij hun ambities. Ik heb geen idee. Ik vind het nu nog niet belangrijk. Omdat de verwachting is dat je binnen een onderwijsorganisatie door kunt

groeien?

Samenvatting open vraag: De respondenten geven hier een indirect antwoord. Ook hier blijkt dat dit geen thema is waar men zich nu veel mee bezig houdt.

5d. Onder de respondenten is 41% het er gedeeltelijk mee eens, dat onvoldoende doorgroeimogelijkheden een reden is om de organisatie weer te verlaten. Slechts 6% is het daar geheel mee eens. 35% is het daar geheel niet mee eens en 18% is het daar gedeeltelijk niet mee eens.

Pedagogiek en didactiek


Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief


6. Pedagogiek en didactiek6a. Ik had mij voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs al 0% 35% 59% 6%(heel veel, veel, weinig of niet verdiept in pedagogiek)6b. Op het gebied van pedagogiek moet ik (heel veel, veel, 0% 53% 47% 0%weinig, niets meer leren)6c. Ik ben goed in staat om in mijn lessen op het niveau van de 35% 59% 6% 0%jongeren aan te sluiten (heel goed, goed, niet zo goed of niet in staat)6d. Ik had mij voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs al 0% 35% 59% 6%(heel veel, veel, weinig of niet verdiept in didactiek)6e. Op het gebied van didactiek moet ik (heel veel, veel, 0% 41% 59% 0%weinig, niets meer leren)6f. Ik ben in staat om veel verschillende soorten werkvormen in te zetten 23% 65% 12% 0%(heel goed, goed, niet zo goed of niet in staat)6g. Naar mijn idee bestaat een goede lesopbouw uit kennis, 41% 53% 6% 0%houding en vaardigheden6h. Naar mijn idee is het jezelf eigen maken van de didactiek 0% 35% 30% 35%moeilijker, dan het jezelf eigen maken van pedagogiek

Tabel 6. Pedagogiek en didactiek

6a. Van de respondenten geeft 35% aan zich al veel verdiept te hebben in pedagogiek voor er gesolliciteerd werd naar een baan in het onderwijs. Een aanzienlijk deel 59% van de respondenten geeft aan zich weinig verdiept te hebben in de pedagogiek.

6b. Van de respondenten geeft 53% aan nog veel te moeten leren op het gebied van pedagogiek. 47% geeft aan nog weinig te moeten leren op het gebied van pedagogiek. Dat is opmerkelijk, aangezien 59% van de respondenten zich weinig verdiept hebben in de pedagogiek voor hun sollicitatie.

Open vraag: Waar denk jij aan als het gaat over veel of weinig leren op het gebied van pedagogiek?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Veel: consequent blijvenWeinig: Klassenmanagement en coaching

Veel: weinig ervaring met jongeren.Weinig: voldoende ervaring opgedaan met jongeren. Eventueel eigen kinderen.

Veel: je moet volgens mij veel leren. Leerling moet zich veilig voelen, docent zal sommige moeten coachen zodat ze beter gaan functioneren in de groep. Ook moeten ze steeds opgepept worden voor de les bijv. via Energizer en landingsoefeningen. Weinig:……………………………….

Veel: orde in de klassen, groepsverhoudingen, verschillende werkvormen


Weinig:……………………………….

Samenvatting open vraag: De antwoorden zijn divers. Op het gebied van pedagogiek moet nog veel geleerd worden m.b.t. het klassenmanagement. Zorgen voor veiligheid in de groep, goed zicht hebben op de verhoudingen in de groep, orde houden en het toepassen van verschillende werkvormen. Over waar weinig geleerd moet worden op het gebied van pedagogiek, zijn de respondenten niet zo duidelijk.

6c. De respondenten achten zichzelf goed in staat om hun lessen op het niveau van de jongeren aan te laten sluiten. 59% is goed in staat en 35% is heel goed in staat. Slechts 6% is nog niet zo goed in staat.

Open vraag: Wat doe jij om ervoor te zorgen dat de lessen goed aansluiten op het niveau van de jongeren?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

In iedere les maak ik gebruik om de lesstof te verhelderen voorbeelden vanuit de praktijk.

De lesstof is natuurlijk voor iedereen gelijk. Door de manier van uitleg af te stemmen op het niveau van de student, kun je een goede aansluiting bewerkstelligen.

Ik geef proeftoetsen en probeer regelmatig interactief les te geven. Zorgen dat de lessen zoveel mogelijk raakvlakken hebben met de

beroepspraktijk. Via Taalblokken is het mogelijk om met verschillende niveaus te werken. De leerlingen kunnen op deze manier op hun eigen niveau werken.

Samenvatting open vraag: De respondenten dragen in hun antwoorden allemaal voorbeelden aan waaruit blijkt hoe zij in staat zijn hun lessen aan te laten sluiten bij het niveau van de jongeren. Door heldere voorbeelden te gebruiken, door de manier van uitleg, door het geven van interactieve lessen en door in de methode te werken met verschillende niveaus denken de respondenten dat te kunnen bereiken.

6d. Wij treffen hier dezelfde verdeling aan als bij 6a. Van de respondenten geeft 35% aan zich al veel verdiept te hebben in didactiek voor er gesolliciteerd werd naar een baan in het onderwijs. Een aanzienlijk deel 59% van de respondenten geeft aan zich weinig verdiept te hebben in de didactiek.

6e. Van de respondenten geeft 41% aan nog veel te moeten leren op het gebied van didactiek. 59% geeft aan nog weinig te moeten leren op het gebied van didactiek. Dat is opmerkelijk, aangezien 59% van de respondenten zich weinig verdiept hebben in de didactiek voor hun sollicitatie.

Open vraag: Waar denk jij aan als het gaat over veel of weinig leren op het gebied van didactiek?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:


Veel: werkvormen en vasthouden van de aandacht Weinig: time management

Veel: Nog geen eerdere onderwijservaring opgedaan.Weinig: Misschien ervaring opgedaan als praktijkbegeleider

Veel: Er zijn veel werkvormen van zelfstandig actief werken. Die ben ik nu aan het leren in de BVE cursus. Heel interessantWeinig:…………………………………….

Veel: lessen samenstellen, toetsen maken, niveau bepalenWeinig:…………………………………….

Samenvatting open vraag: Op het gebied van didactiek geven de respondenten aan nog veel te moeten leren over; werkvormen, het vasthouden van aandacht, het samenstellen van lessen, het maken van toetsen en de niveaubepaling. Over waar weinig voor geleerd moet worden op het gebied van pedagogiek, zijn de respondenten niet zo duidelijk.

6f. De respondenten achten zich goed in staat om veel verschillende soorten werkvormen in te zetten. 65% is goed in staat en 23% is heel goed in staat. Slechts 12% is nog niet zo goed in staat.

6g. Onder de respondenten is 41% het eens met de stelling dat een goede lesopbouw bestaat uit kennis, houding en vaardigheden. 53% is het daar gedeeltelijk mee eens. Slechts 6% is het daar gedeeltelijk niet mee eens.

6h. De respondenten zijn verdeeld over de stelling dat het jezelf eigen maken van de didactiek moeilijker is, dan het jezelf eigen maken van pedagogiek. 35% is het daar gedeeltelijk mee eens. 30% is het daar gedeeltelijk niet mee eens en 35% is het daar geheel niet mee eens.

4.3. Begeleidings- en scholingsprogramma ROC Leiden

Bijbehorende deelvraag is; Welk begeleidings- en scholingsprogramma wordt door de organisatie ROC Leiden aangeboden?

Voor het begeleidingsprogramma heeft de organisatie ROC Leiden een document opgesteld. Het document ‘Introductie en mentorschap’ (2007) is een voorzet op en een omschrijving van hoe nieuwe medewerkers bekend worden gemaakt met ROC Leiden en hoe de begeleiding en ondersteuning bij verdere ontplooiing en ontwikkeling van deze medewerkers kan plaatsvinden. Het mission statement van ROC Leiden is een opleidingsinstituut te zijn dat, in wisselende coalities, uitstekend onderwijs verzorgt en iedere deelnemer maximale ontplooiingskansen biedt. Om elke medewerker in de gelegenheid te stellen hieraan een waardevolle bijdrage te leveren, is een goede introductie van belang.Het doel van deze introductie is dan ook te bevorderen dat de nieuwe medewerker zich snel thuis voelt binnen ROC Leiden en de betreffende unit. Het Introductieprogramma wil de


nieuwe medewerker zo goed en volledig mogelijk kennis laten maken met de collega's, de werkzaamheden en de werkwijze van ROC Leiden.

In het document ‘Professionaliteit geborgd’ (2011) wordt peersupport voor het verder professionaliseren van docenten nader omschreven. Voor ROC Leiden betekent dit dat een docent vakinhoudelijk en/of didactisch/pedagogisch een bepaalde periode ondersteund wordt door een collega. Het inzetten van peersupport kan op aanvraag van de docent naar aanleiding van een direct ontstane behoefte. Het kan ook het resultaat zijn van een gesprek tussen leidinggevende en docent in het kader van het ontwikkelen van noodzakelijke competenties. De competenties uit de Wet op de Beroepen in het onderwijs (BIO) vormen het uitgangspunt voor peersupport voor docenten ROC Leiden. Peersupport voor docenten wordt uitgevoerd door collega-docenten. De peermentor heeft een belangrijke taak tijdens de inwerkperiode van de docent. Begeleiding in een team door een peermentor is gericht op de ontwikkeling van de nieuwe collega zoals omschreven in het programma Introductie en Mentorschap (2007). De peercoach ondersteunt de docent in het kader van zijn/haar persoonlijke ontwikkeling. Een peercoach richt zich op pedagogisch/didactische ondersteuning van collega’s.

Voor het scholingsprogramma maakt ROC Leiden gebruik van het opleidingsaanbod van het Centrum voor Nascholing in Amsterdam. Zij-instromers die nog niet bevoegd zijn voor het BVE-veld, wordt de mogelijkheid geboden om via de Didactische opleiding Educatie en Beroepsonderwijs hun bevoegdheid te behalen.

Het is een competentiegerichte opleiding, waarin nieuwe didactische concepten een plaats hebben gekregen. In de opleiding wordt balans gezocht tussen kennisoverdracht en vaardighedentraining. Vast onderdeel is het leren van en met elkaar in een reflectiegroep. Ook is er ruimte om aan eigen leerdoelen te werken. De opleiding is verdeeld in twee perioden. Periode 1 is gericht op het ontwikkelen van de docentcompetenties (formatief). In periode 1 wordt een ontwikkelingsportfolio opgebouwd dat begeleid wordt door de opleider van het Centrum voor Nascholing en door een coach van ROC Leiden. Periode 2 is gericht op het beoordelen van de docentcompetenties (summatief). In een eindassessment vindt de beoordeling plaats. Voor dit eindassessment bouwt de cursist een beoordelingsportfolio op dat centraal staat tijdens een Criterium Gericht Interview. Twee assessoren nemen het eindassessment af. Een maatwerkopleiding op de eigen werkplek behoort ook tot de mogelijkheden. Op basis van eerder verworven competenties van de cursist en de wensen van het ROC kan de cursus qua lengte en inhoud op maat gemaakt worden.

4.4. E rvaringen op het gebied van begeleiding en scholing


De variabelen die bij de ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing gemeten zijn; het introductieprogramma, structuur begeleiding, het veel of weinig zelf uit moeten zoeken, de begeleiding op de werkplek, het begeleidingsplan, intervisie en het scholingstraject. Enquêtevragen en open vragen (cursieve gedeelten) zijn per variabele bij elkaar gevoegd.

De bijbehorende deelvraag is; Hoe ervaren de zij-instromers het begeleidings- en scholingsprogramma dat wordt aangeboden?

Introductie en introductieprogramma

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief

Ja

Nee

Geen idee

Totaal aantal respondenten: 151. Introductie en introductieprogramma 1a. In de organisatie ROC Leiden is een introductieprogramma voor 13% 33% 54%beginnende docenten aanwezig1b. Een introductieprogramma voor beginnende docenten wordt 13% 40% 47%door de organisatie ROC Leiden daadwerkelijk ingezet 1c. Bij de introductie heb ik als beginnend docent een informatiemap 7% 93% n.v.t.ontvangen1d. De informatie in de informatiemap is … (ruim voldoende, 7% 7% 7% 79%voldoende, onvoldoende of niet bekend)1e. Bij de introductie heb ik als beginnend docent een mentor/coach 46% 54% n.v.t.toegewezen gekregen1f. Bij de introductie ben ik als beginnend docent op de hoogte 27% 73% n.v.t.gesteld van de (onderwijs) visie van ROC Leiden

Tabel 7. Introductie en introductieprogramma

Van de respondenten geeft 13% aan dat er een introductieprogramma aanwezig is. 33% geeft aan dat dit niet aanwezig is en 54% geeft aan dit niet te weten.

Voor wat betreft het daadwerkelijk inzetten van een introductieprogramma geeft 13% aan dat dit gebeurd. 40% geeft aan dat dit niet gebeurd en 47% heeft geen idee.

Bijna alle respondenten geven aan bij de introductie geen informatiemap ontvangen te hebben. Slecht 7% geeft aan die wel ontvangen te hebben en 93% geeft aan die niet ontvangen te hebben.

Het is dan ook niet verwonderlijk dat 79% van de respondenten aangeeft dat informatie uit de informatiemap niet bekend is.

Van de respondenten geeft 46% aan bij de introductie een mentor/coach toegewezen gekregen te hebben. 54% geeft aan van niet.

De meerderheid van de respondenten is bij de introductie niet op de hoogte gesteld van de (onderwijs) visie van ROC Leiden. 73% geeft aan van niet en maar 27% geeft aan van wel.

1. Open vraag: Is een informatiemap bij de introductie noodzakelijk en wat zou daar in moeten zitten?


Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Wat mij betreft wel. In zo’n map kunnen alle nodige informatie zitten die men nodig heeft om te werken in het ROC. Denk hierbij aan Telefoonnummers, email, tijden, informatie hoe het ICT systeem werkt, enz.

Informatiemap is zeker noodzakelijk. Wat er in moet zitten:- Visie ROC Leiden- Manier van werken binnen ROC Leiden- Info over personeelszaken, studentenzaken, college van bestuur, directeuren, etc.,

zodat men weet wie waar is en waarvoor verantwoordelijk is. Ik kwam, nadat ik 3 jaar bij ROC Leiden werkte er achter wie in het college van bestuur zitten en had die persoon ook nooit in het echt gezien of gekend.

- Taakgroep namen: zodat men weet hoeveel taakgroepen/ opleidingsrichtingen er binnen ROC Leiden zijn. Altijd handig om te weten.

- Vertrouwenspersonen- Deelnemers begeleiders- Jongerencoach Huisregels. Gedragsregels. Waar vindt ik diverse belangrijke balies.

