d’autres langues en suisse altre lingue in svizzera andere...

Babylonia 1/041 www.babylonia-ti.ch

BabyloniaTrimestrale plurilingueedito dallaFondazione Lingue e Culturecp 120, CH-6949 ComanoISSN 1420-0007

no 1 / anno XII / 2004

Babylonia

Con contributi diSalih Akin (Rouen)Sabrina Antorini Massa (Lugano)Carole Berthoud (Neuchâtel)Silvia Bollhalder (Basel)Silvana Brunoni (Lugano)Fredy Conrad (Bellinzona)Catherine Cuenot (La Chaux-de-Fonds)Jean-François de Pietro (Neuchâtel)Guus Extra (Tilburg)François Grin (Genève)Elena Grisafi Favre (Neuchâtel)Francis Matthey (La Chaux-de-Fonds)Maria-Eugenia Molina (Lausanne)Bernard Py (Neuchâtel)Josette Rigaux (Areuse)Victor Saudan (Basel)Basil Schader (Zürich)Alderik Visser (Bern)Gertrud Wülser Schoop (Zürich)Kutlay Yag*mur (Tilburg)Elisabeth Zurbriggen (Genève)

Con un inserto didattico concepito daJean-François de Pietro

Responsabile di redazione per il tema:Jean-François de Pietro

D’autres langues en SuisseAltre lingue in SvizzeraAndere Sprachen in der SchweizAuters linguatgs en Svizra

Il numero e l’inserto didattico sonostati realizzati grazie al sostegno del-la CFS (Commissione federale deglistranieri) e dell’IMES (Ufficio fede-rale dell’immigrazione, dell’integra-zione e dell’emigrazione)


Editoriale

D’autres langues en SuisseAltre lingue in SvizzeraAndere Sprachen in der SchweizAuters linguatgs en Svizra

Introduction Jean-François de PietroLa Svizzera, un paese tra plurilinguismo e multiculturalitàElena Grisafi FavreUna lingua tra tante altre: l’unghereseTravailler pour l’intégration Entretien avec Monsieur Francis MattheyInterview réalisée par Jean-François de PietroL’intégration linguistique des immigrants en terre francophoneJean-François de PietroSur la rentabilité des langues de l’immigration François GrinComment ne pas nommer une langue? Le cas du kurde dans le discoursjuridique turc Salih AkinLa città di Lugano nuova realtà multiculturale Sabrina Antorini MassaBasel ist stolz auf seine Sprachenvielfalt Silvia BollhalderMultilingual Cities Project on Immigrant Minority Languages in EuropeGuus Extra, Kutlay Yag*murLes bibliothèques interculturellesUne bibliothèque interculturelle, Bibliomonde Josette RigauxNel cuore di Bellinzona la prima Biblioteca interculturale della Svizzeraitaliana Fredy ConradHygiene, HSK und Herbart Kritische Anmerkungen Alderik VisserDe plus en plus d’Ecoles Ouvertes aux Langues Elisabeth ZurbriggenKaleidoskop der Sprachen und Kulturen in unseren SchulenGertrud Wülser SchoopSprachförderung dank Sprachenvergleich und SprachreflexionVictor SaudanRentrée… Une journée dans une classe d’accueil Catherine CuenotUna giornata di lavoro con gli allievi alloglotti Silvana Brunoni

Avec des textes littéraires de Francesco Micieli, Dragica Rajcic et Franco Supino.

Albanische SchülerInnen zwischen Dialekt und StandardspracheBasil Schader

Place du castillan dans l’environnement scolaire des élèves d’origineespagnole Carole Berthoud, Maria-Eugenia Molina, Bernard Py

No. 45 A la découverte des langues du monde… et de chez nous

Viaggi d’esplorazione Hans Weber

Ein Requiem für das neue Sprachengesetz und für eine schweizerischeSprachenpolitik? Dokumentation und Stellungnahmen Gianni Ghisla et al.

L’angolo delle recensioniInformazioniProgramma, autori, impressum

4

Tema

79

1214

19

2123

262832

363739

424749

52

5456

Ricerca I 57

Ricerca II 61

Inserto didattico

Curiosità linguistiche 68

Finestra 70

Bloc Notes 798788

SommarioInhaltSommaireCuntegn


EditorialEditoriale

D’“autres” langues en Suisse?… Après une série denuméros sur le romanche, le français, l’italien et l’alle-mand, puis un numéro sur l’anglais et sa présence toujoursplus importante dans notre pays, nous nous tournons àprésent vers ces autres langues qui contribuent elles aussià définir le “paysage linguistique de la Suisse”: le turc,l’espagnol, le portugais, le tamoul, le somali, le hongrois,le grec, l’albanais, le bosniaque, le polonais, le perse, lebengali, le urdu, le chinois… La liste est immense, commeest immense la richesse de ces langues, certaines parléespar plusieurs centaines de millions de locuteurs, dotéesd’une abondante littérature, d’une longue tradition d’en-seignement, certaines aussi qui ne sont utilisées que par untrès petit nombre de locuteurs et restent essentiellement detradition orale.L’important n’est pas là. Il s’agit avant tout, dans cenuméro, de mieux faire connaitre – et reconnaitre – ceslangues, les gens qui les parlent, les cultures dont elles sontl’expression. Il s’agit d’éveiller notre curiosité, de nousinviter à découvrir et explorer cette richesse afin que leplurilinguisme affiché de la Suisse soit pleinement assuméet valorisé, afin qu’une meilleure connaissance donnel’envie d’une rencontre...

“Altre” lingue in Svizzera? Dopo una serie di numerisul romancio, sul francese, sul tedesco, sull’italiano einfine anche sull’inglese per la sua presenza sempre piùimportante anche nel nostro paese, Babylonia si dedica oraa queste “altre” lingue che contribuiscono pure a definireil “paesaggio linguistico della Svizzera”: il turco, lo spa-gnolo, il portoghese, il tamil, il somalo, l’ungherese, ilgreco, l’albanese, il bosniaco, il polacco, il persiano, ilbengali, l’urdu, il cinese, … La lista è immensa quanto laricchezza di queste lingue, alcune delle quali vengonoparlate da alcune centinaia di milioni di persone e dispon-gono di un’ampia letteratura e di una lunga tradizionescolastica, altre invece sono parlate da pochi locutori erestano essenzialmente legate alla tradizione orale.Ma non è questo che importa. Con questo numero diBabylonia vorremmo anzitutto far conoscere e riconosceremeglio queste lingue, la gente che le parla, le culture cheesse rappresentano. Si tratta di sollecitare la nostra curio-sità, di esprimere un invito a scoprire ed esplorare questaricchezza così da rafforzare e valorizzare il plurilinguismoin Svizzera e magari da invogliarci a fare nuovi incontri…

Të “tjera” gjuhë në Zvicër?… Mbas një serie numrashmbi gjuhët romançe, frëngjishten, italishten dhe gjer-manishten, pastaj edhe një tjetër numër që ka të bëjë meanglishten dhe prezencën e saj, gjithnjë e më të rëndësishmenë vëndin tonë, ne rikthehemi drejt këtyre gjuhëve të tjeraqë kontribojnë gjithashtu në përcaktimin e “pejsazhitlinguistik të Zvicrës”: turqishtja, spanjishtja, gjuha tamule,somalishtja, hungarishtja, greqishtja, shqipja, serbo-kroatishtja, polonishtja, persishtja, bengalishtja, gjuhakineze… Lista është mjaft e madhe, ashtu siç është e madheedhe pasuria e këtyre gjuhëve, disa të folura prej qindramiliona folësve, me trashëgimi të pasur në literaturë siedhe me tradita të vjetra arsimore, e disa të tjera, po ashtu,që nuk janë përdorur përveç se nga një numër i vogëlfolësish dhe që i qëndrojnë kryesisht traditës orale.Por e rëndësishmja nuk qëndron aty. Përpara së gjithash, nëkëtë numër gjuhësh është e nevojshme njohja më e mire -si edhe rinjohja – e tyre, njerëzit që i flasin ato, kulturat,

shprehje e të cilave janë gjuhët vetë. Është fjala për tëzgjuar kuriozitetin tonë, për të na ftuar të zbulojmë dheeksplorojmë këtë pasuri, me qëllim që plurilinguistika qëështë prezente në të gjithë Zvicrën, të jetë plotësisht epranueshme dhe të vlerësohet si duhet, me qëllim që njohjamë e mire e saj të japë dëshirën e një takimi...(albanais)


“Andere” Sprachen in der Schweiz? Nach einerBabylonia-Serie zum Rumantsch, zum Französischen, zumItalienischen, zum Deutschen und schliesslich, aufgrundseiner immer bedeutsameren Präsenz auch in unseremLande, zum Englischen, wenden wir uns nun diesen „an-deren“ Sprachen zu, die ebenfalls zur Definition der„Sprachenlandschaft Schweiz“ beitragen: Türkisch, Spa-nisch, Portugiesisch, Tamil, Somali, Ungarisch, Grie-chisch, Albanisch, Bosnisch, Polnisch, Persisch, Bengali,Urdu, Chinesisch, ... Die Liste ist so grenzenlos wie derReichtum dieser Sprachen, einige davon weltweit vonHunderten von Millionen Leuten gesprochen, und so auchAusdruck einer grossen Literatur und einer langen Schul-tradition, andere hingegen nur von einer kleinen AnzahlSprecher und Sprecherinnen verwendet und deshalb nochweitgehend an eine mündliche Tradition gebunden.Aber das ist nicht das Entscheidende. Es geht in dieserNummer v.a. um einen Beitrag zur besseren Kenntnis undzur Anerkennung dieser Sprachen, der Leute, die sie spre-

“Auters” linguatgs en Svizra? Suenter che Babyloniaha realisà ina seria davart il rumantsch, il franzos, il talianed il tudestg e lura, betg il davos pervi da sia preschientschaadina pli impurtanta en noss pajais, er davart l’englais, ansdeditgain nus uss als “auters” linguatgs che determineschanmedemamain la definiziun dal “pajais linguistic da laSvizra”: tirc, spagnol, tamil, somali, ungarais, grec,

Isviçre’deki “dig*er” diller mi?… Romanca, fransızca,italyanca, ve almanca bir seri sayı ve arkasından, ülkemizdegiderek daha fazla önem kazanan ingilizce üzerine birsayıdan sonra s¶ imdi de yüzümüzü “Isviçre’nin dilmanzarasının” tasvirinde yer alan dig*er dillere çeviriyoruz:türkçe, ispanyolca, tamilce, somalice, macarca, yunanca,arnavutça, bos¶nakça, polonezce, persçe, bengalce, çince...Liste daha çok uzun. Tıpkı bu dillerin görkemli zenginlig*igibi. Bazıları birkaç yüz milyon okuyucu tarafındankonus¶ulmakta, zengin bir edebiyat ve uzun bir öretimgeleneg*i ile donatılmıs¶, kimileri ise sadece çok küçüksayıda bir okuyucu kitlesi tarafından kullanılmakta vetemel olarak sözlü gelenekte kalmıs¶.Önemli olan nokta bu deg*il. Bu sayıda öncelikle sözkonusu olan, bu dilleri, onları konus¶anları ve bu dillerinifade ettig*i kültürleri daha iyi tanıtmak – ve yenidentanıtmaktır. Amaç, merakımızı uyandırmak, iyi tanımanınbulus¶ma arzusunu getireceg*i bilinci ile Isviçre’de ortayaçıkan bu çok dillilig*in bütünüyle kabul görmesi vedeg*erlendirilmesi için kendimizi bu zenginlig*i aras¶tırıpkes¶fetmeye davet etmektir.

˙

˙

˙

chen und der Kulturen, die sie repräsentieren. UnsereNeugier soll angeregt werden: Mit der Entdeckung diesesReichtums tragen wir zur Festigung und zur Aufwertungder Mehrsprachigkeit in der Schweiz bei und vielleichtwerden daraus auch neue Begegnungen...

“Ostali” jezici u Svajcarskoj?… Posle serije brojevaposvec⁄enih retromanskom, francuskom, italijanskom inemac*kom jeziku, zatim engleskom, c*ije je prisustvo svakimdanom sve vec⁄e u nas*oj zemlji, okrec⁄emo se sada premaonim drugim jezicima koji takodje daju svoj doprinos“lingvistic*kom pejzaz*u Svajcarske”: turskom, somalijskom,madjarskom, grc*kom, albanskom, bos*anjac*kom, poljskom,persijskom, bengalskom, kineskom… Spisak je ogroman,kao s*to je ogromno i bogatstvo jezika, medju kojima su onikojima pric*aju stotine miliona ljudi, na kojima postojibogata knjiz*evnost, duga tradicija u izuc*avanju, kao i onikojima pric*a vrlo mali broj osoba i koji u osnovi imaju jos*uvek usmenu tradiciju.Ta razlika nije najvaz*nija. Rec* je u ovom broju, pre svega,da uc*inimo da se upoznaju – i prepoznaju – ovi jezici, ljudikoji ih govore, kulture c*ji su oni odraz. Rec* je o tome da seprobudi nas*a radoznalost, da se osec⁄amo pozvani daotkrijemo i istraz*ujemo to bogatstvo kako bi proklamovanavis*ejezic*nost Svajcarske mogla u potpunosti da se otelotvorii vrednuje, kako bi njeno bolje poznavanje probudilo z*eljuza susretom...(serbo-croate)

&

&

&

(turc)


“Luqadaha kale” ee lagaga hadlo Swiiska? KaddibCadado dhowr ah oo lagu darsay luqadaha Romaanj,Faransiiska, Jarmalka, Talyaaniga iyo ugu dambeystiiIngiriiska, oo maalinba maalinta ka dambeysa kajiritaankiisa dalkeena, ay muhim sii noqoneysa; ayaaMajaladda Babylonia ay isku taxalujineysaa markan“Luqadahaa kale” kuwaas oo ka qayb-qaadanaya qeexiddaMuuqaalka luqadaha dalkan Swiiska: Turkiga, Sbaanishka,Tamiilka, Soomaaliga, Ungarka. Giriiga, Albaanishka,Boosniga, Boolanka, Bengaalka, Shiineeska, …. Tiradawaa mid aad u badan, sida ay aad ugu mug-weyntahayhodanimada luqadahaas, oo kuwo ka mid ah ay ku hadlaanboqolaal milyan dad gaaraya, isla markaana leh suugaanaad u ballaaran iyo hab dhaqan dugsiyeed soo jireen ah,dhanka kuwo kale ay ku hadlaan dad cadad kooban ah oosida badan u isticmaala luqadaas ku hadal oo qura.Muhimaduse ma aha tan aan kor ku xusnay. CadadkanBabylonia waxaan damacsanahay in aan barano,aqoonsanno luqadahaas, dadka ku hadla, dhaqamada aymasalaan. Ujeedadu waxay tahay in aan ku baraarugno,

¿Otras lenguas en Suiza? Después de una serie denúmeros sobre el romanche, el francés, el italiano y elalemán, además de uno sobre el inglés y su presenciacreciente en nuestro país, Babylonia consagra este nuevonúmero a las otras lenguas que contribuen a definir el“paisage lingüístico suizo”: el turco, el español, el tamul,el somalí, el húngaro, el griego, el albanés, el bosniaco, elpolonés, el persa, el bengalí, el chino... La lista es immen-sa, cómo immensa es la riqueza de estas lenguas, ciertashabladas por centenares de millones de locutores, dotadasde una abundante literatura y de una tradición escolarsecular, otras habladas por un número menos importantede hablantes y mantiéndose esencialmente ligadas a latradición oral.Pero no es esto lo que importa. Se trata sobretodo, en éstenuevo número, de hacer conocer – y reconocer – mejor esaslenguas, sus hablantes y las culturas que representan. Setrata de despertar la curiosidad, de expresar una invitacióna descubrir y a explorar esa riqueza afin de reforzar yvalorar el plurilingüísmo en Suiza, permitiendo así anuestros lectores que su mejor conocimiento incida en lasganas de un encuentro.(espagnol)

gudbinno codsi baaritaan iyo daraasad oo loo yeesholuqadahaas iyo hodan-nimadooda, si ay u xoogeysatoqiimana u yeelato Luqado badnida dalkan Swiiska, amabaay nagu dhalato in aan la kulan cusub la yeelano dad iyodhaqankood(somali)

albanais,bosniac, polac, persic, bengali, urdu, chinai... Laglista è gist uschè vasta sco la ritgezza da quests linguatgs.Insaquantas dad els vegnan discurrids da tschients milliunsda carstgauns sin l’entir mund ed èn uschia l’expressiund’ina gronda litteratura e d’ina lunga tradiziun scolastica,autras percunter vegnan be discurrids d’in pitschen dumberda pledadras e pledaders ed èn savens be liads vid latradiziun orala.Ma quai n’è betg decisiv. Quest numer vuliss far inacontribuziun a la megliera conuschientscha e renconu-schientscha da quests linguatgs, da la glieud ch’als discurrada las culturas ch’els represchentan. Nus vulain svegliarnossa mirveglia: Cun la scoperta da questa ritgezza francainnus e dain dapli valur al plurilinguissem en Svizra e forsapudiss nescher ordlonder in u l’auter inscunter...

(urdu)


TemaD’autres langues en SuisseAltre lingue in SvizzeraAndere Sprachen in der SchweizAuters linguatgs en Svizra

D’autres langues en Suisse…

Une réalité parfois difficile à cerner et à nommer, mais des enjeuximmenses

Arrêt sur imageLes langues présentes sur notre territoire expriment unediversité incroyable. De l’anglais (voire l’espagnol, lerusse…) en tant que langue “internationale” de grandediffusion aux nombreux idiomes directement liés auxmouvements migratoires du monde actuel: l’italien – qui adonc un double statut, parfois ambigu, de langue à la foisnationale et de migration – l’espagnol, le portugais, leserbo-croate, le turc, l’albanais, etc. Et le statut de ceslangues varie considérablement, tant dans leur aire d’ori-gine qu’en Suisse. Certaines, en effet, sont reconnues dansleur territoire traditionnel comme des langues nationales:le turc, le portugais, etc. Certaines sont aujourd’hui bienreconnues même si elles n’ont pas nécessairement un statutde langue nationale: le catalan en Espagne, le quechua enBolivie, le corse en France le lingala, le kimono au Congo,le punjabi en Inde et au Pakistan, etc. D’autres enfin, mêmesi leur situation est peut-être en train d’évoluer, ne sontguère reconnues dans les pays dont elles proviennent: c’estle cas du kurde, du berbère, des parlers créoles… Quant auromani, parlé dans de nombreux pays mais reconnu nullepart…Mais surtout, ces langues sont trop souvent ignorées,parfois même dénigrées, ici, en Suisse, lorsqu’elles de-viennent “langues de migration”. Parfois tout simplementparce qu’on en ignore l’existence – même si elles sontparlées par des millions de locuteurs: le malayalam, letigrinia… –, parfois parce qu’on peine à les distinguerd’une autre langue à laquelle on les rattache – le galicienqu’on identifie souvent encore au castillan –, parfois parsimple commodité ou paresse d’esprit…Trop souvent en-core, à l’école entre autres, on tend à ne qualifier leslocuteurs qui les parlent non par ce qu’ils savent maisuniquement par ce qu’ils savent moins ou pas: des “nonfrancophones”, des “non germanophones”. Au mieux des“allophones”... Il n’y a pourtant pas de langues inférieures,il n’y a pas de langues qui ne soient l’expression originaled’une culture, d’une identité, il n’y a pas de langues qui nemériteraient pas qu’on s’intéresse à elles!Certes, il ne s’agit pas de nier les problèmes que leurprésence peut susciter, dans la société (difficultésd’intégration et d’(inter)compréhension, risques de com-munautarisme…) ou à l’école (complexification de l’en-seignement des langues locales…); il ne s’agit pas non plus

d’“enfermer” leurs locuteurs dans leur différence, dansleur langue, et de se désintéresser de leur socialisation dansla langue d’“accueil”. Mais il s’agit d’abord de lesreconnaitre en tant que personnes, dépositaires d’une cul-ture et d’une identité qui leur est propre.

Un coup de projecteurLe but de ce numéro – qui vient compléter la série portantsur les langues nationales (3/98, 3/99, 2/00 et 2/01) puis surl’anglais (1/02) – est donc de mieux faire connaitre ceslangues, les gens qui les parlent, les cultures dont elles sontl’expression. Nous avons tenté de rendre plus “visibles”quelques-unes d’entre elles, de susciter une réflexion sur laplace qu’elles occupent en Suisse, sur la manière dont ellessont prises (ou non) en compte à l’école, sur ce qu’ellessignifient, à la fois pour celles et ceux qui les parlent et pournous, en tant que représentants des régions d’accueil.Le numéro est ainsi destiné à la fois• aux enseignants des différents degrés de la scolarité et

des différentes régions linguistiques,• aux professionnels concernés par les questions d’ensei-

gnement des langues, d’interculturalité et d’intégrationdes communautés migrantes,

• à toute personne et communauté intéressées par la ques-tion de la diversité linguistique.

Le scriptIl débute par une présentation, fondée sur les données durecensement fédéral, de la situation de ces autres languesen Suisse et une brève illustration de l’une d’entre elles: lehongrois (E. Grisafi Favre). Puis il aborde des enjeuxsociaux, politiques et économiques: les dimensions lingui-stiques de notre politique d’intégration des étrangers sontabordées d’une part à travers une interview de MonsieurFrancis Matthey, président de la Commission fédérale desétrangers (CFE), d’autre part à travers les “recommanda-tions” formulées par la Délégation à la langue française etles organismes équivalents des autres pays francophones.La dimension économique des langues de la migration estévoquée par F. Grin, dans une perspective originale, voireprovocatrice, qui vise à mesurer leur “rentabilité”. Enfin,S. Akin, dans un article qui ne concerne pas spécifique-

Jean-François de PietroNeuchâtel


ment la situation de la Suisse mais qui n’est pas sans échodans le vécu même de certains migrants en Suisse, illustrele poids des idéologies nationalistes à travers le déni, enTurquie, de la langue kurde et les tentatives d’en éviter lenom même.Les deux articles qui suivent décrivent des villes plurilingues– Lugano (S. Antorini Massa) et Bâle (S. Bolhalder) – etdes initiatives qui y ont été prises pour donner une place àces langues; l’article de G. Extra et K. Yag*mur vient élargircette perspective en présentant un projet de rechercheportant sur la situation des langues de la migration dansdifférentes villes européennes: quelle est par exemple,dans chaque contexte, la “loyauté” des migrants par rap-port à leur langue d’origine? et quelle est, plus générale-ment, la “vitalité” de ces langues?…Les articles de J. Rigaux et F. Conrad proposent unerespiration, à travers une présentation de deux bibliothè-ques interculturelles (Neuchâtel et Bellinzona). Trois tex-tes d’auteurs migrants, F. Micieli, F. Supino et D. Rajcic,viennent eux aussi offrir, au gré des pages, une manièreautre d’appréhender les questions traitées dans le numéro.

