daniel luzzi transversalidad ea argentina

5/16/2018 Daniel Luzzi Transversalidad EA Argentina - slidepdf.com

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Introducción

a educación ambiental (ea) en la RepúblicaArgentina ha adquirido la máxima instituciona-lización que puede otorgársele, al haber sidoconsignada como un derecho constitucional detodos y cada uno de los ciudadanos (Art. 41,

c.n.) La incorporación de la dimensión ambiental en

la Constitución expresa la decisión polí tica supremade los poderes públicos y conceptualiza la posibilidadde un adecuado desarrollo socioeconómico y cultural.No existe mayor protección para el ciudadano que elreconocimiento constitucional de su derecho-deber.

Sin embargo, los artí culos de la Carta Magna sonlegislados y reglamentados por los diversos organis-mos de ejecución, y es en este tránsito que se definenlas polí ticas que los determinan y ca racterizan, espor ello que abordaré brevemente algunos contenidos

de la Ley Fe deral de Educación, de los Acuerdosfirmados en el Con se jo Federal de Edu cación, delos documen tos rectores elaborados por los equipostéc nicos del Mi nisterio de Cultura y Educación dela Nación y, por último, de los Contenidos BásicosComunes; en un intento por comprender el significa-do que adquiere la ea en la educación general básicaargentina y particularmente en la perspectiva de latransversalidad.

Ley Federal de Educación

1. Principios generales

La ea se halla presente en la Ley Federal de Educaciónen el Tí tulo II – Principios Generales – Capí tulo I– De la Polí tica Educativa: (Art. 5, inciso 14) "laconservación del medio ambiente, teniendo en cuentalas necesidades del ser humano como integrante del

mismo"; y en el Capí tulo II – Del Sistema EducativoNacional: (Art. 6) "a través de un sistema educativoque se plantea formar su jetos "defensores de las insti-tuciones democráticas y del medio ambiente".

Sin embargo, el sentido del inciso 14 no ha permea-do el con junto de los principios generales de la polí ticaeducativa, toda vez que al analizar las implicacionesde la inserción de la ea en la norma, se infiere queno puede concebirse la defensa del ambiente, sinmodificar el modelo de organización de la sociedad,

a través de una reflexión crí tica sobre el tipo de"cultura, de ciencia, de tecnología, y de crecimientoeconómico" que vamos a promover (inciso 4).

Ello muestra que se trata de una inserción disper-sa —entendida como una sumatoria de ex presionesdisgregadas— producto de la convergencia sectorialque ha participado en su construcción, que no seorganiza en torno de un eje convocan te que sig ni-fique a los diversos principios y ob jetivos como

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Tópicos en Educación Ambiental 2 (6), 35-52 (2000)

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL FORMAL

EN LA EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA ARGENTINA

* Licenciado en ciencias de la educación. Maestro en gestión ambiental y Doctor en pedagogía. Docente e investigador de postgrado en la maestría en gestión

ambiental, Cátedra unesco (unsam), Buenos Aires, Argentina. Correo electrónico: <[email protected]>.

D a n i e l L u z z i *

L

We consider environmental education (ee), in the context of formal education, to be a structuring axis which

defines and redefines the entire educational process and transforms it into a whole with the idea of creating

a new concept of educational socialisation —environmental socialisation— as a contribution to the goal of

sustainable development and human capacity. From this perspective, the article discusses the incorporation

process of ee into formal education in Argentina, attempts to capture its relevance within the normative,

pedagogical and didactic framework of the complex socio-educational field, and lays the foundations for



La educación ambiental formal en la educación general básica argentina

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rales del sistema educativo nacional como defensor delambiente y promotor del desarrollo sustentable.

El capí tulo presenta una serie de ob jetivos aparente-mente disgregados que se problematizan, resignificane integran, formando parte de la ea, caracterizandoa un su jeto social comprometido con su comunidad(Art. 15, inciso ‘b’), consciente de sus derechos yobligaciones; un su jeto crí tico y reflexivo (Art. 15,incisos ‘c’ y ‘h’), que pueda valorar crí ticamente sustradiciones y patrimonio cultural para poder optar poraquellos elementos que me jor favorezcan su desarrollointegral. En este sentido, interpreto la formación deun su jeto que cuestione los valores que han generadola degradación de que somos parte, tanto social comonatural; que seleccione de sus parámetros culturalesaquellos acervos que posibiliten el desarrollo integralde la persona y de je atrás las formas culturales quesustentan el deterioro ambiental.

Así, se hace necesario cuestionar nuestras costum-bres de consumo y de producción, nuestro estilo depensamiento basado en el costo-beneficio, el esquemadarwiniano de la supervivencia del más fuerte y ladesestimación de los débiles. Esto es, se requierenreflexionar sobre la base cultural que constituye nues-tro comportamiento cotidiano, para formar un su jetopara el cual la vida sea una búsqueda incesante de laverdad (Art. 15, inciso ‘c’); un su jeto comple jo queintegre el juicio crí tico, los valores éticos y espiritualesy el desarrollo de sus capacidades fí sicas.

Por ello, cada una de las disciplinas denominadassaberes socialmente significativos (Art. 15, inciso ‘d’)como la comunicación verbal y escrita, el lengua jey la operatoria matemática, las ciencias naturales y

la ecología, las ciencias exactas, la tecnología y lainformática, las ciencias sociales y la cultura nacional,latinoamericana y universal, se resignifican frente aleje que nos convoca, la transformación de la realidadde cara a la emergencia ambiental de este tiempo,dando a luz nuevos saberes, métodos y estilos depensamiento, una nueva representación social de larealidad y un marco valorativo sobre el cual referen-ciar nuestra conducta individual y colectiva.

En suma, en función del marco teórico con el quese lea esta normativa será la interpretación que de ella

se haga. A nuestro juicio, la inserción de la ea se basaen reconocer la necesidad de aportar a la formaciónde un desarrollo socioeconómico sustentable y a lamedida humana; éste es el eje significante alrededordel cual debe interpretarse la norma.

Acuerdos del Conse jo Federal de la Educación

Al analizar los acuerdos del Conse jo Federal deEducación a partir de sus referencias explí citas a latemática ambiental, hallamos que esta se incorpora endos de los criterios de selección y organización de loscontenidos básicos comunes:

a) la significatividad social del conocimiento, dondese enuncia el respeto y cuidado del ambiente comoun valor que debe constituirse en patrimonio denuestro acervo cultural, y

b) la necesaria apertura para permitir un conocimientolibre de pre juicios y respetuoso de otras formasde vida.

Lo anterior se refuerza con el anexo recomendación26/92, que remite a los aspectos a considerar en laformulación de competencias educativas. La compe-tencia ética incorpora el respeto por la vida en todassus manifestaciones, en tanto las competencias delconocimiento cientí fico y tecnológico incorporan elcompromiso individual y comunitario en la proteccióny me joramiento del ambiente.

Esta inserción culmina con la introducción de latemática en los criterios para la planificación dediseños curriculares compatibles (Serie A – núm. 8),donde la ea se incluye entre los contenidos transver-

sales, definidos como aquellos que recogen demandasy problemáticas sociales, comunitarias y/o laboralesrelacionadas con temas, procedimientos y actitudesde interés general.

Se reconoce la importancia que presenta el esfuerzorealizado en torno a la organización institucional dela unidad educativa (Resolución 62/97 cfe ), donde seplantea la comple jidad de la escuela y sus múltiplesespacios de formación, y se menciona que para llegara formar educandos reflexivos, crí ticos, respetuososy autónomos se necesita mucho más que el traba jo

parte de un todo, de un modelo de desarrollo alcual aportar.

De ahí que la promoción que el sistema educativonacional hace del desarrollo social y económico delpaís (Art. 5, inciso 4) al tiempo que de la conservacióndel ambiente natural y social (Art. 5, inciso 14), deberíainterpretarse en el sentido de que el desarrollo social yel crecimiento económico deben adecuarse a las nece-sidades de una sociedad sustentable, ambientalmente justa y equilibrada.