Arbeidsvoorwaarden. Belangrijke telefoonnummers. Info over ROC Leiden. Overzicht afdelingen. Catering/pasjes/geldstroom. Parkeergelegenheid. Pen. Schrijfmap.

Uitleg netwerk, uitleg hoe R.O.C. werkt, wie is aanspreekpunt, waar moet je zijn met bepaalde vragen, rondleiding afdelingen, wie zijn BHV-ers, welke afkortingen zijn er , en de namen hiervan, wat is de structuur, noem maar op! Uiteindelijk door de B.V.E. en instructeur opleiding ben ik een beetje op de hoogte gekomen hoe het allemaal in elkaar zit!

Samenvatting open vraag: De respondenten geven aan dat een informatiemap noodzakelijk is. Zij benoemen tal van praktische zaken die een beginnend docent helpen sneller zijn/haar weg te vinden in de organisatie.

2. Open vraag: Welke plaats zou de (onderwijs)visie van ROC Leiden bij de introductie volgens jou in moeten nemen?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

In ieder geval een woordje van je directe onderwijsmanager over de visie van het ROC zou handig zijn. Onder wat voor voorwaarden moet ik werken is toch wel handig om te weten. Dus zeker in 1 van de gesprekken zou die een plaats moeten hebben voor je begint met werken.

Geen idee, persoonlijk houd ik mij daar niet zo veel mee bezig. Persoonlijk vind ik het onderwijs binnen de eigen afdeling, de lessen goed verzorgen en kwaliteit leveren belangrijker dan mij bezig houden met visie etc. uiteraard doe ik veel dingen vanuit mijn vakgebied LB die wel iets te maken hebben met de visie van ROC Leiden, maar dat doe ik niet zo zeer vanuit de visie van ROC Leiden.

Bij aanname van een medewerker/docent vindt ik dat vooraf de onderwijsvisie besproken moet worden. Ik ben van mening dat als je jezelf niet in deze visie kunt


vinden dat je dan ook niet aangenomen dient te worden. Hoe kun je namelijk een visie uitdragen waar je niet achter staat.

een proactieve houding!

Samenvatting open vraag: Aan de ene kant geven respondenten aan dat het belangrijk is om de visie direct onder de aandacht te brengen. Zo weet je waar de organisatie met het onderwijs naar toe wil werken en het is belangrijk dat je dit onderschrijft. Aan de andere kant wordt meer ingestoken op het onderwijs en het hebben van een proactieve houding.

Structuur begeleiding door de mentor/coach

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief

Ja

Nee

Geen idee

Totaal aantal respondenten: 152. Begeleiding door de mentor/coach2a. In mijn onderwijsteam is sprake van een gestructureerde 27% 60% 13%begeleiding van beginnende docenten door een mentor/coach2b. De begeleiding wordt gestructureerd door de mentor/coach 20% 60% 20%aangeboden2c. De begeleiding die ik van mijn mentor/coach gekregen heb is tot 27% 20% 20% 33%nu toe … (ruim voldoende, voldoende, onvoldoende of nog geen ervaring mee opgedaan)

Tabel 8. Begeleiding door mentor/coach

Voor 60% van de respondenten is er geen sprake van een gestructureerde begeleiding door een mentor/coach. 27% geeft aan dat hier wel sprake van is en 13% heeft geen idee.

Voor 20% van de respondenten wordt de begeleiding gestructureerd aangeboden. 60% geeft aan van niet en 20% heeft geen idee.

Van de respondenten vindt 27% de begeleiding van de mentor/coach ruim voldoende. 20% vindt de begeleiding voldoende en 20% vindt de begeleiding onvoldoende. 33% heeft hier nog geen ervaring mee opgedaan.

3. Open vraag: Waar denk je aan als het gaat over gestructureerde begeleiding door een mentor/coach?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

In de werksituatie waar men zit regelmatig komen kijken hoe het gaat, Regelmatig een gesprek over voortgang en vragen, Feedback over hoe men handelt binnen de klas. Nu is het zo…. Een grote oceaan en je kan nog niet zwemmen….. succes.

Iemand die je inwerkt gedurende de eerste paar maanden, iemand die je de wegwijs maakt, wanneer je vastloopt of ergens tegenaan loopt je daarbij helpt en begeleidt.

Veel docenten zijn zij-instromers. Zij hebben geen of weinig ervaring in het onderwijs, als deze collega’s zonder begeleiding voor een klas worden gezet en niet worden gecoacht, zullen zij hun eigen pad gaan vinden en niet werken volgens de gewenste regels. Wat je bereikt is dat docenten niet of weinig met elkaar communiceren en geen eenheid vormen als het gaat om lesinvulling.

Ook ben ik van mening dat je niet iedereen een collega kunt laten coachen want op dit moment zie ik nog te veel eilandjes binnen de organisatie.


De onderwijsmanager zou nauw betrokken moeten zijn bij de coach en de gecoachte. Zodat er controle is op het resultaat. Coaching moet een onderdeel zijn van de dagelijkse activiteiten van een nieuwkomer, dit betekent dat er tijd voor moet worden vrijgemaakt. Als het goed is hebben de taakgroep voorzitters de onderwijsvisie tussen de oren en kunnen misschien hier iets in betekenen.

Wekelijks overlegmomenten. Tijdens mijn B.V.E. is dit uitstekend gelukt doordat ik mijn coach ( dichtbij zijnde collega) zelf had gevraagd om dit te doen..)Echter bij de instructeur-opleiding was dit niet het geval en moest ik alles zelf doen, dit onder het mom H.B.O. denkniveau!

Samenvatting open vraag: De respondenten denken hierbij aan regelmatige gesprekken over de voortgang en feedback op hun handelen. Nauwe betrokkenheid en controle op het resultaat door de onderwijsmanager. Wekelijkse overlegmomenten. De respondenten geven aan dat het belangrijk is dat er tijd moet worden vrijgemaakt om inhoud te kunnen geven aan gestructureerde begeleiding.

Veel of weinig zelf uitzoeken

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief

Ja

Nee

Geen idee

Totaal aantal respondenten: 153. Veel of weinig uitzoeken3a. Ik heb in het begin van mijn dienstverband … (mate waarin men 40% 54% 6% 0%zelf wat moest uitzoeken)

Tabel 9. Veel of weinig uitzoeken

Van de respondenten geeft 40% aan dat ze bij het begin van het dienstverband heel veel zelf moesten uitzoeken. 54% geeft aan dat ze veel zelf uit moesten zoeken en 6% geeft aan dat ze weinig zelf uit moesten zoeken.

4. Open vraag: Wat zijn de dingen die je veel zelf uit moet zoeken?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Hoe werkt het ICT systeem.Hoe werkt de telefoon.Hoe bestel ik iets voor mijn les.Waar vind ik wie in het gebouw.enz.

Dagelijkse gang van zaken:-Leerling volgsysteem: hoe werkt het allemaal.-Kopiëren printen-Inlogcodes-Laptop-Personeel zaken

Op de eerste werkdag werd ik voorgesteld aan de collega’s en voor de rest werd er weinig verteld ik ging met een collega mee en werd met een kort uitleg voor de klas gezet. De rest kon ik vragen. Waar je terecht kon voor spullen te bestellen, hoe de


opleidingen in elkaar staken, welk lesmaterialen er gebruikt werden voor de verschillende opleidingen, ga zo maar door!

Samenvatting open vraag: De respondenten benoemen hier heel basale dingen. Het gaat in de meeste gevallen alleen over hoe dingen werken en waar ze iets kunnen vinden.

Begeleiding op de werkplek

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief

Ja

Nee

Geen idee

Totaal aantal respondenten: 154. Begeleiding op de werkplek4a. In het onderwijsteam waartoe ik behoor is sprake van begeleiding 27% 73% 0%op de werkplek voor beginnende docenten 4b. In het onderwijsteam waartoe ik behoor wordt de begeleiding op 20% 80% 0%de werkplek op maat aangeboden4c. In het onderwijsteam waartoe ik behoor kan ik zelf aangeven wat ik 67% 20% 13%aan begeleiding wil hebben 4d. Ik ervaar de begeleiding op de werkplek als nuttig en praktisch 40% 13% 47%

4e. In het onderwijsteam waartoe ik behoor wordt ik door mijn 7% 13% 67% 13%mentor/coach in de les bezocht (regelmatig, af en toe,nooit of geen idee)4f. In het onderwijsteam waartoe ik behoor wordt ik door mijn 0% 20% 80% 0%direct leidinggevende in de les bezocht (regelmatig, af en toe,nooit of geen idee)4g. Mijn mentor/coach voert op een gestructureerde wijze 13% 27% 60% 0%ontwikkelgesprekken met mij op de werkplek (regelmatig, af en toe,nooit of geen idee)4h. Op de werkplek ervaar ik (mate van betrokkenheid 0% 27% 53% 20%direct leidinggevende: heel veel, veel, weinig of geen)4i. In de begeleiding op de werkplek is de onderwijsvisie van ROC 7% 46% 40% 7%Leiden onderwerp van gesprek geweest (regelmatig, af en toe,nooit of geen idee)

Tabel 10. Begeleiding op de werkplek

Van de respondenten geeft 73% aan dat er geen sprake is van begeleiding op de werkplek voor beginnende docenten. 27% geeft aan dat er wel sprake is van begeleiding op de werkplek.

De begeleiding op de werkplek wordt volgens 80% van de respondenten niet op maat aangeboden. 20% geeft aan van wel.

67% van de respondenten geeft aan dat ze zelf aan kunnen geven wat ze aan begeleiding willen hebben. 20% geeft aan dat dit niet kan en 13% heeft geen idee.

Van de respondenten geeft 40% aan de begeleiding op de werkplek als nuttig en praktisch te ervaren. 13% geeft aan dat niet zo te ervaren en 47% geeft aan dat niet te weten.

Van de respondenten geeft 67% aan nooit door hun mentor/coach in de les bezocht te zijn. 7% geeft aan regelmatig bezocht te worden en 13% geeft aan dat dit af en toe gebeurd. 13% heeft geen idee.


Van de respondenten geeft 80% aan nooit door hun direct leidinggevende in de les bezocht te zijn. Er is niemand die aangeeft regelmatig bezocht te zijn en 20% geeft aan dat dit af en toe gebeurd.

Van de respondenten geeft 60% aan dat er nooit sprake is geweest van het op een gestructureerde wijze aanbieden van ontwikkelgesprekken op de werkplek. 27% geeft aan dat dit af en toe gebeurd en 13% geeft aan dat dit regelmatig gebeurd.

Van de respondenten geeft 53% aan, op de werkplek, weinig betrokkenheid te ervaren van de direct leidinggevende. 27% ervaart veel betrokkenheid en 20% ervaart geen betrokkenheid.

In de begeleiding op de werkplek is de onderwijsvisie van ROC Leiden voor 40% nooit onderwerp van gesprek. Voor 46% is dat af en toe het geval en voor 7% is dat regelmatig het geval. Nog eens 7% heeft geen idee.

5. Open vraag: Wat zijn de dingen die je zelf aan zou willen geven in het team m.b.t. begeleiding op de werkplek?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

In de werksituatie waar men zit regelmatig komen kijken hoe het gaat, Regelmatig een gesprek over voortgang en vragen, Feedback over hoe men handelt binnen de klas. Nu is het zo…. Een grote oceaan en je kan nog niet zwemmen….. succes.

Nieuwe collega’s zo goed mogelijk inwerken, helpen waar nodig is, flexibel zijn naar de nieuwe collega’s, tijd maken, evalueren na een bepaalde periode

Bij aanvang van mijn dienstverband had ik al een zeven dagen voor de klas gestaan voordat ik daadwerkelijk begon dus toen ik binnenkwam was het van hier is de klas, daar staan de toetsen, het klassenboek en de boeken. Succes, als er wat is dan hoor ik het wel. Na een aantal maanden werd mijn collega ziek en stond ik er alleen voor. Nu ben ik van naturen iemand die overal induikt en dingen uitzoekt dus ik kom er wel, maar anderen zouden hier behoorlijk vast kunnen lopen.

Bij mij was het in het eerste half jaar goed geregeld.

Samenvatting open vraag: Eén van de respondenten brengt het kernachtig onder woorden wat anderen ook bedoelen te zeggen: In de werksituatie waar men zit regelmatig komen kijken hoe het gaat, regelmatig een gesprek over voortgang en vragen, feedback over hoe men handelt binnen de klas. Op grond van de antwoorden hebt je echt geboft als begeleiding op de werkplek wel goed geregeld is.

6. Open vraag: Welke elementen in de begeleiding op de werkplek worden door jou als nuttig en praktisch ervaren?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Geen idee want ik heb geen begeleiding Dat kan ik moeilijk zeggen, aangezien ik zelf geen begeleiding heb gehad. ?? Zelf proeflessen ontwikkelen en uitvoeren onder toezicht van coach


Samenvatting open vraag: De respondenten geven hierbij voornamelijk aan niet uit ervaring te kunnen spreken, omdat zij geen begeleiding gehad hebben op de werkplek.

7. Open vraag: Hoe zou het komen dat beginnende docenten maar weinig bezocht wordt door hun mentor/coach in de les?Verzamelde antwoorden:

Geen tijd krijgen door de leidinggevende denk ik Geen tijd, Iedereen heeft het druk, noem het maar op Deze vraag zou je moeten stellen aan de mentor/coaches als die er al zijn, maar ik

denk tijdgebrek. Mijn coach is alleen op bezoek geweest op afspraak volgens rooster van de opleiding.

De manager/ directeur heb ik nog nooit op lesbezoek gehad, wel natuurlijk voor overleg of een social-call.

Samenvatting open vraag: De respondenten geven aan dat dit naar hun idee komt door tijdgebrek. Iedereen heeft het druk.

8. Open vraag: Hoe zou het komen dat beginnende docenten maar weinig bezocht wordt door hun direct leidinggevende in de les?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Geen tijd voor dit soort dingen voor de leidinggevende denk ik Deze zijn bijna nooit ergens te vinden, hebben het erg druk. Ik denk dat een grote rol

wat hierbij mee speelt is dat men dit als een soort controle ziet. Deze vraag zou je moeten stellen aan de onderwijsmanagers maar ik denk tijdgebrek

en het idee dat de mentor/coach alles onder controle heeft. De werkdruk ligt te hoog!

Samenvatting open vraag: Ook hierbij geven de respondenten aan dat dit komt door tijdgebrek en werkdruk.

9. Open vraag: Ik ervaar betrokkenheid als mijn direct leidinggevende…..Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

?? Als zeer nuttig. Ik vind dat je als leidinggevende pas een voortgangs-/

beoordelingsgesprek kunt voeren met je medewerkers wanneer er betrokkenheid is, alleen dan kan je zien hoe iemand functioneert, anders is een beoordeling niet objectief genoeg.