L’école... ou le noeud de l’histoireLes textes suivants concernent tous l’école et la manièredont ces langues peuvent / doivent y être (ou non) prises enconsidération. Plus encore que dans la société civile, leslangues liées aux mouvements migratoires sont de plus enplus fortement présentes dans les classes. On peut estimer,dès lors, qu’une telle situation rend nécessaire certainesévolutions, à la fois d’un point de vue didactique (modali-tés d’enseignement de la langue locale – qu’on considèreencore trop souvent comme une langue “maternelle”–,évaluation…) et du point de vue des curricula. Mais cesquestions restent encore largement ouvertes et controver-sées...A. Visser, dans un texte quelque peu polémique, s’inter-roge sur la meilleure manière d’assurer l’intégration et laréussite scolaire des élèves issus de la migration et surl’apport des cours de langues et cultures d’origine. Dansune optique bien différente, E. Zurbriggen présente ensuitele projet “Ecoles ouvertes aux langues” développé à Ge-nève dans le but de sensibiliser l’ensemble des élèves auxlangues présentes dans la classe et d’assurer ainsi unemeilleure reconnaissance aux langues de la migration. G.Wülser Schoop décrit les initiatives prises en ville deZurich en vue d’une meilleure intégration des cours delangues et cultures d’origine. V. Saudan met en évidenceles perspectives ouvertes par les démarches d’éveil auxlangues en présentant le projet JA-LING développé enSuisse dans le cadre d’un projet du Conseil de l’Europe.Enfin, C. Cuenot et S. Brunoni, toutes deux enseignantesdans des classes destinées à des migrants, racontent leur

quotidien, ce qu’elles tentent de développer dans leurclasse et la manière dont elles vivent leur situation.Dans la rubrique “Ricerca”, B. Schader présente unerecherche conduite sur les élèves albanais en Suisse aléma-nique, la manière dont ils gèrent leur plurilinguisme ets’orientent par rapport aux diverses langues. L’article deC. Berthoud, M.-E. Molina et B. Py porte sur l’espagnol etson enseignement dans les cours de langues et culturesd’origine.

Vers le dénouementLast, but not least, H. Weber nous offre une de cescuriosités dont il a le secret en traquant quelques bizzareriesétymologiques qui nous font elles aussi voyager à traversces langues – nous rappelant ainsi tout ce que les nôtres leurdoivent!En fait, l’idée de base du numéro est d’aborder ces languesmoins à partir des problèmes qu’elles peuvent poser – etqu’on ne cesse de rappeler –, à l’école, dans la société, quepar leurs nombreux côtés positifs et, surtout, dans leurdimension humaine, en essayant de faire percevoir un peude cette épaisseur de vécu qu’elles recèlent lorsqu’ons’approche, chez nous, des personnes qui les parlent et qui– en particulier lorsqu’il s’agit de langues propres à unediaspora comme l’arménien, le yiddish ou l’araméen –contribuent à les faire vivre.C’est pourquoi l’encart didactique porte sur la découvertede 6 de ces langues présentes sur notre territoire: le somali,le croate, le farsi, le grec, le portugais et l’urdu. Il estconstruit autour d’“histoires de vie”, autour d’“histoires demigrations et de langues” qu’on peut écouter sur le cd quil’accompagne et qui devraient permettre d’ouvrir uneporte en direction de l’ensemble des langues présentes surnotre territoire. Les quelques activités didactiques qui ysont proposées sont largement inspirées des moyens d’en-seignement EOLE qui ont déjà fait l’objet d’une présenta-tion dans la revue (cf. Babylonia 2/1999 et 1/2003).

EpilogueSi, à la fin de la lecture du numéro, ou après avoir explorél’encart didactique et écouté le disque, chacune et chacunpouvait s’interroger sur la place que nous faisons à ces“autres” langues, se demander par exemple au nom de quoil’école va désormais imposer l’anglais à tous les élèvesalors qu’aucun crédit n’est encore accordé à la connais-sance du portugais – parlé pourtant par plus de 170millions de personnes...– ou du tamoul (plus de 60 mil-lions), alors c’est que nous aurions gagné notre défi:nommer, rendre visibles des langues qu’on fait trop sem-blant de ne pas voir, quand bien même elles sont là, dansnos classes, dans nos magasins, dans nos hôpitaux...


Tema

Quando si pensa alla Svizzera, unadelle prime cose che vengono in men-te, è che in questo Paese si parlanomolte lingue: il tedesco, il francese,l’italiano ed il romancio per citaresolamente le quattro lingue nazionali.Il plurilinguismo, e le interazionimulticulturali che da esso ne deriva-no, sono quindi elementi essenzialidella Svizzera che ha fatto di questasua ricchezza una caratteristica por-tante dell’identità nazionale.Da qui deriva l’importanza attribuitadalla Confederazione alla tutela delplurilinguismo: la promozione e la

La Svizzera, un paese traplurilinguismo e multiculturalità

difesa di questo aspetto indica da unlato la volontà di consolidare la coe-sione interna del Paese, affermando-ne l’identità e dall’altro il desiderio disalvaguardare le minoranze linguisti-che presenti sul territorio.Per avere un’idea chiara dei poliedricicomportamenti linguistici in territo-rio elvetico si è dovuto, in primo luo-go, rilevarli e ciò è stato possibilegrazie ai dati forniti dal censimentofederale della popolazione del 2000ed elaborati dall’Ufficio federale distatistica. (Tab. 1)

Censimento federale della popolazione, 2000© UST, Neuchâtel 2004

Elena Grisafi FavreNeuchâtel

Lorsqu’on pense à la Suisse, une despremières choses qui nous vient àl’esprit est qu’on y parle beaucoupde langues: l’allemand, le français,l’italien et le romanche pour nenommer que les quatre languesnationales. Les données du dernierrecensement de la populationélaborées par l’Office fédéral de lastatistique permettent aujourd’huide disposer d’un véritable panora-ma linguistique de la Suisse. En2000, 63,7% de la populationdéclare l’allemand comme langueprincipale (langue dans laquelle onpense et que l’on sait le mieux),20,4% le français, 6,5% l’italien et0,5% le romanche. L’améliorationtrès nette de l’intégrationlinguistique des étrangers est l’unedes grandes tendances des années90. Les langues nationales de laSuisse se sont renforcées etrevitalisées grâce au principe de laterritorialité. Parallèlement, ontrouve en Suisse un nombrecroissant de personnes issues d’uncontexte linguistique non national.Le plurilinguisme progresse, et celan’est pas sans effet sur les languesnationales. La distribution deslangues non nationales a fortementévolué depuis 1990. La part relativede l’espagnol, du portugais, du grec,du turc et de l’arabe a diminué, parsuite de retours au pays et parcequ’une partie des immigrés établis achangé de langue. L’albanais (troisquarts des albanophonesproviennent du Kosovo, un quart dela Macédoine), le russe, les languesafricaines et plusieurs autreslangues ont sensiblement progressé.En 2000, la Suisse comptait en toutquarante langues parlées par plusde mille locuteurs (langue principa-le).

Tab. 1 Popolazione residente secondo la lingua principale, nel 1990 e nel2000, in %.


Tab. 2a Popolazione residente secondo la lingua principale e lanazionalità, dal 1990 e 2000 (in valori assoluti e in %)

Censimento 1990 Totale Svizzeri Stranieri

Valori In % Valori In % Valori In %assoluti assoluti assoluti

Popolazione residente 6 873 687 100,0 5 628 255 100,0 1 245 432 100,0Tedesco 4 374 694 63,6 4 131 027 73,4 243 667 19,6Francese 1 321 695 19,2 1 155 683 20,5 166 012 13,3Italiano 524 116 7,6 229 090 4,1 295 026 23,7Romancio 39 632 0,6 38 454 0,7 1 178 0,1Spagnolo 116 818 1,7 13 162 0,2 103 656 8,3L. slave della ex-Jugoslavia1) 109 013 1,6 3 768 0,1 105 245 8,5 di cui: serbo e croato ... ... ... ... ... ...Portoghese 93 753 1,4 4 857 0,1 88 896 7,1Lingue turche 61 320 0,9 764 0,0 60 556 4,9 di cui: turco ... ... ... ... ... ...Inglese 60 786 0,9 22 985 0,4 37 801 3,0Albanese 35 853 0,5 117 0,0 35 736 2,9Arabo 17 721 0,3 1 373 0,0 16 348 1,3Neerlandese 11 895 0,2 2 970 0,1 8 925 0,7Lingue d’Europa settentr.2) 11 944 0,2 3 683 0,1 8 261 0,7Lingue africane 3 683 0,1 377 0,0 3 306 0,3Russo 3 022 0,0 503 0,0 2 519 0,2Lingue della ex-Cecoslovacchia 8 552 0,1 4 631 0,1 3 921 0,3Ungherese 8 491 0,1 4 453 0,1 4 038 0,3Polacco 5 802 0,1 1 507 0,0 4 295 0,3Greco 7 487’ 0,1 1 139 0,0 6 348 0,5Altre lingue 57 410 0,8 7 712 0,1 49 698 4,0

La lingua è uno strumento di comuni-cazione ed uno dei mezzi principaliper veicolare e diffondere cultura etradizioni di un determinato Paese oregione: è chiaro quindi come un’in-dagine statistica a livello nazionale,che ha come compito quello di rileva-re il maggior numero di informazionisu di uno stato e sui suoi cittadini,debba senz’altro prendere in conside-razione gli idiomi della popolazione,soprattutto in un paese come la Sviz-zera che ha fatto del multilinguismouna delle sue caratteristiche peculiari.Il censimento del 2000 ha messo dun-que in evidenza alcuni concetti moltoimportanti nel panorama dei compor-tamenti linguistici della popolazioneresidente in territorio elvetico.In generale, per quanto riguarda gliidiomi nazionali, è possibile costatareche la maggioranza della popolazione(63,7%) ha indicato il tedesco comelingua principale (per lingua princi-pale si intende la lingua nella quale sipensa e che si conosce meglio), segui-ta rispettivamente dal francese(20,4%), dall’italiano (6,5%) e dalromancio (0,5%).Dal censimento si evince inoltre chel’evoluzione delle lingue non nazio-nali è rimasta costante (9,0%) rispettoal 1990 (8,9%).Il tedesco, il francese e l’italiano sonoper ordine di importanza le tre linguenazionali maggiormente parlate inSvizzera anche dai cittadini stranieri eciò conferma che l’integrazione lin-guistica è in costante progressione:infatti, più della metà di essi (62,2%)ha indicato un idioma nazionale comelingua principale.La padronanza delle lingue nazionalida parte dei non confederati confermala tendenza, già evidenziatasi neglianni ’90, al miglioramento dell’inte-grazione linguistica da parte dei citta-dini stranieri. Sulla base del principiodi territorialità, che consiste nel pre-vedere che una lingua possa esseretutelata nella propria area tradiziona-le di diffusione, si assiste dunque alrafforzamento e al rinnovamento de-

gli idiomi nazionali.Parallelamente, l’aumento del nume-ro di persone appartenenti ad un con-testo linguistico totalmente diversoda quello delle lingue nazionali svizze-re contribuisce ad affermare il fenome-no del plurilinguismo che si inseriscecosì nel panorama delle lingue nazio-nali, arricchendolo ed influenzandoloin maniera rilevante. (Tab. 2a e 2b)

Nonostante la quota di cittadini stra-nieri sia aumentata dal 18,1% al 20,5%dal 1990 al 2000, la percentuale dilingue non nazionali è rimasta costante(dall’8,9% al 9,0% dal 1990 al 2000).Nella regione francofona (10,4%) taleproporzione è nettamente più elevatadella media nazionale, mentre in quelleitalofona (6,6%) e romancia (3,9%) èdi gran lunga inferiore.La composizione delle lingue nonnazionali è cambiata notevolmente

dal 1990. In seguito ai movimentidemografici e al cambiamento di lin-gua degli immigrati residenti è dimi-nuita la percentuale di cittadini dilingua spagnola, portoghese, greca,turca e araba. È invece aumentata inmodo significativo la proporzione del-l’albanese (tre quarti degli albanofoniproviene dal Kosovo, un quarto dallaMacedonia), del russo nonché dellelingue africane e di altre lingue.Complessivamente, nel 2000, la Sviz-zera contava quaranta lingue con oltre1000 parlanti (lingua principale).

Una sola occhiata, anche distratta,alla tabella 3 è sufficiente a confer-mare quanto affermato in precedenzae cioè che la Svizzera ha una partico-lare vocazione alla varietà linguistica,non solo per quanto riguarda la prove-nienza geografica delle diverse lin-gue catalogate dal censimento, ma


1) Serbo e croato, macedone, sloveno Censimento federale della popolazione, 20002) Svedese, norvegese, danese, islandese, finlandese © UST, Neuchâtel 2004

Censimento 2000 Totale Svizzeri Stranieri

Valori In % Variazione Valori In % Variazione Valori In % Variazioneassoluti rispetto al assoluti rispetto al assoluti rispetto al

1990 1990 1990

Popolazione residente 7 288 010 100,0 6,0 5 792 459 100,0 2,9 1 495 551 100,0 20,1Tedesco 4 640 359 63,7 6,1 4 201 248 72,5 1,7 439 111 29,4 80,2Francese 1 485 056 20,4 12,4 1 216 279 21,0 5,2 268 777 18,0 61,9Italiano 470 961 6,5 -10,1 248 985 4,3 8,7 221 976 14,8 -24,8Romancio 35 095 0,5 -11,4 33 868 0,6 -11,9 1 227’ 0,1 4,2Spagnolo 77 506 1,1 -33,7 13 907 0,2 5,7 63 599 4,3 -38,6Lingue slave della ex-Jugoslavia 1) 111 366 1,5 2,2 7 570 0,1 100,9 103 796 6,9 -1,4 di cui: serbo e croato 103 350 1,4 … 6 889 0,1 … 96 461 6,4 …Portoghese 89 527 1,2 -4,5 5 714 0,1 17,6 83 813 5,6 -5,7Lingue turche 44 763 0,6 -27,0 3 687 0,1 382,6 41 076 2,7 -32,2 di cui: turco 44 523 0,6 … 3 679 0,1 … 40 844 2,7 …Inglese 73 425 1,0 20,8 23 366 0,4 1,7 50 059 3,3 32,4Albanese 94 937 1,3 164,8 1 561 0,0 1234,2 93 376 6,2 161,3Arabo 14 345 0,2 -19,1 3 199 0,1 133,0 11 146 0,7 -31,8Neerlandese 11 840 0,2 -0,5 2 142 0,0 -27,9 9 698 0,6 8,7Lingue d’Europa settentrionale 2) 12 439 0,2 4,1 2 996 0,1 -18,7 9 443 0,6 14,3Lingue africane 9 201’ 0,1 149,8 834 0,0 121,2 8 367 0,6 153,1Russo 9 003 0,1 197,9 869 0,0 72,8 8 134 0,5 222,9Lingue della ex- Cecoslovacchia 7 462 0,1 -12,7 3 732 0,1 -19,4 3 730 0,2 -4,9Ungherese 6 194 0,1 -27,1 3 276 0,1 -26,4 2 918 0,2 -27,7Polacco 5 206 0,1 -10,3 2 007 0,0 33,2 3 199 0,2 -25,5Greco 4 792 0,1 -36,0 1 199 0,0 5,3 3 593 0,2 -43,4Altre lingue 84 773 1,2 47,7 16 028 0,3 107,8 68 745 4,6 38,3

anche per ciò che concerne la variega-ta origine delle stesse.Se si prendono in considerazione lelingue non nazionali, la prima piùparlata risulta essere il serbo e croato,seguita a distanza ravvicinata dall’al-banese.Tutto ciò è riconducibile ad unadiversificazione delle migrazioni: seun tempo erano soprattutto italiani,spagnoli, portoghesi e turchi a lascia-re i loro Paesi e partire alla volta dellaSvizzera per cercare di migliorare lapropria situazione, oggi sono altri ipopoli costretti ad emigrare dalle loroterre d’origine, spesso a causa di eventibellicosi.Ma non solo. La diminuzione dei par-lanti le lingue delle prime migrazioni(spagnolo, portoghese, turco) é spie-gabile anche con le differenze nel

Tab. 2b

Tedesco 4 639 762 Macedone 6 415 Urdu 1 407Francese 1 484 411 Ungherese 6 194 Norvegese 1 361Italiano 470 961 Svedese 5 560 Aramaico 1 333Serbo e croato 103 350 Ceco 5 444 Coreano 1 202Albanese 94 937 Polacco 5 206 Ebraico 1 176Portoghese 89 527 Greco 4 792 Tibetano 1 108Spagnolo 76 750 Vietnamita 4 226 Armeno Bahasa 981Inglese 73 422 Giapponese 4 100 Indonesia 944Turco 44 523 Farsi 3 467 Amarico 938Romancio 35 072 Rumeno 3 397 Singalese 900Tamil 21 816 Tagala 3 019 Khmer 877Arabo 14 345 Danese 2 739 Malayalam 742Neerlandese 11 840 Somalo 2 661 Lingala 718Russo 8 570 Finlandese 2 628 Hindi 696Cinese 8 279 Slovacco 2 018 Bengali 650Thai 7 569 Sloveno 1 601 Tigrino 621Curdo 7 531 Bulgaro 1 579


Tab. 3 Popolazione residente secondo la lingua principale con almeno600 parlanti, nel 2000


Una lingua tra tante altre: l’ungherese

comportamento linguistico tra le va-rie generazioni: se nei primi anni se-guenti le migrazioni, il numero di per-sone che dichiaravano una lingua nonnazionale come lingua principale eramolto alto, negli anni seguenti, con ilrinnovarsi delle generazioni, questonumero andava via via diminuendo edora sono sempre meno le persone diseconda o terza generazione che di-chiarano la lingua della loro terra d’ori-gine come lingua principale.La stragrande maggioranza dei cit-tadini stranieri della seconda genera-zione (nati cioè in Svizzera) indica,infatti, un idioma nazionale come lin-gua principale. Tale proporzione è moltoalta per gli spagnoli (tra il 70 e l’80%),gli ungheresi e i cechi. La quota scendeinvece tra il 65 e il 70% per i portoghesie i turchi, mentre raggiunge quasi il60% per i cittadini della ex-Jugosla-via (persone di lingua albanese e sla-va); ma è solamente per le personeprovenienti dallo Sri Lanka che taleproporzione risulta essere particolar-mente bassa (39%). Per tutti i gruppidi persone della seconda generazioneprovenienti dall’estero, la quota dellelingue nazionali risulta dai 10 ai 35punti percentuali al di sopra di quellaregistrata nel 1990.Quasi tutte le persone straniere chenon parlano alcuna lingua nazionalepur essendo nate in Svizzera sonoancora in età prescolastica.Va detto, inoltre, che le scuole pro-fondono uno sforzo notevole per l’in-tegrazione linguistica dei giovani stra-nieri nati in Svizzera.

Attraverso questo breve excursus sta-tistico abbiamo confermato quantodetto all’inizio e cioè che la Svizzerasi conferma Paese plurilingue e multi-culturale.Chi dice lingua dice cultura e questaaffermazione dovrebbe far rifletteretutte quelle persone che mirano ad unappiattimento linguistico del Paese aprofitto di un’unica lingua, l’inglese,portatrice di una monocultura globa-lizzata che niente ha a che vedere con

la vivacità ed il colore di una culturamultilingue.

Per informazioni:Centrale informazioni sul censimento dellapopolazioneUFS, Espace de l’Europe 10, 2010 NeuchâtelTel. 032 713 68 78 • Fax 032 713 67 [email protected]://www.statistique.admin.ch

Elena Grisafi FavreLaureata in lingue e letterature straniere (Un-gherese e francese) presso l’Università degliStudi di Padova, attualmente lavora come col-laboratrice scientifica all’Ufficio federale distatistica a Neuchâtel.

La lingua ungherese appartiene allafamiglia linguistica uralica e piùprecisamente a quella ugrofinnica.L’ungherese non è quindi una lin-gua indoeuropea, come spesso sicrede, e questo la rende una linguaspeciale e particolarmente interes-sante, soprattutto se si pensa chel’Ungheria confina con Paesi in cuisi parlano lingue indoeuropee.

Ma da dove viene questo popolodalla lingua misteriosa?I gruppi etnici che nei tempi preisto-rici parlavano la lingua base uralicaavevano la loro sede presso la con-

fluenza del fiume Kama con il Vol-ga più ad oriente, nella regione deli-mitata dai monti Urali e percorsadagli affluenti del Kama. In seguitoquesto popolo uralico si divise indue gruppi: l’uno migrò verso orien-te, l’altro rimase nelle regioni primi-tive. Nel corso degli anni il linguag-gio dei due gruppi si differenziò:dalla parlata del gruppo orientalenacque la lingua base samoieda (dacui derivano gli odierni dialetti samo-iedi della Siberia) e da quella delgruppo occidentale nacque la linguabase ugrofinnica (da cui derivano leodierne lingue ugrofinniche).