Así, el ambiente se convertiría en un eje convocanteque articula y permite reinterpretar el resto de la norma-tiva, es decir, dotar de un nuevo sentido a los principiosque coadyuvan a la organización del sistema educativopara promover el desarrollo sustentable. Por ejemplo,el inciso 10 del Art. 5 donde se señala, "la valorizacióndel traba jo, como realización del hombre y la sociedady como eje vertebrador del proceso social y educativo"adquiere un nuevo significado a la luz de la dimensiónambiental. Ello posibilitaría problematizar y reinter-pretar diversos principios y ob jetivos enunciadoscomo el tipo de conocimiento cientí fico, de paráme-tros culturales, de tecnología, y estilo de crecimientoeconómico a promover.

Por todo ello, la ea en la Ley Federal de Educacióndesborda los artí culos e incisos que la mencionan explí-citamente, para problematizar y rearticular ob jetivosque si bien en la norma no se presentan como ambien-tales, sí se consideran parte integrante de la ea.

2. Educación inicial

En la educación inicial, la ea en forma explí cita seplantea con un enfoque valorativo al hacer hincapié en

la "estimulación de hábitos [...] de conservación delmedio ambiente" (Art. 13, inciso ‘c’). Sin embargoy aunque la ea configura una etapa de la psicologíainfantil apta para el desarrollo y estí mulo de hábitos,también configura una etapa de formación tempranadel pensamiento, tal y como lo reconoce la mismaLey (Art. 13 inciso ‘a’) donde se plantea "incentivarel proceso de estructuración del pensamiento [...]."En este sentido creemos de fundamental importancia

la reflexión sobre los estilos de pensamiento quese intentan potenciar, desde el comienzo mismo dela estimulación temprana, incluyendo los valores ysentimientos asociados.

Por otro lado, la ea es una instancia ideal para traba- jar sobre la noción de pertenencia ambiental, es decir,la estimulación temprana del contacto con diferentesambientes y los sentimientos asociados; creemos defundamental importancia considerar que uno defiendelo que le gusta, lo que aprecia, lo que disfruta. Por elloes que la ea no sólo debe concebirse en términos dedefensa del ambiente, ya que esto únicamente aporta ala carga de agobio que la sociedad acumula entre susmúltiples necesidades insatisfechas. Por el contrario,la ea potencia el gozo del ambiente, el necesarioencuentro de las personas con el ambiente natural yconstruido, apropiándose de los mismos, sintiéndoloscomo un punto de encuentro con uno mismo.

En este sentido, la ea nuevamente desborda losob jetivos `explí citos’ (Art. 13, inciso ‘c’) problema-tizando el contenido de los diversos ob jetivos delcapí tulo: los estilos de pensamiento a fomentar, losmodelos de crecimiento socio-afectivos a promover,los valores éticos a construir y las formas de vin-culación con las familias, ya que ellos configuranuna cultura que determina en última instancia lasrelaciones que los seres humanos asumirán consigomismos, con los otros y con el entorno.

3. Educación General Básica (egb)

Por su parte, en la egb se enfatiza el eje conceptualal incorporar entre los conocimientos que se conside-ran socialmente significativos a la ecología (Art.

15, inciso ‘d’). Esta ciencia, si bien presenta una enor-me importancia en la descripción de determinadasproblemáticas ecosistémicas, no logra aportar a unacomprensión apropiada de las relaciones socioam-bientales multidisciplinarias que interactúan en lageneración de las problemáticas correspondientes.1

El capí tulo de la egb establece las características delsu jeto que el sistema educativo se propone formar; unsu jeto que ya ha sido definido en los principios gene-

1 "La ecología se define como el estudio de las relaciones de los organismos o grupos de organismos con su medio, o la ciencia de las relaciones que ligan

los organismos vivos a su medio" Odum (1972: 1).




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De esta manera, la ea pasa de ser una dimensióntransversal a un tema transversal, en igualdad conotros temas como la educación para la salud, laeducación sexual, la educación para el consumo, laeducación vial, las adicciones; temas que a nuestro juicio no pueden igualarse con la educación ambien-tal, en primer lugar porque ella promueve un modelode desarrollo global, mientras que los otros temaspromueven cambios sectoriales. En segundo, porqueel modelo de desarrollo global hacia el que conducela ea involucra cambios en los comportamientos coti-dianos, en los estilos de pensamiento, en las escalasde valores, en la participación ciudadana, en losmodos de producir y de consumir, en la planificaciónfamiliar y en la educación sexual.

La ea en este contexto se reduce a la elaboraciónde proyectos escolares asociados con el compromisosocial y comunitario de la escuela frente a determina-dos problemas ambientales de la localidad y la región;proyectos que podrán o no estar integrados a losproyectos educativos institucionales, dependiendo delgrado de consenso logrado en la institución escolar.Esto soslaya la necesaria transformación cultural quecomienza en las formas de pensamiento, asumiendola incertidumbre, el caos, la comple jidad y la diná-mica de la realidad misma. Se trata de comenzara generar nuevas preguntas, no de seguir buscandorespuestas a las mismas preguntas. Se trata de construirlos andamios para navegar en la incertidumbre de larealidad y no en un orden virtual que cosifica. Setrata de aportar a la construcción de libres pensadoresdispuestos a criticar el orden instituido (es decir, a no-sotros mismos como docentes) y no sólo a estar

preparados para ello, sino a considerarlo como unindicador de éxito pedagógico. Un cambio cultural quetransite desde el actual modelo centrado en el hombre(antropocéntrico) a un modelo del hombre centrado enla vida (antropobiocéntrico). Ello exige una reflexiónexistencial de la gente —`una vida es importante´ pormás pequeña que sea—, lo que implica revalorizartodas y cada una de las vidas que comparten el procesode aprender a aprender a vivir.

Transitamos en busca de llenar los vacíos que hade jado la modernidad, de una cultura individualista a

una solidaria, con un cambio en los valores socialesque rigen nuestra conducta hacia nosotros mismos,hacia los otros hombres y mu jeres y, hacia nuestroentorno. Necesitamos generar una nueva racionalidad,que intente comprender para conocer y conocer paravivir me jor en su socioambiente.

Toda experiencia de aprendiza je se da en un contex-to significante —en un ambiente— ya sea el familiar,donde las variables ambientales constituyen estí mulospara el desarrollo, ya sea el escolar, donde las inte-racciones entre el contenido a aprender, el docentey el grupo de alumnos se producen en un contextosignificante institucional que, a su vez, se inserta enun contexto local, que confiere un segundo nivel designificación. Y así sucesivamente en relación con elcontexto regional, nacional, continental y global.

Las aulas contienen elementos que actúan comovariables que intervienen en el proceso de enseñanzay aprendiza je. Hasta los colores que priman en ellastienen efecto en los estados de ánimo de la gente,favoreciendo u obstaculizando el aprendiza je; el climaemotivo que se desarrolla entre los alumnos y eldocente, los valores que se resaltan en el trato cotidia-no, más allá de los contenidos a abordar, incorporanelementos a la estructura de valores y, por ende, alos comportamientos de los alumnos con referenciaal ambiente que habitan, en la escuela, el barrio, suhogar. Es decir, por un lado, el ambiente se convierte enob jeto de estudio en diversas disciplinas y, por otro, sepresenta como el contexto donde se significan los con-tenidos, motivando a los alumnos para el aprendiza je dediversos conocimientos, interviniendo —conscientes ono— en el proceso de aprendiza je mismo y simultánea-

mente en el repertorio de elementos que van formandonuestras representaciones del mundo; las imágenes quegobiernan muchas de nuestras conductas cotidianas,esas que por acción u omisión degradan el ambiente yla calidad de vida de la gente.

La inserción profunda de la ea

1. La ea en los Contenidos Básicos Comunes (cbc)

Los cbc se presentan organizados en las siguientesáreas de conocimiento: lengua; matemática; ciencias

áulico del docente de formación ética y ciudadana,toda vez que se requiere de una escuela donde sepractique la democracia, se promueva el cuidado delotro, y se conforme un ambiente caracterizado por lasolidaridad y la responsabilidad. Es decir, la búsquedade coherencia entre lo que se dice y lo que se hace,promoviendo los sistemas de convivencia, con la ela-boración de conse jos de curso, de año, de escuela,sistemas de mediación de conflictos, etc. Así, comoalgunas de las orientaciones generales de los marcosepistémicos pedagógicos y didácticos, como la pro-moción de las relaciones entre la teoría y la práctica,entre lo conceptual y lo aplicado, entre otras.