Op dit moment ervaar ik veel betrokkenheid van mijn leidinggevende, maar dat is omdat ik hem opzoek om zaken te overleggen die van belang zijn voor de taakgroep. Al vind ik wel dat onderwijsmanagers vaak onderweg zijn en daardoor overleg moeilijk wordt.

Als mijn direct leidinggevende minimaal 1 keer in de maand langs komt. Ik heb dit aangegeven, daarna is het verbeterd, structureel maandelijks werkplaatsoverleg is het gevolg, en dat werkt!


Samenvatting open vraag: Uit de antwoorden van de respondenten valt op te maken dat eigen initiatief hierbij erg belangrijk is. Eén van de respondenten geeft aan dat betrokkenheid van de leidinggevende noodzakelijk is i.v.m. voortgangs-/beoordelingsgesprekken.

Begeleidingsplan

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief

Ja

Nee

Geen idee

Totaal aantal respondenten: 155. Begeleidingsplan5a. In het onderwijsteam waartoe ik behoor is een begeleidingsplan 7% 66% 27%voor beginnende docenten aanwezig

Tabel 11. Begeleidingsplan

Van de respondenten geeft 66% aan dat in hun opleidingsteam geen begeleidingsplan aanwezig is voor beginnende docenten. 27% heeft daar geen idee van en 7% geeft aan dat dit wel aanwezig is.

Intervisie

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief

Ja

Nee

Geen idee

Totaal aantal respondenten: 156. Intervisie6a. In het onderwijsteam waartoe ik behoor komen docenten van tijd 33% 60% 7%tot tijd bij elkaar voor intervisie 6b. Wanneer ik intervisie wil organiseren, in het onderwijsteam 20% 20% 7% 53%waartoe ik behoor, dan ….. (krijgen van medewerking: veel, weinig,geen of geen idee)

Tabel 12. Intervisie

Van de respondenten geeft 60% aan dat het onderwijsteam waartoe zij behoren niet van tijd tot tijd bij elkaar komt voor intervisie. 33% geeft aan van wel en 7% heeft geen idee.

Van de respondenten heeft 53% er geen idee van of zij medewerking van het onderwijsteam krijgen als zij intervisie willen organiseren. 20% geeft aan veel medewerking te krijgen en 20% geeft aan weinig medewerking te krijgen. 7% geeft aan geen medewerking te krijgen.

10. Open vraag: Intervisie staat in onderwijsteams niet hoog op de agenda. Hoe belangrijk is intervisie voor jou?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Het is zeker goed om regelmatig samen te komen. Bij ons zou het vanaf volgend jaar beter geregeld moeten worden.

Intervisie is een belangrijke vorm van ervaringen met elkaar delen. Helaas heeft men hier geen tijd voor. Ik vind het persoonlijk belangrijk als het over nuttige onderwerpen gaat, anders zie ik de nut er niet van in.


Intervisie is heel belangrijk daarom moeten er in het rooster standaard vergadermomenten worden opgenomen. Voor volgend schooljaar wil ik dit ook gaan instellen.

Zeer belangrijk! Er zijn constant vernieuwingen/ verbeteringen in het onderwijs nodig, input is daarbij van cruciaal belang! Nu ingedeeld bij M.E,I. 1 de aftrap in het nieuwe jaar was goed en duidelijk, daarna halverwege het schooljaar pas de 2e vergadering, dat kan toch niet goed zijn!

Samenvatting open vraag: De respondenten geven aan intervisie erg belangrijk te vinden. Er wordt echter geen tijd of te weinig tijd aan gegeven. Ervaringen kunnen delen vinden zij belangrijk. Zij denken hierbij aan het inplannen van vaste momenten.

11. Open vraag: Waar zou jij het bij intervisie over willen hebben?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

?? Problemen op de werkvloer ( of iedereen het zo ervaart). Bepaalde situatie

bespreken die voorvallen. Evalueren over het onderwijs. Ik wil het onder andere hebben over het Leids onderwijs model, over de lesinhoud,

de roosters, hoe les te geven etc. Maar ook over de leerlingen probleemgevallen en contacten met ouders en bedrijven over deze leerlingen. Ik bemerk te veel verschillen tussen docenten en dat komt niet goed over bij leerlingen, ouders en bedrijven. Kortom: professionaliteit.

jaaroverzichten, inspraak op roosters, korte lijnen , overlegmomenten ga zo maar door!

Samenvatting open vraag: De respondenten geven aan dat het bij intervisie moet gaan over; ervaren problemen op de werkvloer, het evalueren van het onderwijs, inspraak, hoe om te gaan met moeilijke studenten, de contacten met ouders en bedrijven. Kortom: professionaliteit.

Scholingstraject

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief

Ja

Nee

Geen idee

Totaal aantal respondenten: 157. Scholing7a. Ik ben bij de aanvang van mijn dienstverband door de organisatie 73% 27% n.v.t.ROC Leiden voldoende geïnformeerd over het volgen een scholingstraject voor het behalen van mijn BVE-bevoegdheid 7b. Voor mij geldt dat ik ... (stand van zaken rond scholingstraject: 40% 40% 13% 7%afgerond, wordt nu gevolgd, gaat binnenkort volgen, is niet bekend)

Tabel 13. Scholing

Bij de aanvang van het dienstverband is 73% van de respondenten voldoende geïnformeerd over het volgen van een scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid. 27% geeft aan van niet.


Van de respondenten heeft 40% het scholingstraject afgerond, is 40% nu een scholingstraject aan het volgen, gaat 13% binnenkort een scholingstraject volgen en voor 7% is dat niet bekend.

Resultaten van respondenten die geschoold zijn of nu geschoold worden

Heel positief

Minder positief

Minder negatief

Heel negatief

Ja

Nee

Geen idee

Totaal aantal respondenten: 12Onderstaande vragen (invullen alleen door respondentendie geschoold zijn of nu geschoold worden)7c. Ik zag er tegen op om aan het scholingstraject voor het behalen 8% 42% 8% 42%van mijn BVE-bevoegdheid te beginnen (helemaal, gedeeltelijk,gedeeltelijk niet of helemaal niet)7d. Het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE-bevoegheid 8% 67% 8% 17%is goed te combineren met al het andere werk op school(helemaal, gedeeltelijk, gedeeltelijk niet of helemaal niet)7e. De inhoud van het scholingstraject voor het behalen van mijn 25% 58% 0% 17%BVE-bevoegdheid sluit goed aan bij wat ik op mijn werkplek tegen kom(helemaal, gedeeltelijk, gedeeltelijk niet of helemaal niet)7f. In het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE- 0% 42% 0% 58%bevoegdheid is sprake van maatwerk (helemaal, gedeeltelijk,gedeeltelijk niet of helemaal niet)7g. In het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE- 17% 25% 0% 58%bevoegdheid wordt rekening gehouden met mijn eerder verworven competenties (EVC) (helemaal, gedeeltelijk, gedeeltelijk nietof helemaal niet)7h. In het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE- 75% 17% 8% 0%bevoegdheid krijg ik voldoende ruimte om te oefenen en te reflecteren op mijn eigen handelen (helemaal, gedeeltelijk,gedeeltelijk niet of helemaal niet)7i. In het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE- 8% 58% 0% 34%bevoegdheid is een juiste balans tussen kennisoverdracht en vaardighedentraining (helemaal, gedeeltelijk, gedeeltelijk nietof helemaal niet)

Tabel 14. Resultaten van respondenten die geschoold zijn of nu geschoold worden

Van de respondenten zag 42% er helemaal niet tegenop om aan het scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid te beginnen. Nog eens 42% zag daar gedeeltelijk tegenop. 8% zag er tegen op en 8% zag er gedeeltelijk niet tegenop.

Van de respondenten is 67% het er gedeeltelijk mee eens dat het scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid goed te combineren valt met al het andere werk op school. 8% is het daar helemaal mee eens en 17% is het daar helemaal niet mee eens. Nog eens 8% is het daar gedeeltelijk niet mee eens.

Van de respondenten is 58% het er gedeeltelijk mee eens dat de inhoud van het scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid, goed aansluit bij het werk dat hij/zij op de werkplek tegenkomt. 25% is het daar helemaal mee eens en 17% is het daar helemaal niet mee eens.

Van de respondenten is 42% het er gedeeltelijk mee eens dat voor wat betreft de inhoud van het scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid, sprake is van maatwerk. 58% is het daar helemaal niet mee eens.


Van de respondenten is 58% het er helemaal niet mee eens dat er in het scholingstraject rekening gehouden wordt met eerder verworven competenties (EVC). 25% is het daar gedeeltelijk mee eens en 17% is het daar helemaal mee eens.

De meeste respondenten geven aan in het scholingstraject voldoende ruimte te krijgen om te oefenen en te reflecteren op het eigen handelen. 75% is het daar helemaal mee eens en 17% is het daar gedeeltelijk mee eens. Maar 8% is het daar gedeeltelijk niet mee eens.

Van de respondenten is 58% het er gedeeltelijk mee eens dat in het scholingstraject een juiste balans zit tussen kennisoverdracht en vaardighedentraining. 34% is het daar helemaal niet mee eens. Maar 8% is het daar helemaal mee eens.

12. Open vraag: Het gevoel van maatwerk in het scholingstraject ontbreekt. Welke elementen in het scholingstraject zijn nodig om dat gevoel weg te kunnen nemen?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Geen idee Ik zou het niet weten, ik ben pas begonnen met mijn BVE, kan dus nog geen oordeel

over geven. Neem voor zij-instromers een EVC af. Voor mijzelf geld dat het traject tot 2e graads-

docent veel te lang duurt en ik veel dingen moet doen waar ik als werknemer en leidinggevende in het bedrijfsleven al cursussen voor heb gedaan die ik nu nog een keer moet doen. Dit zorgt er ook voor dat doorgroei binnen ROC leiden wordt vertraagd.

Er wordt niet ingespeeld op de specifieke opleiding die je zelf verzorgt. Overigens begrijp ik dat ook wel het is een algemene opleiding pedagogiek en didactisch!

Samenvatting open vraag: Eén van de respondenten geeft hierbij aan dat een EVC hierbij kan helpen. Een ander geeft hierbij aan dat er meer aandacht moet zijn voor de specifieke opleiding waar de zij-instromer les in geeft.

13. Open vraag: Met welke van jouw eerder verworven competenties had men in het scholingstraject rekening moeten houden?Verzamelde antwoorden van 4 respondenten:

Geen idee Pedagogische competentie en didactische competentie. Ik heb hiervoor een opleiding

tot instructeur gevolgd, wat bijna zelfde is als de BVE-cursus. Ik vind het gek dat men hier geen rekening mee houdt. Interpersoonlijke, organisatorische en samenwerken met collega’s/ omgeving.

Ik heb een EVC laten doen voor MBO niveau 4 en ben 22 jaar werkzaam geweest in het bedrijfsleven heb mezelf opgewerkt van krullenjongen tot leidinggevende, diverse cursussen gevolgd met vak inhoud op het gebied waar ik les in geef, daarnaast heb ik cursussen gevolgd op het gebied van leidinggeven met certificaten van het MKB deze werden van tafel geveegd door de hogeschool. Maar toen een docent van de hogeschool in mijn les kwam kijken werd mij letterlijk verteld dat hij mij niets meer kon leren?????


Er is daar rekening mee gehouden met de intake anders had ik deze opleiding niet mogen volgen!

Samenvatting open vraag: Respondenten verwijzen hierbij toch ook weer naar EVC. Het verbaast de respondenten dat hier niet meer rekening mee gehouden wordt. Eén van de respondenten vat deze vraag letterlijk op, aangezien hij/zij anders de opleiding niet had mogen volgen.

Afsluitende vraag naar eigen ideeën t.a.v. begeleiding en scholingAan het eind van de enquête ‘ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing’ heb ik de respondenten gevraagd om in alle vrijheid eigen ideeën t.a.v. begeleiding en scholing op te schrijven. Negen van de vijftien respondenten hebben hier wat bij opgeschreven. Van de 15 respondenten hebben 9 respondenten hier gebruik van gemaakt.

Respondent A verbaast zich erover hoe dingen in het onderwijs geregeld worden. Begeleiding heeft hij van het begin af aan gehad als hij er om vroeg, maar niets is standaard. Tijdens zijn eerste opleiding (AD) weinig of geen begeleiding gehad. Wel zijn vragen beantwoord. Wat hem opvalt is dat docenten allemaal hun eigen ding doen en op hun eigen manier dingen regelen. Vanuit de basis duren dingen veel te lang. De ‘mei-brief’ is bij hem niet goed gevallen (mei-brief is standaard voor docenten die een tijdelijke aanstelling hebben). Zo schrijft hij; “ …. en dan te bedenken dat je je baan hebt opgezegd, omdat je gevraagd wordt in het onderwijs te komen werken en dan krijg je die ‘mei brief’. Erg motiverend om te gaan solliciteren en het onderwijs weer te verlaten”.

Respondent B geeft aan dat de weinige begeleiding die zij gehad heeft niet vanuit ROC Leiden is aangeboden, maar dat zij die zelf heeft opgezocht. Doordat zij vanaf het begin van haar dienstverband alles zelf heeft uitgezocht (omdat er geen begeleiding was) heeft zij haar eigen weg gezocht en redelijk gevonden. Qua lesgeven weet zij na negen maanden nu redelijk wat er van haar verwacht wordt, maar qua organisatie heeft zij nog steeds geen idee. Omdat alles voor haar nieuw was heeft zij zich eerst gericht op het primaire proces, namelijk het lesgeven.

Respondent C geeft aan dat het een zeer druk jaar was. BVE behalen en de verhuizing naar het nieuwe gebouw. Hij heeft de betrokkenheid van de directie gemist en hij vindt het jammer dat hij zelf achter zijn aanstelling als docent B aan moest gaan, wat tot op heden niet gelukt is (heeft hij op 13/6/2012 opgeschreven). Zo schrijft hij; ”Jammer. Conclusie kan zijn……… : Misschien is dit een oorzaak dat nieuwe docenten uit zij-instromers weggaan of elders vroegtijdig hun heil zoeken”. Verder schrijft hij; “Ook het lesgeven, althans zo ervaar ik het, komt niet overeen zoals ik aangeleerd heb bij de BVE. Frustrerend!! (de BVE waar ik overigens achter sta!!)”.

Respondent D geeft aan dat de BVE-cursus gebaseerd is op begeleiden van studenten. In het MLO (Middelbaar Laboratorium Onderwijs) wordt vooral klassikaal (directief) les gegeven en dat is een groot verschil.


Respondent E gaf aan dat heel veel vragen uit de enquête niet op haar van toepassing waren, omdat zij in het begin nooit begeleid is of iets van een introductie-map gezien of gekregen heeft.