Lo schema della ramificazione delle lingue ugrofinniche

lingua base uralica(fino al IV millennio prima dell’era volgare)

lingua base samoieda

lingue samoiede della Siberia

lingua base ugrofinnica(fino alla fine del III millennio

prima dell’era volgare)

lingua base finnico-permiana(fino alla metà del II millennio


lingua base ugra(fino alla metà del I millennio


lingua base finnica del Volga(fino al I millennio prima dell’era volgare)

lingua base permiana(fino all’VIII sec.)

protougro(fino alla finedel XIII sec.)

protoungherese

lingua base

balto-finnica(fino al I sec.)

lingue del Volga(fino al VI sec.)

finnico

carelio

estone

vepso

livone

voto

unghereseostiacovogulovotiacosirienoceremissomordvino

lappone→→

→

→


Vediamo qualche esempio:Il suffisso indicativo del plurale è –k:Italiano: lavoratore plurale lavoratoriUngherese: dolgozò plurale dolgozòk

Italiano: uomo plurale uominiUngherese: ember plurale ember-e-k

Invece delle preposizioni l’ungherese adopera suffissi:In Italia = OlaszorszàgbanNella casa= hàzbanPer posta = postànA Luigi = LajoshozDa Pietro = Pétertõl

L’ungherese per modificare il senso delle parole usasuffissi formativi, attaccati alle radici, come l’italiano:Tavolo > tavolino asztal >asztalkaParlare >parlante beszél > beszélõ

Questi esempi mostrano che la natura agglutinante del-l’ungherese non è estranea neanche all’italiano, con ladifferenza che nell’ungherese troviamo il sistema agglu-tinante dappertutto.Non ci sono nell’ungherese generi grammaticali.I so-stantivi, gli aggettivi, i numerali ed i pronomi morfologi-camente non differiscono l’uno dall’altro, perciò tutte lecategorie suddette prendono gli stessi suffissi ed allostesso modo.La coniugazione dei verbi è abbastanza semplice, peresempio esiste una sola forma per il passato e la concor-danza tra i tempi verbali non esiste.L’analisi morfologica delle parole è quasi sempre chia-rissima e questo aiuta molto ad apprendere il significatodi vocaboli sconosciuti.La collocazione delle parole nella frase non è legata aregole severe, come per esempio, in tedesco. Il lessico èmolto diverso da quello delle lingue romanze: l’unghere-se essendo una lingua ugrofinnica non ha niente incomune con le lingue che siamo abituati a studiare disolito, al punto che le parole ungheresi suonano scono-sciute ad un orecchio …indoeuropeo.

Vediamo alcuni esempi:

Italiano Francese Ungherese

Uomo - Donna homme - femme ember - nõBianco - Grande blanc - grand fehér - nagyMangiare - Bere manger - boire enni - inniLà là ottEcc. Etc. stb.

La fonetica ungherese per gli italofoni non è difficile,poiché quasi tutti i suoni della lingua italiana si ritrovanoanche in ungherese. Il susseguirsi dei suoni è come initaliano, poiché neanche l’ungherese gradisce le conso-nanti raggruppate che rendono tanto difficile la pronun-cia delle parole slave o tedesche. In ungherese ci sono 14vocali (7 paia) e questo la rende una lingua molto musi-cale. La regola dell’accento è semplicissima: esso cadesempre sulla prima sillaba delle parole.L’ortografia ungherese, che si basa sull’alfabeto latino, èfondamentalmente fonetica: in genere, si scrive come sipronuncia.

Comunichiamo in ungherese!Grazie! Köszönöm!Prego Kérem, szìvesenCiao! Szia! Szervusz! Szevasz!Buon giorno! Jò napot! (Jò reggelt! la mattina presto)Buona sera! Jò estét!Arrivederci! Viszontlàtàsra! (spesso: Viszlàt!)Come stai? Hogy vagy?Salute! Egészségedre!

Bibliografia:UST (2003):Struttura della popolazione, lingua principale e religione,Neuchâtel.PÀl, F. (1991): Manuale della lingua ungherese , Budapest,Tankönyvkiadò.

La lingua Ungherese su internethttp://claweb.cla.unipd.it/ungherese/informazioni.htmlhttp://impulzus.sch.bme.hu/info/magyar.shtmlhttp://www.hungarotips.com/hungarian/http://www.mek.iif.hu/http://www.nyariegyetem.hu/

1970 1980 1990 2000

Totale Uomini Donne Totale Uomini Donne Totale Uomini Donne Totale Uomini Donne

Svizzera 12 642 7 184 5 458 13 842 7 515 6 327 8 491 4 289 4 202 6 194 2 669 3 525


L’ungherese in svizzera - cifre

Popolazione residente secondo la lingua principale (Ungherese) e il sesso, 1970-2000.


Tema

1. Promotion de l’intégration desétrangersConcernant les activités de la CFE et, plusparticulièrement, les mesures prises pourl’apprentissage de la langue d’accueil,Francis Matthey nous renvoie au créditattribué à la Confédération pour promou-voir l’intégration des étrangers en Suisse.Le Parlement a décidé d’octroyer unesomme de 12,5 millions de francs au titrede crédit d’intégration pour 2003. La CFEgère ce crédit régi par les dispositions del’article 25a de la loi fédérale sur le séjouret l’établissement des étrangers (LSEE).Durant toute la durée du programme éta-

bli pour la période 2001-2003, l’encoura-gement des possibilités de communica-tion linguistiques et l’apprentissage de lalangue d’accueil ont constitué le point fortessentiel. En 2003, de nombreux organis-mes ont ainsi pu développer et réaliser desoffres nouvelles ou complémentairesd’encouragement linguistique orientéesvers la vie quotidienne. Près de la moitiéde ces cours s’adressaient aux femmes1.D’après l’évaluation qui a été faite duprogramme, il existe encore un potentield’amélioration en ce qui concerne la ga-rantie de la qualité et la coordination ré-gionale de ces projets. La Commission

En novembre 2003, nous avons rencontré Monsieur Francis Matthey, président de laCommission fédérale des étrangers (CFE), afin de mieux comprendre comment laquestion des “autres” langues en Suisse pouvait être envisagée dans le cadre d’unecommission politique telle que la CFE. L’échange a débuté par une présentation decette commission, son fonctionnement, ses objectifs, etc. Toutes ces informationsétant accessibles sur le site de la CFE, www.eka-cfe.ch, nous ne les reprendronsguère, sinon en les évoquant au détour d’une question.Nous nous sommes ensuite entretenus des conceptions de la CFE et de son présidentà propos de diverses questions liées aux langues: leur rôle dans l’intégration, leplurilinguisme de la Suisse, la place à accorder aux langues d’origine... Ce sontsurtout ces points que nous développerons ici.

Integrationsförderung des Bundes 2001-2003Gesamtzahl Projekte

Travailler pour l’intégration

Entretien avec Monsieur Francis Matthey, président de la Commissionfédérale des étrangers (CFE)


tentera de combler cette lacune dans ledeuxième programme, qui couvre les an-nées 2004-2007. Ce programme accorde ànouveau la priorité à la promotion de lacompréhension. Dès lors, les cours delangue orientés sur la vie quotidienne etdestinés à des groupes cibles difficile-ment atteignables demeurent fortementsoutenus.

F. Matthey mentionne d’autres activitésde la CFE, en particulier l’édition, sous laconduite de son secrétariat, de la revueTerra cognita, qui présente l’état de lasituation dans les différents domaines con-cernés2. Il souligne à cet égard l’impor-tance de l’information, d’une information“beaucoup plus neutre et surtout plus…loyale (...) pour à la fois informer lesautorités politiques, les associations et lapopulation et créer ainsi un climat qui soitquand même un peu plus serein, un peumoins passionnel, qu’il y ait un peu moinsde préjugés qu’actuellement”. Il conclutcette première partie en définissant sonrôle de président: “Mon travail, c’est évi-demment de présider les séances, d’orga-niser le travail, de représenter la Commis-sion à l’extérieur et, en fait, veiller à ce queles propositions que fait la Commissionsoient suivies par le Secrétariat. (...) Maisle but, et moi j’ai toujours dit ça à mes

gens, il faut être au front, moi je veuxqu’on soit au front, parce que j’ai toujoursappris que c’était au front qu’on gagnaitles batailles et pas dans les états-majors!Voilà.”

2. L’apprentissage de la langued’accueil

Jean-François de Pietro, Babylonia:Du point de vue de votre Commis-sion, quelle est l’importance des ques-tions linguistiques?Francis Matthey: Du point de vuede la Commission, et en faisant réfé-rence à l’ordonnance, les questionslinguistiques ont formé dans ce qu’ona appelé le programme d’intégration2001 – 2003 le premier… Schwer-punkt, donc le premier “point fort”puisqu’il y en a plusieurs, mais c’estle premier. Et puis, dans le nouveauprogramme, qui couvre 2004 – 2007,c’est à nouveau le premier parce qu’ilest évident que c’est d’abord par lalangue qu’on peut communiquer etqu’on peut se comprendre avec lapopulation du pays d’accueil. Donc

3 exemplesUn cours intensif de français pour analphabètes à FribourgFormation de base en lecture et écriture pour des personnes ne sachant ni lire ni écrire(ou très peu) mais pouvant communiquer oralement en français. Ce cours de langueest destiné à des adultes peu ou pas scolarisés dans leur pays. Il est ouvert à chacun-e, quelle que soit sa nationalité; prodigué par des formateurs spécialisés, il se dérouleen petits groupes. L’accent est mis sur les propres projets des participant-e-s et sur leurinsertion sociale en Suisse.

Un atelier d’écriture à GenèveProjet centré sur l’acquisition de compétences linguistiques, la formation et ledéveloppement personnels. Le but est de permettre aux participant-e-s de développerleurs capacités d’expression (écrite et orale). Il s’adresse à des jeunes et des adultesayant des difficultés en compréhension/expression du français.

Un cours intensifs de français et d’alphabétisation à LausanneCours d’alphabétisation qui a pour objectif l’intégration de toute une populationfragilisée par la guerre, les soucis économiques, l’exclusion, la solitude, des problè-mes physiques et psychiques. Ceci est rendu possible par une manière différented’apprendre le français ou/et à lire et écrire dans cette langue. En effet, outrel’acquisition de la langue, le cours a pour but de donner la possibilité d’apprendre oude réapprendre à travailler dans un groupe très hétérogène, mais aussi de fairenouvelles connaissances, et de créer des liens sociaux.

c’est un élément important de l’inté-gration, pour nous c’est pas le seul,mais c’est en tout cas le handicappremier que l’on doit essayer de ré-duire.Mais on ne veut pas proposer les mê-mes cours que la Migros, par exem-ple, c’est pas notre priorité: nous cequ’on recherche c’est atteindre desgroupes qui ne peuvent pas suivre cetype de cours je dirais officiels, c’est-à-dire des travailleurs qui ont des ho-raires particuliers, et surtout les fem-mes...

Par exemple?Par exemple il y a un projet à Bâle oùon enseigne l’allemand à des femmesdans les jardins publics, parce qu’el-les viennent avec leurs gosses et, pen-dant que les gosses jouent, il y a unenseignement3. Mais c’est pas un en-seignement au tableau noir, c’est de laBesprechung, l’occasion de parler, deles sortir aussi je pense un peu, etsurtout de les familiariser avec le lan-gage courant. Parce que, autrement,on ne les atteint pas ces femmes. Leshommes vont beaucoup plus dans lemonde du travail, et là les contactssont naturellement plus fréquents,mais les femmes il est beaucoup plusdifficile de les “accrocher”. C’est unexemple, il y en a d’autres. Mais c’estdonc ce type de public cible qu’onvise.

F. Matthey a le sentiment que l’impor-tance des questions linguistiques est plusgrande en Suisse alémanique qu’en Suisseromande: “Ça reste dans les deux partiesdu pays un élément important, mais jedirais qu’en Suisse alémanique elle estd’autant plus importante qu’il y a le pro-blème du dialecte et du “Schriftdeutsch”,si bien que les difficultés que doiventsurmonter les migrants sont plus impor-tantes aussi”. Mais c’est plutôt le Hoch-deutsch qui est privilégié dans les coursproposés: “C’est une question d’officialité,et surtout, après, pour l’école, pour lesenfants... Et puis toute la presse est quandmême en Hochdeutsch, les journaux en


dialecte, il n’y en a pas beaucoup... (...) Lalangue officielle reste quand même l’élé-ment important. Dans la nouvelle loi surles étrangers par exemple, une part denotre inquiétude, c’est qu’on va lier lamigration ou le renouvellement de certai-nes autorisations à la langue et à des coursd’intégration, à l’obligation de suivre descours pour que l’intégration se fasse mieux.Or, le problème c’est qu’on ne met pas enmême temps en place le cadre et les moyenspour cela, par exemple par des facilitésdans l’organisation du travail.”

Ça ressemble un petit peu à la situa-tion au Québec. Mais eux se donnentles moyens. Les entreprises ont desbonus, des baisses d’impôts si ellesorganisent des cours de français.Et les entreprises doivent participer.Ici, il n’y a aucune obligation de par-ticiper. Les entreprises demandentqu’elles puissent engager du person-nel étranger mais sans qu’il y ait uneobligation de la part des futurs em-ployeurs de prendre des mesures pourfaciliter l’intégration de ces person-nes. Dans la loi, ils avaient d’abordpris ça par le côté obligation de créerdes places d’apprentissage et ça a étérefusé, mais on peut aussi concevoirune contribution ou un fonds quiauraient constitué… une mesure inci-tative au cas où des employeurs quibénéficient de permis et de personnelétranger participent quand même àl’effort d’intégration.

Donc, la question de la langue c’esttrès important?Important, mais il n’y a pas que ça. Ily a beaucoup d’autres secteurs quidoivent être soutenus du point de vuede l’intégration: la participation auxcommunautés, la participation auxinstitutions... La langue, c’est unepartie. Car on a aussi vu que pourfavoriser l’intégration, un élémentfondamental c’est le statut, parce quec’est à travers le statut que l’on re-connait la possibilité pour le migrantde s’installer, d’avoir une perspective

d’avenir dans notre pays.Puis ensuite il y a l’école, c’est aussiun élément fondamental. On a vu àtravers des études au Tessin, à Ge-nève ou ailleurs que la langue n’estpas l’obstacle numéro un. Il y a deuxobstacles, c’est le statut – dont on aparlé – et l’origine sociale. Le milieusocial est fondamental, je l’avais déjàvu quand j’étais président de la Com-mission scolaire à La Chaux-de-Fonds. A l’époque on avait fait uneétude sur les classes terminales4, onétait arrivé, il y a vingt ans de cela, à lamême conclusion qu’aujourd’hui: c’estmoins la nationalité, l’origine qui estdéterminante que le statut social.

3. Le plurilinguisme de la Suisseet les langues d’origine desmigrants

Qu’évoque en fait, pour vous, per-sonnellement, l’idée de plurilin-guisme? Quelle image avez-vous detoutes ces langues qu’on entend par-fois en Suisse ou ailleurs?...Pour moi le plurilinguisme évoqued’abord la diversité culturelle, c’est-à-dire une richesse et une chance pournotre pays. Il évoque aussi l’ouver-ture de notre pays au monde.

Plus concrètement?Concrètement, cela veut dire qu’onvit à travers le plurilinguisme dansune société multiculturelle où il y aparfois une confrontation d’idées, decomportements, ce qui fait que laSuisse doit à la fois se montrer ouverte,tolérante et puis que les gens qui nousrejoignent, qui ont d’autres culturesdoivent s’adapter à notre pays. Celafait partie de l’inscription de la Suissedans une sorte de mondialisation. Pourmoi c’est formidable et fantastique, àla fois les chances que cela représen-te, les richesses que cela peut signifieret l’exigence, une exigence de respectet de tolérance de part et d’autre – si

l’on veut d’une société qui se com-plexifie, se diversifie mais en mêmetemps où la connaissance des autrespermet de mieux appréhender le mon-de dans lequel on vit. Pour moi c’estcela.

Qu’en est-il, dans cette perspective,des langues d’origine des migrants?Pour nous la langue d’origine est im-portante dans la mesure où c’est ellequi véhicule la communication au seinde la communauté migrante. Hier j’aireçu les représentants de la languealbanaise, des gens du Kosovo, del’Albanie, de la Macédoine, qui sontvenus nous trouver en disant qu’ils nesont pas soutenus par leurs pays d’ori-gine, ils essaient d’organiser des coursd’albanais, ils travaillent pour essayerde mieux souder cette communautélinguistique et de l’intégrer. En fait,ces gens sont venus pour chercher dutravail ou pendant la guerre; ils pen-saient tous qu’ils feraient un momentet qu’ils repartiraient, comme les Ita-liens des années septante ou soixante,et maintenant ils voient qu’ils ferontleur vie chez nous et qu’ils ne vont pasretourner, pour un tas de raisons...C’est pourquoi on espère qu’ils fas-sent l’effort d’acquérir la langue alle-mande, française ou italienne. Mais ilne faut pas exclure et le fait que l’onne leur enlève pas leur identité à tra-vers la négation de leur langue d’ori-gine est un élément fondamental del’intégration, contrairement à l’assi-milation.

Mais le programme ne prévoit pas desoutenir des cours en langue d’ori-gine...Que les choses soient claires, le pro-gramme ne nous le permet pas, maisc’est favoriser l’intégration que depermettre le maintien de la langued’origine, en tout cas pendant la pre-mière génération et pour des nouvel-les communautés, c’est les aider às’intégrer que de les aider à être chez


nous avec leur langue, parce qu’entreeux, pour la première génération, c’estle véhicule essentiel des liens de leurcommunauté et c’est aussi avec lamaitrise de leur langue à eux qu’ilpeuvent le mieux participer à l’effortd’intégration. Pour nous c’est évident.En revanche, au niveau de la Confé-dération, on ne peut pas soutenir celapar des crédits. Je dirais que c’est auxstructures traditionnelles de l’écolede le faire. Je demandais précisémenthier à mes interlocuteurs si les autori-tés les soutenaient. De ce côté-là, ilssont satisfaits. Ils peuvent disposer àpeu près partout de locaux. Mais, enrevanche, ce qu’il n’ont pas ce sont lesmoyens de rémunérer les professeurs;tout le travail est bénévole, pour toutela Suisse. Et là, en tout cas pour lesnouvelles communautés migrantes quiarrivent chez nous, on pourrait aiderun peu plus. En aidant, en l’occur-rence la culture albanaise, on inciteaussi les jeunes à faire autre chosequ’à être dans les rues. C’est aussi unemanière de favoriser l’occupation desjeunes à leur propre promotion. C’estpresque un élément de lutte contreune sorte de délinquance, de margina-lisation, une manière d’assurer plusde sécurité à l’intérieur du pays. Jetrouve que c’est structurant.

Vous ne craindriez pas, vu les débatsactuels, que cela favorise le commu-nautarisme?Il y a peut-être un principe de précau-tion... Mais je pense surtout qu’unecommunauté qui commence à s’ins-taller, comme c’est le cas des commu-nautés de l’ex-Yougoslavie, de toutefaçon, les gens vivent en commu-nauté, de toute façon ils le font, alorsc’est pas de nier la connaissance deleur langue qui favorisera l’éclate-ment de la communauté! Je crois aucontraire que s’ils sont à l’aise entreeux et s’ils ont des relations plus faci-les, cela facilitera aussi les relationsavec eux. On a connu ces problèmesavec les Italiens, les Portugais, les

Espagnols, ils ont vécu longtemps encommunautés, les Cercles italiens, lesCercles portugais, ils étaient mêmedivisés... Ils ont commencé par cela etc’est normal: tu veux te retrouver. Etces cercles existent toujours, mais celan’a pas empêché l’intégration. Les Suis-ses qui vont aux Etat-Unis, ils ont un“Swiss chalet”, ils écoutent de la musi-que populaire, même ceux qui ne l’ai-ment pas l’écoutent. C’est humain etc’est heureux, donc d’être de quelquepart, c’est aussi important dans la vie.Donc je trouve qu’on doit les aider às’installer chez nous en respectantleur culture. Quand je vois ces quatrepersonnes qui étaient en face de moihier, leur préoccupation était précisé-ment de soutenir l’intégration dans cepays des communautés parlant alba-nais à travers un soutien à la languealbanaise. Je ne dis pas qu’on doitpayer les cours mais quand j’enten-dais cela, je pensais qu’on pourrait lessoutenir dans l’organisation de leurtravail. Tout est volontaire, bénévole,et ils disaient “comment voulez-vousqu’on fasse, un de Berne, un de Ge-nève, un de Zürich, un de Trogen, ilfaut qu’on se réunisse. On organisetout ça et on n’a rien...”. Alors s’il yavait un soutien partiel et même tem-poraire, ça pourrait durer 4-5 ans, letemps de mettre au point quelquechose, je pense que ce serait positifpour le pays.

4. Des actions auprès des Suisses:dans les entreprises, dans les écoles...

Les mesures dont on vient de parlerconcernent les communautés mi-grantes. Mais ne devrait-on pas agiraussi auprès de la population suisse?C’est essentiellement l’école qui joueun rôle fondamental, et puis les em-ployeurs. Ils pourraient jouer aussi unrôle dans l’intégration et dans unemeilleure vie commune, si l’on veutappeler ça comme ça. Parce que c’estquand même dans le monde du travail

que l’on ressent une certaine concur-rence entre la Suisse et l’étranger, c’estdans le monde du travail qu’il y a quandmême un certain nombre d’obstacles àla promotion de l’individu, qu’il y a uncertain nombre de discriminations, et jepense que le monde du travail a vrai-ment de gros efforts à faire, notammentà travers les services du personnel etautres. Il y a des entreprises qui sontsensibles à cela, on en a recensé quel-ques-unes. Migros, par exemple, a faitpas mal d’efforts du point de vue del’intégration de l’étranger dans l’entre-prise et dans la formation aussi. Mais ily a quand même malheureusement untrop gros désintérêt.

Oui, mais concrètement, quelles ac-tions pourrait-on lancer?J’espère qu’on pourra mettre sur piedsle “Prix de l’intégration” pour pou-voir précisément mettre en évidenceun certain nombre d’initiatives en fa-veur de l’intégration. Un label, quel-que chose qui dise “Voilà, cette com-mune, cette entreprise a fait un ef-

La Mezquita di Cordoba.


fort…”. Il y a dans le canton de Neu-châtel le prix Salut l’étranger. Mais jesouhaiterais qu’on fasse une sorte deprix au niveau national, afin de don-ner des impulsions.

Un peu comme le Label du bilin-guisme à Biel/Bienne! D’autres cho-ses encore?Dans les entreprises, ce serait bonaussi qu’on promeuve par exemplequelqu’un qui parle albanais et suisse.Au niveau d’un service du personnel,s’il y a dans une entreprise quelqu’unqui peut coacher des étrangers et lessuivre dans leur langue, je trouve queça ce serait un élément à mon avisfondamental de l’intégration.

Des sortes de médiateurs profession-nels?Voilà, si vous voulez... Bon si on vaparler de médiateur dans les entrepri-ses, ils vont nous rire au nez, donc ilfaut parler… dans l’enseignement ouailleurs on parle aussi de mentoring,j’entends qu’il y ait un coach et ça ceserait très important.

Donc de donner ainsi une valo-risation aux connaissances lingui-stiques dans ces langues. Vous pen-sez en fait que l’industrie suisse auraittout avantage à avoir des russopho-nes, des sinophones?…5

Mais aujourd’hui ça ne se fait pas...