Sin embargo, la perspectiva epistémica del encua-dre general no incorpora los análisis de comple jidadni complementariedad metodológica; no reflexionay problematiza las diversas áreas del conocimientofrente a la problemática que nos convoca. Se limitaa adicionar conocimientos para alcanzar la supuestatotalidad, planteándose como estrategia suplementariael esquema de temas transversales a fin de construirel espí ritu interdisciplinario en los participantes. Noobstante, a nuestro juicio, es muy fuerte la improntaque adquieren las áreas tradicionales del conocimien-to frente a los temas transversales en el tiempo curri-cular asignado, por lo que no aportan a la formaciónde un estilo de pensamiento comple jo, de un comple- jo diálogo de saberes, dando a luz a nuevos saberes(Leff, 1998).

En suma, la ea se asume con una fuerte improntavalorativa, generando un estilo de pensamiento ins-trumental enmarcado en la racionalidad técnica, unconocimiento no reflexivo, que podemos identificar

dentro de las disciplinas productivas de la clasifica-ción aristotélica. Un conocimiento que intenta generarsoluciones ambientales sin problematizar los mis-mos esquemas epistemológicos del conocimiento quesustentan al sistema de degradación ambiental.

Documento rector del Ministerio

de Cultura y Educación de la Nación

Por su parte, el documento de la Dirección Generalde Investigación y Desarrollo Educativo propone lainserción de la ea por dos vías: una enmarcada en

los temas transversales; la otra, denominada inserciónprofunda, integrada en los Contenidos Básicos Comu-nes (cbc).

1. La ea como tema transversal

Esta perspectiva genera una apertura al campo educa-tivo al considerar la transversalidad desde la dimen-sión institucional, curricular y de los emergentessociales, permitiendo traba jar la coherencia entre loque se dice y lo que se hace en la institución, ademásde favorecer un ámbito de significación del conoci-miento al abordar los temas de demanda social.

El documento del Ministerio de Cultura y Educaciónde la Nación sostiene que los únicos contenidos trans-versales propiamente dichos, en el currí culum, sonlas habilidades de la expresión y comunicación, elpensamiento lógico, reflexivo, creativo y los valores.En relación con la transversalidad institucional, seafirma que la enseñanza de los contenidos exigeacuerdos de organización en cuanto al clima institu-cional. Por último, la transversalidad de los emergen-tes sociales se asume alrededor de temas de demandasocial frente a los cuales la escuela debe abrirse yposicionarse; entre ellos se incluye a la educaciónambiental.

La transversalidad es entendida por el Ministeriosin tomar en cuenta el marco teórico de significaciónque asume en la ea . De ahí que en vez de co menzarreflexionando sobre el diálogo entre la comple jidadde la problemática ambiental y la comple jidaddel campo educativo, para traducir el concepto deambiente y el pensamiento de la comple jidad enla formación de nuevas mentalidades, conocimien-

tos y comportamientos, se discute el concepto detransversalidad concluyendo que la ea no puededefinirse como transversal en sí misma, ya queen los currí cula educativos, los únicos contenidostransversales propiamente dichos son la lengua,las matemáticas y la formación en valores, por suaporte a todas y cada una de las áreas disciplina-res. Con ello justifica la reducción de la ea a untema más de los considerados transversales desdela perspectiva de los emergentes de la comunidadeducativa.




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mensa jes orales y escritos. En tal sentido, el lengua je

posibilita la planificación de acciones, la organización de

ideas, el análisis de los propios procesos de pensamiento,

el registro, la fi jación y la memoria de los mismos. [...]

También existe una estrecha relación entre el dominio de

la palabra y el ejercicio de la participación (Contenidos

básicos comunes para la educación general básica, 1995:

25).

Como vemos, se asigna al lengua je no sólo un valorinstrumental, sino un valor central en los procesoscomunicativos y en el desarrollo del pensamiento, ala vez que el lengua je mismo se transforma en ob jetode estudio y reflexión.

De acuerdo con Nickerson (1987: 102), la metacogni-ción se transforma en una de las principales competen-cias que los sistemas educativos deberían promover enlos su jetos educativos para intentar formar ciudadanoscrí ticos y reflexivos, transformadores de la realidad,como lo proponen los ob jetivos de la educación generalbásica. Su jetos que puedan aprender a aprender, pormedio de la reflexión sobre sus propios procesos depensamiento y las acciones que de ellos derivan. Comoreconoce el encuadre del área,

el lengua je es un ob jeto de conocimiento comple jo que

se aborda desde las ciencias del lengua je, especialmente

desde la teoría de la comunicación (teorías de la enuncia-

ción y teoría de la argumentación), desde el análisis del

discurso, desde la gramática del texto y desde la gramáti-

ca de la oración, con el aporte de la psicolingüística

y la sociolingüística. También contribuyen a su estudio la

retórica, la teoría literaria, la semiótica, la filosofía, la

antropología, la cibernética, entre otros saberes. Lasprácticas docentes, para atender a necesidades sociales

e individuales, se nutren de los saberes disciplinarios

y los enriquecen con sus propios aportes relativos a la

enseñanza-aprendiza je del lengua je (Contenidos básicos

comunes para la educación general básica, 1995: 26).

La lengua nos contacta con nuestros afectos y senti-mientos y aporta a la formación de la personalidad;por ello creemos apropiado incluir la ea dentro de lamisma, no sólo desde una perspectiva valorativa, sino

por sus contribuciones al desarrollo del pensamientoy de los sentimientos.

Asimismo, esta área puede introducirnos en unproceso crí tico de interacción comunicativa en elámbito escolar —de intercambios dialógicos—, enuna situación comunicativa determinada, ya que enel sistema de convivencia escolar que se intentaconstruir la comunicación debe asumirse como unafunción social prioritaria, pues implica la interven-ción social de los su jetos en la gestión de la realidad,comenzando por pequeñas realidades como el aula,el patio de la escuela, el jardín, la unidad educativa,siguiendo con pequeños problemas locales, etc.;considerando siempre la apertura a la comple jidady no a la simplificación a que estamos acostumbra-dos.

a) Ciencias naturalesÉsta es el área donde se encuentra preponderantemen-te la temática ambiental, ya que la incluye en cuatrode sus seis bloques. En el primer bloque se introducela noción de ecosistema, los diversos tipos de conta-minación de origen antrópico y el uso de los recursosnaturales. En el tercer bloque se estudia la contamina-ción atmosférica, la contaminación de lagos, ríos ymares, de los suelos y los factores contaminantes delagua, aire y suelo, la lluvia ácida, el enrarecimiento dela capa de ozono, la contaminación bacteriana y losenvenenamientos. En el cuarto bloque se abordan losfactores naturales y artificiales de la contaminación y,en el tercer ciclo, el concepto de desarrollo sustentabley los recursos renovables. En el sexto bloque las

actitudes relacionadas con la defensa del ambiente.Si bien se encuentran presentes una serie de nocio-

nes nucleares que describen la dinámica del mundonatural y algunas de las principales problemáticasambientales generadas por el ser humano, la lógica deorganización del contenido dificulta la reconstrucciónconceptual posterior del conocimiento por parte delos alumnos, ya que, por un lado, se presenta elestudio de la vida y sus propiedades (biología), luegoen forma totalmente independiente el mundo fí sico(fí sica), posteriormente la estructura y cambios de

naturales; ciencias sociales; tecnología; educaciónartística; educación fí sica y formación ética y ciuda-dana.

Por lo que hemos podido observar, la inserción dela ea en el currí culum se ha realizado entendiendo latranversalidad como un contenido que se incorpora enciertos espacios de cada área disciplinar. Así, la ea se reduce al tratamiento de problemáticas ambientalesen puntos dados de un área del conocimiento, sin pro-blematizar y resignificar el con junto de las disciplinasque la componen:

• En el área de ciencias naturales se incorpora en elbloque 1: La vida y sus propiedades; en el bloque3: Recursos naturales y ambiente; en el bloque 4:La tierra y sus cambios y, en el bloque 6: Actitudesgenerales.

• En el área de ciencias sociales, en el bloque 1: Lassociedades y los espacios geográficos.

• En el área de tecnología, en los bloques 1: Las áreasde la demanda y las respuestas de la tecnología; 4:Tecnología, medio natural, historia y sociedad y, 5:Procedimientos relacionados con la tecnología.

• En el área de educación artística, en el bloque 6:Actitudes generales.

• En el área de educación fí sica, en el bloque 4: Lavida en la naturaleza y al aire libre.