Respondent F verwijst naar zijn antwoorden in de enquête. Hij geeft aan dat het in de begeleiding nog veel te kort schiet en hoopt dat daar wat aan gedaan kan worden.

Respondent G (BPV-begeleider) zet een statement neer. Zo schrijft hij; ”Coach/begeleider draag je visie uit naar de nieuwe medewerkers, maar ook naar het bestaande team. Zorg dat je mensen de bevoegdheden kunnen behalen die nodig zijn voor hun functie. In mijn geval was niet mogelijk mijn BPV-assessoren diploma te behalen”. Ongevraagd heeft deze respondent ook op de achterkant van de enquête ‘achtergronden zij-instromers’ opgeschreven dat hij zich sterk gehinderd voelt door gebrek aan leiding. Zo geeft hij aan dat hij nooit een functioneringsgesprek gehad heeft.

Respondent H geeft aan dat het hem allemaal wel gemakkelijk af ging. Voor alle problemen is altijd wel iemand beschikbaar om je te adviseren en eventueel mee te denken met een oplossing. Hij geeft aan dat als je durft te vragen je dan ook altijd wel een goed antwoord krijgt. Het heeft hem geholpen te worden wat hij nu is. Hij ziet nog veel kansen bij ROC Leiden. Zijn advies is om niet in problemen te denken.

Respondent I beschrijft de problematiek rond Taalblokken wat niet in verband staat met begeleiding en coaching.

4.5. Professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en Kernkwaliteiten

Over de professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en kernkwaliteiten is bij allebei één vraag gesteld.


Bijbehorende deelvraag is; Welke rol hebben begeleiding en scholing gespeeld in het zich eigen kunnen maken van de professionele beroepsidentiteit?

Open vraag: Geef per bekwaamheidseis aan welke rol begeleiding en scholing gespeeld hebben bij het jezelf eigen kunnen maken van de professionele beroepsidentiteit (zie de 7 bekwaamheidseisen)?Verzamelde antwoorden van 2 respondenten:Bekwaamheidseis 1. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo'n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo'n leraar bevordert de zelfstandigheid van de studenten en zoekt in zijn interactie met studenten een goede balans tussen leiden en begeleiden, sturen en volgen, confronteren en verzoenen, corrigeren en stimuleren.

Cursus amper en begeleiding geen. Alleen door het praten met docenten tijdens pauzes etc. heb ik een gevoel gekregen wat wel en niet verstandig is om te doen tijdens lessen. Wel is er tijdens de cursus aandacht besteed aan de verschillende les stijlen maar is er verder niet diep op ingegaan welke lesstijl dan het meeste bij jou past en hoe je dit het beste in je lessen vorm kan geven.


De BVE cursus en begeleiding/samenwerking met mijn collega’s heeft mij hierin verder geholpen. Ook de leergangen voor docent C helpen mij hier steeds een stapje verder in. Ook mijn eigen plezier in het werken met de leerlingen zorgt ervoor dat ik mij blijf verdiepen in de verschillende manieren waarop ik met de studenten kan omgaan.

Bekwaamheidseis 2. Een leraar die pedagogisch competent is, biedt de studenten in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen.

Zelfde als hierboven alleen heb ik tijdens de cursus geleerd dat je de leerling zelf verantwoordelijk moet maken voor zijn/haar eigen leerproces.

Zie antwoord vraag 1.Bekwaamheidseis 3. Een leraar die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de studenten relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij.

Hier is geen aandacht aan besteed, in ieder geval niet in praktische zin; hoe moet ik dit doen bij het geven van talen?

Zie antwoord vraag 1.Bekwaamheidseis 4. De leraar die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de studenten een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leraar (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen.

In de begeleiding op school en bij de cursus is het belang van het maken van afspraken en het je houden aan planningen m.b.t. het leerproces aan de orde geweest.

Hierin ervaar ik tot op heden weinig resultaat van scholing en begeleiding. Ik heb de gevoel dat ik hierin meer door mijn eigen drang voor orde en regelmaat gestuurd wordt en zelf op zoek ga naar die structuur. Vanuit het ROC ervaar ik hierin veel verwarring en onduidelijkheid.

Bekwaamheidseis 5. Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.

Geen aandacht in de cursus, begeleiding op werk = samenwerken. Hierbij heb ik gemerkt dat trainingen en eigen belangstelling/drang tot

ontwikkeling/organiseren mij hebben geholpen tot mijn huidige niveau. Begeleiding binnen het ROC heb ik hierin in gemist, ik ervaar hierin zelfs het gevoel dat het ROC verdere ontwikkeling afremt.

Bekwaamheidseis 6. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving zorgt voor een goede communicatie en afstemming met ouders of verzorgers van de studenten. Hij zorgt in overleg met de student voor een goede communicatie en afstemming tussen school, student en bedrijven of instellingen waar de student (in het kader van zijn/haar opleiding) mee te maken heeft. Hij maakt doeltreffend gebruik van het professionele netwerk van de school als het gaat om de opleiding van de student of de zorg voor de student. Hij gaat verantwoordelijk en zorgvuldig om met de contacten die hij namens de school onderhoudt met de omgeving van de school.


Niet gedaan, noch bij cursus noch op werk. Alleen bij oudergesprekken als SLB-er contact met ouders onderhouden.

Met ouders/verzorgers van studenten heb ik indien nodig goed contact. Met de bedrijven/instellingen heeft een docent binnen het ROC weinig contact. Ik ervaar dit als jammer, aangezien op deze wijze steeds meer energie (en tijd) gestoken moet worden om met het beroepenveld in contact te komen/blijven.

Bekwaamheidseis 7. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo'n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren.

Veel aandacht aan besteed bij cursus en begeleiding op de werkvloer. Ik miste wel weer praktische tips voor lesgeven in mijn specifieke vak.

De gevolgde BVE cursus heeft mij geholpen bij het leren nadenken over mijn doen en laten. Ook vervolgtrainingen (Loek Joosten, leergangen docent C) hebben mij geholpen dingen van verschillende kanten te bekijken en nieuwe inzichten te krijgen over de manier waarop ik les geef en over de wijze waarop ik met mensen in het algemeen en studenten in bijzonder om ga.

Kernkwaliteiten

Bijbehorende deelvraag is; Op welke wijze zijn zij-instromers in de begeleiding en scholing in contact gebracht met hun eigen kernkwaliteiten?

Open vraag: Op welke wijze ben jij in de begeleiding en scholing op het niveau van identiteit en betrokkenheid (=wat een leerkracht drijft en hoe jij jezelf in je rol ziet) in contact gebracht met je eigen kernkwaliteiten (=empathie, compassie, het vermogen frustratie en ongeduld te reguleren, begrip en tolerantie, liefde, flexibiliteit, het vermogen met schuldgevoelens en boosheid om te gaan)?Verzamelde antwoorden van 2 respondenten:

Tijdens begeleiding redelijk; je moet voor de klas jezelf zijn anders prikken leerlingen er zo door heen. In de cursus wel weer theorie maar niet genoeg praktijk.

Voor het antwoordt op deze ingewikkelde vraag heb ik nog wat extra moeten reflecteren! Ik kom tot de conclusie dat ik geen verband ervaar tussen de begeleiding en scholing en het in contact komen met mijn kernkwaliteiten. De combinatie van kennisoverdrager en coach bevalt mij prima. Vanaf het begin van mijn aanstelling ervaar ik betrokkenheid met de leerlingen.

5. Conclusies


5.1. Verwachtingen en behoeftes zij-instromers

De bijbehorende deelvraag is; Wat zijn de verwachtingen en behoeftes van de zij-instromers?

Op grond van de onderzoeksresultaten uit de enquête en de open vragen rond verwachtingen en behoeftes van zij-instromers valt samenvattend het volgende te concluderen:

Voldoening in het werken met jongerenWerken met jongeren speelt een belangrijke rol bij de respondenten. Alle respondenten hebben in meer of mindere mate aangegeven dat zij het belangrijk vinden om vanuit eigen enthousiasme het vak over te brengen op jongeren en dat zij het als een grote uitdaging zien om voor een klas met jongeren te staan.

Motivatie en het niveau van jongerenDe respondenten geven aan hoge verwachtingen te hebben van de motivatie van de jongeren. Volgens hen heeft dat te maken met het feit dat zij denken dat jongeren bewust voor een vak/opleiding kiezen en bijgevolg gemotiveerd zouden moeten zijn. Toch ervaren zij dat dit in de praktijk nog wel eens tegenvalt. Ook geven zij aan een goede indruk te hebben van het niveau van de jongeren. De respondenten ontlenen de indruk vooral aan de jongeren waar zij op dit moment mee te maken hebben. De respondenten hebben de praktijk kennelijk nodig om het niveau van de jongeren goed te kunnen duiden.

Werktijden en werkdruk De respondenten heven aan een goede tot heel goede indruk te hebben van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen. Over het algemeen worden de werktijden als prettig ervaren. In de dagelijkse praktijk komen de respondenten erachter dat onderwijs meer is dan lesgeven alleen. Vooral de organisatorische problemen, de administratieve handelingen, de onverwachte vragen vanuit de jongeren en het vele nakijkwerk zorgen ervoor dat langere werktijden moeten worden gemaakt dan verwacht. Daarnaast geven de respondenten aan een minder goede tot geen goede indruk te hebben gehad van de werkdruk waarmee ze te maken zouden gaan krijgen. De ervaringen bij de respondenten op het gebied van werkdruk geven aan dat deze hoger is dan verwacht. Volgens hen komt dat door organisatorische problemen, de vele administratieve handelingen, de extra taken, het nakijkwerk en de lange vergaderingen. Toch wordt de werkdruk als niet te hoog ervaren. Ze denken dat het te maken heeft met de eigen grenzen van belastbaarheid, de opbouw in ervaring met het werk in het onderwijs en eerder opgedane werkdruk in het bedrijfsleven.

Bureaucratie


De respondenten geven aan in meer of mindere mate gehinderd te worden door administratieve handelingen of ervaren deze als te zwaar. De respondenten ervaren vooral de registratie in KRD (Kern Registratie Deelnemers) als hinderlijk. In KRD worden aanwezigheid, competentieontwikkeling en bijzonderheden/rapportages over studenten geregistreerd. Naast het lesgeven is deze verantwoording rond de studenten een tijdrovende klus die als hinderlijk ervaren wordt.

DoorgroeimogelijkhedenDe respondenten houden zich niet zo bezig met de doorgroeimogelijkheden. Voor bijna de helft van de respondenten is dat minder belangrijk. De respondenten geven aan zich eerst te willen focussen op hun ontwikkeling als docent. De bewuste keuze voor het onderwijs doet vermoeden dat men dan minder gebrand is op doorgroeimogelijkheden.

Pedagogiek en didactiekEén op de twee respondenten geven aan nog veel te moeten leren op het gebied van pedagogiek en didactiek. Op het gebied van pedagogiek moet nog veel geleerd worden als het gaat over klassenmanagement. Zorgen voor veiligheid in de groep, goed zicht hebben op de verhoudingen in de groep, orde houden en het toepassen van verschillende werkvormen. Op het gebied van didactiek geven de respondenten aan nog veel te moeten leren over; werkvormen, het vasthouden van aandacht, het samenstellen van lessen, het maken van toetsen en de niveaubepaling. Toch achten zij zichzelf goed in staat om hun lessen op het niveau van de jongeren aan te laten sluiten en veel verschillende soorten werkvormen in te zetten. Door heldere voorbeelden te gebruiken, door de manier van uitleg, door het geven van interactieve lessen en door in de methode te werken met verschillende niveaus denken de respondenten dat te kunnen bereiken.

5.2. Begeleidings- en scholingsprogramma ROC Leiden

Bijbehorende deelvraag is; Welk begeleidings- en scholingsprogramma wordt door de organisatie ROC Leiden aangeboden?

De conclusies van het begeleidings- en scholingsprogramma ROC Leiden zijn getrokken uit de onderzoeksresultaten van de enquête en de open vragen die gingen over de ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing.

Uit de antwoorden van de respondenten valt op te maken dat het scholings- en begeleidingsprogramma zoals opgesteld in het document ‘Introductie en mentorschap’ (2007) op de werkvloer nog geen handen en voeten heeft gekregen.Van het mission statement van ROC Leiden een opleidingsinstituut te willen zijn dat, in wisselende coalities, uitstekend onderwijs verzorgt en iedere deelnemer maximale ontplooiingskansen biedt, blijft voor wat de nieuwe medewerkers betreft niet veel van over. Nieuwe medewerkers voelen zich vaak aan hun lot overgelaten. Een goede introductie, maar ook het gevoel van begeleiding en ondersteuning bij verdere scholing ontbreekt. Het doel van introductie, om te bevorderen dat de nieuwe medewerkers zich snel thuis voelt binnen ROC Leiden en de betreffende unit, wordt niet gehaald. Door het ontbreken van een goed introductieprogramma zijn nieuwe medewerker niet in staat om goed en volledig kennis te maken met de collega's, de werkzaamheden en de werkwijze van ROC Leiden.


In het document ‘Professionaliteit geborgd’ (2011) wordt gesproken over peersupport. Aan peersupport voor het verder professionaliseren van docenten wordt op dit moment echter nog geen inhoud gegeven. Nieuwe medewerkers worden vakinhoudelijk en/of didactisch/pedagogisch nog niet ondersteund door een collega. De behoefte hiernaar vanuit de nieuwe medewerkers is groot. Peersupport kan tot stand gebracht worden in een gesprek met leidinggevende en docent, maar de respondenten geven aan maar weinig betrokkenheid van hun direct leidinggevende te ervaren. Het scholingsprogramma van het Centrum voor Nascholing in Amsterdam is een competentiegerichte opleiding, waarin nieuwe didactische concepten een plaats hebben gekregen. In de opleiding wordt een onbalans ervaren tussen kennisoverdracht en vaardighedentraining. Het vaste onderdeel van het leren van en met elkaar in een reflectiegroep krijgt voldoende aandacht. De respondenten geven aan voldoende ruimte te krijgen om aan eigen leerdoelen te werken. De respondenten geven aan voldoende ruimte te krijgen om te oefenen en te reflecteren op het eigen handelen. Een maatwerkopleiding op de eigen werkplek behoort ook tot de mogelijkheden, maar over het algemeen hebben de respondenten niet het idee dat er sprake is van maatwerk. Op basis van eerder verworven competenties van de cursist en de wensen van het ROC kan de cursus qua lengte en inhoud op maat gemaakt worden, maar over het algemeen hebben de respondenten niet het idee dat er rekening gehouden wordt met eerder verworven competenties (EVC).