Comment voyez-vous le problèmepour l’école? On observe par exem-ple des pressions pour séparer lesélèves suisses des autres...Parce qu’on a dit que de la proportiond’étranger dépendait le niveau de for-mation. Ça a été la conclusion immé-diate de PISA, ce qui est tout faux! Ily a des pays multiculturels qui réus-sissent et où tout le monde progresse.C’est donc faux, mais ça a été laconclusion immédiate. Alors c’est là

que, à mon avis, il faut faire un travailje dirais de fourmi pour faciliter lacohabitation, ce vivre ensemble donton se gargarise mais pour lequel, endéfinitive, peu de monde s’engagevéritablement.Pour le moment, la diversité linguisti-que n’est pas reconnue, même dansles écoles. Diverses études ont mon-tré que les gens qui viennent des paysdu nord, les Français, les Allemandset les Autrichiens ont souvent unemeilleure réussite scolaire que lesSuisses. Les Italiens, les Espagnolsont a peu près la même réussite quenous. En revanche, les Turcs, les Por-tugais et les élèves d’ex-Yougoslavieviennent en dessous. Je ne pense biensûr pas que ces enfants sont moinsintelligents, simplement ils ont plusde difficultés dans leur milieu fami-lial et on ne reconnait pas qu’ils sa-vent des langues différentes des nô-tres. Cela devrait être valorisé, ça nese fait pas. On ne peut bien sûr pasdemander à tous les enseignants d’ap-prendre l’albanais, c’est pas possible.Mais on devrait quand même tenircompte du fait que les gens parlentune autre langues... Ça se fait peut-être, tout ne se dit pas...

A Genève, je connais une initiativeintéressante. Une fois par mois, lesenseignants de langues et culturesd’origine font quelque chose pourtous les élèves, pas seulement ceuxde leur langue. J’ai assisté à uneséance donnée par une prof d’espa-gnol qui commence à raconter unehistoire en espagnol à tous les élèves,et ils comprennent! Bon évidemment,c’est simple, elle utilise des gestes, ily a un savoir faire... Mais il y a lesélèves suisses et ils écoutent, ils es-saient de comprendre6...Ça c’est formidable comme expé-rience. Mais il faut que ce soit desgens soit du pays, soit de la langued’origine mais installés chez nous quiprennent le temps, qui acceptent detravailler, souvent sans rémunération...

5. Pour conclure?...Je reste convaincu, en matière d’inté-gration linguistique ou autre, que l’es-sentiel se fait au niveau du vécu quo-tidien, de l’habitat. Il y a le travail et ily a l’habitat. Et c’est pourquoi, l’an-née prochaine, nous allons consacrernotre Journée nationale, notre thèmenational, à l’habitat, au logement, etc,pour voir comment on peut avoir plusd’équilibre dans l’occupation desquartiers entre les Suisses et les étran-gers, éviter cette ghettoïsation commedans les grands ensembles français.Comment on peut, à travers des mani-festations, des fêtes ou autres, organi-ser des choses ensemble, pas par lesalbanais d’un coté, les Suisses del’autre... L’idée est donc de faire l’étatde la situation, de voir les obstaclesqu’il y a à l’intégration, les éventuel-les formes de discrimination, et, pré-cisément dans l’idée d’un vivre en-semble, comment on peut faire que lespopulations suisses et étrangères secomprennent mieux. C’est pour celaque, dans le programme d’intégra-tion, il y a un nouveau point fort quin’était pas compris dans celui de l’an-née passée, c’est de faciliter la cohabi-tation.

Notes1 149 offres, pour une somme globale de 4,5millions de francs.2 Cf. Terra cognita, Revue suisse de l’intégrationet de la migration, éditée par la CFE: no 1/2002:Welche Kultur / Quelle culture?; no 2/2003:Bildung / Formation; no3/2003: luvrar / arbeiten/ travailler / lavorare; no 4/2004: einbürgen /naturaliser. Cf. également le site de la revue:www.terra-cognita.ch.3 Cf. projet “Lernen in Park”.4 Classes secondaires qui regroupent les élèvesles plus en difficulté.5 Cf. article de F. Grin, ici-même.6 Cf. texte d’Elisabeth Zurbriggen, ici-même.

Interview réalisée par Jean-François dePietroTranscription: Jean-François de Pietro etDoris Penot


En décembre 2001 s’est tenu àNeuchâtel un Séminaire sur l’intégra-tion des migrants en pays franco-phone. Ce sémainaire découlait d’uneinitiative des organismes linguistiquesdes “pays et régions francophones dunord”, à savoir le Conseil supérieurde la langue française et le Service dela langue française de la Commu-nauté française de Belgique, le Con-seil supérieur de la langue françaiseet la Délégation générale à la languefrançaise et aux langues de France, leConseil de la langue française et l’Of-fice de la langue française du Québec,la Délégation à la langue française deSuisse romande. Il a réuni une qua-rantaine de spécialistes, universitai-res, administratifs ou politiques desquatre pays et abouti à l’élaborationde 6 recommandations qui ont étéadoptées par l’ensemble des organis-mes susmentionnés puis entérinéespar leurs autorités respectives1.Par cette initiative, les organismesfrancophones concernés – dont lemandat, par définition, porte essen-tiellement sur des questions lingui-stiques à propos du français – souhai-taient confronter la manière dont cha-cun d’entre eux aborde la question des“autres” langues présentes sur leurterritoire en raison des migrationsimportantes que nos sociétés connais-sent aujourd’hui ainsi que les consé-quences, en termes d’intégration etd’identité des populations immigrées,des politiques qu’ils poursuivent.Loin de se limiter à une politique dedéfense de la langue française, cesorganismes ont fait ainsi le choixd’aborder plutôt ces questions de po-litique linguistique – et sociale – dans

L’intégration linguistique desimmigrants en terre francophone

Recommandations des Organismes linguistiques de la Communautéfrançaise de Belgique, de France, du Québec et de Suisse romande

une perspective qu’on pourrait quali-fier d’“écologique” (Calvet 1999). Ilssont partis d’un double constat:• la nécessité, dans les pays et régions

francophones, de faire de la languefrançaise une langue d’accueil pourl’ensemble des citoyens, une lan-gue qui soit le fondement du liensocial et civique;

• la nécessité de faciliter aux migrantsl’intégration dans la vie publique etsociale et de garantir à leurs enfantsl’accès à l’ensemble des filièresscolaires.

La maitrise de la langue est un facteurimportant et bien reconnu d’intégra-tion réussie. Mais elle doit aussi s’ac-compagner – en tenant compte descirconstances propres à chacun desquatre pays – d’une reconnaissancedes compétences linguistiques préala-blement acquises par les migrants dansleur(s) langue(s) d’origine. C’est dansl’articulation de ces deux dimensions,accueil et soutien en français ET re-connaissance des compétences initia-les, que réside l’originalité et la nou-veauté des positions adoptées dans lecadre de ce colloque. Ces positionssous-tendent par conséquent les re-commandations qui ont été adoptées àla fin du colloque et qui s’inscriventsur trois axes:• une conception de la langue fran-

çaise, comme langue commune, quidoit sous-tendre la politique lin-guistique en ce domaine;

• des mesures à prendre afin de favo-riser l’apprentissage du français parl’ensemble des migrants;

• la place et le statut qui doivent êtreoctroyés aux langues d’origine desmigrants.

Jean-François de PietroNeuchâtel


Les Actes de ce colloque vont paraitreprochainement. Mais ce sont les re-commandations qui en sont issus quenous souhaitons faire connaitre ici,afin de présenter ce que pourrait êtreune politique de la langue volontariste,soucieuse d’intégration, tout en étantouverte à la diversité des langues.

Les recommandations2

1. Statut de la langue françaiseDans les quatre pays et régions con-cernés, le français est la langue com-mune, seul ou en conjonction avecd’autres langues. Quel que soit sonstatut pour chaque individu (languematernelle, langue seconde ou étran-gère), il est l’affaire de tous et consti-tue le vecteur de la vie civique. Enconséquence, il importe de donneraux personnes nouvellement arrivéesla possibilité d’acquérir une maitrisesatisfaisante de cette langue, maitrisequi est indispensable à la vie civique.

2. Cibler les actions linguistiquesA cette fin, il est recommandé d’œu-vrer prioritairement dans le domainescolaire et dans le monde du travail.Mais il est également nécessaire dedéployer d’autres moyens pour at-teindre certaines populations qui, tropsouvent, échappent aux services of-ferts par la société d’accueil, notam-ment des femmes ou des mères aufoyer.

3. Faciliter l’accès aux servicesParallèlement il importe de faciliterdans la mesure du possible, à ceux quimaitrisent encore insuffisamment lefrançais, l’accès aux principaux ser-vices auxquels ils ont droit.Pour ce faire, un effort doit être entre-pris dans deux directions:• rendre accessibles les textes admi-

nistratifs rédigés en français et quiont une incidence sur la vie quoti-dienne, notamment en suivant lesrègles aujourd’hui connues de ré-daction compréhensible;

• favoriser l’instauration de média-teurs dans le cadre de certains servi-ces, médicaux et juridiques parexemple.

4. Construire le français commelangue communeLe français joue à l’école un rôlecentral. A ce titre, il doit faire l’objetd’une attention particulière, notam-ment pour les élèves qui rencontrentdes difficultés linguistiques oblitérantleur accès aux savoirs enseignés.Cette situation du français comme“langue de l’école” ne représente pasnécessairement une évidence acquisepour tous: en conséquence elle doitêtre l’objet d’une prise de conscience,d’une construction réfléchie et d’unedidactique spécifique.

5. Prendre appui sur lesconnaissances langagières desélèvesTout apprentissage bien conçu doitprendre appui sur les connaissancesacquises au préalable par les élèves.L’apprentissage de la langue fran-çaise ne saurait se réaliser favorable-ment si la compétence en langue d’ori-gine des élèves est ignorée ou déniée.Dans une perspective socio-profes-sionnelle, la diversité des connaissan-ces linguistiques constitue d’ailleurs,tant pour l’individu que pour la so-ciété, un atout qui n’est pas à négliger.Dans cette optique, il est recommandé:

1) de favoriser les démarches didacti-ques qui respectent et mettent en va-leur les connaissances linguistiquesde chacun (perspective comparative,démarches d’éveil et d’ouverture à ladiversité linguistique, etc.);2) de mettre en œuvre des mesurespour éviter, là où ils existent, unemarginalisation de fait des cours delangues et cultures d’origine.

6. Reconnaitre les connaissanceslangagières des élèvesParallèlement, il importe de réfléchir,en fonction des situations propres auxdifférents pays, aux moyens de recon-naitre, au plan curriculaire, les com-pétences des élèves dans leur langued’origine.

Notes1 En Suisse, la Conférence intercantonale del’Instruction publique de la Suisse romande etdu Tessin (CIIP) a pris acte de ces recomman-dations en date du 20 septembre 2002. Elle lesa transmises à sa conférence des chefs de ser-vice pour examen et propositions éventuellesainsi qu’aux services cantonaux des étrangerspour information.2 Les recommandations originales sont en faitprécédées d’un texte de présentation proche del’introduction proposée ici. Cette partie a toute-fois été adaptée afin de prendre en compte lecontexte général du numéro.

BibliographieCALVET, L.-J. (1999): Pour une écologie deslangues du monde. Paris, Plon.DE PIETRO, J.-F. [Ed.] (à paraitre):L’intégration linguistique des immigrants enpays francophone. Editions LEP.

Jean-François de PietroCollaborateur scientifique à l’IRDP, membrede la Délégation à la langue française de laSuisse romande, membre du comité de rédac-tion de la revue Babylonia.


Tema

Soulever la question de la rentabilitédes langues de l’immigration c’est,presque immanquablement, s’écarterdes sentiers battus. En effet, la littéra-ture, dans les différentes disciplinesconcernées, reste quasi muette sur lesujet.D’un côté, il existe des travaux desociolinguistique ou de linguistiqueappliquée qui rendent compte de l’uti-lisation par des migrants de leurs lan-gues d’origine dans le cadre de leuractivité professionnelle. Cependant,ces travaux n’ont pas pour autant vo-cation à poser la question de larentabilité économique des compé-tences linguistiques mises en œuvre,ni à la mesurer.De l’autre côté, l’imposante littéra-ture en économie de la migration netraite pour ainsi dire jamais de langue,y compris quand il est questiond’“ethnic economy”: on s’y interrogesurtout sur les motivations (économi-ques) de l’émigration ou sur les effetsde l’immigration sur diverses varia-

François GrinGenève

Sur la rentabilité des langues del’immigration

bles économiques dans le pays d’ac-cueil: emploi, salaires, croissance,dépenses publiques, etc.Enfin, même dans la spécialisation,pourtant plus ciblée, de l’économiedes langues, les langues de l’immi-gration sont en général omises. Ainsi,s’il existe de nombreux travauxéconométriques sur les déterminantslinguistiques des revenus des migrants(sur la base de données canadiennes,états-uniennes ou australiennes), laseule langue prise en compte est, engénéral, la langue dominante ou offi-cielle du pays d’accueil. Les auteursconcluent — ce qui n’est pas unegrosse surprise — que les migrantsqui maîtrisent la langue du pays d’ac-cueil gagnent plus (à formation etexpérience proportionnelle similaire)que ceux pour lesquels ce n’est pas lecas.À ma connaissance, ce n’est qu’auCanada et en Suisse que l’on a tentéd’estimer la valeur des langues del’immigration sur le marché du travail

Decorazioni musive arabeggianti nella cattedrale di Monreale.

Der Autor geht eine Frage an, derüblicherweise keine Beachtunggeschenkt wird, weder in denArbeiten zur Migration noch inökonomischen Studien. Eswerden die wichtigsten Resultateeiner Pilotstudie vorgestellt,welche in den Kanonen Vaud,Genf und Neuchâtel zum Wert desItalienischen und des Türkischenals Immigrantensprachendurchgeführt wurde. Die Studiezeigt, dass diese Sprachen nebendem symbolischen Wert für ihreSprecherInnen auch einenEinfluss auf das Einkommen inbestimmten Nichenbranchenhaben könnten. Auf jeden Fallweisen die Resultate auf dieNotwendigkeit hin, dieIntegrationspolitik kritisch zuhinterfragen und fordern zurDurchführung vondifferenzierteren Studien auf.(Red.)


du pays d’accueil, traitant donc lacompétence dans ces langues commeun élément de capital humain. Toute-fois, si l’on dispose, au Canada, dedonnées de recensement qui couvrentl’ensemble des langues de l’immigra-tion, on n’a en Suisse qu’une étudepilote sur les personnes originairesd’Italie et de Turquie (dont un quartde personnes ayant obtenu la natura-lisation suisse) dans trois cantons ro-mands: Vaud, Neuchâtel et Genève.Dans la suite de cette brève note, jerends compte des résultats principauxde cette recherche.Tout en gardant à l’esprit qu’en raisonde la taille modeste de l’échantillonrecueilli (n = 800), les résultats doi-vent être considérés comme indica-tifs, on relèvera les points suivants:1. On peut observer une présence

marquée des langues d’originedans la vie professionnelle, et el-les sont utilisées régulièrementdans des situations variées;

2. on observe souvent une relationbrute positive (c’est-à-dire en ter-mes de revenus moyens, sans va-riables de contrôle) entre les com-pétences en langues d’origine et lerevenu du travail;

3. il existe aussi une relation généra-lement positive entre le revenumoyen et l’utilisation des languesd’origine;

4. par contre, on ne trouve plus derelation significative entre langued’origine et revenu après contrôlestatistique d’autres déterminantsdu revenu du travail;

5. une enquête qualitative complé-mentaire révèle la présence (no-tamment chez les personnes origi-naires de Turquie) de stratégiesindividuelles délibérées de déve-loppement des compétences enlangue d’origine et de valorisationde celles-ci dans l’activité profes-sionnelle;

6. l’utilisation des langues d’originedans la vie professionnelle est vé-cue par de nombreux répondants àl’enquête qualitative (notamment

parmi ceux originaires de Turquie)comme un élément valorisant surle plan symbolique;

7. les compétences en langues d’ori-gine ont, dans plusieurs cas, in-fluencé la nature des tâches effec-tuées, les profils de poste et lestrajectoires professionnelles;

8. il y a lieu de penser que les languespeuvent présenter une valeur sala-riale dans certaines niches spécifi-ques. La taille modeste de l’échan-tillon recueilli en Suisse romandeempêche toutefois de le confirmerstatistiquement, mais cet aspectjustifie une étude plus approfon-die dans ce sens avec un volumede données plus important;

9. en matière de politique d’intégra-tion, l’encouragement au main-tien des compétences en languesd’origine peut donc constituer unfacteur favorable, car celles-ci per-mettent: (i) une auto-représenta-tion meilleure et un sens plus mar-qué de sa propre valeur et de lalégitimité de son identité, y com-pris linguistique; (ii) dans certainscas, l’accès à des tâches mieuxciblées et adaptées aux compéten-ces spécifiques des agents (per-mettant à ceux-ci d’être, “écono-miquement”, plus productifs);

10. on retrouve ici les hypothèses is-sues d’un modèle théorique com-parant les retombées, sur le planéconomique, d’une politique d’in-tégration “différentielle” (permet-tant, voire encourageant le main-tien des spécificités) par rapport àune intégration “assimilationniste”(qui gomme ou élimine ces spécifi-cités).

À l’heure actuelle, si le champ d’in-vestigation que constitue la valeuréconomique des langues de l’immi-gration reste donc peu exploré, il estfort probable qu’à la faveur de recher-ches plus poussées, il se révèle fertileet riche d’enseignements.Pour en savoir davantageBORJAS, G. (1999): Heaven’s Door: Immi-

gration Policy and the American Economy.Princeton, Princeton University Press.

Un survol des effets économiques de l’immi-gration, appliqué aux Etats-Unis, mais sansmention de la valeur des langues de l’immi-gration.

CHISWICK, B. / MILLER, P. (1995): Theendogeneity between language and earnings:international analyses, Journal of Labor Eco-nomics, 13, p. 119-131.

Un article économétrique sur la valeur de lalangue du pays d’accueil (l’anglais) auxUSA, au Canada et en Australie.

GRIN, F. / ROSSIAUD, J. / KAYA, B. (2000):Les langues de l’immigration au travail. Versl’intégration différentielle? Rapport au Fondsnational suisse de la recherche scientifique,PNR 39, Berne/Genève.

Un des rares travaux à poser la question dela rentabilité salariale et de l’utilisation deslangues de l’immigration sur le marché dutravail du pays d’accueil. On trouvera unrésumé de ce rapport dans: GRIN, F. /ROSSIAUD, J. / KAYA, B. (2003): Lan-gues de l’immigration et intégration profes-sionnelle, in: WICKER, H.-R. / FIBBI, R. /HAUG, W. [eds]: Les migrations et la Suisse.Zürich, Seismo, p. 404-433.

François Grindont les recherches portent principalement surl’économie des langues et des politiques linguis-tiques, est professeur d’économie à l’École detraduction et d’interprétation (ETI) de l’Uni-versité de Genève et Directeur-adjoint du Ser-vice de la recherche en éducation (SRED).Contact: [email protected].


Tema

L’une des fonctions essentielles dunom est de rendre présents les objets dumonde, de les porter à l’existence. S’ilest difficile d’envisager un objet sansnom, puisque tout tend à être nommédans le réel, il est impossible de conce-voir un nom sans l’objet qu’il sert àdésigner: le nom est toujours le nom dequelque chose. De par son existence, ilcatégorise et renvoie à un segment duréel, en servant de médiation entre lemonde et le langage. Dans ce rapportdialectique, l’usage du nom revêt bienentendu une importance particulière:dire le nom d’un objet revient à enreconnaître l’existence, à lui faire uneplace dans l’ensemble des segmentsconstitutifs du réel. Inversement, nepas dire le nom et l’éviter traduisentun rapport conflictuel à l’égard del’objet qu’il sert à nommer.La situation de la langue kurde enTurquie est à cet égard exemplaire: le

Salih AkinRouen

Comment ne pas nommer unelangue?

Le cas du kurde dans le discours juridique turc

discours officiel turc ne reconnaît toutsimplement pas la langue de plus de15 millions de citoyens, pas plus qu’ilne reconnaît l’existence du nom deces citoyens. Il s’agit peut-être d’uncas unique au monde, où le nom estplacé au centre d’une lutte acharnéeentre un pouvoir obstiné à ne pasreconnaître le kurde et d’autre part lemouvement mené par les Kurdes pourfaire reconnaître leurs droits lingui-stiques et culturels fondamentaux.

Une politique de dénégationethniqueCette épineuse situation s’enracinedans le projet de dénégation de l’exis-tence des Kurdes en Turquie dans lesannées 1920. Les premières manifes-tations de cette politique ont laisséapparaître l’importance cruciale de sa

Der nebenstehende Beitraghandelt von den Schwierigkeiten,die sich bei der Benennung desKurdischen als Sprache injuristischen türkischen Textenstellen. Diese Schwierigkeitengehen zurück auf die Politik der20er Jahre des letztenJahrhunderts, als man versuchte,die Existenz der in der Türkeilebenden Kurden als ethnischeGruppe zu leugnen und dies durcheine strenge sprachlicheReglementierung zu untermauern.Auch heute noch kommt derName des Kurdischen und seinerSprecher in türkischenGesetzestexten nicht vor. So wirddie sprachliche und kulturelleRealität von mehr als 15Millionen Bürgern ausgeblendet,für die Kurdisch Mutterspracheund Kommunikationsmittelgeblieben ist - eine Strategiesowohl des Ausschlusses als auchder Gleichmachung, die trotzeiner gewissen Liberalisierungder türkischen Sprachenpolitik inden letzten Jahren noch keineWirkung in der Praxis zeigte undes den Kurden z.B. weiterhin nichterlaubt, ihre Sprache innerhalbdes öffentlichen Bildungswesenszu lehren und zu lernen.