• Y, en el área de formación ética y ciudadana, en elbloque 5: Actitudes generales.

En principio, resulta curioso que las únicas áreas queno presentan inser ción de la temática ambien tal seandos de las tres áreas consideradas como transversales

propiamen te dichas: la lengua y las matemáticas;mismas que contribuyen fuertemente a la estructura-ción del pensamiento y, por ende, de su jeto social.

Aunque el área de matemática no presenta relaciónexplí cita con la temática ambiental, en el encuadredel área a las dimensiones tradicionales de la mate-mática se añade la dimensión social, por cuanto "lamatemática, desde su lengua je y desde su método, seha constituido en un medio de comprensión y me jora-miento del mundo cientí fico, industrial y tecnológicoen que vivimos" (Contenidos básicos comunes para la

educación general básica, 1995: 67). Este enfoque dela enseñanza de la matemática guarda concordanciacon lo establecido en la Recomendación Núm. 26/92del Conse jo Federal de Cultura y Educación, en rela-ción con las competencias educativas a desarrollarvinculadas al eje del conocimiento cientí fico-tecnoló-gico. Allí se puntualiza la necesidad de que la alumnay el alumno adquieran esquemas de conocimientoque les permitan ampliar su experiencia dentro de laesfera de lo cotidiano y acceder a sistemas de mayorgrado de integración, a través de los procesos depensamiento especí ficos dirigidos a la resolución deproblemas en los principales ámbitos y sectores dela realidad.

De esta manera, en el área de la matemática los cono-cimientos pueden aplicarse en un contexto especí fico,reforzando la significatividad y el posterior recuerdo delo aprendido, a la vez que se configura como refuerzopedagógico para elementos valorativos y conceptualesde otras áreas. Éste puede ser el contexto de aprendiza- je ideal para ciertos tipos de contenidos conceptualesy actitudinales ambientales, como el crecimiento de lapoblación, el uso de recursos naturales, la superficiede espacios verdes, la concentración demográfica, laproducción de residuos domiciliarios, el consumo deagua potable, etcétera.

A la vez, ésta puede ser una buena oportunidad paraplantear puentes entre los conocimientos descriptivosy comprensivos, cuantitativos y cualitativos, para ejer-citar la interpretación de los resultados matemáticos enel contexto social, y a la luz de las diversas formas dever la vida, es decir, de representar la realidad.

Es de capital importancia la resignificación del

área de lengua —en la que tampoco se produce lainserción de lo ambiental— ya que, como el mismoencuadre del área señala, en los cbc :

hay una estrecha relación entre lengua je y pensamiento,

por lo tanto, podemos decir que enseñar a comprender

y producir discursos sociales es enseñar a pensar y a

actuar en la sociedad. [...] A través de su dimensión repre-

sentativa, el lengua je permite al ser humano configurar

mentalmente el mundo que lo rodea, los contenidos y

las categorías, las relaciones y la estructuración de los




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lo fí sico, de lo humano a lo biológico; en un marcode hiperespecialización que desgarra y fragmenta aúnmás el te jido comple jo de la realidad.

No vivimos en un mundo muerto habitado por lavida, vivimos en un mundo que la vida misma ha for- jado, a través de un desarrollo interactuante entre losdiversos elementos fí sicos, quí micos y biológicos, entrelos elementos bióticos y abióticos, entre las sociedadesy sus ambientes naturales. Hoy más que nunca, enun mundo globalizado donde la supervivencia dependedel comportamiento de las sociedades en su con juntodebemos comenzar a construir un saber integrador ycomple jo, con el ob jeto de intentar comprender elambiente del cual somos parte e intregrarnos a él.

El mundo ya no es considerado una máquina perfectaa la cual hay que descubrirle el orden; en el mundo,el orden y el desorden muchas veces colaboran yproducen la organización de la comple jidad. Debemosen consecuencia generar estructuras de pensamientocomple jo, abierto, flexible, reflexivo y auto-reflexivo,crí tico, comprensivo. Para esto no alcanza la visiónmecanicista del mundo, ni los diseños puros de inves-tigación exploratorios y experimentales, de jando lainterpretación para la etapa de análisis de resultados.

La educación ambiental problematiza las perspectivasdel conocimiento, y abre el camino hacia la complemen-tariedad de métodos para arribar a la comprensión delos fenómenos, articulando metodologías cuantitativasy cualitativas, descriptivas y crí tico-interpretativas, conuna idea subyacente: la formación de un su jeto cons-ciente, crí tico y transformador de la sociedad.

Asimismo, debemos reflexionar sobre la improntaque generan en el estilo de pensamiento y en la

formación valorativa de los educandos muchas de lasestrategias didácticas que se emplean en las cienciasnaturales. Es contradictorio considerar como valor delárea, la sensibilidad ante la vida, y luego plantear sumanipulación para el estudio de organismos que, enmuchas ocasiones, termina con la muerte del espéci-men ob jeto de estudio.

b) Ciencias socialesEl encuadre del área presenta elementos que configu-ran la problemática ambiental: la globalización de la

economía a través de sus pautas de consumo y de pro-ducción, y la creciente desigualdad, y analiza las pro-blemáticas ambientales en sí mismas —deterioro delambiente natural, desocupación, marginación social,movimientos migratorios—. Sin embargo, no presentacomo alternativa el concepto de desarrollo sustentable,el cual, a nuestro juicio, constituye el eje vertebradordel conocimiento del mundo social que vivimos; ejeen torno al cual significar y resignificar los conteni-dos, integrándolos a su vez con los contenidos prove-nientes del área de ciencias naturales y del área detecnología.

El área de ciencias sociales incorpora explí cita-mente la temática ambiental sólo en el bloque 1: `Lassociedades y los espacios geográficos´, en el cual seplantea el concepto de ambiente como producto delas interacciones entre los medios social y natural,intentando captar su dinámica, abordando los mode-los de organización social como una interacción entrefactores polí ticos, económicos y sociales y sus impac-tos socioambientales, planteando en el tercer ciclo lanoción de desarrollo sustentable, como un concepto,como un tema más del bloque.

Si bien se presenta la necesidad de comprendera las sociedades a través de los espacios naturalesdonde éstas se desenvuelven, ya que la configuraciónespacial es al mismo tiempo escenario y elementoconstitutivo de las actividades humanas, no se pro-fundiza más allá de esto y termina convirtiéndoseen una expresión de deseo, ya que sólo se intentaanalizar la comple jidad ambiental mediante la simplesumatoria disciplinar, sin haber problematizado suestructura conceptual frente al eje que irradia y resig-

nifica.La inserción de la temática en el primer bloque

es insuficiente, en tanto existen otros bloques queaportarían valiosos elementos para su comprensión.Por ejemplo, el bloque 2: Las sociedades a través deltiempo, propone al pasado como uno de los elementosconstitutivos del presente y del futuro. El análisishistórico es fundamental para comprender la relaciónentre las características sociales y el medio natural,así como las diferencias culturales entre los gruposhumanos.

la materia (quí mica) y, por último, la tierra y suscambios (geología).

Las ciencias naturales, si bien se constituyen comoárea porque intentan integrar conocimientos de losdiversos campos de estudio para facilitar la compren-sión de los fenómenos, en su interior se fragmentandisciplinarmente en diversos bloques de contenidos.Aunque en cada bloque disciplinar, durante el aborda- je de algunos conceptos, se integran contenidos dediversas disciplinas, el recorte disciplinar del áreatermina cegando la posibilidad de articular los con-ceptos en un todo coherente que permita comprenderla dinámica del ambiente y un ancla je en la estructuracognitiva que favorezca su posterior recuperación,activación y transferencia a otras situaciones.

Este recorte presenta una dificultad posterior: laintegración y reconstrucción conceptual por parte delos alumnos, pues sólo quedan almacenados en lamemoria una serie de conocimientos desarticuladosy dispersos, difí cilmente activables y transferibles asituaciones cotidianas, y fácilmente integrables a lalista de elementos olvidados. La comple ja realidadde la que somos parte nos exige un conocimientointegrado y reflexivo de la misma para actuar, por loque para comprender el ambiente del cual somosparte, con sus problemáticas y alternativas de solu-ción, creemos necesario vertebrar el conocimiento entorno a un eje convocante que le dote de sentido ysignificación, una organización lógica del contenidoa aprender que presente significado en sí misma,construyendo sobre las ideas previas de los alumnos,para que éstos tengan los conceptos inclusivos que lespermitan generar puentes cognitivos (Ausubel, citado

en Pozo, 1989: 210-213).Esta área presenta una dificultad básica que ya

venimos rastreando desde las normativas y losdocumentos del Ministerio de Educación, la pers-pectiva epistemológica que involucra respecto delconocimiento cientí fico. Si bien es cierto que debe-mos a la evolución del paradigma positivista eltremendo avance que ha realizado la humanidad enestos últimos 100 años, también debemos recono-cer el enorme costo ambiental y humano que hasignificado.