5.3. Ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing

De bijbehorende deelvraag is; Hoe ervaren de zij-instromers het begeleidings- en scholingsprogramma dat wordt aangeboden?

Op grond van de enquête en het interview rond ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing valt samenvattend het volgende te concluderen:

Introductie en introductieprogrammaUit de antwoorden van de respondenten mag je concluderen dat er weinig tot niets gedaan wordt aan introductieactiviteiten. Veel respondenten zijn onwetend op dit gebied en bijna alle respondenten geven aan geen informatiemap ontvangen te hebben. De respondenten geven aan dat een informatiemap noodzakelijk is en zij benoemen tal van praktische zaken die een beginnend docent helpen sneller zijn/haar weg te vinden in de organisatie. Verder heeft ongeveer de helft bij de introductie een mentor/coach toegewezen gekregen en bij 3/4 is de onderwijsvisie niet aan de orde geweest. De respondenten geven aan dat het belangrijk is om de visie direct onder de aandacht te brengen, omdat je dan weet waar de organisatie met het onderwijs naar toe wil werken.

Begeleiding door de mentor/coachDe respondenten geven aan dat er geen sprake van een gestructureerde begeleiding door een mentor/coach. De respondenten geven echter aan dit wel belangrijk te vinden. Zij vinden het belangrijk dat er tijd wordt vrijgemaakt om inhoud te kunnen geven aan gestructureerde begeleiding. Zij denken hierbij aan het regelmatig voeren van gesprekken over de voortgang en feedback op hun handelen, nauwe betrokkenheid en controle op het resultaat door de onderwijsmanager en wekelijkse overlegmomenten.


Veel of weinig uitzoekenDe meeste respondenten geven aan dat ze veel zelf uit moeten zoeken. Het gaat vaak om heel basale dingen. Het gaat in de meeste gevallen alleen over hoe dingen werken en waar ze iets kunnen vinden.

Begeleiding op de werkplekDe meeste respondenten geven aan dat er geen sprake is van begeleiding op de werkplek voor beginnende docenten. Het is dus niet zo vreemd dat de meeste respondenten aangeven dat begeleiding niet op maat wordt aangeboden en/of hier geen ervaring mee hebben. Ook worden veel respondenten nooit bezocht in de les door hun mentor/coach en/of direct leidinggevende. Verder geven de respondenten aan dat er nooit sprake geweest is van gestructureerde ontwikkelgesprekken en de helft van de respondenten ervaart weinig betrokkenheid van de direct leidinggevende. Eén van de respondenten brengt het kernachtig onder woorden wat anderen ook bedoelen te zeggen: “In de werksituatie waar men zit regelmatig komen kijken hoe het gaat, regelmatig een gesprek over voortgang en vragen, feedback over hoe men handelt binnen de klas”. De respondenten geven aan dat eigen initiatief hierbij erg belangrijk is, wanneer je voor jezelf begeleiding op de werkplek wilt realiseren.

BegeleidingsplanDe meeste respondenten geven aan dat er in hun opleidingsteam geen begeleidingsplan aanwezig is voor beginnende docenten.

IntervisieDe respondenten geven aan dat intervisie belangrijk is. Er wordt echter geen tijd of te weinig tijd in het onderwijsteam voor vrijgemaakt. De respondenten geven aan dat het bij intervisie moet gaan over; ervaren problemen op de werkvloer, het evalueren van het onderwijs, inspraak, hoe om te gaan met moeilijke studenten, de contacten met ouders en bedrijven. Kortom: professionaliteit.

ScholingDe respondenten geven aan dat zij bij de aanvang van het dienstverband voldoende geïnformeerd zijn over het volgen van een scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid. De meeste respondenten zijn het er gedeeltelijk mee eens dat de inhoud van het scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid, goed aansluit bij het werk wat zij op de werkplek tegenkomen. Over het algemeen hebben de respondenten niet het idee dat er sprake is van maatwerk en dat er rekening gehouden wordt met eerder verworven competenties (EVC). De meeste respondenten geven wel aan in het scholingstraject voldoende ruimte te krijgen om te oefenen en te reflecteren op het eigen handelen. Er wordt een onbalans ervaren tussen kennisoverdracht en vaardighedentraining.


5.4. De professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en de kernkwaliteiten i.r.t. begeleiding en scholing


Bijbehorende deelvraag is; Welke rol hebben begeleiding en scholing gespeeld in het zich eigen kunnen maken van de professionele beroepsidentiteit?

Een heldere definitie van het begrip professionele beroepsidentiteit van leerkrachten ontbreekt (Klaassen, Beijaard en Kelchtermans,1999) De Onderwijsraad (2007)heeft zich dat ook gerealiseerd en heeft erop aangedrongen dat de overheid (start)bekwaamheden zou beschrijven voor het lerarenberoep die als basis kunnen dienen voor de lerarenopleidingen en zo een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van een professionele beroepsidentiteit van leerkrachten. Onderstaande resultaten zijn direct te koppelen aan de bekwaamheidseisen voor onderwijsgevenden via de Wet op Beroepen in het Onderwijs (wet BIO) van kracht geworden (Staatsblad, 2005).

Naar de beleving van de respondenten is er tijdens de cursus amper aandacht voor de interpersoonlijke competentie. Gesprekken met collega’s zijn in dit geval belangrijk om het gevoel te krijgen wat wel en niet verstandig is om te doen tijdens lessen. In de cursus zou dieper ingegaan moeten worden op de verschillende lesstijlen, welke lesstijl het meest bij je past en hoe je dit het beste in je lessen vorm en inhoud kunt geven. De respondenten geven ook aan dat er tijdens de cursus weinig aandacht besteed is aan de competentie ‘het bieden van een veilige leer- en werkomgeving’. Eigen interesse en ervaringen die worden opgedaan geven op dit moment de meeste sturing bij de ontwikkeling van deze competentie. De vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent zou volgens de respondenten meer praktisch ingevuld moeten worden. Dus meer gekoppeld aan het vakgebied wat hij/zij verzorgt. Eigen interesse en ervaringen die worden opgedaan zijn hierbij goed bruikbaar. Het belang van de organisatorisch competentie is wel aan de orde geweest tijdens de begeleiding op school en in de cursus, maar met te weinig resultaat. Vanuit ROC Leiden wordt hierin ook veel verwarring en onduidelijkheid ervaren. De competentie samenwerken met collega’s vraagt, net als bovenstaande competenties, om meer aandacht in de begeleiding en scholing. Vooral de rol die ROC Leiden daarin speelt is voor verbetering vatbaar. Met de competentie ‘samenwerken met de omgeving’ wordt naar de mening van de respondenten te weinig gedaan in zowel de cursus als op school. Uitdagingen hierin zijn nodig voor meer bewustwording onder de zij-instromers op dit gebied. De respondenten geven aan dat de cursus een belangrijke bijdrage geleverd heeft in het ontwikkelen van de competentie ‘reflecteren’. Er is veel aandacht aan besteed. De link met het eigen vakgebied kan voor nog meer beleving zorgen bij het reflecteren.


Kernkwaliteiten

Bijbehorende deelvraag is; Op welke wijze zijn zij-instromers in de begeleiding en scholing in contact gebracht met hun eigen kernkwaliteiten?

De respondenten geven weinig respons op de vraag, op welke wijze zij tijdens de begeleiding en scholing op het niveau van identiteit en betrokkenheid in contact zijn gebracht met hun eigen kernkwaliteiten. Het niveau van betrokkenheid is direct relevant voor leerkrachten en kan een hele concrete betekenis hebben in de ontwikkeling van de professionele beroepsidentiteit Korthagen (2001). Eén respondent geeft aan dat het belangrijk is dat je jezelf bent voor de klas. In essentie een mooi antwoord op bovenstaande vraag, maar wanneer ben je jezelf voor de klas of hoe zorg je daarvoor dat je jezelf kunt zijn voor de klas als je nog niet precies weet hoe je alles aan moet pakken? Dat brengt ons bij de vraag wat ons ten diepste beweegt. Dat brengt ons bij het niveau van identiteit en betrokkenheid, waarop docenten contact kunnen maken met hun eigen kernkwaliteiten (Korthagen 2001). Een andere respondent geeft aan zich het prettigst te voelen in een combinatie van de rol van kennisoverdrager en coach. Door op deze manier te werken ervaart zij betrokkenheid met de studenten. Het is opvallend dat beide respondenten aangeven dat hier in de cursus weinig tot niets, in praktische zin, mee gedaan is.

De respons m.b.t. de kernkwaliteiten i.r.t. begeleiding en scholing laat in ieder geval zien dat docenten zich wel bewust zijn van kernkwaliteiten, maar niet in staat zijn daar in de huidige begeleiding en scholing handen en voeten aan te geven.


6. Aanbevelingen en interventievoorstellen

Gelet op de uitkomsten van het onderzoek m.b.t. de verwachtingen en behoeftes van zij-instromers wil ik hieronder mijn aanbevelingen en/of interventies doen. De interventies zullen in het ontwerpfase verder worden uitgewerkt.

Aangezien zij-instromers aangeven een minder goede tot geen goede indruk te hebben van de werkdruk waarmee ze te maken gaan krijgen en de werkdruk hoger is dan verwacht is het aan te bevelen om als interventie dit meer of nog beter inzichtelijk te maken.

Zij-instromers worden in meer of mindere mate gehinderd door administratieve handelingen of ervaren deze als te zwaar. Het is aan te bevelen om alle administratieve handelingen in kaart te brengen en daarbij uit te zoeken welke administratieve handelingen het meest hinderen en/of als te zwaar ervaren worden en dit vervolgens als interventie in te zetten.

Zij-instromers houden zich niet zo bezig met doorgroeimogelijkheden. In het kader van loopbaanontwikkeling en verder professionalisering is het aan te bevelen dat de organisatie hiervoor een document samenstelt, bij de introductie dit ter hand stelt en dit bij voortgangsgesprekken als interventie verder inzet.

Zij-instromers geven aan dat zij nog veel moeten leren op het gebied van klassenmanagement. Het is aan te bevelen om dit een prominentere plaats te geven in de begeleiding en scholing. Het is aan te bevelen om dit met het opleidingsinstituut te delen, zodat zij hier in het opleidingstraject (nog) beter rekening mee kunnen houden. De interventie is afhankelijk van wat hieruit komt.

Zij-instromers geven aan dat zij nog veel moeten leren op het gebied van werkvormen, het vasthouden van aandacht, het samenstellen van lessen, het maken van toetsen en de niveaubepaling. Het is aan te bevelen om ook dit een prominentere plaats te geven in de begeleiding en scholing. Het is aan te bevelen om dit met het opleidingsinstituut te delen, zodat zij hier in het opleidingstraject (nog) beter rekening mee kunnen houden. De interventie is afhankelijk van wat hieruit komt.

Gelet op de uitkomsten van het onderzoek m.b.t. de ervaringen van zij-instromers op het gebied van begeleiding en scholing wil ik hieronder mijn aanbevelingen en/of interventies doen. De interventies zullen in het ontwerpfase verder worden uitgewerkt.

Zij-instromers vinden een informatiemap noodzakelijk. Zij geven zelf al tal van praktische zaken aan die daarin zouden moeten zitten. Het is aan te bevelen om in samenspraak met zij-instromers die nu werkzaam zijn bij ROC Leiden een informatiemap samen te stellen. De interventie is dat deze map er komt.

Zij-instromers geven aan dat het belangrijk is om bij de introductie de onderwijsvisie direct al onder de aandacht te brengen. Het is aan te bevelen om de onderwijsvisie een vaste plaats te geven in een introductieprogramma. De interventie is als dit een vaste plaats krijgt in een introductieprogramma.

Zij-instromers geven aan dat er geen sprake is van een gestructureerde begeleiding door een mentor/coach. Ook geven zij aan gestructureerde begeleiding door een mentor/coach belangrijk te vinden. Het is aan te bevelen om hier kritisch naar te kijken hoe dat nu gaat in de organisatie en aan begeleiders meer tijd te geven. Dit


vraagt veel tijd en onderzoek. Een interventievoorstel wil ik daar nu niet vanaf laten hangen, maar wil ik samenstellen uit voorbeelden die er al zijn.

Zij-instromers geven aan dat zij bij de start van hun dienstverband veel zelf uit moeten zoeken. Het betreft hier vaak praktische zaken. Het is aan te bevelen uit te zoeken welke zaken dat zijn, zodat niet ieder zij-instromer steeds opnieuw het wiel moet uitvinden. De interventie bestaat hieruit als zij-instromers kunnen beschikken over veel praktische informatie.

Het is zorgelijk te constateren dat; de meeste zij-instromers geen begeleiding krijgen op de werkplek, dat de meeste zij-instromers nooit bezocht worden in de les door hun mentor/coach en/of direct leidinggevende, dat met de meeste zij-instromers geen gestructureerde ontwikkelgesprekken gevoerd worden en dat de meeste zij-instromers weinig betrokkenheid van de direct leidinggevende ervaren. Het is aan te bevelen om hier kritisch naar te kijken hoe dat nu gaat in de organisatie, aangezien dit wel eens een reden zou kunnen zijn waardoor veel zij-instromers vroegtijdig afhaken en/of niet in staat zijn om zich de professionele beroepsidentiteit eigen te maken. Een interventievoorstel zal in samenspraak met ROC Leiden tot stand moeten komen.

De meeste zij-instromers geven aan dat in hun opleidingsteam geen begeleidingsplan aanwezig is. Misschien is dat wel de oorzaak van bovenstaand punt. Het is aan te bevelen hierin te voorzien, zodat iedereen weet wat er van hem/haar verwacht wordt in de begeleiding van nieuwe docenten. De interventie bestaat uit het voorzien in een begeleidingsplan.

De meeste zij-instromers geven aan dat er geen tijd of te weinig tijd in het onderwijsteam voor intervisie wordt vrijgemaakt, terwijl zij aangeven dat wel belangrijk te vinden. Het is aan te bevelen een document in te zetten met daarin richtlijnen/handvatten voor intervisie en dit als interventie onder te brengen in bijvoorbeeld een begeleidingsplan.

De meeste zij-instromers geven aan dat zij niet het idee hebben dat er sprake is van maatwerk en dat er rekening gehouden wordt met eerder verworven competenties (EVC). Het is aan te bevelen om dit met het opleidingsinstituut te delen, zodat zij bij de intake en in het opleidingstraject hier (nog) beter rekening mee kunnen houden. De interventie is hiervan afhankelijk.

De meeste zij-instromers ervaren in hun opleidingstraject een onbalans tussen kennisoverdracht en vaardighedentraining. Het is aan te bevelen om dit met het opleidingsinstituut te delen, zodat zij hier in het opleidingstraject (nog) beter rekening mee kunnen houden. De interventie is hiervan afhankelijk.