Particolare di un tappeto Kilim curdo.


composante langagière. Ainsi, en in-terdisant les écoles, les associations etles publications kurdes, un décret-loipublié le 3 mars 1924 prohibe enmême temps l’emploi des termes“Kurdes” et “Kurdistan” dans toutesles publications comme dans l’usagequotidien. Cette censure-interdictions’inscrit évidemment dans la vertigi-neuse illusion qu’en supprimant lenom d’une chose, on peut, à plus oumoins longue échéance, supprimer lachose elle-même. Elle a, comme ons’en doute, posé d’inextricables diffi-cultés langagières aux autorités tur-ques, en mettant au premier plan laquestion de la mise en mots d’uneréalité jusque-là reconnue comme telleet désormais frappée de non-dit. Com-ment, en effet, désigner des entitésethniques et toponymiques sans utili-ser leur dénomination, surtout quandl’idéologie officielle dénie leur exis-tence même? Pour reprendre une ex-pression de B. Gardin (1988), le “de-voir dire” de la réalité kurde a mis enévidence qu’une dénégation ethniquene peut pas ne pas se manifester dansles productions langagières. Manifes-tations linguistiques de l’autre en dis-cours, les hétéro-désignations “Turcsmontagnards” et “Anatolie de l’Est”,mises en circulation, au début desannées trente, pour faire référencerespectivement au peuple et au terri-toire kurdes, ont été ainsi les premiè-res à témoigner de cette nécessité dedire l’existence d’une altérité, au ni-veau même de son déni. Dire autre-ment, en effet, est encore une façon dedire, dans le gommage des noms frap-pés d’interdit.

Comment désigner la languekurde dans le discours juridique?Ainsi, la principale stratégie a con-sisté à éviter le terme “kurde” commedésignant des Kurdes, de leur terri-toire et de leur langue. Mais la fortefréquence de ce terme dans les mou-vements et publications kurdes a con-

duit les autorités turques à changer destratégie dénominative: au lieu de nierlittéralement le terme devenu tabou, ilvaut mieux se l’approprier. Chassezle naturel, il revient au galop! Cettetactique qui consiste à sauver ce quipeut l’être s’est traduite dans le cas dukurde par un changement de son sensdans certaines publications scientifi-ques turques: son emploi a été assortide procédés de déculturation. Commedans beaucoup de situations diglossi-ques, le nom de la langue stigmatiséeest associée aux valeurs naturelles:elle est représentée comme un produitde la terre et non comme un produithumain culturellement élaboré. C’estce qu’effectuent, par exemple, les tra-vaux étymologisants présentés dansun ouvrage scientifique collectif 1:

En cosaque, qui est un dialecte turc, lemot “kurde” signifie “tas de neigeépais”; “Kürtük” “neige fraîche”; enturc de Sor, “kurde” signifie “avalan-che”; chez les Tarançi, “neige fraîche”;en tatar de Kazan, “Kört” signifie “tasde neige”; en Çuvasça, “kurde” signifie“saillie en forme d’auvent que la neigeforme à la montagne” ou bien “entasse-ment de neige”; en ouïgour, “körtük”

signifie “mer de neige ou désert deneige”; chez les Teleüt, “körtük” signi-fie “tas de neige”; chez les Soyon,“Körtük ou hörtük” “tas de neige”; chezles Karakirgiz, “Körtük ou kürtkü” dé-signent “un tas de neige”; chez les Yakut,“kürçük” signifie “tas de neige”. Leterme “kurde” est même passé chez lesÇermis d’origine finnoise avec la mêmesignification.

On constate que, cessant d’être tabou, leterme “kurde” est ainsi évidé de tous lessèmes qui pourraient se référer à l’exis-tence d’un peuple et d’une langue.Toutefois, cette émergence du terme“kurde” dans le discours scientifiqueturc n’a pas affecté le discours juridi-que. En dépit de l’existence de nom-breuses lois linguistiques dont les dis-positions en ont fait un véritable arse-nal juridique et une base légale à l’in-terdiction de la pratique écrite et oraleet de l’enseignement du kurde, le terme“kurde” a été à chaque fois évité.C’est ainsi que dans le texte d’une loiadoptée en 1983, la volonté de ne pasnommer les choses par leur nom dé-bouche sur la stratégie d’inclusion /exclusion pour désigner le kurde.

Kurde- kurdî

• Famille: langue iranienne (famille indo-européenne)• Localisation: Iran, Iraq, Syrie, Turquie, Arménie• Nombre de locuteurs: environ 25 millions; en Suisse 7531 personnes mention-

nent le kurde comme langue principale dans le dernier recensement fédéral(2000)

• Système d’écriture: en Syrie, Irak et Iran, le kurde s’écrit dans une variante del’alphabet arabe; en Turquie en alphabet latin et en Arménie en alphabetcyrillique.

Le kurde fait partie de la famille des langues indo-européennes, plus particulière-ment de la famille des langues iraniennes. Dans cette dernière famille, on trouveaussi, outre le persan (ou farsi): l’ossète parlé dans le Caucase central, le baloutche,parlé dans le sud-est iranien et au Pakistan, le pashto ou poshtou parlé enAfghanistan et au Pakistan, le dari et le tadjik, variétés dialectales du persan parléesrespectivement en Afghanistan et au Tadjikistan, etc.La parenté entre ces langues iraniennes peut être comparée à celle des langueslatines entre elles.On distingue deux grandes variantes de kurde: le kurmanji parlé par environ 16millions de personnes (principalement en Turquie) et le sorani parlé par environ9 millions de locuteurs (principalement en Irak et Iran). Dans tous les pays où il estparlé, le kurde – langue de minorité – peine à se faire reconnaître2.


La langue maternelle des citoyensturcs.Article 3: La langue maternelle descitoyens turcs est le turc.Il est interdit:a) d’utiliser comme langue maternelled’autres langues que le turc et de selivrer à toute activité visant à la diffu-sion de ces langues.(article 3 de la loi n° 2932 relative auxpublications en d’autres langues que leturc adoptée en 1983)

Alors que peu d’Etats précisent aussiexplicitement le droit à la langue, entant que droit fondamental de parlerou de comprendre la langue de sonchoix, le législateur turc prend le soinici de préciser la langue maternelledes citoyens turcs. En réalité, sousprétexte de réglementer les publica-tions en d’autres langues que le turc,cette disposition adoptée à la suite ducoup d’Etat militaire du 12 septembre1980 érigeait ainsi le turc en languematernelle des citoyens turcs. Les Kur-des vivant en Turquie étant citoyensde ce pays, ils devaient ainsi abandon-ner l’apprentissage et la transmissionde leur langue maternelle et adopter leturc. Compte tenu de son caractèreabsurde et oppressif, cette loi a étéabrogée en 1991.Depuis quelques années, sous la pres-sion de l’Union européenne, à laquellela Turquie souhaite adhérer, des ré-formes en matière de libéralisationpolitique et linguistique sont mises enplace dans ce pays. Ces réformes ontpour objectif de permettre aux Kurdesd’apprendre et d’enseigner leur lan-gue maternelle dans les structureséducatives, ce qui leur est encore inter-dit. C’est ainsi que des aménagementsont été apportés aux nombreux articlesde la législation turque. Mais con-formément à la stratégie officielle d’évi-tement du terme “kurde” dans les tex-tes de loi, le nom de la langue n’est pasmentionné. Dans les lois adoptées parle Parlement turc le 3 août 2002, lenom du kurde n’apparaît pas:

Aucune autre langue que le turc ne peutêtre enseignée aux ressortissants turcs

comme langue maternelle. Mais, pourl’apprentissage des différentes langueset dialectes que les citoyens turcs utili-sent traditionnellement dans leur viequotidienne, des cours privés peuventêtre mis en place à condition d’êtreconformes aux dispositions de la loin°625 relative aux instituts d’ensei-gnement privés du 8.6.1965. Ces coursne peuvent pas être contraires aux prin-cipes fondamentaux de la Constitution,à l’intégrité indivisible de l’Etat, dupays et de la nation.(L’alinéa 1 de l’article 2 de la loi n°2932 relative à l’enseignement et àl’apprentissage des langues étrangèreset des différentes langues et dialectesdes citoyens turcs)

L’adoption de cette loi, comme debeaucoup d’autres en matière de liber-té d’expression, a été saluée en Eu-rope: les médias européens ont pré-senté ces lois comme l’octroi des droitsculturels et linguistiques à quelque 15millions de Kurdes de Turquie. Or, unexamen rapide montre que le texte deloi ne reconnaît pas officiellement lekurde. Il se limite à des formulationsau contenu flou et vague, évitant unenomination directe. C’est le contextesociopolitique qui permet de voir unemention sous-entendue du kurde dansle texte de loi (des émissions peuventêtre conçues dans les différentes lan-gues et les différents dialectes que lescitoyens turcs utilisent dans leur viequotidienne). Si ces formulationsfloues et hésitantes reconnaissent im-plicitement la présence en Turquied’autres langues et cultures que lalangue et la culture turques, progrèsconsidérable dans un pays forgé surune interprétation draconienne de laconception jacobiniste de l’Etat-na-tion, nous sommes encore loin d’unereconnaissance explicite de la languekurde.Les enjeux liés à la nomination deslangues sont donc multiples et com-plexes. Nommer, c’est catégoriser, fai-re exister, construire. Nommer, c’estinstituer socialement et politiquement.Ainsi que le constate P. Sériot, à partirdu moment où une langue a un nom,

elle devient un objet homogène, nonplus un ensemble dans un diasystème,mais objet de politique linguistique,d’éducation, enjeu de la constitutiond’un Etat-nation (1997, p.167).

Notes1 Prof. Dr. Bahaddin ÖGEL, Prof. Dr. HakkiDursun YILDIZ, Prof. Dr. M. FahrettinKIRZIOGLU, Prof. Dr. Mehmet ERÖZ, Prof.Dr. Bayram KODAMAN, Maître de Conféren-ces M. Abdulhalûk ÇAY, Türk Milli BütünlügüIçerisinde Dogu Anadolu [L’Anatolie de l’Està l’intérieur de l’intégrité nationale turque],Institut de la Recherche de la Culture Turque,1985, Ankara, p.63.2 Dans la loi fondamentale qui a été adoptée enmars 2004 par le Conseil de gouvernementprovisoire irakien, le kurde et l’arabe seront lesdeux langues officielles de l’Irak.

Références bibliographiquesAKIN, S. (1997): Désignation d’une langueinnommable dans un texte de loi: le cas dukurde dans les textes législatifs turcs, in: Lenom des langues. Les enjeux de la nominationdes langues , sous la direction d’Andrée TA-BOURET-KELLER, Louvain-La-Neuve, éd.Peeters, pp.69-79.AKIN, S. (1997): Le kurde: formes desurvivance d’une langue interdite, Actes duXVIème Congrès International des Linguistes,Oxford, Elsevier.AKIN, S. (2000): Ne dites pas ‘kurde’, dites‘citoyen turc’, Mots, 64, pp.130-135.GARDIN, B. (1988): Le dire difficile et ledevoir dire, DRLAV, 39, pp.1-20.SERIOT, P. (1997): Le cas du macédonien:faut-il nommer les langues, in: Le nom deslangues. Les enjeux de la nomination des lan-gues, sous la direction d’Andrée TABOURET-KELLER, Louvain-La-Neuve, éd. Peeters,pp.167-190.

Salih AkinSalih Akin, maître de conférences en sciencesdu langage à l’Université de Rouen (France).Membre du Laboratoire DYALANG (Dyna-miques Sociolangagières) associé au CNRS.Recherches sur la description linguistique et lasituation sociolinguistique du kurde, l’analysedu discours, la nomination et les noms propres.


Tema

La città di Lugano nuova realtàmulticulturale

La popolazione di Lugano eNuova LuganoA Lugano vivono circa 29’000 perso-ne, di cui 11’500 sono stranieri1. Icittadini svizzeri corrispondono al58% (il 16% in meno rispetto allamedia cantonale); i cittadini italiani al22% (il 6% in più della media canto-nale) e i cittadini provenienti da altrenazioni sono il 20% (circa il 10% oltrela media cantonale). Di questi ultimi èimportante evidenziare la composi-zione; si tratta infatti di cittadini pro-venienti da oltre 110 paesi diversi2 iquali, in poco più di un decennio,hanno trasformato la Città di Luganoin una sorta di “piccolo mondo”.Le nazioni più rappresentate, corri-spondono in ogni caso a quelle pre-senti nelle statistiche a livello federa-le, ovvero paesi della regione balcani-ca (Croazia, Bosnia, Serbia), il Porto-gallo, la Germania, la Turchia e laSpagna.E’ importante sottolineare che, nelcorso degli ultimi dieci anni, l’au-mento della popolazione stranieranella Città è stato minimo (2.2%),smentendo così la sensazione presen-

te in maniera massiccia nell’opinionepubblica di un elevato incrementodegli stranieri. Questa sensazione èlegata al cambiamento di tipologiadegli stranieri che si è molto differen-ziata. Inoltre, rispetto alle migrazioniclassiche nelle quali era solitamentesolo il capo famiglia ad immigrare inSvizzera, i “nuovi migranti” si spo-stano con la propria famiglia.A seguito di una fusione con alcunicomuni limitrofi, dal mese di aprile2004 Lugano si è ampliata notevol-mente raggiungendo i 52’000 abitan-ti. Nella “Nuova Lugano” il numerodegli stranieri non differisce molto esi aggira attorno al 37%3 (poco meno di20’000 unità), di cui il 20% di origineitaliana.Colpisce molto la realtà scolastica,che si rivela fortemente multiculturalesoprattutto nelle scuole dell’infanziaed elementari. In alcune sedi di Lugano(Loreto, Besso, Gerra) gli alunni stra-nieri sono più di 2/3, dei quali solo unaminoranza di origine italiana. Nellescuole dei comuni aggregandi, il nu-mero è inferiore ma pur sempre con-sistente, circa il 38%, di cui meno

Sabrina Antorini MassaLugano

Lugano hat kürzlich dieStadtgrenzen erheblich erweitert.Die dazu gestossenen Gemeindenlassen die Bevölkerung von 29’000auf 52’000 Einwohner anschwellen.Der ausländische Anteil derBewohner ist aber beinahe identischgeblieben und beträgt 37%, wovon20% aus Italien stammen und derRest hauptsächlich aus denbalkanischen Ländern, ausDeutschland, Portugal, Spanien undder Türkei. Entgegen den Tatsachenherrscht in der Bevölkerung dieMeinung, die Ausländer hätten inden letzten Jahren starkzugenommen. Dieser Eindruck istwesentlich auf zwei Faktorenzurückzuführen: einerseits diestarke Differenzierung derHerkunft der Ausländer,andererseits der Umstand, dass imGegensatz zu früher, heute dieganzen Familien einreisen. In einerUmfrage haben 71% der Ausländerbehauptet, sie fühlen sich wie zuHause und nur 1.7% beklagt sichüber intolerantes Verhalten. Wasdie Beherrschung der Ortsspracheanbelangt, wurde festgetsellt, dassdie Hälfte der Ausländer keineSprachkurse besucht hat, meist ausZeit- und Kostengründen.Die Stadt hat neuerdings ein Amtgeschaffen, das sich v.a. um dieVerbesserung der Bedingungen füreine aktive Teilnahme derAusländer am kulturellen undsozialen Leben bemüht. ZurFörderung der Sprachkompetenzführt die Stadt keine eigenen Kursedurch, sondern unterstützt(finanziell und mit Information) dieSchulen und Organisationen,welche solche bereits anbieten.(Red.) Lugano ai tempi dell’emigrazione ticinese.


della metà di origine italiana.Questa recente, ma rilevante trasfor-mazione nella composizione dellapopolazione, sta avendo un impatto innumerosi ambiti. Si è pertanto riscon-trata l’esigenza di creare un appositoorgano di gestione, il Dicastero del-l’integrazione e delle differenze cul-turali, riconoscendo così il ruolo fon-damentale che un comune può svol-gere in questo settore. E’ infatti, alivello locale che i nuovi arrivati e gliabitanti devono convivere e conoscer-si. Nel 2002 ci si è occupati, grazie aduno studio sulla popolazione stranie-ra residente4, di valutare il loro gradodi integrazione. Ne sono risultati datipiuttosto positivi e soprattutto spuntisui quali lavorare per favorire la parte-cipazione e la conoscenza reciproca.Il 71% degli stranieri residenti sostie-ne di sentirsi come a casa, il 23% sisente sufficientemente integrato e solol’1.75% dichiara di percepire delleostilità nei suoi confronti a causa dellacultura diversa.Resta però piuttosto limitata la parte-cipazione alla vita sociale e la condivi-sione di momenti ricreativi e culturalicon autoctoni, aspetti questi conside-rati il pilastro per una buona integra-zione6. Se ne intravede comunque ilbisogno e il desiderio di apertura daparte del 60%.Interessante è rilevare che molti dicoloro che hanno partecipato all’in-chiesta, e che vivono in Svizzera daparecchi anni, dimostrano una certaostilità verso i “nuovi migranti” e riten-gono difficile la loro integrazione acausa di differenze culturali e religiose.Motivazioni queste che, soprattutto perquanto riguarda la religione, sembra-no derivare prevalentemente da pre-giudizi. Infatti, il 76% dei cittadinisono cattolici romani e solo il 2.4% difede ortodossa e l’1.9°% musulmani(il rimanente è ateo o di altre religioni).Per quanto concerne la conoscenzadell’italiano - fondamentale poichésolo chi riesce a capire e a farsi capireha la possibilità di inserirsi nel nuovotessuto sociale7 – è emerso che la metà

degli stranieri (non italofoni) non haseguito delle lezioni di perfeziona-mento linguistico e ciò soprattutto acausa di mancanza di tempo, proble-mi finanziari e scarsa disponibilità dicorsi. Per quanto riguarda quest’ulti-ma motivazione, si precisa che diver-se associazioni presenti sul territoriohanno organizzato corsi di italianoper stranieri ma, malgrado i costi li-mitati poiché sostenute da fondi di-versi, la partecipazione è stata mini-ma, talvolta addirittura insufficienteper far iniziare il corso. Pertanto, sullabase di queste esperienze, il comunedi Lugano ha preferito per il momentosostenere finanziariamente le asso-ciazioni con esperienza in questoambito e sostenerle nella promozio-ne, informando i cittadini con i canali adisposizione (contatti con associazionietniche, sito mail, rivista “La Città”,informazione agli uffici di riferimento,ecc.), piuttosto che organizzare diretta-mente dei corsi di italiano per stranieri.E’ importante ribadire che i tempi egli esiti dei processi di integrazionedipendono da una complessa serie difattori e condizioni tra le quali si trova-no le caratteristiche specifiche di ogniindividuo, le politiche integrative e ladistanza tra il paese ospite e quello diorigine. L’atteggiamento verso lostraniero dipende dal modo di sentiree di essere della comunità, dei gruppisociali e degli individui. L’identitàindividuale e, soprattutto comunitaria,determina gli atteggiamenti e le strate-gie d’azione. Il senso di sicurezza piut-tosto che la paura verso l’altro sonol’espressione della fiducia che una co-munità ha in se stessa. Se si crede nellapropria capacità di integrare altri indi-vidui al proprio interno, si ha un atteg-giamento di apertura verso lo stranie-ro, non si teme la sua cultura, ma siritiene che possa costituire un valoreaggiunto rispetto alla propria.Infine, nel questionario è trattata laquestione del rispetto dell’identità,ossia il riconoscimento dell’indivi-duo nel suo contesto sociale. I risultatisono tendenzialmente positivi: l’85%

dei migranti ritiene che la sua identitàsia rispettata, l’11% non sa fornireuna risposta e solo il 4% ha rispostonegativamente. Obiettivo, forse un po’ambizioso, sarà quello di ridurre alminimo questa percentuale.

Note1 Dati forniti dall’Ufficio controllo abitanti diLugano al 31.05. 2002.2 Si precisa che l’Ufficio del controllo abitantinon ha informazioni sulla lingua materna deglistranieri e anche dai dati del censimento del1990 non emergono informazioni precise inmerito, eccetto per le lingue nazionali. Pertan-to, non si è potuto determinare il numero dellediverse lingue presenti nella città.3 Dati forniti dall’Ufficio cantonale di statisticaper l’anno 2000 che non considerano i richie-denti l’asilo, né gli stranieri con permessi abreve termine, ma solo con permessi B e C. Siprecisa che questa percentuale è quella cheattualmente si riscontra a Viganello, Pregassona,Pazzallo e Pambio-Noranco.4 Antorini Massa Sabrina, “Inchiesta sull’inte-grazione degli stranieri a Lugano”, QuaderniISC, novembre 2002.5 Per quanto concerne questo ultimo gruppo distranieri, si osserva che è composto in maggio-ranza di uomini fra i 25 e i 36 anni, di fedecattolica che vivono con coniuge o partner, eche hanno conseguito una formazione univer-sitaria, ma possiedono conoscenze insufficien-ti della lingua italiana e partecipano poco allavita sociale della città.6 Secondo l’Ordinanza sull’integrazione deglistranieri, l’integrazione si prefigge come obiet-tivo quello di favorire la comprensione recipro-ca tra svizzeri e stranieri, facilitare la lorocoesistenza fondata su valori e comportamenticomuni, familiarizzare gli stranieri con l’orga-nizzazione dello Stato, con la società e il mododi vita in Svizzera e creare le condizioni propi-zie alla parità di opportunità e alla partecipazio-ne degli stranieri alla vita sociale.7 Vedi nota precedente.

Sabrina Antorini Massastudi in Travail Social presso l’Università diFriburgo. Rientrata in Ticino, dal 2003 si occu-pa di coordinare e promuovere attività a favoredell’integrazione degli stranieri per la Città diLugano. Attualmente sta seguendo una post-formazione in “Medical Humanities” pressol’Università dell’Insubria di Varese.

Per ulteriori informazioni:Dicastero integrazione e informazione socialesede provvisoria: via Concordia 1- 6900 Luganotel. +4191 972 18 63 • fax +4191/800 82 [email protected]


Eine Vielfalt von Kulturen undSprachenNicht die Frage, ob man Immigrantenhaben will oder nicht, steht in Baselim Vordergrund. Die sind nämlichschon da. Im Zentrum steht vielmehrdie Frage, wie man mit den darausentstehenden Problemen und Chan-cen am besten umgeht. Gerade in die-sem für unser ganzes Land wichtigenBereich leistet Basel derzeit Pionier-arbeit. Wenn Basler Lehrerinnen undLehrer im besonders ausländerreichenunteren Kleinbasel den Kindern tür-kischer oder albanischer Einwande-rer unsere Sprache und Umgangsfor-men beibringen, scheint das im Mo-ment eher unspektakulär.Es ist aber ein Indiz der speziellenSituation: Basel-Stadt ist ein Stadt-staat mit mobiler, stark durchmischterBevölkerung, ein Stadtkanton mit ei-

Tema

nem Anteil von 28% ausländischerPersonen. Damit nicht genug: 41%der Schülerinnen und Schüler sindzwei- oder sogar mehrsprachig. DieStadt stellt sich dieser Herausforde-rung. Ihr innovatives Integrations-leitbild stösst in der Schweiz und inden Nachbarländern auf viel Interes-se, das neue baslerische Gesamt-sprachenkonzept scheint ebenfallswegweisend zu sein.