Al igual que las áreas de matemáticas y lengua, elárea de ciencias naturales contribuye a la formaciónde un estilo de pensamiento y configura una represen-tación social de la realidad, con base en la cual actúanlos su jetos sociales en su cotidianidad; por ello esque la ea problematiza el estilo de pensamientoque ha sustentado las graves problemáticas ambien-tales que vivimos; un pensamiento instrumental através del cual el su jeto se plantea el control de lanaturaleza y la sociedad, en vez de su integraciónarmónica; una ciencia que busca las vías para obtenerlas metas planteadas, pero sin reflexionar sobre ellas.

El área de ciencias naturales propone en términosamplios formar una competencia que puede denomi-narse alfabetización cientí fica, la cual incluye "unaconcepción de la estructura y dinámica del universonatural, capacidades de indagación exploratorias yexperimentales, y el uso de sus especí ficas representa-ciones simbólicas" (Contenidos básicos comunes para

la educación general básica, 1995: 111-112), plantean-do así la dimensión social del conocimiento ya quese hace hincapié en la posibilidad de diseñar cursosde acción adecuados en el momento de enfrentar unproblema o tomar una decisión.

Sin embargo, coincidimos con Morin (1998: 28)en que:

[...] todo proceso de conocimiento opera mediante la

selección de datos significativos y rechazo de datos no

significativos: separa (distingue o desarticula) y une (aso-

cia, identifica); jerarquiza (lo principal, lo secundario) y

centraliza (en función de un núcleo de nociones maestras).

Estas operaciones, que utilizan la lógica, son de hecho

comandadas por principios supralógicos de organizacióndel pensamiento o paradigmas, principios ocultos que

gobiernan nuestra visión de las cosas y del mundo sin que

tengamos conciencia de ello.

Nuevamente problematizamos la perspectiva episté-mica de la propuesta curricular, ya que no incorporalos análisis de comple jidad; por el contrario, se basaen una ciencia que ha resuelto el problema de lacomple jidad a través de la reducción a la simplifica-ción, de lo comple jo a lo simple, de lo biológico a




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impacto ambiental de la tecnología y al tema de lasinnovaciones orientadas al desarrollo sustentable, conlo que se genera nuevas áreas de demanda y camposde investigación como la biotecnología. Sin embargo,no debemos olvidar que los contenidos tecnológicos seinscriben en el carácter instrumental de la racionalidadeconómica dominante, que concibe a la tecnologíacomo con junto de instrumentos para la explotación delos recursos naturales y de control social.

En este sentido, por ejemplo, la innovación de losprocesos no sólo debería abordar el análisis de impac- to ambiental, sino también la importancia de dirigir

los procesos productivos hacia sistemas tecnológicosapropiados, que integren las condiciones ecológicasde cada región así como los valores culturales y lascondiciones de asimilación y apropiación de dichas tec-nologías por los productores directos y las comunidadeslocales. De esta manera, los procesos tecnológicosse orientarían hacia la conservación y desarrollo delpotencial ambiental de cada región, para la satisfacerlas necesidades básicas y me jorar la calidad de vida desus habitantes (Leff, 1998: 183-184).

En el bloque 4, cuando se analizan los cambiossucedidos en el marco de la revolución cientí fico-tec-nológica, así como las competencias requeridas para eldesempeño de los habitantes en los diferentes sectoresde la realidad, no se realiza un juicio crí tico respectode estos cambios, ni una evaluación respecto de si esnecesario adaptarse a éstos o intentar transformarlos.Destaca, no obstante, la adaptación acrí tica a estosmodelos para formar una competencia que les permitaa los ciudadanos desempeñarse en el mundo social. Eneste sentido, muchas de las características enunciadas,

a la luz de nuestro marco teórico, forman parte de losprocesos que han generado la problemática ambien-tal, contradiciéndose con el ob jetivo que enmarcay da sentido al proceso tecnológico: el desarrollosustentable.

En primera instancia, no se profundiza el análisisdel consumo ni de los factores que lo conforman,sobre todo en lo que hace a la decodificación delos mensa jes de los medios de comunicación que seasumen en el bloque como determinantes del consumode la población.

En segundo lugar, los cambios en el conocimientocientí fico-tecnológico "que suponen una super espe-cialización por parte de los productores de cono-cimiento"; super especialización que, como yamencionamos, ha desgarrado el te jido comple jo dela realidad, generando una ciencia y una tecnologíaciegas, que sustenta las degradacio nes del ambientenatural y social.

En tercer lugar, los cambios en el campo cultural,donde se plantea un protagonismo de los conocimien-tos cientí fico-tecnológicos en un marco de revaloriza-ción del humanismo y los derechos individuales, se

presentan sin un análisis crí tico de los parámetrosculturales que sustentan dicha degradación ambiental,fundamentalmente cuando se inscribe en la globaliza-ción cultural que unifica parámetros de consumo yproducción, sin considerar los contextos de desarrollo.

Por último, en función de los graves impactos dela tecnología en el ambiente, se esboza la necesidadde generar cambios en las relaciones con el ambientenatural, lo que nos lleva a problematizar todas y cadauna de las competencias que plantea la denominadarevolución cientí fico-tecnológica, para aportar a lameta reconocida de desarrollo sustentable.

Por su parte, en el bloque 5, en el análisis de pro-ductos, no se induce una reflexión sobre los supuestosen que se basa la tecnología, por lo que subyaceun intento de reformular el papel de la tecnologíay sus impactos con base en los mismos supuestosque han generado las problemáticas enunciadas. Unclaro ejemplo lo constituye el hecho de que el análisiseconómico se basa fundamentalmente en el análisis dela relación costo-beneficio y el cálculo de la ganancia,

parámetros económicos que han determinado y deter-minan las graves problemáticas que vivimos. De ahí que el eje de desarrollo sustentable problematiza laconcepción mecanicista del proceso económico, quese ha traducido en instrumento de explotación de losrecursos naturales y de control social.

d) Educación artísticaEl área presenta explí citamente la temática ambientalen el bloque 6: Actitudes relacionadas con la prácticade los lengua jes artísticos, a fin de propiciar la sensi-

Asimismo, el bloque 3, que revisa el comportamien-to de los diferentes con juntos sociales, ¿quiénes ycuántos son sus integrantes?, ¿cómo se distribuyen enel espacio fí sico?, ¿de qué manera se divide el traba joentre sus miembros?, ¿cómo se producen y repartenlos bienes materiales y simbólicos?, ¿de qué modo yquiénes regulan las relaciones en el seno de una socie-dad, las razones en las que se fundan los conflictosy el modo en que éstos son procesados? Abordando elestudio de la economía básica de una sociedad, suproducción, intercambio, consumo y sus interacciones;las diversas actividades productivas, los tipos de bie-

nes, la organización técnica y social, traba jo, capital ytecnología; el papel del estado, la polí tica económica,el sector financiero, los movimientos de capitales, lospréstamos internacionales, la balanza de pagos, entreotros. El estudio de las diferentes formas de gobiernoy las instituciones; el estudio de la cultura, de lasnormas, valores, tradiciones, costumbres, así comolos conflictos sociales, las diferencias, las desigualda-des, las formas de discriminación, y los patrones decomportamiento social.

Todo ello aporta a la comprensión de la problemá-tica ambiental, pues es la problematización y resig-nificación de las organizaciones polí tico-sociales loque exige un replanteamiento de los esquemas eco-nómicos con base en los cuales construimos nuestrarepresentación social de la realidad, fundamentode nuestro comportamiento cotidiano. Un replantea-miento de las formas de gobierno e instituciones através de las cuales se gerencia y gestiona la reali-dad, así como una reflexión crí tica sobre los acervosculturales e históricos de las diversas sociedades,

rescatando los valores y tradiciones que aporten a lageneración de una sociedad sustentable, sostenible, justa y equitativa; así como los conflictos de interéspresentes y sus alternativas de solución.