Gelet op de uitkomsten van het onderzoek m.b.t. de professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en de kernkwaliteiten i.r.t. begeleiding en scholing wil ik hieronder mijn aanbevelingen en/of interventies doen. De interventies zullen in het ontwerpfase verder worden uitgewerkt. Voor alle onderstaande punten geldt dat het aan te bevelen is om dit met het opleidingsinstituut te delen, zodat zij hier in het opleidingstraject (nog) beter rekening mee kunnen houden. De interventie is hiervan afhankelijk. Ik besef dat dit slechts de respons is van twee zij-instromers waarvan de één op dit moment in het opleidingstraject zit en de ander dit al een aantal jaar geleden heeft afgerond.

Zij-instromers geven aan dat tijdens de BVE-cursus amper aandacht is voor de interpersoonlijke competentie.

Zij-instromers vinden dat in de BVE-cursus zou dieper ingegaan zou moeten worden op de verschillende lesstijlen, welke lesstijl het meest bij je past en hoe je dit het beste in je lessen vorm en inhoud kunt geven.

Zij-instromers geven aan dat in de BVE-cursus weinig aandacht besteed wordt aan de competentie ‘het bieden van een veilige leer- en werkomgeving’.

Zij-instromers geven aan dat de vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent in de BVE-cursus meer praktisch ingevuld zou moeten worden.

Zij-instromers geven aan dat in praktische zin in de BVE-cursus weinig tot niets gedaan is met de kernkwaliteiten.

De laatste drie punten hebben niet alleen te maken met het opleidingsinstituut, maar ook met de organisatie ROC Leiden.

Zij-instromers geven aan dat de organisatorisch competentie tijdens de begeleiding op school en in de BVE-cursus wel aan de orde is geweest, maar dat dit te weinig resultaat oplevert. Vanuit ROC Leiden wordt hierin veel verwarring en onduidelijkheid ervaren. De aanbeveling is om de begeleiding op school beter te organiseren.

Zij-instromers geven aan dat de competentie ‘samenwerken met collega’s’ in de begeleiding en scholing meer aandacht zou moeten krijgen. Vooral de rol die ROC Leiden daarin speelt is voor verbetering vatbaar. De aanbeveling is om meer op samenwerking en gedeelde verantwoordelijkheid te sturen.

Zij-instromers geven aan dat met de competentie ‘samenwerken met de omgeving’ te weinig wordt gedaan in zowel de BVE-cursus als op school.De aanbeveling is om vanuit het Leids Onderwijsmodel hier meer op in te steken.

7. Discussie en evaluatie


In september 2012 ben ik in met de opleiding ‘Professioneel meesterschap in het MBO’ begonnen. In juni 2012 had ik al duidelijke ideeën over wat ik wilde gaan onderzoeken en had ik de eerste ideeën hierover ook al opgeschreven. De ideeën zijn voortgekomen uit ervaringen die ik al eerder opgedaan heb in het begeleiden van beginnende docenten bij ons op school. Na overleg met PSA (personeel en salarisadministratie) en mijn direct leidinggevende kreeg ik voor de zomervakantie al de toestemming om mijn onderzoek te gaan doen onder de zij-instromers van ROC Leiden.

Na de zomervakantie is in de organisatie ROC Leiden de discussie pas losgekomen rond de keuze van onderzoeksonderwerpen. Waar ik in eerste instantie de toestemming voor had gekregen, werd in tweede instantie lastig op gereageerd. Mijn onderzoek zou ineens te smal zijn en moest deel uit gaan maken van een groter nog op te zetten project ‘Bridge to employment’. Zo moest ik ook de Associate degree (Ad) opleiding als gevolg daarvan in mijn onderzoek een plek geven. Goedbeschouwd was de organisatie voor de zomervakantie nog niet zo ver, dat zij al hadden nagedacht over hoe om te gaan met de onderwerpkeuze van de LD-docenten. Na de zomervakantie dreigde ik voor wat de keuze van mijn onderzoek betreft speelbal te worden van organisatie. Uiteindelijk hoorde ik niets meer over het project ‘Bridge to employment’ en heb ik de Associate degree (Ad) opleiding weer uit mijn onderzoek gehaald. Toegezegde steun door het Centrum van Nascholing in Amsterdam, rond dit probleem, was niet meer nodig. Bij eventueel vervolgonderzoek zou ik eerst bij de organisatie te raden gaan wat eventuele wensen zijn en dat eerst verder uitdiepen, voor ik zelf al zoveel stappen zou zetten als ik in dit onderzoek voor de zomervakantie al gedaan heb.

Na de uitwerking van het theoretisch kader heb ik nagedacht over de manier waarop ik data wilde gaan verzamelen. Ik realiseerde mij dat zij-instromers met allerlei verwachtingen en behoeftes onlangs de overstap naar het onderwijs hebben gemaakt en dat de meeste van hen inmiddels al de nodige ervaringen hebben opgedaan op het gebied van begeleiding en scholing. Om hier achter te kunnen komen heb ik enquêtes en open vragen uitgezet onder de zij-instromers.

Het tijdpad dat ik had uitgestippeld voor het verzamelen van data is anders gelopen dan gewenst. In eerste instantie was de respons op de enquêtes gering en pas na herhaald verzoek kreeg ik voldoende respons. Een mogelijke verklaring voor het achterblijven van de respons zou te maken kunnen hebben met het uiteindelijke tijdstip dat ik de enquêtes heb uitgezet. Ik had zelf gehoopt dat al in maart/april 2012 te kunnen doen, maar ik was afhankelijk van de lijst met zij-instromers die ik van PSA (personeel en salarisadministratie) zou ontvangen. Doordat ik pas vrij laat (begin mei 2012) over deze lijst kon beschikken is alles erg dicht op de zomervakantie gekomen en dat is een drukke tijd voor docenten. Na diverse zij-instromers gevraagd te hebben voor het afnemen van een interview bleek al vrij snel dat men daar voor de vakantie geen tijd meer voor vrij wilde maken. Om toch aan mijn data te kunnen komen heb ik het interview toen omgebouwd in open vragen die ik schriftelijk heb afgenomen. Uiteindelijk ben ik erin geslaagd om heel wat aanbevelingen en interventievoorstellen te verzamelen die mooi passen binnen de doelstelling van het onderzoek. Literatuur


Carbo, C. & Moerkamp, J. (2006). Vliegende start: over de begeleiding van beginnende leraren. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO)

Dartel, N. van, Teurlings, C. & Wiersma, H, (2005). Professionalisering van startende docenten in de bve-sector. Den Haag: SBO

Dilts, R. (1990). Changing belief systems with NLP. Cupertino: Meta36 Publications

Geijsel, F, Meijers, F, (2005) Identity learning: the core process of educational change Educational Studies, Vol. 31, No. 4, pp. 419–430 University of Amsterdam, The Netherlands; The Hague University, The Netherlands

Houtveen, T. & Versloot, B. & Groenen, I. (2006). De begeleiding van startende leraren: In het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs. Den Haag: Sectorbestuur Onderwijsarbeidsmarkt (SBO)

Jansen, E. & M. Bruinsma (2007). Duale trajecten en zij-instroom.Universitair Onderwijscentrum Groningen in opdracht van hetministerie van OCW. Publicatie van het Ministerie van Onderwijs,Cultuur en Wetenschap (OCW 37.054/235/08BK2007B014)

Klaassen, C. (2000) Het leraarschap: knelpunten en perspectieven, in: H. Kleijer en G. Vrieze (red.), Onderwijzen als roeping; het beroep van leraar ter discussie, Garant, Leuven-Apeldoorn, p. 213-233 (gepubliceerd in de OOMO-reeks; ISBN 90 5350 933X)

Klaassen, C., Beijaard, D. & Kelchtermans, G. (1999). Perspectieven op de professionele identiteit van leraren. Pedagogisch Tijdschrift, 24(4), 375-399

Korthagen, F. (2001) Waar doen we het voor? Op zoek naarde essentie van goed leraarschap. Oratie. Utrecht: WCC

Korthagen, F. & Vasalos, A. (2000). Maatwerk bij het begeleiden van reflectie. Paper gepresenteerd op het VELON-congres 2000. Veldhoven.

Kuijk van, Vrielink & Artenbergh, (2003) Aandachtsgroepenmonitor 2003. Nijmegen: ITS

Kwakman, C. H. E. (1999) Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan. Proefschrift Katholieke Universiteit Nijmegen

Kocken, M, (hoofd P&O) Introductie en mentorschap. Versie: Definitief 1.0 Datum: 17 juli 2007 Organisatie ROC Leiden

Lubberman, J. & T. Stafl eu (2002) Welkom in de klas? Evaluatievan één jaar zij-instroom (samenvatting). Leiden: Researchvoor Beleid. Ontleend aan: http://www.research.nl/index.cfm/27,2278,122,89,html

Lortie, D.C. (1975). Schoolteacher. A sociological study. Chicago: University of Chicago press

Maurits, E.E.M., Reijenga, F.A., Weide van der, W.E. (2008) Het Managen van verwachtingen. Onderzoek naar de ervaringen en leerpunten van het zij-instromen in po, vo en bve. Den Haag: SBO. Ontleend aan: www.onderwijsarbeidsmarkt.nl

McDaniel, O, Neeleman, A, Schmidt, G, Smaling, H, De professionaliteit van MBO-docenten in vergelijkend perspectief. Comparatieve analyse van professionaliteit in 9 beroepen in vergelijking tot de MBO-docent In opdracht van de MBO-Raad. Publicatie in de Gids voor Beroepsonderwijs en Volwasseneneducatie Reed Business, Den Haag (2010) C-1-2-1 t/m C-2-73. CBE Nederland (2009)


Runhaar,P, Rijken, R, (2002) Competentieontwikkeling. Het noodzakelijke voorwerk. Publicatie KPC Groep

Senge, P.M. e.a. (2000) Het vijfde discipline Praktijkboek. Strategieën en instrumenten voor het bouwen van een lerende organisatie. Schoonhoven: Academic Service

Tickle, L. (1999). Teacher self-appraisal and appraisal of self. In R. P. Lipka & T. M. Brinthaupt (Eds.), The role of self in teacher development (pp. 121-141). Albany, N.Y.: State University of New York Press

Vroegop, P., (2002) Valt er hier nog wat te leren? Voor (aanstaande leraren) Op deze school? Een instrument om het leer-en opleidingspotentieel van een school in kaart te brengen. Utrecht: Samenwerkingsorgaan Beroepskwaliteit Leraren

Wesselman, M en Neven, K, Professionaliseren doe je niet alleen. Eindrapportage van het project Professionaliteit geborgd Versie 1.0 Datum 28 juni 2011 Auteur Projectnummer 120 organisatie ROC Leiden

http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlage/Staatsblad2005_460.pdf http://www.bekwaamheidsdossier.nl/cms/bijlagen/

discussienota_uitgangspunten_herijking.pdf http://www.centrumvoornascholing.nl/producten-diensten/opleidingen-trainingen/

details/didactische-opleiding-educatie-en-beroepsonderwijs.html http://www.onderwijscooperatie.nl/onderwijscooperatie-instrumenten.html http://www.onderwijscoöperatie.nl/onderwijscoöperatie-bekwaamheid.html http://www.onderwijsraad.nl/upload/publicaties/298/documenten/

leraarschap_is_eigenaarschap.pdf http://www.humatix.nl/tabid/Default.aspx?tabid=285

Bijlagen


A. Verzoek aan Zij-instromers voor medewerking enquêtes en interview


B. Enquête zij-instromers ROC Leiden


Onderwerp enquête: Verwachtingen en behoeftes zij-instromers

Ieder mens heeft bepaalde verwachtingen en behoeftes als hij/zij aan een nieuwe baan begint. Door opgedane ervaringen krijgen verwachtingen kleur en worden behoeftes wel of niet gevoed. Onderstaande enquêtevragen en stellingen gaan over de verwachtingen, behoeftes en ervaringen bij de start van een baan in het onderwijs. De vragen en stellingen hebben betrekking op; het werken met jongeren, de motivatie van jongeren, het niveau van jongeren, werktijden, werkdruk, bureaucratie, doorgroeimogelijkheden, pedagogiek en didactiek.

Persoonsgegevens:

Naam : ………………………………………

Leeftijd : ………………………………………

Geslacht : ………………………………………

Nationaliteit : ………………………………………

Hoe lang nu werkzaam in onderwijs : ………………………………………

Datum in dienst ROC Leiden : ………………………………………

Geeft les in de opleiding : ………………………………………

: niveau 1/2/3 en/of 4: ……………..

Arbeidsverleden vóór ROC Leiden: Aantal jaren werkervaring : ………………………………………

Uitgeoefende functie(s) :-………………………………………

-………………………………………

-………………………………………

Invullen enquête:

bij iedere vraag of stelling steeds één rondje aankruisen


het invullen van de enquête neemt ongeveer 10 minuten in beslag

1. Voldoening in het werken met jongeren

1a. In hoeverre vind jij het werken met jongeren belangrijk?o Erg belangrijk voor mijo Belangrijk voor mijo Minder belangrijk voor mijo Niet belangrijk voor mij

1b. In hoeverre vind jij het belangrijk om vanuit eigen enthousiasme het vak over te brengen op jongeren?

o Erg belangrijk voor mijo Belangrijk voor mijo Minder belangrijk voor mijo Niet belangrijk voor mij

1c. Ik zie het als een uitdaging om voor een klas met jongeren te staan

o Geheel mee eenso Gedeeltelijk mee eenso Gedeeltelijk niet mee eenso Geheel niet mee eens

2. Motivatie en het niveau van jongeren

2a. Ik had voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs hogeverwachtingen van de motivatie van de jongeren aan wieik het onderwijs zou gaan geven

o Erg hoge verwachtingen o Hoge verwachtingen o Minder hoge verwachtingen o Lage verwachtingen

2b. Voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs had ik eengoede indruk van het niveau van de jongeren aan wie ik hetonderwijs zou gaan geven

o Heel goede indruk o Goede indruk o Minder goede indruk o Geen goede indruk

3. Werktijden en werkdruk


3a. Ik had voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs een goede indruk van de werktijden waar ik mee te maken zou gaan krijgen


3b. De werktijden in het onderwijs zijn langer dan ik had verwacht o Erg voor mij van toepassingo Voor mij van toepassingo Minder voor mij van toepassingo Niet voor mij van toepassing

3c. De werktijden in het onderwijs zijn prettigo Geheel mee eenso Gedeeltelijk mee eenso Gedeeltelijk niet mee eenso Geheel niet mee eens

3d. Ik had voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs een goede indruk van de werkdruk waar ik mee te maken zou gaan krijgen


3e. De werkdruk in het onderwijs is hoger dan ik verwacht hado Erg voor mij van toepassingo Voor mij van toepassingo Minder voor mij van toepassingo Niet voor mij van toepassing