Zweisprachigkeit ist BaselsStandortvorteilDas Basler Integrationsleitbild gehtvom Ressourcenansatz aus. Integrati-on wird als dynamischer Prozess be-trachtet mit der Zielvorgabe, alle Mit-glieder der Gesellschaft positiv ein-zubinden. Integrationspolitische Be-

Basel ist stolz auf seineSprachenvielfalt

Integrierte Erstsprachförderung im Projekt Sprach- und Kulturbrücke

Bâle s’est lancé dans un projetnovateur d’intégration de sapopulation plurilingue qui devraitcontribuer à mieux exploiter lesressources de langues d’origineexistant dans la ville. Mais leconcept général récemmentélaboré pour l’enseignement deslangues vise plus loin: commenceraussitôt que possible à consoliderles compétences langagières des41% d’élèves parlant une languede migration, grâce à des cours àla fois dans leur languematernelle et en allemand“standard”, au moins pendanttoute la scolarité obligatoire.L’expérience pourrait - à terme -se généraliser, puisque cesmodèles d’enseignement intégrédes langues correspondent mieuxaux besoins des élèves allophones.L’exemple de l’école d’orientationde Dreirosen montre à quel pointil est important de faire appel àtoutes les ressources possibles(enseignants bi- et mêmetrilingues, parents, cours delangue pour mères ne parlant pasl’allemand, etc.) pour développerun tel concept, solide,d’enseignement interculturel.

Silvia BollhalderBasel

Basilea, la fontana di Jean Tinguely.


mühungen zielen demnach darauf ab,strukturelle Barrieren, die zu sozialerUngleichheit führen, aufzuheben.Im Bereich Schulbildung verfolgt dasIntegrationsleitbild folgende hoch-gesetzten Ziele: Alle Kinder und Ju-gendlichen haben die gleichen Bil-dungschancen in einem qualitativhoch stehenden Schulsystem. DerErwerb und die Förderung von Sprach-kompetenzen werden prioritär behan-delt. Das Potenzial von Kindern undJugendlichen aus vielfältigen Lebens-welten und Erfahrungszusammen-hängen wird in der Schule anerkannt,genutzt und gefördert.Auf der Ebene der Schule (in derOrientierungsschule, 5.-7. Schuljahr)wurden die Ziele folgendermassenformuliert: Deutsch als Standard-sprache soll ganzheitlich und in allenFächern gefördert werden. Es gilt, dieErstsprache zu respektieren und inihrer Entwicklung zu stützen. DieBilingualität wird gestärkt. Die Lehr-personen der OS verfügen über Wis-sen und Methoden zum Erwerb desDeutschen in heterogenen, vielspra-

chigen Klassen und zur Zusammen-arbeit mit fremdsprachigen Eltern undkulturellen Mediatorinnen und Media-toren.

Einbezug der ErstsprachenDas Gesamtsprachenkonzept knüpftan die Ideen des Integrationsleitbildesan und empfiehlt eine möglichst früheSchulung der Zweitsprache Deutsch -und im Gegensatz zu den meistenanderen Kantonen auch eine kontinu-ierliche Schulung der diversen Erst-sprachen über die ganze Schulzeit.Letztere sollen offiziell anerkannt undin Stunden- und Lehrpläne eingebet-tet werden: “Der Kanton Basel-Stadtrespektiert und fördert die in seinerSchulbevölkerung vorhandenen Spra-chen und integriert sie in die Stunden-tafeln und in die Lehrpläne. Er greiftdabei auf vorhandene Modelle zu-rück.”

Der Kinderkopf ist gross genugfür mehr als eine SpracheFrühfranzösisch, Frühenglisch, schönund gut, aber mit Kindern, die nochkaum Deutsch sprechen können? MitKindern, die ihre eigene Sprache kaumbeherrschen? Ist da die totale Über-forderung nicht vorprogrammiert?Wissenschaftler beruhigen: Keines-wegs sei die Fähigkeit, mehrere Spra-chen zu gebrauchen, auf besondersbegabte oder überdurchschnittlich in-telligente Menschen beschränkt. Un-tersuchungen zur Zweisprachigkeitliefern genügend Argumente dafür,dass das menschliche Gehirn “Platzfür viele Sprachen” hat.Eines der hauptsächlichen Anliegendes Gesamtsprachenkonzepts ist es,in Basel aufwachsende fremdsprachi-ge Kinder zwei- und mehrsprachig zuerziehen, und dies so früh wie mög-lich. Denn wenn Kinder aus fremd-sprachigen Familien mit guten Erst-sprach- und Deutschkenntnissen inden Kindergarten eintreten, sind diebesten Voraussetzungen für gutenSchulerfolg gegeben.Der Einfluss der Schule auf die Ent-wicklung von Zweisprachigkeit istgross. Die Schule konfrontiert mitihrer Haltung und ihren Ansprüchenvielleicht am unmittelbarsten mit densprachlichen Anforderungen der Ge-sellschaft. Ein weitgehend auf Schwei-zer Kultur und Sprache ausgerichte-ter Unterricht führt zu niedriger Selbst-beurteilung der zweisprachigen Schü-lerinnen und Schüler hinsichtlich ih-rer Zweitsprachkompetenz und dentatsächlich gemessenen Leistungen inDeutsch und in andern Fächern. Er-weiterte Sprachlernkonzepte hingegenstärken und fördern die sprachlicheund kulturelle Identität, die Mehrspra-chigkeit und die gegenseitige Tole-ranz.Es zeigt sich, dass eine Durchführungtraditioneller Sprachkurse in Heimat-licher Sprache und Kultur (HSK) denSpracherwerb insgesamt positiv be-einflusst, dass ein in Abstimmung mitunseren Lehrplänen und Lerninhalten

Potenzial der Herkunftssprachen nutzen

Auszug aus dem Gesamtsprachenkonzept (3. These: Herkunftssprachen):“Der Kanton Basel-Stadt respektiert und fördert die in seiner Schulbevölkerungvorhandenen Sprachen und integriert sie in die Stundentafeln und in die Lehrpläne.Er greift dabei auf vorhandene Modelle zurück.Das bisher weitgehend brachliegende Potenzial der Herkunftssprachen in derbaselstädtischen Schulbevölkerung soll aber vermehrt genutzt werden. Untersu-chungen sind sich einig: Ein Unterrichtsangebot in Minderheitensprachen zeigtpositive Einflüsse auf das soziale Klima von Schulen; die so geförderten Kinderverfügen über ein positiveres Selbstbild, Vorurteile über Sprachen mit geringemPrestige werden abgebaut. Die bisherigen diesbezüglichen Bemühungen durch dieKurse in Heimatlicher Sprache und Kultur (HSK) sollen gemäss gangbaren Model-len zu einer integrierten Erstsprachförderung ausgeweitet werden. Zudem wirdangeregt, den Unterricht in Migrationsprachen mit einem noch aufzubauendenWahlfachangebot auch an der Sekundarstufe II einzuführen, so dass - analog den“Empfehlungen der EDK zur Stellung der fremdsprachigen Kinder” - Kenntnisse inden eigenen Erstsprachen tatsächlich auch gesellschaftlich genutzt werden könnten.Zur Umsetzung dieser Gedanken ist ein flexibles Angebot von Zu- und Abwahl-möglichkeiten an den Schulstufen nach der OS denkbar.Das Basler Gesamtsprachenkonzept baut auf früh einsetzender Sprachförderungauf, und zwar sowohl von Deutsch wie auch von anderen Erstsprachen. SchulischeProjekte und Modelle mit integrierter Erstsprachförderung sind hierbei von beson-derem Interesse.”


gestalteter Unterricht in Erstsprachenaber noch grösseren Nutzen bringt.Sprache muss bewusst entwickeltwerden als Medium zum Erwerb vonKenntnissen und Fähigkeiten. Mate-rialgestützte Programme, die Erst-sprachunterricht und Deutsch alsZweitsprache koordinieren, führen zuerhöhten Lernerfolgen.So soll ein brachliegendes Potentialgeweckt werden und Mehrsprachig-keit einen anderen Stellenwert erhal-

Mindestens 58 verschiedene Sprachen an den Basler Schulen

Schülerinnen und Schüler der Schulen von Basel-Stadt sprechen oder verstehenviele Sprachen: Afghanisch, Afrikaans, Albanisch, Arabisch, Armenisch, Bosnisch,Bulgarisch, Chinesisch, Dari, Dänisch, Deutsch, Englisch, Farsi, Finnisch, Franzö-sisch, Galizisch, Griechisch, Hausa, Hebräisch, Hindi, Holländisch, Indisch, Italie-nisch, Indonesisch, Japanisch, Katalanisch, Kikuyu, Koreanisch, Kroatisch,Kurmanci (Kurdisch), Lettisch, Leyondo, Lingala, Malayalam, Mazedonisch,Norwegisch, Pakistanisch, Persisch, Philippinisch, Polnisch, Portugiesisch, Roma-nisch, Rumänisch, Russisch, Qetschua, Schwedisch, Senegalesisch, Serbisch,Slowakisch, Slowenisch, Spanisch, Tagalog, Tamil, Thai, Tschechisch, Türkisch,Ungarisch, Urdu, Vietnamesisch und Zaza (Kurdisch).

Das Modell IntegrOS DreirosenEin besonders interessantes Modellder integrierten Erstsprachenförde-rung ist das Modell IntegrOS in derOrientierungsschule Dreirosen. Leh-ren und Lernen im Team, Direkt-integration fremdsprachiger Kinderund die Vermittlung zwischen Kultu-ren sind wichtige Anliegen im Schul-haus. Grosse Sprachgruppen sind al-banisch, italienisch, serbisch/kroa-tisch/bosnisch, spanisch, portugie-sisch und wie überall in Basel natür-lich türkisch und kurdisch. Von den245 Schülerinnen und Schülern sindgerade noch 44 ausschliesslichdeutschsprachig. Doch Einsprachig-keit ist heilbar, wie der Basler Profes-sor Georges Lüdi sagt.Im Schulhaus Dreirosen werden aufGrund dieser speziellen Situation un-ter anderem gezielt zweisprachigeLehrpersonen zur Arbeit beigezogen(Sprach- und Kulturbrücke). Sie er-teilen mit ihren Schweizer Kollegin-nen und Kollegen Unterricht, planengemeinsam interkulturelle Aspekte infächerübergreifenden Themen undverschiedenen Unterrichtsbereichen.Sie leisten in Kleingruppen individu-elle Betreuung, fördern Kinder in derErst- und in der Zweitsprache, neh-men an Sitzungen und Konferenzenteil, übersetzen für Eltern und Lehr-personen, führen schulnahe, nieder-schwellige Deutschkurse für Mütterund sind nicht zuletzt auch ein Be-standteil des Elternrats.Die sprachliche und kulturelle Viel-falt wird bewusst gemacht und erlebt,die bilinguale Identität und die Mehr-sprachigkeit der Kinder gestärkt undgefördert. Die differenzierte Ausein-andersetzung hat Einfluss auf dieElternarbeit.Gerade in der Zusammenarbeit mitfremdsprachigen Eltern geht dasSchulhaus neue Wege. Man geht da-von aus, dass ohne Einbezug der El-tern die Arbeit mit Kindern nur Stück-werk bleibt. Im IntegrOS Dreirosentat man sich schwer mit den traditio-nelleren Formen der bisherigen Zu-

ten. Das Gesamtsprachenkonzeptstellt damit Chancengerechtigkeit inAussicht. Die besondere sprachlicheSituation der baselstädtischen Bevöl-kerung wird als bisher weitgehendungenutzte Chance und als zukünfti-ger Beitrag zu einem Standortvorteilfür den Kanton und die Region gese-hen.

Türkischer Hinweis

Çocuk beyni birden fazla dili ög*renecek kapasitededirErken Fransızca, erken Ingilizce, iyi güzel, ama bunu henüz Almanca’yı dahikonus¶amayan ya da kendi dillerine hakim olmayan çocuklarla yapmak mümkünmü? Böyle bir durumda as¶ırı bir yüklenme söz konusu olmaz mı? Bilim adamlarınagöre hayır: Çünkü birden fazla dili kullanma yeteneg*i hiç bir s¶ekilde özellikleyetenekli ve üstün zekalı insanlarla sınırlı deg*ildir. Çift dillilikle ilgili yapılanaras¶tırmalar bize insan beyninde “çok sayıda dile yer ” oldug*unu gösteren yeterliargümanı (delilleri) sunmaktadır.

“Gesamtsprachenkonzept” (= GSK: “tüm diller konsepti”) projesinin amaçlarındanbiri Basel’de yetis¶en yabancı dilli çocukların iki ve çok dilli eg*itilmesi ve bunamümkün oldug*unca erken bas¶lanmasıdır. Çünkü yabancı dilli ailelerin çocuklarıanaokuluna (Kindergarten) iyi düzeyde anadili ve Almanca bilgisi ile bas¶ladıklarındaiyi bir okul bas¶arısı için en uygun s¶artlar olus¶mus¶ demektir.

Entegre anadili desteg*inin özellikle ilgi çekici bir modeli Dreirosen OS (Orta)okulundaki IntegrOS modelidir. Ekip içinde ög*retme ve ög*renme, yabancı dilliçocukların dog*rudan entegrasyonu ve kültürler arasında bir bag* olus¶turabilmek buokuldaki önemli hedeflerdir. Büyük dil grupları Arnavutça, Italyanca, Sırpça/Hırvatça/Bos¶nakça, Ispanyolca, Portekizce ve tabii ki, Basel’in her yerinde oldug*ugibi, Türkçe ve Kürtçe’dir. Mevcut 245 kız ve erkek ög*renciden yalnızca 44’ünündili Almanca’dır. Fakat, Basel’li Profesör Georges Lüdi’nin de ifade ettig*i gibi, tekdillilik elbette ki tedavi edilebilir.

˙˙


sammenarbeit, durch die man vor-wiegend deutschsprachige Eltern er-reichen konnte. In der neu entwickel-ten Form vertreten die Elternspreche-rinnen nun nicht in erster Linie dieKlasse des eigenen Kindes, sonderndie eigene Sprachgruppe. Jede grösse-re Sprachgruppe ist somit im Eltern-rat vertreten, der sich aktiv mit Fragenrund um die Schule befasst.Es zeigt sich, dass die spezielle Situa-tion in Basel dank entsprechender poli-tischer Vorgaben zu innovativer Ar-beit am Ort führt. Diese wiederumbeeinflusst die konzeptionelle Arbeit.Das Schulhaus Dreirosen ist zu einerArt Labor in Sachen interkulturellerSchulentwicklung geworden. Von hieraus werden Materialien erarbeitet zurSprachförderung in verschiedenen Fä-chern und zur Zusammenarbeit derdeutsch- und anderssprachigen Lehr-personen – auch in Richtung Eveilaux langues / language awareness (Ju-dith Baumgartner, BS). Die neue Formvon Zusammenarbeit mit fremdspra-chigen Eltern wird unter die Lupegenommen (Roland Gerber, BS) unddie Integrierte Erstsprachförderung imModell ‘Sprach- und Kulturbrücke’evaluiert (Anne Künzi, BE).Unterdessen werden schon in mehre-ren Schulhäusern Erstsprachen in denStundenplan integriert und schulischeInhalte gemeinsam angegangen. DerEinbezug von zwei- und mehrsprachi-gen Lehrpersonen im Kollegium hatVorbildcharakter – nicht nur für dieKinder - und wirkt sich auf die Zusam-menarbeit zwischen Schule und Eltern-haus aus, und dies beinflusst die Moti-vation der Kinder und Jugendlichen.

Alles nur rosig?Das Ganze klingt fast zu schön? Wirwollen nicht verschweigen, dass einEinbezug der Erstsprachen in der Ein-führungsphase zu zusätzlicher Bela-stung führt. Es zeigt sich, dass dieSchweizer Lehrpersonen sich erst ansolche Zusammenarbeit herantastenmüssen.

Auch im Stadtkanton Basel fühlensich die Lehrpersonen mit Arbeit über-lastet, wissen oft nicht mehr, wie siealles unter einen Hut bringen sollen.Und auch hier ist Sparen angesagt.Und gerade Erstsprachenförderung istausgesprochen teuer, da es sich um zuerteilenden Unterricht handelt. Wirmüssen bei der Planung und Um-setzung mit aller Konsequenz daraufachten, dass wir handlungsfähig sindund bleiben, Synergien nutzen undnicht ‘zu viele Baustellen in Betriebhaben’. Und deshalb wird im Er-ziehungsdepartement das Thema In-tegration klar prioritär behandelt.

Silvia Bollhalderleitet mit Dr. Victor Saudan die FachstelleSprachen im Erziehungsdepartement Basel-Stadt und ist Mitglied der Schulleitung derOrientierungsschule.

Weiterführende Angaben:• Integrationsleitbild BS:http://www.welcome-

to-basel.bs.ch/w2b/doku.htm• Sprach- und Kulturbrücke OS:

http://os.edubs.ch/dreirosen/index.html• Gesamtsprachenkonzept BS Vernehmlassungs-

resultate:http://www.edubs.ch/die_schulen/projekte/gesamtsprachenkonzept/pdf/ergebnisse_gsk_vernehmlassung.pdf

Auslender Kind Dragica Rajcic

nur Kindzehn Jahre, dunkel, ein Kind nurmager, verspieltZimmerwand Brucce Lee, RamboSchreibpultnicht zu Hause benutzte WorteSchulbuch tortur

Die Mutter schweigt vielVatter immer nur Fabrikalles für Ihmdrausen zu spelen verleidetkalt ist es indiesem LandSchwester ausgezogenjezt liegt ganzes Familie Zukunft auf Ihmer denkt“wen ich gross bingehe ich nach America”

Dragica Rajcic, 1959 in Split geboren, kam auf Umwegen zum Arbeiten in die Schweiz. HatDeutsch im natürlichen Sprachkontakt, ganz ohne theoretische Unterweisung, gelernt unddaraus eine ganz eigene Mischsprache entwickelt: “Langsam macht mir spass auf so unvolendetemSprachgemisch. Meine Sprache welche mich schutzt und abgrenzt, dinge wie eine art Klaunszu sagen, klar ist jeder Klown nach vorstelung traurig aber bei schreiben nehme ich mirNarrenfreiheit und sage direkt was mich (Uns, Euch) angeht.”

Quelle/Source: Fremd in der Schweiz. Texte von Ausländern, herausgegeben von Irmela Kummer, ElisabethWiniger, Kurt Fendt und Roland Schärer, Cosmos-Verlag, 3074 Muri bei Bern.


Tema

Given the overwhelming focus onprocesses of second language acqui-sition by immigrant minority (IMhenceforth) groups, there is much lessevidence on the status and use of IMlanguages across Europe as a result ofprocesses of immigration and minori-sation. Obviously, typological differ-ences between IM languages acrossEU member states do exist, e.g. interms of the status of IM languages asEU or non-EU languages, or as lan-guages of formerly colonialized sourcecountries. Taken from the latter per-spective, e.g. Indian languages areprominent in Great Britain, Arabiclanguages in France, Congolese lan-guages in Belgium, and Surinameselanguages in the Netherlands. Moststudies on IM languages in Europehave focussed on a spectrum of IMlanguages at the level of one particu-lar nation-state (e.g. Alladina &Edwards 1991, LMP 1985, Extra &De Ruiter 2001, Extra et al. 2002,

Extra & Verhoeven 1993a, Caubet etal. 2002) or on one particular IM lan-guage at the national or Europeanlevel (e.g. Obdeijn & De Ruiter 1998and Tilmatine 1997 on Arabic in Eu-rope or Jörgensen 2003 on Turkish inEurope).Few studies have taken both a cross-

Multilingual Cities Project onImmigrant Minority Languages inEurope

Guus ExtraKutlay Yag*murTilburg

national and crosslinguistic perspec-tive on the status and use of IM lan-guages in Europe (e.g. Extra & Ver-hoeven 1998, 1993b). Here we presentthe rationale, method, and first out-comes of the Multilingual CitiesProject (MCP henceforth), carried outas a multiple case study in six majormulticultural cities in different EUmember states. The project was car-ried out under the auspices of theEuropean Cultural Foundation, estab-lished in Amsterdam, and it was coor-dinated by a research team at Babylon,Centre for Studies of the MulticulturalSociety, at Tilburg University, theNetherlands. The aims of the MCPwere to gather, analyse and comparemultiple data on the status of IM lan-guages at home and at school. In theselected cities, ranging from North-ern to Southern Europe, Germanicand/or Romance languages have adominant status in public life. Figure1 gives an outline of the project.

Due to processes of migration andminorisation, all of these cities can becharacterized as increasingly multi-cultural and multilingual. Apart fromScandinavian countries, there is noEuropean tradition of collecting homelanguage statistics on multicultural(school) population groups. Our meth-

Dominant Germanic Mixed Form Dominant Romance

Swedish German Dutch French Spanish

Göteborg Hamburg The Hague Brussels Lyon Madrid

Figure 1 Outline of the Multilingual Cities Project (MCP)

Im Rahmen eines Projekts zu denMigrantensprachen inmehrsprachigen europäischenStädten wurden der Status undder Gebrauch dieser Sprachenuntersucht. Der Status derSprachen zu Hause und in derSchule wurde anhand einesProfils für jede Sprach-gemeinschaft analysiert. DiesesProfil berücksichtigt a) dieSprachkompetenz derSchülerInnen, d.h., wie gut sie die“Haussprache” (eng. homelanguage) verstehen, sprechen,lesen und schreiben können; b)die Sprachwahl: Inwiefern dieHaussprache mit den Verwandtenbenutzt wird; c) dieSprachdominanz: Wann wird dieSprache am meisten gesprochen,und d) die Sprachpräferenz:Wann sprechen die SchülerInnendie Sprache am liebsten.Auf Grund der Daten wurde einSprachvitalitätsindex für jedeSprachgemeinschaft erstellt. DerIndex kam durch Berück-sichtigung der vier obgenantenDimensionen zustande. In derTabelle 2 wird die Sprachvitalitätin der niederländischen Stadt DenHaag präsentiert. ÄhnlicheBerichte über die Situation in denanderen am Projekt beteiligtenStädten werden ebenfalls erwähnt.Die Daten bieten wichtigedemographische,soziolinguistische undbildungspolitische Perspektivenim Hinblick auf den Status derMigrantensprachen zu Hause undin der Schule. (Red)


od of carrying out home languagesurveys amongst primary school chil-dren in each of these cities partlyderived from experiences abroad withnation-wide or at least large-scalepopulation surveys in which com-monly single questions on home lan-guage use were asked. In contrast tosuch questionnaires, our survey wasbased on multiple rather than singlehome language questions and on cross-nationally equivalent questions. Indoing so, we aimed at describing andcomparing multiple language profilesof major IM communities in each ofthe cities under consideration. For eachlanguage community, the languageprofile consisted of the following fourdimensions:• language proficiency: the extent to

which the pupil can understand/speak/read/write the home lan-guage;

• language choice: the extent to whichthe home language is commonlyspoken with the mother, father,younger and older brothers/sisters,and best friends;

• language dominance: the extent towhich the home language is spokenbest;

• language preference: the extent towhich the home language is pre-ferred to be spoken.