De igual modo, el bloque 5: Actitudes generalesrelacionadas con la comprensión y la explicación dela realidad social, aunque no presenta ninguna actitudexplí cita referida a la protección ambiental o a labúsqueda de una sociedad sustentable, sí se presentannumerosos elementos que coadyuvan a nuestro ob jeti-vo central: la formación de un su jeto transformador

de la sociedad que aporte a la generación y fortaleci-miento de un modelo de desarrollo sustentable y ala medida humana. Esto es, si bien no se abordancuestiones como el desarrollo de actitudes personalesen relación con el consumo sustentable, o al deber delciudadano respecto a la defensa del ambiente y la cali-dad de vida comunitaria, los contenidos programáticossí están estrechamente relacionados con ellas.

En este sentido, concebimos que lo ambiental des-borda los contenidos explí citos sobre este tema quehan sido incorporados en el bloque 1, problematizandola estructura misma del área e integrando los conteni-

dos dispersos en un todo que se resignifica y adquierenuevos sentidos.

c) TecnologíaEl área de tecnología incorpora la temática ambientalen los bloques 1: Las áreas de demanda y las respuestasde la tecnología; 4: Tecnología, medio natural, historiay sociedad; 5: Procedimientos relacionados con latecnología en el análisis de productos y proyectostecnológicos, y 6: Actitudes relacionadas con el área.

En el encuadre del área se plantea el conceptode desarrollo sustentable enmarcando el uso de latecnología en este modelo y considerando los efectospositivos y negativos de la misma, particularmente enel análisis de los graves daños sociales y ecológicosgenerados. En este sentido, se incluye el me joramientodel ambiente como una de las áreas de demanda socialrespecto de la tecnología en el bloque 1.

En el bloque 4 se aborda el estudio de los recursosnaturales renovables y no renovables, el impacto de latecnología en el ambiente y en las relaciones entre la

gente, identificando los recursos naturales utilizadosen los procesos tecnológicos. En el bloque 5, dondeen la metodología de análisis de producto se incluyeel impacto ambiental del producto tecnológico enel ambiente social y natural, y el bloque 6, dondese plantea el desarrollo de una actitud de respeto atodas las formas de vida, y una posición crí tica yconstructiva respecto del impacto de la tecnologíasobre la naturaleza y la sociedad.

La incorporación de la temática ambiental en lasdisciplinas tecnológicas nos conduce al análisis del




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Aunque todo sistema económico y social estáconstruido sobre presupuestos éticos, la búsquedade sta tus, de ganancias, de prestigio, de poder, hansustituido los va lores tradicionales: el sentido dearraigo, equilibrio, estabilidad, pertenencia, cohesiónsocial, cooperación, convivencia y solidaridad. Eneste sentido, la ea busca la formación de una nuevaracionalidad, fundada en una nueva ética que se mani-fiesta en comportamientos humanos en armonía conla naturaleza, en principios de una vida democráticay en valores culturales que den sentido a la existenciahumana más allá de los valores sociales que catalogan

a la gente por lo que poseen y no por lo que son enrealidad, es la transformación de la ética del tener enuna nueva ética del ser.

Por ello, los planteamientos éticos van mucho másallá del simple valor de defensa del ambiente, desbor-dando nuevamente los contenidos explí citos e inte-grando y dotando de sentido a numerosos contenidosdispersos en el área, en un pro ceso donde los valoresambientales emergen contra la cultura del poderfundado en la razón tecnológica y la racionalidadeconómica. Como en los contenidos del bloque 1:La persona, que aborda por un lado los procesospsí quicos, es decir, la vida afectiva, lo que siente,sus emociones, deseos, miedos, conflictos; la vida in- telectiva, es decir la comprensión y explicación delo que se piensa; y la vida volitiva, aquellos procesosque conducen al actuar y a la autorrealización a travésde elecciones y decisiones libres. La socializaciónbásica, integrando el respeto a la diversidad cultural,los valores, normas, tradiciones, costumbres, creen-cias y prácticas religiosas. Los procesos que tienden

a la formación de la identidad y a la autoestima,analizando los centros valorativos que operan en labúsqueda de la trascendencia humana. Y, por último,la salud, vinculada a la calidad de vida y al equilibrioambiental.

En el bloque 2: Los valores, donde se estudia elrespeto por la vida en todas sus expresiones, el análisisde las relaciones entre costumbres sociales y compor-tamiento personal, decodificando el acervo cultural dela sociedad, intentando construir sobre los valores queaporten a la formación de un desarrollo sustentable,

justo y equitativo, y desechando los que aporten ala reproducción del estado de cosas inmersas en lamodernidad.

Así, como el bloque 3: Normas sociales, analizan-do su aporte al ob jetivo de desarrollo sustentable,analizando los derechos y deberes constitucionales,las garantías del estado. Y el bloque 4: De procedi-mientos generales, que procura el desarrollo de unpensamiento lógico, crí tico y reflexivo, el desarrollode la creatividad y el discernimiento moral de lasacciones individuales y sociales.

Un área que procura una formación ética y ciuda-

dana que aporte a los ob jetivos de desarrollo susten-table propuestos en las áreas de ciencias naturales,ciencias sociales, tecnología y educación fí sica, nocomo un mero elemento más de los diversos conte-nidos planteados, sino como un eje central que verte-bra y dota de sentido la búsqueda de un ciudadanotransformador de la realidad.

Algunas reflexiones finales

Como hemos podido ver, en el con junto de documen-tos analizados la ea se caracteriza por un enfoquesumativo, entendido como una incorporación de ítems a las estructuras disciplinarias constituidas, con conti-nuas fracturas entre los ob jetivos y metas propuestas,así como en los elementos dispuestos para concretar-las.

La ea en la egb, por un lado, se reduce a untema transversal que, si bien compartimos en términosgenerales, presenta aún varias dificultades. Por elotro, se plantea la denominada inserción profunda dela ea , con un enfoque ‘sumativo’, que se limita a

incorporar temas ambientales a la estructura curricularsin problematizarla frente al ambiente; así, a pesar deque existen bloques que sí lo han intentado, comociencias naturales y geografía, existen numerosos blo-ques provenientes de la sociología, la economía, lasciencias polí ticas, el lengua je que no han incorporadoesta temática en su núcleo conceptual.

Un planteamiento fraccionado, disgregado y reduci-do a un tema más entre los numerosos temas presentes,en los largos temarios de la educación general básica.Un modelo para armar de muy difí cil solución, ya que

bilidad para percibir y vivenciar las manifestacionesestéticas del entorno natural y cultural, comprometién-dose activamente con su defensa y respeto.

Sin embargo, en el encuadre se analizan los procesosde homogeneización de los patrones de consumo delas sociedades y las dificultades que entraña para eldesarrollo de la expresión singular de los ciudadanos.En este sentido, concebimos un área donde se asumela comple jidad del su jeto social, involucrando lo sen-sorial, lo emocional, lo afectivo y lo intelectual, en untodo que compromete la percepción, el pensamientoy la acción corporal.

Ello hace que el área va mucho más allá de unsaber instrumental y permite la articulación de loscontenidos abordados en las diferentes áreas, permi-tiendo que los alumnos se apropien de la realidad deuna mane ra particular.

En el área de educación artística nuevamente per-cibimos cómo los contenidos dispersos asumen unasignificación en torno al área que los convoca yresignifica, conectando los conceptos intelectualesy valorativos de las diversas áreas que aportan a laformación de un su jeto comple jo que se apropia desu realidad para transformarla.

e) Educación fí sicaEl área en su encuadre plantea el concepto de saludcomo un estado de equilibrio entre el individuo y elmedio que lo rodea, conceptualizando la gimnasia y lavida al aire libre como contribuciones a la calidad devida y al desarrollo sostenible, aportando elementospara la generación de una cultura del esfuerzo, devalorización del traba jo individual y grupal y de

autonomía individual. Integra la temática ambientalen el bloque 4: La vida en la naturaleza y al airelibre como un medio para que los alumnos interac-túen con el ambiente, lo conozcan, experimenten susposibilidades de acción y aprendan a defenderlo, yaque nadie ‘cuida lo desconocido’. Como el bloqueplantea, la vida al aire libre permite apropiarse delmedio natural, aprender a gozarlo, a sentirse bien enél, a disfrutarlo.