3f. De werkdruk in het onderwijs is voor mij te hoog o Erg voor mij van toepassingo Voor mij van toepassingo Minder voor mij van toepassingo Niet voor mij van toepassing

4. Bureaucratie

4a. Bij de uitoefening van mijn werk word ik gehinderd door te veel regels en voorschriften



4b. Ik ervaar de hoeveelheid administratieve handelingen die ik bij de uitoefening van mijn werk moet verrichten als zwaar


4c. De interne bedrijfsvoering van de school zorgt er voor dat ik snel kan handelen bij de uitoefening van mijn werk


5. Doorgroeimogelijkheden

5a. Ik ben op de hoogte van alle doorgroeimogelijkheden die er zijn in de organisatie

o Jao Een beetjeo Nee

5b. Het is voor mij belangrijk om op de hoogte te zijn van alle doorgroeimogelijkheden die er zijn in de organisatie

o Erg belangrijk voor mijo Belangrijk voor mijo Minder belangrijk voor mijo Niet belangrijk voor mij

5c. Ik ben tevreden over de doorgroeimogelijkheden die mij geboden worden door de organisatie


5d. Onvoldoende doorgroeimogelijkheden zijn voor mij een reden om de organisatie weer te verlaten


6. Pedagogiek en didactiek

6a. Ik had mij voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs al o heel veel verdiept in pedagogiek o veel verdiept in pedagogiek o weinig verdiept in pedagogieko niet verdiept in pedagogiek


6b. Op het gebied van pedagogiek moet ik o heel veel leren o veel lereno weinig lereno niets meer leren

6c. Ik ben goed in staat om in mijn lessen op het niveau van dejongeren aan te sluiten

o heel goed in staato goed in staato nog niet zo goed in staato niet in staat

6d. Ik had mij voor ik solliciteerde naar een baan in het onderwijs al o heel veel verdiept in didactiek o veel verdiept in didactieko weinig verdiept in didactieko niet verdiept in didactiek

6e. Op het gebied van didactiek moet ik o heel veel leren o veel lereno weinig lereno niets meer leren

6f. Ik ben in staat om veel verschillende soorten werkvormen in te zetten

o heel goed in staato goed in staato nog niet zo goed in staato niet in staat

6g. Naar mijn idee bestaat een goede lesopbouw uit kennis, houding en vaardigheden


6h. Naar mijn idee is het jezelf eigen maken van de didactiekmoeilijker, dan het jezelf eigen maken van pedagogiek


Voor het terugsturen van de enquête maak je gebruik van de antwoordenvelop. Ik wil je hartelijk bedanken voor het invullen van de enquête.


C. Enquête zij-instromers ROC Leiden

Onderwerp enquête: e rvaringen op het gebied van begeleiding en scholing

Onderstaande vragen en stellingen gaan over ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing. De vragen en stellingen hebben betrekking op; het introductieprogramma, de begeleiding door de mentor/coach, het veel of weinig zelf uit moeten zoeken, de begeleiding op de werkplek, het begeleidingsplan, intervisie en het scholingstraject.

Invullen enquête:

bij iedere vraag of stelling steeds één rondje aankruisen het invullen van de enquête neemt ongeveer 10 minuten in beslag

Persoonsgegevens:

Naam : ………………………………………

Leeftijd : ………………………………………

Geslacht : ………………………………………

Nationaliteit : ………………………………………

Hoe lang nu werkzaam in onderwijs : ………………………………………

Datum in dienst ROC Leiden : ………………………………………

Geeft les in de opleiding : ………………………………………

: niveau 1/2/3 en/of 4: ……………..

Arbeidsverleden vóór ROC Leiden: Aantal jaren werkervaring : ………………………………………

Uitgeoefende functie(s) :-………………………………………

-………………………………………

-………………………………………


Begeleiding:

1. Introductie en introductieprogramma

1a. In de organisatie ROC Leiden is een introductieprogramma voor beginnende docenten aanwezig

o janee

o geen idee1b. Een introductieprogramma voor beginnende docenten wordt

door de organisatie ROC Leiden daadwerkelijk ingezet o jao neeo geen idee

1c. Bij de introductie heb ik als beginnend docent een informatiemap ontvangen

o jao nee

1d. De informatie in de informatiemap is o ruim voldoende om goed mijn weg te kunnen vinden in de organisatieo voldoende om goed mijn weg te kunnen vinden in de organisatieo onvoldoende om goed mijn weg te kunnen vinden in de organisatieo voor mij niet bekend

1e. Bij de introductie heb ik als beginnend docent een mentor/coach toegewezen gekregen

o jao nee

1f. Bij de introductie ben ik als beginnend docent op de hoogte gesteld van de (onderwijs) visie van ROC Leiden

o jao nee

2. Begeleiding door de mentor/coach

2a. In mijn onderwijsteam is sprake van een gestructureerde begeleiding van beginnende docenten door een mentor/coach

o jao neeo geen idee

2b. De begeleiding wordt gestructureerd door de mentor/coachaangeboden


2c. De begeleiding die ik van mijn mentor/coach gekregen heb is tot


nu toeo ruim voldoende o voldoende o onvoldoende o nog geen ervaring mee opgedaan

3. Veel of weinig uitzoeken

3a. Ik heb in het begin van mijn dienstverband o heel veel zelf uit moeten zoekeno veel zelf uit moeten zoekeno niet zo veel zelf uit moeten zoeken o niets zelf uit moeten zoeken

4. Begeleiding op de werkplek

4a. In het onderwijsteam waartoe ik behoor is sprake van begeleiding op de werkplek voor beginnende docenten


4b. In het onderwijsteam waartoe ik behoor wordt de begeleiding op de werkplek op maat aangeboden


4c. In het onderwijsteam waartoe ik behoor kan ik zelf aangeven wat ikaan begeleiding wil hebben


4d. Ik ervaar de begeleiding op de werkplek als nuttig en praktisch o jao neeo nog geen ervaring mee opgedaan

4e. In het onderwijsteam waartoe ik behoor wordt ik door mijnmentor/coach in de les bezocht

o regelmatigo af en toeo nooito geen idee

4f. In het onderwijsteam waartoe ik behoor wordt ik door mijndirect leidinggevende in de les bezocht

o regelmatigo af en toeo nooit


o geen idee

4g. Mijn mentor/coach voert op een gestructureerde wijze ontwikkelgesprekken met mij op de werkplek


4h. Op de werkplek ervaar ik o heel veel betrokkenheid van mijn direct leidinggevendeo veel betrokkenheid van mijn direct leidinggevendeo weinig betrokkenheid van mijn direct leidinggevendeo geen betrokkenheid van mijn direct leidinggevende

4i. In de begeleiding op de werkplek is de onderwijsvisie van ROC Leiden onderwerp van gesprek geweest


5. Begeleidingsplan

5a. In het onderwijsteam waartoe ik behoor is een begeleidingsplan voor beginnende docenten aanwezig


6. Intervisie

6a. In het onderwijsteam waartoe ik behoor komen docenten van tijd tot tijd bij elkaar voor intervisie


6b. Wanneer ik intervisie wil organiseren, in het onderwijsteamwaartoe ik behoor, dan

o krijg ik veel medewerkingo krijg ik weinig medewerkingo krijg ik geen medewerkingo heb ik geen idee of ik veel, weinig of geen medewerking krijg


Scholing

7. Scholingstraject

7a. Ik ben bij de aanvang van mijn dienstverband door de organisatieROC Leiden voldoende geïnformeerd over het volgen een scholingstraject voor het behalen van mijn BVE-bevoegdheid

o jao nee

7b. Voor mij geldt dat iko mijn scholingstraject voor het behalen van mijn BVE-bevoegdheid al heb

afgerond (ga nu door naar 7c)o op dit moment een scholingstraject volg voor het behalen van mijn BVE-

bevoegdheid (ga nu door naar 7c)o binnenkort een scholingstraject ga volgen voor het behalen van mijn BVE-

bevoegdheid (ga nu door naar tenslotte)o op dit moment nog niet weet of en wanneer ik een scholingstraject ga volgen

voor het behalen van mijn BVE-bevoegdheid (ga nu door naar tenslotte)

Onderstaande vragen/stellingen alleen beantwoorden als je het scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid al hebt afgerond of daar op dit moment mee bezig bent.

7c. Ik zag er tegen op om aan het scholingstraject voor het behalenvan mijn BVE-bevoegdheid te beginnen

o helemaal mee eenso gedeeltelijk mee eenso gedeeltelijk niet mee eenso helemaal niet mee eens

7d. Het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE-bevoegdheid is goed te combineren met al het andere werk op school


7e. De inhoud van het scholingstraject voor het behalenvan mijn BVE-bevoegdheid sluit goed aan bij wat ik op mijnwerkplek tegen kom


7f. In het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE-bevoegdheid is sprake van maatwerk

o helemaal mee eens


o gedeeltelijk mee eenso gedeeltelijk niet mee eenso helemaal niet mee eens

7g. In het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE-bevoegdheid wordt rekening gehouden met mijn eerder verworven competenties (EVC)


7h. In het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE-bevoegdheid krijg ik voldoende ruimte om te oefenen en te reflecteren op mijn eigen handelen


7i. In het scholingstraject voor het behalen van mijn BVE-bevoegdheid is een juiste balans tussen kennisoverdracht en vaardighedentraining


Tenslotte.

In de vragen en stellingen werd je gedwongen om een bepaald antwoord te kiezen. Hieronder heb je de ruimte om in alle vrijheid je eigen ideeën t.a.v. begeleiding en scholing op te schrijven.

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… (heb je te weinig ruimte, dan kun je z.o.z. verder gaan met schrijven)


Voor het terugsturen van de enquête maak je gebruik van de antwoordenvelop. Ik wil je hartelijk bedanken voor het invullen van de enquête.

D. Open vragen verwachtingen en behoeftes zij-instromers

In totaal zijn het 11 vragen.

2. Motivatie en het niveau van jongeren

Van de respondenten geeft 59% aan hoge verwachtingen te hebben van de motivatie van de jongeren. 35% van de respondenten geeft aan minder hoge verwachtingen te hebben van de motivatie van jongeren. Slechts 6% geeft aan lage verwachtingen te hebben.

1. Waar zijn die verwachtingen op gebaseerd?.........................

Van de respondenten geeft 53% aan een goede indruk te hebben van het niveau van de jongeren. 47% van de respondenten geeft aan een minder goede indruk te hebben van het niveau van de jongeren.

2. Waar heb jij je door laten leiden bij het invullen van je keuze?................

3. Werktijden en werkdruk

59% van de respondenten heeft aangegeven een goede indruk te hebben van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen en 18% heeft aangegeven een heel goede indruk te hebben van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen. Bij elkaar heeft 77% dus een goede tot heel goede indruk van de werktijden waarmee ze te maken gaan krijgen. Het is dan ook opmerkelijk dat 35% van de respondenten aangeeft dat de werktijden in het onderwijs langer zijn dan verwacht. Voor 18% is dat minder van toepassing en voor 41% is dat niet van toepassing.

3. Hoe komt het dat bijna de helft van de respondenten aangeeft dat de werktijden langer zijn dan verwacht?...........................................

De ervaringen bij de respondenten op het gebied van werkdruk geven aan dat deze hoger is dan verwacht. Voor 53% van de respondenten is dat van toepassing en voor 12% is dat zelfs erg van toepassing. 29% geeft aan dat dit minder voor hen van toepassing is. Slechts 6% geeft aan dat dit niet voor hen van toepassing is.

4. Wat in het werk zorgt ervoor dat de ervaringen op het gebied van werkdruk hoger zijn dan verwacht?....................................

Ondanks het feit dat bij de respondenten de werkdruk hoger is dan verwacht geven de meeste respondenten aan dat de werkdruk niet te hoog is. 59% van de respondenten geeft aan dat dit minder op hen van toepassing is en 29% geeft aan dat dit niet op hen van toepassing is. Bij elkaar geeft 88% van de respondenten dus aan dat dit minder tot niet voor hen van toepassing is. Het is opmerkelijk dat de werkdruk voor slechts 12% van de respondenten als te hoog ervaren wordt.


5. Ondanks het feit dat bij de respondenten de werkdruk hoger is dan verwacht geven de meeste respondenten aan dat de werkdruk niet te hoog is. Leg dat eens uit?...........................................

4. Bureaucratie

Van de respondenten is 53% het er gedeeltelijk mee eens gehinderd te worden door te veel regels en voorschriften bij de uitoefening van hun werk. 17% is het daar geheel mee eens. Voor wat betreft de ervaringen die de respondenten hebben opgedaan met de hoeveelheid administratieve handelingen zien wij bijna dezelfde verdeling. Van de respondenten heeft 47% aangegeven het er gedeeltelijk mee eens te zijn dat de hoeveelheid administratieve handelingen zwaar zijn. 23% is het daar geheel mee eens.

6. Aan welke regels, voorschriften en administratieve handelingen moet ik dan denken?................................................

5. Doorgroeimogelijkheden

Van de respondenten geeft 53% aan een beetje op de hoogte te zijn van de doorgroeimogelijkheden. 29% is op de hoogte en 18% is niet op de hoogte. Toch is de tevredenheid onder de respondenten over de doorgroeimogelijkheden die geboden worden door de organisatie is redelijk groot. 35% is het daar geheel mee eens en 47% is het daar gedeeltelijk mee eens.

7. De meeste zij-instromers zijn niet op de hoogte van de doorgroei-mogelijkheden. Toch is de tevredenheid over de doorgroeimogelijkheden redelijk groot onder de zij-instromers. Hoe zou dat kunnen komen?................................................

Het is opmerkelijk dat voor 47% van de respondenten het minder belangrijk is om op de hoogte te zijn van de doorgroeimogelijkheden die er zijn in de organisatie. Voor 12% is dat niet belangrijk.

8. Hoe zou het komen dat veel zij-instromers zich niet zoveel bezighouden met doorgroeimogelijkheden?..................................................

6. Pedagogiek en didactiek

Van de respondenten geeft 53% aan nog veel te moeten leren op het gebied van pedagogiek. 47% geeft aan nog weinig te moeten leren op het gebied van pedagogiek. Dat is opmerkelijk, aangezien 59% van de respondenten zich weinig verdiept hebben in de pedagogiek voor hun sollicitatie.

9. Waar denk jij aan als het gaat over veel of weinig leren op het gebied van pedagogiek?Veel:…………………………………..Weinig:……………………………….


De respondenten achten zichzelf goed in staat om hun lessen op het niveau van de jongeren aan te laten sluiten. 59% is goed in staat en 35% is heel goed in staat. Slechts 6% is nog niet zo goed in staat.

10. Wat doe jij om ervoor te zorgen dat de lessen goed aansluiten op het niveau van de jongeren?...............................................