Derived from this database, we con-strued a (pseudo)longitudinal profileand a language vitality index for eachlanguage community. Our ultimategoal was to put these data in bothcrosslinguistic and crossnational per-spectives. In sum, the rationale forcollecting, analysing and comparingmultiple home language data onmulticultural school populations de-rived from three different perspec-tives:• taken from a demographic perspec-

tive, home language data play a cru-cial role in the definition and identi-fication of multicultural schoolpopulations;

• taken from a sociolinguistic per-spective, home language data offer

relevant insights into both the dis-tribution and vitality of home lan-guages across groups, and thus raisethe public awareness of multilin-gualism;

• taken from an educational perspec-tive, home language data are indis-pensable tools for educational plan-ning and policies.

The questionnaire for data collectionwas designed after an ample studyand evaluation of language-relatedquestions in nation-wide or large-scalepopulation research in a variety ofcountries with a long-term history ofmigration and minorisation processes(see Broeder & Extra 1998), and also

derived from extensive empirical expe-riences gained in carrying out munici-pal home language surveys amongstpupils both in primary and secondaryschools in the Netherlands (see Extraet al. 2001, 2002). The questionnairewas tested on many occasions in theDutch context. The Dutch question-naire was translated into equivalentversions in French, German, Spanish,and Swedish. It was then tested in oneprimary school in each partner city.On the basis of the suggestions oflocal educational authorities and re-searchers, phrasing and wording ofthe questionnaires were further adapted.

It was made sure that the basic ques-tions on language were the same in allquestionnaires. Given the increasingrole of municipalities as educationalauthorities in all partner cities, theproject was carried out in close coop-eration between research groups atlocal universities and local educationalauthorities. In each partner city, thiscooperation has proven to be of essen-tial value. Table 1 gives an overviewof the resulting database derived fromthe reports of primary school childrenin an age range of 4-12 years (only inThe Hague were also data collected atsecondary schools). The total cros-snational sample consists of more than160,000 pupils.

Data processing was centrally done inTilburg by Babylon researchers. Giventhe large amount of data, an automaticprocessing technique based on spe-cial software and available hardwarewas developed and utilized. By meansof this automatic processing techniquearound 5,000 forms could be scannedeach day. Because some answer fieldswere filled-out in handwriting, addi-tional verification of some question-naire items had to be done by meansof character recognition software; inthis way, around 4,000 forms could beprocessed each day. After scanningand verification had been completed,

Table 1 Overview of the MCP data base (* Dutch-medium schools only; **Réseau d’Education Prioritaire only)

Total of schools Total of pupils Total of pupils Age rangeCity Total of schools in the survey in schools in the survey of pupils

Brussels 117 * 110 * 11,500 10,300 6-12

Hamburg 231 public 218 public 54,900 46,000 6-1017 catholic 14 catholic

Lyon 173 ** 42 ** 60,000 11,650 6-11

Madrid 708 public 133 public 202,000 30,000 5-12411 catholic 21 catholic 99,000

The Hague 142 primary 109 primary 41,170 27,900 4-1230 secondary 26 secondary 19,000 13,700 12-17

Göteborg 170 122 36,100 21,300 6-12


the database for each city was ana-lysed by using the SPSS program.In this context, we will present somekernel outcomes of the project in TheHague as a case study. A comprehen-sive report of the goals, method, andoutcomes of the language survey inThe Hague is presented by Extra et al.(2001). The Hague was chosen as thetarget city in the Netherlands becauseit belongs together with Amsterdam,Rotterdam, and Utrecht to the fourlargest and most multicultural citiesof this country. Both the coverage ofparticipating schools/locations andpupils were substantial. All in all, 135out of 172 primary and secondaryschools ( = 78%) and 41,600 out of60,170 pupils (= 69%) in an age rangeof 4-17 years participated in the sur-vey. Some of the key findings are:• 49% of all primary school pupils

reported that apart from or insteadof Dutch one or more other lan-guages were used in their homes;

• the same holds for 42% of all sec-ondary school pupils;

• 88 other home languages than Dutchcould be traced in the total popula-tion of 41,600 pupils;

• the 21 most frequently reported lan-guages had a coverage of 96% ofthe total amount of references toother languages than Dutch.

For each of these 21 languages, tabu-lated information is presented on thetotal number of pupils per age group,the birth countries of the pupils andtheir parents, and the type and fre-quency of co-occurring home lan-guages. Moreover, derived from thehome language profiles of these 21language groups, a crosslinguistic andpseudolongitudinal comparison hasbeen made of the four dimensions oflanguage proficiency, language choice,language dominance, and languagepreference. For this analysis, thesefour dimensions were operationalizedas follows:• language proficiency: the extent to

which the home language is under-stood;

• language choice: the extent to whichthe language is commomly spokenat home with the mother;

• language dominance: the extent towhich the home language is spokenbest;

• language preference: the extent towhich the home language is pre-ferred to be spoken.

The operationalisation of the first andsecond dimension (language profi-ciency and language choice, respec-tively) was aimed at a maximal scope

for tracing language vitality. The finalaim was the construction of a lan-guage vitality index (LVI). Since theconcept of ethnolinguistic vitality wasintroduced by Giles et al. (1977), thefocus has been on its determinantsrather than on its operationalisation.In our case, the operationalisation ofethnolinguistic vitality derived fromthe language profiles. In Table 2, thefour above-mentioned language di-mensions are compared as propor-tional scores, i.e. the mean proportion

of pupils per language group that indi-cate a positive response to the ques-tions under consideration. The (de-creasing) LVI in the final column ofTable 2 is, in its turn, the mean valueof these four proportional scores. ThisLVI is by definition an arbitrary in-dex, in the sense that the chosen di-mensions with the chosen operation-alisations are equally weighted. Table2 gives an overview of the resultingLVI per language group in decreasingorder of vitality.

Turkish emerges as the most vital IMlanguage. Its status is matched onlyby Somali and Farsi, in spite of thefact that Turkish has a longer inter-generational status as a language ofimmigration and minorisation in theNetherlands. Another remarkable out-come is the higher vitality of Berbercompared to Arabic; both languagesoccur and/or co-occur as home lan-guages of the Moroccan communityin the Netherlands. A relatively lowvitality emerges for those languages

Table 2 Language vitality index per language group, based on mean value of fourlanguage dimensions (in %)

Language Language Language Language LanguageLanguage group N pupils proficiency choice dominance preference vitality

Turkish 4,789 96 86 56 50 72Somali 288 92 88 57 53 72Farsi 131 92 84 54 53 71Chinese 419 94 82 52 48 68Urdu/Pakistani 547 94 80 46 51 68Berber 2,769 94 83 43 42 66Serbian/Croatian/Bosn. 116 84 62 43 52 62Papiamentu 893 87 58 40 46 58Akan/Twi/Ghanese 152 89 69 37 33 57Arabic 2,740 89 60 38 42 57Portuguese 199 82 58 28 41 53Kurdish 678 85 58 31 31 51Spanish 588 84 53 25 36 51Hind(ustan)I 3,620 89 40 18 30 44English 2,170 83 29 21 37 42Moluccan/Malay 130 74 39 14 30 42French 535 68 32 19 25 37Italian 166 67 30 14 26 37Sranan Tongo 1,085 82 28 15 34 37German 402 77 24 14 20 34Javanese 262 73 23 6 16 28


that have been in contact with Dutchabroad as a language of colonisation,in particular Hind(ustan)i (in Suri-nam), Moluccan Malay (in Indone-sia), Sranan Tongo (in Surinam), andJavanese (in Indonesia). Papiamentu(spoken on the Dutch Antillean Is-lands) diverges, however, from thisgeneral colonial picture. Relativelylow vitality indexes finally emergefor English, French, German, and Ital-ian; in particular the three former lan-guages have a higher vitality at schoolthan at home in the Netherlands, dueto their status of obligatory or op-tional school subjects.Local reports about the participatingcities have been made available forGöteborg (Nygren-Junkin & Extra2003), Hamburg (Fürstenau, Gogolin& Yag*mur 2003), The Hague (Extra,Aarts, Van der Avoird, Broeder &Yag*mur 2001), Brussels (Verlot,Delrue, Extra & Yag*mur 2003), Lyon(Akinci, De Ruiter & Sanagustin2003), and Madrid (Broeder & Mijares2003). Moreover, we analysed allmunicipal data from both crossna-tional and crosslinguistic perspectives.The outcomes of the crossnationalstudy will be made available in acomprehensive report in English (Ex-tra & Yag*mur 2004). In this report, the

Multilingual Cities Project is pre-sented in the context of phenomeno-logical, demographic, sociolinguistic,language rights, and educational per-spectives on the status of IM lan-guages at home and at school.

ReferencesAKINCI, M-A. / DE RUITER, J.J. /SANAGUSTIN, F. (2003): Le plurilinguismeà Lyon. Le statut des langues à la maison et àl’école. Paris, L’Harmattan.ALLADINA, S. / EDWARDS, V. (Eds.) (1991):Multilingualism in the British Isles (Vol. 1: Theolder mother tongues and Europe. Vol. 2: Af-rica, the Middle East and Asia). London/NewYork, Longman.BROEDER, P. / EXTRA, G. (1998): Lan-guage, ethnicity and education: Case studieson immigrant minority groups and immigrantminority languages. Clevedon, MultilingualMatters.BROEDER, P. / MIJARES, L. (2003):Plurilingüismo en Madrid. Las lenguas de losalumnos de origin inmigrante en primaria.Madrid, Centro de Investigación yDocumentación Educativa.CAUBET, D. / CHAKER, S. / SIBILLE, J.(Eds.) (2002): Codification des langues deFrance. Paris, l’Harmattan.EXTRA, G. / AARTS, R. / VAN DERAVOIRD, T. / BROEDER, P. / YAGMUR, K.(2001): Meertaligheid in Den Haag. De statusvan allochtone talen thuis en op school.Amsterdam, European Cultural Foundation.EXTRA, G. / AARTS, R. / VAN DERAVOIRD, T. / BROEDER, P. / YAGMUR, K.(2002): De andere talen van Nederland: thuisen op school. Bussum, Coutinho.

EXTRA, G. / DE RUITER, J.J. (red.) (2001):Babylon aan de Noordzee. Nieuwe talen inNederland. Amsterdam, Bulaaq.EXTRA, G. / VERHOEVEN, L. (Eds.) (1993a):Community languages in the Netherlands .Amsterdam, Swets / Zeitlinger.EXTRA, G. / VERHOEVEN, L. (Eds.) (1993b):Immigrant languages in Europe. Clevedon,Multilingual Matters.EXTRA, G. / VERHOEVEN, L. (Eds.) (1998):Bilingualism and migration. Berlin, MoutonDe Gruyter.EXTRA, G. / YAGMUR, K. (Eds.) (2004):Urban multilingualism in Europe. Immigrantminority languages at home and school.Clevedon, Multilingual Matters (to appear).FÜRSTENAU, S. / GOGOLIN, I. / YAGMUR,K. (Hrsg.) (2003): Mehrsprachigkeit inHamburg. Ergebnisse einer Sprachenerhebungan den Grundschulen in Hamburg. Münster/New York, Waxmann.GILES, H. / BOURHIS, R. / TAYLOR, D.(1977): Towards a theory of language in ethnicgroup relations. In: H. Giles (Ed.), Language,ethnicity and intergroup relations. London,Academic Press, pp. 307-348.JÖRGENSEN, J. (Ed.) (2003): Turkish speak-ers in North Western Europe. Clevedon, Mul-tilingual Matters.LMP (Linguistic Minorities Project) (1985):The other languages of England. London,Routledge / Kegan.NYGREN-JUNKIN, L. / EXTRA, G. (2003):Multilingualism in Göteborg. The status ofimmigrant minority languages at home and atschool. Amsterdam, European Cultural Foun-dation.OBDEIJN, H. / DE RUITER, J.J. (Eds.) (1998):Le Maroc au coeur de l’Europe. L’enseigne-ment de la langue et culture d’origine (ELCO)aux élèves marocains dans cinq pays euro-péens. Tilburg, Tilburg University Press, SyntaxDatura.TILMATINE, M. (Ed.) (1997): Enseignementdes langues d’origine et immigration nord-africaine en Europe: langue maternelle oulangue d’état? Paris, INALCO/CEDREA-CRB.VERLOT, M. / DELRUE, K. / EXTRA, G. / K.YAGMUR (2003): Meertaligheid in Brussel.De status van allochtone talen thuis en opschool. Amsterdam, European Cultural Foun-dation.

Guus Extrais professor of Language and Minorities atTilburg University (the Netherlands) and di-rector of Babylon, Centre for Studies of theMulticultural Society, at the same university.

Kutlay Yag*muris a senior researcher and lecturer at TilburgUniversity and Babylon. The focus of theirresearch is on processes of language mainte-nance and shift in various contexts of migrationand minorisation.

Istambul, Santa Sofia.


Tema

Depuis quelques années maintenant, des bibliothèquesinterculturelles font leur apparition, un peu partout enSuisse. Celles-ci rencontrent un grand succès, auprès denombreux migrants d’abord, qui peuvent ainsi disposerd’ouvrages dans leur langue d’origine, pour eux ou pourleurs enfants, mais également auprès de Suisses natifs, quiont ainsi l’occasion d’y découvrir des livres du mondeentier.Il nous a paru important, à titre d’exemple, de réserver uneplace dans ce numéro à la présentation de deux d’entreelles, à Neuchâtel et Bellinzona.

Les bibliothèquesinterculturelles

Pour s’ouvrir au monde… ou se retrouver un peuchez soi

GloblivresRue Neuve 2 bis1020 Renens 021/635 02 [email protected]

JuKiBuSt. Johanns-Ring 1044056 Basel 061/322.63.19

KanzbiKanzleistrasse 568026 Zurich 01/291 16 [email protected]

BibliosAllmendstrasse 103600 Thun 031/331 74 [email protected]

Livres du MondeRue de Carouge 501205 Genève 022/320 59 [email protected]

BibliomondeMax Meuron 62000 Neuchâtel 032/721 34 [email protected]

Association Livres sans Frontières-Suisse

Zentrum 5Flurstrasse 26b3014 Berne 031/333 26 [email protected]

L’ArdoiseRue de Loèche 1 (enfants)Rue des Vergers 9 (adultes)1950 Sion 027/322 26 42

LivrEchangeRue du Botzet 21700 Fribourg 026/422 25 [email protected]

Le PolyglotteRue Alex Moser 172503 Bienne 032/365 57 [email protected]

Biblioteca interculturale della Svizzera italianaPiazza Nosetto 36500 Bellinzona 091/826 15 81www.ondemedia.com

Schon seit einigen Jahren haben an vielen Orten derSchweiz interkulturelle Bibliotheken ihre Pforten geöffnet.Natürlich stossen sie zunächst bei den zahlreichenMigranten auf grosses Interesse, weil sie auf diese Weise- für sich selbst oder für ihre Kinder - Zugang zu Werkenihrer Herkunftssprache erhalten. Aber auch gebürtigeSchweizer zeigen sich interessiert, weil sich ihnen hier dieGelegenheit bietet, Bücher aus der ganzen Welt zu entdek-ken.Als Beispiel stellt Babylonia in dieser Nummer zwei dieserBibliotheken vor: Neuchâtel und Bellinzona.

InterkulturelleBibliotheken

Sich gegenüber der Welt öffnen ... oder sich ein wenigzu Hause fühlen


Les voyageurs savent comme il peutêtre agaçant pour un amateur de li-vres de se trouver à l’étranger, àcourt de lecture et de passer devantdes librairies dont les ouvrages sontcomplètement inaccessibles, parcequ’on ne peut tout simplement pas leslire.

L’idée que la même frustration tou-che les étrangers en Suisse est à l’ori-gine de Bibliomonde.Plus de 120 nationalités sont repré-sentées dans le canton de Neuchâtelet, parmi elles, nombreuses sont lespersonnes qui se sentent privées deleur propre littérature, parce que ni lepersan ni le chinois ni le suédois oul’amharic ne couvrent les rayons deslibrairies et des bibliothèques suisses.

Une bibliothèque interculturelle,Bibliomonde

Josette RigauxNeuchâtel

S’ils ne peuvent rentrer dans leur pays,ces gens se trouvent coupés de leursracines culturelles et les transmettentplus difficilement à leurs enfants.

Bibliomonde est née en 1995: quel-ques bénévoles motivés, un local prèsdu centre (offert par la Ville de Neu-châtel), pas plus de 400 livres glanésà droite à gauche et en majorité prêtéspar Globlivres, la grande sœur encou-rageante, une poignée de sympathi-sants, tous les ingrédients étaient réu-nis pour l’inauguration, le premiermai, et le grand départ.Huit ans plus tard la bibliothèque agagné sa place dans le paysage cultu-rel neuchâtelois. Nul ne doute que sacréation répondait bien à une demandelatente que les bibliothèques publi-

Tema


ques ne pouvaient combler et son uti-lité n’est aujourd’hui plus à prouver.Les 400 livres des premiers jours sontdevenus 10 000 et le local qui parais-sait vaste avec son petit bureau, ses 3tables et ses 4 étagères, est devenubien exigu; il faut désormais déployerdes trésors d’ingéniosité pour caserles livres tout en les classant par lan-gues, genres… Faute de pouvoir pous-ser les murs, il faudrait déménagermais ce n’est qu’une chanson d’ave-nir pour l’équipe des bénévoles. Uneéquipe presque inchangée depuis ledébut, juste agrandie par l’arrivéed’autres volontaires, séduits et rete-nus à leur tour par l’intérêt et la variétéd’une occupation vraiment enrichis-sante.

Des lecteurs….La rencontre avec les lecteurs est undes aspects les plus gratifiants de lavie de Bibliomonde. Beaucoup vien-nent à la bibliothèque depuis les pre-miers jours, ou bien reviennent aprèsune longue absence car il n’est pastoujours évident de réapprovisionnernos rayons.Parfois ils sont seulement de passagequelques mois, étudiants ou deman-deurs d’asile. Ceux-là veulent très sou-vent apprendre le français d’abord.Certains veulent donner à leurs enfants,plongés dans l’école suisse, la con-naissance de leur culture d’origine. Ilsont besoin d’abécédaires, de contestraditionnels, d’auteurs classiques…Bien des Suisses viennent aussi: unejeune fille recherche une méthode etdes livres en créole: “C’est la languede ma maman mais elle ne me l’a pasapprise!”; une vieille dame voudraitun lexique d’albanais: “Mes seuls voi-sins sont albanais et je ne peux pasleur parler!”Ils (plutôt elles) veulent apprendre lalangue de leur petit ami ou sont sim-plement attirés par un pays particu-lier, telle cette jeune musicienne quis’efforce d’écrire des chansons en ja-ponais.

… qui participentAvec le temps certains sont devenusdes amis qui participent à la vie de labibliothèque, pour les animationsponctuelles mais aussi pour le choixdes livres.Car manipuler des ouvrages en 90langues ne donne malheureusementpas la clé de l’alphabet chinois ou dela langue turque ni la connaissancedes meilleurs auteurs vietnamienscontemporains. Heureusement noslecteurs sont là pour:• trouver une adresse où commander

- rarement aisé cela devient parfoisune gageure: nos livres somalis vien-nent d’Angleterre, de Russie, deSuède, de France et l’offre restebien inférieure à la demande;

• choisir les bons ouvrages, ceux dontla couverture n’est pas le seul at-trait, éliminer ceux qui véhiculentdes idées trop sulfureuses et pour-raient nous attirer des problèmes;

• traduire les données principales pourle catalogage dans notre ordinateurà un seul alphabet. Tâche difficile!Un titre de livre est parfois subtilcomme un poème et s’accommoderarement du mot à mot;

• acheter pour nous, lors d’un voyage,et nous envoyer un gros colis.

Toute une série d’aides précieusesdont nous ne pourrions nous passercar plus d’un tiers des langues deBibliomonde ne s’écrivent pas en al-phabet latin – et c’est là un autre descadeaux de Bibliomonde que d’y trou-ver réunies tant d’écritures étonnan-tes et belles: écriture tamoule, tout enboucles gracieuses qui semblent né-cessiter des yeux de lynx (on se ditque s’ils arrêtent trop longtemps delire, ils ne sauront plus), éléganced’un texte en tibétain ou en bengali,astucieux alphabet d’Ethiopie, mys-térieux arménien, ou géorgien, toussont remarquables. Si nos enfants quipeinent à lire devaient s’y atteler…

De multiples activitésUne autre vocation des bibliothèquesinterculturelles est de mettre à l’hon-neur des cultures trop souvent décon-sidérées parce que mal connues.Nos animations sont préparées dansce but: expositions, conférences, soi-rées consacrées à un pays ou à unerégion, comme l’Amazonie cette an-née, et pour les enfants, passeport-vacances et animations à l’école.Chaque fois c’est un travail d’organi-sation, de préparation, lourd mais ôcombien gratifiant en retour.Nous sommes souvent étonnés par lesuccès remporté par nos fêtes. Ainsiles places ont manqué pour le dernierspectacle de contes. Son originalité?Les contes étaient dits par deux per-sonnes parlant simultanément, l’unedans la langue du pays de l’histoire,l’autre en français. Les contes de Suis-se étaient traduits en langue des signes.

Pour bien cerner Bibliomonde il fau-drait encore parler du nerf de la guerre,fort présent dans une association bé-névole, à budget glouton. Chaque an-née il faut recommencer les lettres dedemandes, motivées par un projet(l’achat d’adhésif pour couvrir les li-vres est utile mais non porteur), orga-niser Loto, vente de livres…Nous dirons seulement merci à la Villeet au Canton de Neuchâtel tout en sou-haitant très longue vie à la Loterie Ro-mande sans qui nous n’existerions pas.