Sin embargo, el bloque también señala que la vidaen la naturaleza y al aire libre prepara el terreno para

la ea , sin ser ella misma educación ambiental, a la vezque ofrece posibilidades de traba jo interdisciplinariocon ob jetivos ambientalistas.

Como puede inferirse, es confuso el concepto deea que prima en este bloque, ya que no se comprendecómo un área que aporte para la me joría de la calidadde vida de la población en el marco del conceptode desarrollo sustentable, no se considera educaciónambiental.

Asimismo, observamos nuevamente que la inser-ción de la temática desborda los contenidos explí citos,integrando elementos dispersos como los del bloque 1,

que trata sobre los juegos motores, donde se traba janconceptos como el respeto, el acuerdo, la trampa, elboicot y la cooperación, así como el mane jo del con-flicto, elementos fundamentales a la hora de concebirrelaciones interpersonales, que coadyuven al ob jetivode desarrollo sustentable. O como los contenidos delbloque 2: Los deportes, donde se analizan los riesgosde la competencia extrema y la rivalidad en quedesembocan, pero sin traba jar sobre la tolerancia yserenidad frente a la victoria y la derrota, en unasociedad fuertemente competitiva, basada aún enconceptos provenientes del darwinismo social quecataloga a los grupos en ganadores y perdedores, ydonde no se cuestionan los medios para obtener losfines deseados, vicios de nuestra cultura depredadoraque debemos superar.

f ) Formación ética y ciudadanaEl área concibe en su encuadre la búsqueda de laformación integral de la gente, con base en unaeducación para la vida democrática, la conservación

ambiental, la salud, el amor, el traba jo, el respeto yla defensa de los derechos humanos. Se plantea analizar las relaciones del desarrollo de la técnica conel ambiente, de la competitividad productiva con laequidad y la solidaridad, que exigen profundizar loscontenidos de la educación personal y social, ética yciudadana. Sin embargo, el área aborda la temáticaambiental solamente en el bloque 5: Actitudes gene-rales, particularmente en aquéllas que aporten al desa-rrollo ético, puntualizando el sentido del cuidadopersonal, comunitario y de la naturaleza.




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al estar organizado según las lógicas disciplinarias,no presenta el conocimiento de la realidad en formacoherente e integrada, sino a través de meras rela-ciones asociativas, dificultando el establecimiento depuentes cognitivos con los conceptos inclusivos, difi-cultando que la nueva información se relacione demodo no arbitrario y sustancial con lo que el alumnoya sabe.

Una perspectiva que se limita a repetir una y otravez el valor: defensa del ambiente, sin lograr penetraren la profundidad de la realidad cultural, mediante unpensamiento crí tico y reflexivo del acervo que guía

las conductas cotidianas, para seleccionar las basesculturales a partir de las cuales construir una nuevaracionalidad ambiental que aporte al ob jetivo deldesarrollo sustentable, justo y equitativo.

Una propuesta educativa que, pese al reconocimien-to que constantemente hace sobre la necesidad dearticular conocimientos y de promover un aprendiza jecrí tico, reflexivo y creativo, se basa en aspectos pro-cedimentales que describen y explican la realidad,desde un enfoque causalista, privilegiando para esto ladimensión instrumental del pensamiento.

En suma, la ea en la egb no se presenta con un claroob jetivo de transitar hacia una sociedad sustentabley a la medida humana; es producto, en parte, de unmandato polí tico que ha ido reiterándose, desde laCarta Magna en adelante. No obstante, es claro quela ea en el sistema educativo formal de enseñanzabásica es considerada como tema más emergente dela comunidad. Por otro lado, es en parte productode los avances disciplinares que, en el marco de lacomple jidad educativa, aportan nuevas visiones sobre

la comple ja realidad y abren la puerta a la generaciónde estilos de pensamiento alternativos.

Se reconoce el valor de la definición polí tica ydel esfuerzo realizado por los diversos estamentosdel sistema para desarrollar la ea en la egb, en unlento proceso de gestación; sin embargo, somos cons-cientes de que la educación ambiental implica muchomás para los sistemas educativos; implica asumirla función social que la realidad hoy les demanda,reformulándose para aportar a la construcción de unanueva sociedad de cara al futuro.

1. Aportes para la ambientalización

de la educación básica formal

La ea en la educación formal es un eje ver tebradorque significa y resignifica todo el proceso educativo,involucrando las normas institucionales, los conte-nidos, su base epistemológica, su organización, suinterpretación, las metodologías pedagógicas involu-cradas, las experiencias de aprendiza je planificadasy la apertura a la comunidad, entre muchas otras;es decir, un todo dispuesto a configurar un nuevomarco de socialización educativa —la socializaciónambiental— como aporte a la meta de desarrollo

sustentable y a la medida humana.La expresión ‘ambientalización de la educación’pretende dar cuenta de la crí tica sostenida con respectoa la inserción de la ea en la educación formal. Losaportes disciplinares y sociales que hemos menciona-do vienen perfilando un movimiento sociohistórico dediálogo de saberes y fuerzas sociales que refle ja unproceso de cambio en marcha, un proceso de ambien-talización ‘natural’ de la educación. Estos aportes con-vergen con la necesaria transformación de la realidad,como una manifestación alternativa del paradigmapositivista de la ciencia, a la ética de la gananciacomo dogma y a la cultura depredadora como procesode legitimación social, que sustenta las problemáticasglobales, regionales y locales, comúnmente denomi-nadas ambientales.

El mundo entero desde hace varios decenios sehalla en una crisis generalizada que abarca al ambientenatural y al humano. No es casual que la mayoría delos paí ses hayan venido ensayando diversas reformaseducativas, incorporando los aportes mencionados, ya

que es en periodos de crisis cuando una sociedad seinterroga sobre la educación que brinda.

Como muchos autores sostienen, siempre que refle-xionamos sobre la educación, soñamos con algo, pre-tendemos cambiar algo. Sin utopía no puede haberdiscurso sobre lo educativo. Siempre partimos deuna realidad hacia un deber ser, que cada uno puedeconcebir de maneras diferentes. En este sentido, lossistemas educativos que se embarcan en procesos dereforma buscan una sociedad me jor mediante la for-mación de su jetos crí ticos, reflexivos, comprometidos

con su realidad, ciudadanos solidarios, respetuosos delas diferencias, sensibles con respecto a las necesida-des de los demás, abiertos al cambio, etcétera.

Estas reformas se plantean como el resultado de laconfluencia entre los diversos aspectos involucradosen el campo educativo, los ob jetivos polí ticos, lasreflexiones epistemológicas acerca de la comple jidaddel conocimiento, y los estilos de pensamiento asocia-dos con las diversas aproximaciones epistemológicas,las actualizaciones disciplinares, los aportes del cog-noscitivismo, la teoría de la Gestalt, el aprendiza jesignificativo, la metacognición, etcétera.

Por ello, en la reforma educativa Argentina se comien-za a plantear la búsqueda de un conocimiento comple jo,comprensivo, crí tico y reflexivo de la realidad, a travésde múltiples intentos curriculares como las áreas deconocimiento; los ciclos integrados; los proyectos, con-tenidos y temas transversales; los proyectos interdisci-plinarios; la planificación de una currí cula en espiral;las visiones pedagógicas sobre las tríadas didácticas;las perspectivas epistemológicas sobre un conocimientoabierto, integrado y comple jo; la apertura a la comu-nidad; la definición de derechos y deberes de los inte-grantes de la comunidad educativa; el traba jo sobre elcontexto emergente y significativo de los alumnos; lanecesidad de hallar nuevos enfoques en la organizaciónescolar, y en la disciplina, entre otros.

La educación avanza en el camino de ofrecer alter-nativas para la formación de su jetos que construyanun futuro me jor. Éste constituye un vasto cambioinstitucional en un contexto de graves dificultadeseconómicas, sociales y ambientales; por ello involucraun gran esfuerzo de los docentes y de la comunidad

de toda América Latina. Se requiere construir a partirde estos elementos, valorizando su valiente accióncotidiana, elaborando a partir de ella.