Van de respondenten geeft 41% aan nog veel te moeten leren op het gebied van didactiek. 59% geeft aan nog weinig te moeten leren op het gebied van didactiek. Dat is opmerkelijk, aangezien 59% van de respondenten zich weinig verdiept hebben in de didactiek voor hun sollicitatie.

11. Waar denk jij aan als het gaat over veel of weinig leren op het gebied van didactiek? Veel:………………………………………..Weinig:…………………………………….

Hartelijk bedankt voor het invullen!


E. Open vragen ervaringen op het gebied van begeleiding en scholing

In totaal zijn het 13 vragen.

Introductie en introductieprogramma

Bijna alle respondenten geven aan bij de introductie geen informatiemap ontvangen te hebben. Slecht 7% geeft aan die wel ontvangen te hebben en 93% geeft aan die niet ontvangen te hebben.

1. Is een informatiemap bij de introductie noodzakelijk en wat zou daar in moeten zitten?......................................................

De meerderheid van de respondenten is bij de introductie niet op de hoogte gesteld van de (onderwijs) visie van ROC Leiden. 73% geeft aan van niet en maar 27% geeft aan van wel.

2. Welke plaats zou de (onderwijs)visie van ROC Leiden bij de introductie volgens jou in moeten nemen?............................................

Begeleiding door de mentor/coach

Voor 60% van de respondenten is er geen sprake van een gestructureerde begeleiding door een mentor/coach. 27% geeft aan dat hier wel sprake van is en 13% heeft geen idee.

3. Waar denk je aan als het gaat over gestructureerde begeleiding door een mentor/coach?...................................................

Veel of weinig uitzoeken

Van de respondenten geeft 40% aan dat ze bij het begin van het dienstverband heel veel zelf moesten uitzoeken. 54% geeft aan dat ze veel zelf uit moesten zoeken en 6% geeft aan dat ze weinig zelf uit moesten zoeken.

4. Wat zijn de dingen die je veel zelf uit moet zoeken?...............................

Begeleiding op de werkplek

Van de respondenten geeft 73% aan dat er geen sprake is van begeleiding op de werkplek voor beginnende docenten. 27% geeft aan dat er wel sprake is van begeleiding op de werkplek. De begeleiding op de werkplek wordt volgens 80% van de respondenten niet op maat aangeboden. 20% geeft aan van wel. 67% van de respondenten geeft aan dat ze zelf aan kunnen geven wat ze aan begeleiding willen hebben. 20% geeft aan dat dit niet kan en 13% heeft geen idee.


5. Wat zijn de dingen die je zelf aan zou willen geven in het team m.b.t. begeleiding op de werkplek?....................................................

Van de respondenten geeft 40% aan de begeleiding op de werkplek als nuttig en praktisch te ervaren. 13% geeft aan dat niet zo te ervaren en 47% geeft aan dat niet te weten.

6. Welke elementen in de begeleiding op de werkplek worden door jou als nuttig en praktisch ervaren?....................................................

Van de respondenten geeft 67% aan nooit door hun mentor/coach in de les bezocht te zijn. 7% geeft aan regelmatig bezocht te worden en 13% geeft aan dat dit af en toe gebeurd. 13% heeft geen idee. Van de respondenten geeft 80% aan nooit door hun direct leidinggevende in de les bezocht te zijn. Er is niemand die aangeeft regelmatig bezocht te zijn en 20% geeft aan dat dit af en toe gebeurd.

7. Hoe zou het komen dat beginnende docenten maar weinig bezocht wordt door hun mentor/coach in de les?......................................................

8. Hoe zou het komen dat beginnende docenten maar weinig bezocht wordt door hun direct leidinggevende in de les?............................................

Van de respondenten geeft 53% aan, op de werkplek, weinig betrokkenheid te ervaren van de direct leidinggevende. 27% ervaart veel betrokkenheid en 20% ervaart geen betrokkenheid.

9. Ik ervaar betrokkenheid als mijn direct leidinggevende…….

Intervisie

Van de respondenten geeft 60% aan dat het onderwijsteam waartoe zij behoren niet van tijd tot tijd bij elkaar komt voor intervisie. 33% geeft aan van wel en 7% heeft geen idee. Van de respondenten heeft 53% er geen idee van of zij medewerking van het onderwijsteam krijgen als zij intervisie willen organiseren. 20% geeft aan veel medewerking te krijgen en 20% geeft aan weinig medewerking te krijgen. 7% geeft aan geen medewerking te krijgen.

10. Intervisie staat in onderwijsteams niet hoog op de agenda. Hoe belangrijk is intervisie voor jou?..................................................

11. Waar zou jij het bij intervisie over willen hebben?................................

Scholing

Van de respondenten is 42% het er gedeeltelijk mee eens dat, voor wat betreft de inhoud van het scholingstraject voor het behalen van de BVE-bevoegdheid, er sprake is van maatwerk. 58% is het daar helemaal niet mee eens.

12. Het gevoel van maatwerk in het scholingstraject ontbreekt. Welke elementen in het scholingstraject zijn nodig om dat gevoel weg te kunnen nemen?............................................................


Van de respondenten is 58% het er helemaal niet mee eens dat er in het scholingstraject rekening gehouden wordt met eerder verworven competenties (EVC). 25% is het daar gedeeltelijk mee eens en 17% is het daar helemaal mee eens.

13. Met welke van jouw eerder verworven competenties had men in het scholingstraject rekening moeten houden?........................................


F. Open vragen professionele beroepsidentiteit van leerkrachten en kernkwaliteiten

Professionele beroepsidentiteit van leerkrachtenIn totaal zijn het 2 vragen.

Een heldere definitie van het begrip professionele beroepsidentiteit van leerkrachten ontbreekt en dit versterkt de onzekerheid van de zij-instromer. Klaassen, Beijaard en Kelchtermans (1999) omschrijven het begrip professionele identiteit als relatief duurzame opvattingen, reflectiepatronen op het beroepsmatige handelen en het bijbehorende zelfbeeld. Bij het zich eigen maken van de professionele beroepsidentiteit van leerkrachten bestaat geen discussie over het belang van vakinhoudelijke kennis, maar in vergelijking met bijvoorbeeld andere beroepen is er nauwelijks een gedeelde technische cultuur van hoe resultaat te bereiken. Iedere docent heeft eigen methoden en technieken die vooral gebaseerd zijn op persoonlijke voorkeuren (Lortie, 1975). Docenten genieten een grote mate van professionele autonomie en zijn vaak nog niet gebonden aan enige vorm van nascholing op het eigen vakgebied (Kwakman, 1999). Daarnaast zijn docenten de afgelopen jaren van hun plaats verdrongen als expert op het gebied van het onderwijsleerproces door andere onderwijskundige experts. Door de toegenomen invloed van externe experts is de zelfstandige beslissingsruimte van docenten als autonome en solitaire ‘professional’ afgenomen (Klaassen, 2000).

De Onderwijsraad was zich hiervan bewust en heeft erop aangedrongen dat de overheid (start)bekwaamheden moet beschrijven voor het lerarenberoep die als basis kunnen dienen voor de lerarenopleidingen en zo een bijdrage kunnen leveren aan de ontwikkeling van een professionele beroepsidentiteit van leerkrachten. Daarnaast vindt de Onderwijsraad (2007) dat de leraar ruimte nodig heeft om zijn professie uit te oefenen en meer invloed moet krijgen op het onderwijsproces en op de inhoud van het vak. In Nederland zijn in 2006 in dit kader de bekwaamheidseisen voor onderwijsgevenden via de Wet op Beroepen in het Onderwijs (wet BIO) van kracht geworden (Staatsblad, 2005), welke de basis vormen voor de professionele beroepsidentiteit voor leerkrachten.

Bekwaamheidseisen wet BIO

1. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo'n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo'n leraar bevordert de zelfstandigheid van de studenten en zoekt in zijn interactie met studenten een goede balans tussen leiden en begeleiden, sturen en volgen, confronteren en verzoenen, corrigeren en stimuleren.

2. Een leraar die pedagogisch competent is, biedt de studenten in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen.

3. Een leraar die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met


realistische en voor de studenten relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij.

4. De leraar die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de studenten een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leraar (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen.

5. Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.

6. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving zorgt voor een goede communicatie en afstemming met ouders of verzorgers van de studenten. Hij zorgt in overleg met de student voor een goede communicatie en afstemming tussen school, student en bedrijven of instellingen waar de student (in het kader van zijn/haar opleiding) mee te maken heeft. Hij maakt doeltreffend gebruik van het professionele netwerk van de school als het gaat om de opleiding van de student of de zorg voor de student. Hij gaat verantwoordelijk en zorgvuldig om met de contacten die hij namens de school onderhoudt met de omgeving van de school.

7. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo'n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren.

Vraag:

Geef per bekwaamheidseis aan welke rol begeleiding en scholing gespeeld hebben bij het jezelf eigen kunnen maken van de professionele beroepsidentiteit (zie de 7 bekwaamheidseisen)?

1. Een leraar die interpersoonlijk competent is, geeft op een goede manier leiding. Zo'n leraar schept een vriendelijke en coöperatieve sfeer en brengt een open communicatie tot stand. Zo'n leraar bevordert de zelfstandigheid van de studenten en zoekt in zijn interactie met studenten een goede balans tussen leiden en begeleiden, sturen en volgen, confronteren en verzoenen, corrigeren en stimuleren.

2. Een leraar die pedagogisch competent is, biedt de studenten in een veilige leer- en werkomgeving houvast en structuur bij de keuzes die zij moeten maken en hij bevordert dat zij zich verder kunnen ontwikkelen.

3. Een leraar die vak- of beroepsinhoudelijk en didactisch competent is, creëert een krachtige leeromgeving, onder andere door het leren in verband te brengen met realistische en voor de studenten relevante toepassingen van kennis in beroep en maatschappij.

4. De leraar die organisatorisch competent is, zorgt ervoor dat de studenten een ordelijke en taakgerichte omgeving treffen. Waar het leren zich op verschillende plaatsen afspeelt (bijvoorbeeld op verschillende plaatsen in de school, stages, leerbedrijf, buitenschoolse projecten) zorgt de leraar (eventueel in samenspraak met andere begeleiders) voor afstemming tussen die verschillende plaatsen.

5. Een leraar die competent is in het samenwerken met zijn collega's, levert zijn bijdrage aan een goed pedagogisch en didactisch klimaat op zijn school, aan goede onderlinge samenwerking en aan een goede schoolorganisatie.


6. Een leraar die competent is in het samenwerken met de omgeving zorgt voor een goede communicatie en afstemming met ouders of verzorgers van de studenten. Hij zorgt in overleg met de student voor een goede communicatie en afstemming tussen school, student en bedrijven of instellingen waar de student (in het kader van zijn/haar opleiding) mee te maken heeft. Hij maakt doeltreffend gebruik van het professionele netwerk van de school als het gaat om de opleiding van de student of de zorg voor de student. Hij gaat verantwoordelijk en zorgvuldig om met de contacten die hij namens de school onderhoudt met de omgeving van de school.

7. Een leraar die competent is in reflectie en ontwikkeling, denkt regelmatig na over zijn beroepsopvattingen en zijn professionele bekwaamheid. Zo'n leraar streeft ernaar zijn beroepsuitoefening bij de tijd te houden en te verbeteren.

Kernkwaliteiten

Korthagen (2001) stelt dat in allerlei lagen en op alle niveaus leerkrachten in hun functioneren worden beïnvloed. In het model ‘lagen van de persoonlijkheid’ (Korthagen & Vasalos, 2000) worden deze lagen of niveaus weergegeven. De meest buitenste laag of niveau is die van de omgeving (de klas, de leerlingen, de school). Hoe verder naar binnen hoe dichter je uitkomt bij dat wat een leerkracht drijft en hoe hij/zij zichzelf in zijn/haar rol ziet. De binnenste lagen of niveaus gaan dan ook over overtuigingen, identiteit en betrokkenheid. De laatste jaren is een verschuiving te zien in de aandacht van buiten naar binnen de persoon van de leerkracht. De aandacht komt steeds meer te liggen op hoe leerkrachten zichzelf definiëren. Op zich is dat niet verwonderlijk, omdat er de laatste tijd veel veranderd is op het gebied van leren en onderwijzen. Ook de rol van de leerkracht is de laatste tijd verschoven van kennisoverdrager naar coach/begeleider. Als gevolg hiervan dringt de vraag “wie ben ik als leerkracht”? zich steeds meer op.

De binnenste ringen/niveaus gaan dus over (beroeps)identiteit en betrokkenheid. Dilts (1990) noemt dit het spiritualiteitsniveau. Hier draait het om de vraag wat ons ten diepste beweegt. Op het niveau van identiteit en betrokkenheid maken docenten contact met hun eigen kernkwaliteiten. Het niveau van betrokkenheid is direct relevant voor leerkrachten en kan een hele concrete betekenis hebben in de ontwikkeling van de professionele beroepsidentiteit Korthagen (2001).

Tickle (1999) ziet empathie, compassie, het vermogen frustratie en ongeduld te reguleren, begrip en tolerantie, liefde, flexibiliteit, het vermogen met schuldgevoelens en boosheid om te gaan als wezenlijke kernkwaliteiten van leerkrachten. Zij geven inhoud aan hoe iemand zijn/haar eigen beroepsrol ziet en vanuit welke roeping hij/zij voor het beroep van leraar gekozen heeft. Korthage (2001) merkt op dat dergelijke kwaliteiten vrijwel nooit voorkomen in officiële lijsten van belangrijke (start)bekwaamheden. Ook krijgen ze weinig aandacht bij de huidige assessments van zij-instromers in het beroep, terwijl juist zij-instromers zulke kernkwaliteiten in hun eerdere beroep in andere situaties al hebben ontwikkeld. Interessant hierbij is dat Korthage (2001) opmerkt dat als bij zij-instromers een assessment wordt afgenomen om hun kwaliteiten aan te tonen, het veel redelijker zou zijn daarbij de aandacht meer te richten op kernkwaliteiten in plaats van de beroep specifieke


leraarsbekwaamheden. De specifieke aandacht voor kernkwaliteiten kan er dus voor zorgen dat zij-instromers zich meer/beter betrokken voelen bij de organisatie.

Vraag:

Op welke wijze ben jij in de begeleiding en scholing op het niveau van identiteit en betrokkenheid (=wat een leerkracht drijft en hoe jij jezelf in je rol ziet) in contact gebracht met je eigen kernkwaliteiten (=empathie, compassie, het vermogen frustratie en ongeduld te reguleren, begrip en tolerantie, liefde, flexibiliteit, het vermogen met schuldgevoelens en boosheid om te gaan)?


datum: - web viewkennis en inzicht in ... die met zijn eigen normen en waarden in termen van het...

Documents