La ambientalización de los currí cula debe ser natu-ral, debe ser vista como un importante elemento orga-nizador de la práctica, no como una forzosa inserciónsentida como una violación curricular. Es mucho másvalioso partir de la propia práctica y reconstruirlateóricamente a partir de los elementos comunes pre-sentes, que concebir un corpus teórico como un campodescontextualizado del proceso educativo en sí mismo

e intentar imponerlo como la panacea a todos nuestrosmales. La educación transita hacia su ambientalización,reestructurándose a sí misma en función de la dinámicade su propia comple jidad y de la comple jidad de sucampo —la realidad— en todas sus manifestacionessociales, económicas, polí ticas, culturales, educativasy ambientales.

Este proceso está en marcha en nuestra reformaeducativa. La Ley Federal de Educación, las diversasresoluciones del Conse jo Federal de Educación, eldocumento de Ministerio de Educación y los Conte-nidos Básicos Comunes para la Educación General

Básica brindan una muestra de esa comple jidad, pro-porcionándonos la base sobre la cual reconstruir elcampo educativo.

Estamos en condiciones de afirmar que el sistemaeducativo argentino en la Ley Federal de Educaciónpropone la búsqueda de una nueva sociedad, ya queentendemos que es la única vía para lograr el ob jetivode "conservación del ambiente, teniendo en cuentalas necesidades del ser humano como integrantes delmismo" (Tí tulo II, art. 5). La problemática ambientalse halla tan profundamente arraigada en la organizaciónsocial, cultural, económica, productiva, polí tica, que noexiste otra manera de intentar ‘conservar el ambiente’que la búsqueda de un nuevo modelo de organizaciónsocial, con nuevos valores, puntos de vista, capacidadeshumanas, sustentable, justo y equitativo.

La Ley Federal no habla de ea, define un ob jetivopolí tico del sistema, un sistema que aporte al cumpli-miento de uno de los espí ritus de la Carta Magna—la conservación del ambiente— y de ja en manos delorganismo ejecutor de la polí tica la definición de cómo

llegar a él, por lo que entendemos que existe sufi-ciente basamento jurí dico para la reestructuración delsistema educativo, sin necesidad de engorrosas refor-mas legislativas.

Sabiendo de antemano que las problemáticas ambien-tales se hallan profundamente enraizadas en nuestracultura, en la visión de mundo y en la imagen quetenemos del lugar que ocupamos en él, de los valoresy deseos que pulsionan nuestras conductas cotidianas,en el sistema social construido con base en estosvalores, en la distribución de la riqueza y la pobreza,




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en el consumismo y el subconsumo, en los sistemaseconómicos basados en la libertad del mercado, en lamaximización de la ganancia, en el esquema costo-be-neficio, en la necesidad de sobrevivir en un esquemasocial neodarwinista en el que se encuentra legitimadala desigualdad social.

Se trata de un ser humano al que la naturaleza leha puesto un lí mite muy preciso: o halla el lugar quele corresponde en esta infinita trama de relacionesecosistémicas o comienza a preparar su epitafio. Setrata de una profunda reflexión existencial, para laque podríamos comenzar por la reflexión acerca de

la función social que la educación debe asumir en elcontexto en el que nos hallamos.

La reorientación de la educación como un todo para el

logro de la sustentabilidad, incluyendo todos los niveles de

la educación formal, no formal e informal. El concep-to

de sustentabilidad incluye no sólo el medio ambiente,

sino también la pobreza, la población, la salud, la seguri-

dad alimenticia, la democracia, los derechos humanos y

la paz. La sustentabilidad es, en un análisis final, un

imperativo moral y ético, en el cual debe respetarse la

diversidad cultural y el conocimiento tradicional (unesco,

1997).

Proponemos una profunda reflexión sobre la reformaplanteada, intentando construir los elementos concre-tos con los cuales cumplir los ob jetivos y metaspropuestos en la Carta Magna y en la Ley Federal deEducación. Intentando acercar las brechas existentesentre las expresiones de deseo y las posibilidades deconcebir verdaderos andamios, que sirvan de soporte

a los docentes, en su labor cotidiana, aportando a laconstrucción de un nuevo estilo educativo institucionaly áulico. Para esto se hace necesario elaborar un ejeconceptual —el ambiente— en torno al cual vertebrar,significar y resignificar los procesos de enseñanzaaprendiza je, involucrando, entre otros:

• La problematización de las diversas disciplinas queno han sido permeadas por el emergente ambiental:la sociología, la economía, la polí tica, la ética, lacultura, la lengua, la matemática, la educación fí sica

y la educación artística.• La elaboración de un mapa conceptual ‘comple jo’

que permita articular los diversos campos discipli-narios, sobre núcleos conceptuales de la realidadque requieran aborda jes interdisciplinarios, multi-disciplinarios y transdisciplinarios.

• El desarrollo de un currí culum que contenga tiemposdestinados a la presentación de la comple jidad deltodo; tiempos destinados a la profundización de lasinteracciones entre las partes y, tiempos para profun-dizar en los elementos que constituyen cada unade las interacciones, en una dinámica permanente y

espiralada de profundización creciente.• La atención a los tiempos necesarios por los alum-nos para llevar a cabo los procesos de asimilación,acomodación y equilibración.

• La organización del conocimiento en esquemas con-ceptuales que adquieran sentido para los alumnosy sean motivadores de los procesos de enseñanza yaprendiza je, facilitando el establecimiento de puentes cognitivos con los conocimientos previos, pro-moviendo los procesos de equilibración que cadaalumno construye.

• El desarrollo de una percepción bidimensional delconocimiento, la dimensión cognitiva y la afectiva,como constitutiva de los procesos de enseñanzay aprendiza je. En este sentido, es preciso tomarcontacto con los fenómenos de la realidad ob jetode estudio, no es lo mismo hablar sobre la pobrezaque verla en los rostros de la gente, hablar de lacontaminación que verla de cerca.

• La resignificación epistemológica de la dimensiónprocedimental, metodológica, abriendo las puertas

hacia la complementariedad, considerando la des-cripción, como vehí culo de la comprensión; buscan-do la complementariedad entre lo cuantitativo ycualitativo, aportando a la formación de estilos depensamiento comple jo, dinámico, crí tico, reflexivoy autorreflexivo.

• La construcción de una pedagogía ‘de la pregunta’;de la indagación.

• La elaboración de una dimensión institucional quesea parte del mismo proceso educativo, a sabiendasque cada espacio y cada tiempo de la institución

aportan, seamos conscientes o no, en la formación dela personalidad de cada uno de los actores educativos.Un espacio que profundice los planteamientos delMinisterio de Educación, en lo concerniente a larevisión de las normas de convivencia escolar, losproyectos de mediación escolar y la construcciónde un espacio vivido donde construir las interaccio-nes comunicativas entre los dialogantes; un espaciodemocrático y participativo, donde contener y pre-servar los afectos y sentimientos de cada uno de losparticipantes.

• La integración del recreo como espacio de aprendi-

za je social, con atención pedagógica, un espacio deacercamiento entre los docentes y los alumnos.• La construcción de una institución educativa que

se encamine hacia una gestión verdaderamente par-ticipativa, donde los actores educativos, alumnos,docentes, no docentes, padres, tengan voz y voto; quesea capaz de contener y dirimir conflictos, tomándo-los como situación de aprendiza je escolar.

• La conformación de grupos autorreflexivos en lainstitución escolar que permitan que los docentes seconviertan en investigadores, su jetos comprometidoscon su propia práctica, que puedan transitar de lateoría a la práctica y de esta nuevamente a la teoría,para delinear nuevos tipos de acción, docentes com-prometidos, crí ticos, autorreflexivos, informados yen marcha hacia un proceso de transformaciónsocial.

• La apertura de la escuela a la comunidad, asu-miendo el papel institucional que le compete enel desarrollo local, generando programas de ea para el consumo, destinados a padres y familiares,

vecinos y organizaciones de la comunidad, entreotros.

• La puesta en marcha de un fuerte esquema deformación docente permanente, articulado y con lacalidad adecuada.

• La realidad histórica que vivimos nos convoca antela encruci jada de escribir una nueva historia para lacultura humana o quedar a la deriva en medio delas graves problemáticas generadas en la relaciónnaturaleza-sociedad. La educación ambiental nosinvita a sumarnos a esta tarea de intentar construir un

presente y un futuro me jor para todos los hombresy mu jeres de este mundo, asumiendo el compromisoque nos toca vivir.

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