Il faudrait aussi parler de l’Associa-tion Livres Sans Frontières Suisse(ALSFS), association faîtière qui per-met aux bibliothèques interculturel-les disséminées en Suisse de travaillerensemble et de s’épauler. Chaque bi-bliothèque est une association localeindépendante, avec sa spécificité pro-pre qui répond aux besoins de sa ré-gion. La taille et les moyens de surviedes unes et des autres sont très diffé-rents mais l’expérience de chacunesert à toutes et les échanges mutuelssont une aide bienvenue pour toutes.


La nuova struttura, ubicata al primopiano di Piazza Nosetto 3, si prefiggedi avvicinare persone di varie cultu-re.

Babylonia: Cosa vi differenzia dallealtre biblioteche?Fredy Conrad: Innanzitutto l’offer-ta: il ventaglio di lingue per ora dispo-nibile - fra circa mille titoli - spaziadallo spagnolo al portoghese, passan-do per l’albanese, il turco, il croato, ilserbocroato, il persiano e l’arabo…scusate se è poco. Secondariamente iltarget: ci rivolgiamo in particolarealle famiglie dei numerosi immigratiche si stanno integrando nel nostrotessuto sociale offrendo loro lettera-tura distensiva nelle lingue dei rispet-tivi paesi di origine. Nelle biblioteche

Nel cuore di Bellinzona la primaBiblioteca interculturale dellaSvizzera italiana

tradizionali in genere si trovano sololibri in italiano, al massimo nelle lin-gue nazionali, francese e tedesco, inqualche caso in inglese.

Vi rivolgete quindi ad un pubblicoparticolare…I nostri obiettivi sono: dare a ciascunlettore la possibilità di leggere nellasua lingua d’origine; favorire lo scam-bio interculturale mettendo a disposi-zione letteratura su differenti paesi,popoli, lingue e culture; contribuireall’integrazione degli stranieri valo-rizzando la loro cultura; incoraggiarei giovani immigrati a mantenere ilcontatto con la loro lingua madre.Desideriamo inoltre proporci comeluogo d’incontro per le persone re-centemente giunte in Svizzera da altre

Fredy ConradBellinzona

regioni del mondo e favorire la co-struzione di programmi di lavoro conle comunità straniere.

Come funziona?Stiamo contattando varie organizza-zioni e associazioni di stranieri inTicino chiedendo il loro appoggio.Cogliamo l’occasione per invitarechiunque desiderasse collaborare te-lefonandoci allo 091 826 15 81. Neidue piccoli locali a nostra disposizio-ne si potranno prendere in prestitolibri, ci si potrà incontrare e utilizzareuna postazione pubblica internet perla quale siamo ancora alla ricerca diuno sponsor.

Chi vi sostiene?La realizzazione del progetto, curatada Ondemedia, è sostenuta principal-mente dalla Città. Per i fondi librarifacciamo capo alla fondazione sviz-zera Bibliomedia, a donazioni e aduna politica di scambi con altre bi-blioteche. Ci riconoscono per oral’ALSFS Associazione libri senzafrontiere Svizzera, Pro Juventute, ilClub UNESCO Ticino, l’UNAL, laRete delle biblioteche associate UNE-SCO. Per ulteriori riferimenti sonoconsultabili le nostre pagine web suwww.ondemedia.com.

La BISI di Bellinzona.

Tema


Als Antonio in die Schweiz kam, war er hungrigund ausgehungert.“Ça suffit”, sagte der Bauer.Ça suffit, Antonio nickte, versuchte zu lächelnund nahm sich noch ein Stück von dem grossen,geschnittenen Brot. Er schmierte Butter und Kon-fitüre drauf. Dinge, die er bis vor kurzem nichtgekannt hatte, ass er nun und versuchte sichvorzustellen, wie das Brot zuhause schmeckte, inMonteforte. Trockenes Brot mit alter, lederigerMortadella, wenn’s gut ging, sonst nur Brot.“Ça suffit, maintenant”, sagte der Bauer. Jetztgrinste Antonio über’s ganze Gesicht. Wenig-stens gibt’s hier genug und gut zu essen. Wenn essonst hier auch nichts besonderes gibt.Ça suffit. Er nimmt sich noch ein Stück Brot undButter und Konfitüre.Einen Monat später waren sie vor dem Friedens-richter. Vorher hatte der Bauer gesagt: “C’esttrop, maintenant.” So musste Antonio vor denRichter.Er fresse zu viel und arbeite zu wenig. Er sollkeinen Lohn bekommen. Die Gerichte sind ge-recht, hierzulande. Er bekommt seinen Lohn,aber die Arbeit hat er nicht mehr.So landete Antonio auf der Strasse zwischenYverdon und Lausanne. Der Lohn, den er vomGericht zugesprochen bekam, reichte nicht weit,jedenfalls nicht für ein Billet heim nachMonteforte. Dorthin wollte Antonio ohnehin nicht,in Monteforte, das wusste er, gab es nichts zu tun,und nach zwei Monaten wieder bei seiner Mutteran die Tür klopfen, ohne Geld, ohne nichts, “nein,wirklich nicht.”Er kaufte sich ein Eisenbahnbillet nach Lausan-ne, dort, wusste er, war einer aus seinem Dorf. Erhatte bei seiner Abreise aus Monteforte eineAdresse mitbekommen, “wenn du nicht mehr

weiter weisst.”Mit der wenn-du-nicht-mehr-weiter-weisst-Adres-se in der Hand stieg Antonio in Lausanne in einTaxi. Der Chauffeur schaute ihn an, dann denFetzen Papier: “C’est loin.”Antonio hockte gerne in dem Taxi und fuhr durchdie Stadt. Beim Zahlen hätte ihm fast das Geldnicht gereicht. Nun stand er immerhin vor einerHausnummer, die gleich war wie die auf seinerAdresse.“Du wohnst weit weg vom Bahnhof”, sagteAntonio an diesem Abend irgendeinmal zu seinemLandsmann Carminuccio, den er in dem Hausgefunden hatte, “ich habe mein restliches Geldzum Taxifahren gebraucht.”“So ein Bandit”, sagte Carminuccio. Vom Fen-ster über eine Strasse und eine Häuserreihe hin-weg sah man auf den Bahnhof.Carminuccio sagte: “Du kannst hier bleiben.Morgen nehm ich dich mit auf die Baustelle, dakannst du arbeiten. Sie brauchen Leute, die Be-willigung werden sie dir schon beschaffen.”

So kam ich in die Schweiz. Oder: Als ich in dieSchweiz kam, 1956. Das sind Anfänge, wenn meinVater zu erzählen beginnt. Aber er erzählt seltendiese Geschichte, lieber kommt er mit solchen vonMadame Duvanel: Als er und Carminuccio aneinem Samstagabend ein Gericht machen woll-ten. Gericht ist übertrieben, eigentlich sind esbloss Kartoffeln, Pomfrit genannt. Sie hatten sieprobiert und gefunden, solche Kartoffeln wolltensie auch einmal machen.Madame Duvanel, die Hausmeisterin hatte ihnendie Kartoffeln zugeschnitten und gesagt, dass siebloss noch Öl kaufen müssten, es erhitzen und dieKartoffeln hineintun.In den Regalen der Migros gab es verschiedene

Puzzle Franco Supino


Öle. Eines kostete 2.60 Fr., 2.70 Fr., hier eines für2.40 Fr. “Schau, das kostet nur einen Franken,das nehmen wir”, sagte Carminuccio zu Antonio.“Madame Duvanel”, Carminuccio rief dieHausmeisterin, “das Öl wird nicht heiss und dieKartoffeln braten nicht.”“Lasst mich sehen, was ihr angerichtet habt.”Madame Duvanel schaute in die Küche, in diePfanne mit dem Öl: “Was riecht denn hier somerkwürdig? Das ist, das ist ja ... Essig.”Mein Vater isst heute noch gerne Pommes Frites,Brot, Butter und Konfitüre.Auch ich esse diese Dinge. Aber bei mir ist esanders. Ich esse auch Spaghetti mit Löffel undGabel. Ich esse all diese Dinge seit ich klein bin.

Manchmal fühle nicht ich mich hier fremd, son-dern andere auferlegen mir, ich hätte mich hierfremd zu fühlen.Ich habe mich an meinen Zustand gewöhnt. Wieeiner sich an eine Behinderung gewöhnen kann,zum Beispiel an einen fehlenden Mittelfinger.Manchmal merke ich, dass ich nicht ganz normalbin, nicht ganz wie ein Einheimischer.

Meine Mutter hat angst. “Wenn du heiratest,heirate keine Schweizerin. Ich möchte mit meinerSchwiegertochter reden können. Die Schweize-rinnen denken anders als wir.”In der Fabrik arbeitet sie zehn Stunden am Tag,zuhause macht sie dann noch den Haushalt. “Wennwir miteinander reden, kommt der junge Padroneund sagt, wir sollen nicht so viel schwatzen undmehr arbeiten. Wenn er eine von uns entlasse,warteten draussen zwei, um diese Arbeit zu über-nehmen.”Als die Grenchner Uhrenindustrie blühte, holtensie meine Mutter in die Schweiz. Schlecht wird sienicht behandelt, während ihrer zehn Stunden Ar-beit pro Tag in der Elektrowerkzeugvormontage,solange sie fleissig und fügsam ist. Schliesslich

wird sie bezahlt.Auch mein Vater wird bezahlt. Mein Vater sagt,die Schweizer seien ein verrücktes Volk. 10 %seien Herren, und weitere 70% hielten zu denHerren, weil sie sich als solche fühlten. Knechtegibt es nur wenige.In der Fabrik meiner Mutter gibt es auch Herren:Es gibt zwei Padroni, den alten und den strengenjungen, den Chef, die Mechaniker und die Ein-richter, sie alle sind besser als meine Mutter.

Ich bin nicht sehr fremd hier. Ich habe bloss einenanderen Pass, anderes Temperament und ande-res Aussehen. Die wirklich Fremden in einemLand sind die, welche die Sprache nicht können.Es hat sich schon jemand gefragt, wie meineEltern es fertigbrächten, 25 Jahre in einem Landzu sein und die Sprache dieses Landes nicht zusprechen. Sie sind unter sich und reden Neapoli-tanisch. Auch ich rede Neapolitanisch. Das ist dieSprache, die mir meine Eltern beigebracht habenund die ich mit ihnen rede. Eigentlich ist siewertlos, ich kann sie sonst nirgends sprechen,Italienisch musste ich anderswo lernen.Neapolitanisch ist die Sprache meiner Eltern, undwenn ich mit ihnen ihre Sprache spreche, gehöreich zu ihnen.Meine Eltern sprechen nicht Deutsch und werdenauch nie Deutsch schreiben. Ich bin ihr Sohn undhabe für sie geschrieben.

Franco Supino, 1965 in Solothurn als Kind italienischer Eltern geborenund dort zweisprachig aufgewachsen. Studium der Germanistik undRomanistik in Zürich und Florenz. Veröffentlichte schon in jungenJahren Texte in Anthologien und Zeitschriften und schrieb als StudentHörspiele und Features) für das Schweizer Radio. Zur Zeit stellt Supinoin Literaturcafés seinen neuesten Roman “Ciao, amore ciao” vor, indem es um das Spannungsfeld zwischen Showbusiness und Protestkultur,über die Musik und das Lebensgefühl der Sechzigerjahre geht.

Quelle/Source: Fremd in der Schweiz. Texte von Ausländern, herausgegeben vonIrmela Kummer, Elisabeth Winiger, Kurt Fendt und Roland Schärer, Cosmos-Verlag, 3074 Muri bei Bern.


Hygiene, HSK und Herbart

Eine freche Fremdwahrnehmung von PISA und dem‘Ausländerproblem’ in der Schweiz

Tema

Alderik VisserBern

Im Jahr 1880 veranlasste der Schul-verein des Seelandes in Zusammen-arbeit mit der medizinisch-chirurgi-schen Gesellschaft des Kantons Berneine Untersuchung nach den hygieni-schen Umständen in den Primarschu-len der Stadt und auf dem Lande. Ausder entsprechenden Befragung desLehrpersonals, etwa nach den Räum-lichkeiten der Erziehungsanstalten,ihrer Heizung und Durchlüftung, derLage der Latrinen wie auch der Mög-lichkeit der Schülerinnen und Schü-ler, sich auch mal frei zu bewegen,ergaben sich richtig erschütternde Re-sultate: Mehr als die Hälfte aller Schul-klassen im Kanton waren überfüllt,und nicht mal ein Drittel aller Primar-schulen entsprachen den Vorgabender einflussreichen zeitgenössischenHygienikern.1 Dementsprechend sen-sibilisiert, beriefen die dafür zustän-digen Polizeibehörden 1883 nichtweniger als vier Kommissionen ein,die die Missstände in den Schul-häusern weiter untersuchen und wo-möglich Strategien zu deren Auf-hebung entwickeln sollten. Weiteresechs Jahre brauchten diese Gremienaus Expertinnen und vor allem Exper-ten um ihre Schlüsse aus den Daten zuziehen: Schulen sollten doch vor al-lem mehr Geld bekommen, damit sieihren Zöglingen mehr Luft, mehrLicht, bessere Klos und vor allembesseren, didaktisch gut aufbereitetenUnterricht bieten könnten.2

Die bei weitem interessantestenSchlussfolgerungen, welche aus demSchmutz der Berner Schulen gezogenwurden sind pädagogischer Natur: Umder ‘geistigen Hygiene’ der KinderWillen, sollten die Schulen vorerstdie Anforderungen an ihre Schülerin-

In the discussions around ‘PISA’and its disappointing outcomes,many Swiss analysts tend toblame the victims. Then whereasit might be true that Switzerlandharbours quite some migrantchildren, they can not be heldresponsable for the dysfunctionaltraits of the Swiss school systemas such. Earnest attempts tointegrate these and other groupsby means of education, so thisarticle will hold, ought not becontented with culturalist or evenrelativist modes of thought andaction. So politically correct itmight seem to plea for educationin a mother tongue, only a strictwielding of the Swiss nationallanguages as instructionallanguages will do to empowermigrant and other marginalgroups to participate in thissociety.

nen und Schüler senken, die Gefahrder Überbürdung also entschieden be-kämpfen, die Schriftsprache als Unter-richtssprache zielgerichtet fördern unddazu den gesammten Unterricht nachden Grundsätzen der Herbart-Ziller-schen Pädagogik zu ‘Concentrieren’suchen.3

Die Geschichte wiederholt sich nichtund erteilt uns entsprechend auch kei-ne Lektionen. Ein sensibilisierter Zeit-genosse hätte eine gewisse Parallelemit der heutigen Zeit trotzdem erken-nen können: Sowie einst eine beunru-higende kantonale Untersuchung denBerner Schulbehörden intensiv zuschaffen gegeben hat, so hat jetzt eineinternationale Datenerhebung dieGemüter in der ganzen Schweiz ziem-lich aufgeheizt. Und wie eine blosseStatistik mal imstande war, Schul-gesetzgebung und Bildungsbudget inBern massgeblich zu beeinflussen,droht jetzt ein internationaler Schul-leistungsvergleich sogar die ganzeBildungslandschaft der Schweiz über-kantonal auf die gleiche Bahn zu glei-sen. Leistung und Hygiene sind in derSchweiz schon mal zusammen ge-dacht worden, und dies zwar folgen-schwer; zwischen der Umfrage von1880 und PISA besteht – nochmals –keine einzige Verbindung. Erstaunli-cherweise wurden und werden ausdiesen beiden Untersuchungen defacto aber die genau gleichen Schuss-folgerungen gezogen.

PISA & MultikulturalismusIn Hinblick auf die enttäuschendenErgebnisse der PISA-Studie wird re-lativ oft darauf hingewiesen, die


Schweiz beherberge doch wesentlichmehr Migrantinnen und Migrantenals etwa Finnland oder Schweden,jene europäischen Länder die im in-ternationalen Leistungsvergleich 2000viel besser abgeschnitten hatten. Dasmag wohl stimmen, eine hinreichendeErklärung dafür, dass das Bildungs-system auf gewissen Ebenen dysfunk-tional erscheint, ist das freilich nicht.Für eine solche Kausalverknüpfungist die Gruppe der ‘Ausländer’ zumEinen viel zu wenig spezifiziert:Längst nicht alle Migrantinnen undMigranten sind so bildungsfern undunbedarft wie vorschnell angenom-men wird.4 Der Umstand, dass andereLänder mit vergleichbar grossen odersogar grösseren Mengen an Migran-tinnen und Migranten, wie etwa Eng-land, Kanada oder die Niederlandequa Bildung entscheidend besser da-von kommen als die Schweiz, lässtsich zum Zweiten auch keineswegswegdenken.5 Wenn es schlecht gehtim Bildungswesen, dann sind somitnicht nur die ‘Ausländer’ daran schuld,sondern auch die Schweizerinnen undSchweizer, indem es ihnen bis jetztnur unzureichend gelungen ist, dieseGruppen politisch und gesellschaft-lich zu integrieren. Demgegenüberwird das, was mich persönlich in der

PISA-Studie am meisten erschütterthat, der Umstand, nämlich, dass sichdas Schweizer Bildungssystem aus-serordentlich gut dazu eignet, sozialeUnterschiede zu reproduzieren, an-statt diese zu bekämpfen, in der öf-fentliche Diskussion um PISA eherheruntergespielt als offen anerkannt.6

Bleiben wir zuerst aber mal bei denMigrantinnenkindern, bei jenen 21%aller Schulkinder in diesem Lande(2000). Trotz allem pädagogischenGutwillen und einer ausdrücklichenWeisung der EDK, werden vor allemdie Buben ‘ausländischer’ Herkunftüberdurchschnittlich oft in sogenann-te Sonderklassen eingewiesen. Ver-körperten sie das ganze Problem desSchweizer Bildungssystems, dannwäre die Sache relativ leicht erledigt,denn Kinder in solchen heilpädago-gischen Klassen fallen aus den Stati-stiken heraus. Sofern eingeschult inNormalklassen, könnten die Leistun-gen vieler der ‘ausländischen’ Kinderlogischerweise nur im Bereich desLesens substantiell schlechter, dieje-nige in den Bereichen Mathematikund Naturwissenschaften aber nurbeschränkt suboptimal sein.7 Denn,dass solche absolute und relativeNachteile über didaktische Arrange-ments und gute Schulbücher wegge-

nommen werden können, belegenBeispiele, vor allem aus den angel-sächsischen und skandinavischenRäumen, zur Genüge. PISA, noch-mals, zeigt zwar dass, erklärt abernicht hinreichend, warum MigrantIn-nenkinder und ein beachtlicher Teilder schweizer Schulkinder relativschlechte Leistungen erbringen. Umsomehr nicht, weil gerade über die För-derung von ‘ausländischen’ und/oderUnterschichtskinder in den letztendreissig Jahren doch wohl einigesgeforscht und gemacht worden ist.In Hinblick auf die Kinder mit einemMigrationshintergrund setzt die pä-dagogische Gemeinde seit den 80rJahren wellenweise auf multikultu-relle, interkulturelle, transkulturelleoder sonstige ideologisch gefärbteIntegrationsmodelle. Auch das neueBundesamt für Zuwanderung, Inte-gration und Auswanderung (IMES),so habe ich vor Kurzem erfahren kön-nen, verlässt sich voll auf die bisheri-gen Experimente im Bereich des mul-tikulturellen Unterrichts, wie etwa dasZürcher Projekt “Qualität in Multi-kulturelle Schulen” (Quims) und dasBerner “Gesamtkonzept Multikultu-relle Schule” (GMS). Ich bin weitdavon entfernt, dieses pädagogischeEngagement zu belächeln: Sehr vielegute Menschen sind im Bildungs-bereich tätig und machen die schöneund nette Sachen mit Kindern. Esstellt sich aber ernsthaft die Frage, obsolch wohlgemeintes ‘Kulturpoliti-sieren’ tatsächlich zu etwas führenkann. Zwar sind die Ziele, etwa in dengenannten Projekten in Bern und Zü-rich, gut und lobenswert, aber dassind sie nur auf konzeptioneller Ebe-ne. Ob und wie solche vagen Begriff-lichkeiten wie ‘Völkererständnis’ und‘Austausch’ sich operationalisierenlassen, und wie Lernerfolge hier zumessen seien, bleibt ganz offen, umso mehr, weil in einem kulturrelativi-stischen Denkmuster ‘Verständnis’letzten Endes einfach schrankenlosist. Der springende Punkt ist aber,dass in solchen kulturalistischen Dis-Il tempio greco di Selinunte.


kursen eher unbestimmte kulturelle‘Unterschiede’ keinesweg überwun-den, sondern vielmehr konstruiert,bestätigt und sogar hochstilisier wer-den, und dies oft sogar auf eine für die‘andersartigen’ Kinder wohl peinli-che Art und Weise.8 Heimlich, manch-mal aber auch offen promovieren sol-che kulturellen Deutungsmuster zu-dem zu Determinanten von Verhaltenund Leistung in Schule und Gesell-schaft: Lehrerinnen und Lehrer schät-zen die Kinder einfach falsch ein,sowie umgekehrt Kinder dazu nei-gen, sich als Reaktion auf Fremd-wahrnehmung oder falsche Attribuie-rungen tatsächlich anders zu verhal-ten.Man braucht kein Marxist zu sein umfestzustellen, dass gesellschaftlicheIntegration keineswegs über ‘Kultur’oder ‘Identität’, sondern bloss überTeilnahme – über einen Job also, überGeld und Anerkennung verwirklichtwird. Eine wesentliche Voraussetzungdafür ist auch Anno 2004 immer nochBildung, oder genauer: Die Papiere,damit ein Mensch sich Zugang zuanderen Bildungsinstitutionen und/odereiner Erwerbstätigkeit erschliesst, undsich zweitens – soweit möglich- poli-tisch artikulieren kann. Für all dasbrauchen Kinder der Migrantinnenund Migranten, aber auch die derSchweizer Unterschicht – vergessenwir sie nicht –, Zugang zu einer ge-meinsamen Sprache, zur Schriftspra-che also, und nichts anderes als das.

HSKVor etwa fünfzehn Jahren haben ame-rikanische Studien zu belegen ver-sucht, Migrantinnen und Migrantensollten sich doch zuvorderst intensivmit ihrer Muttersprache auseinander-setzen. Eine annährend vollständigeErkenntnis der Heimatsprache würdeden Erwerb einer Zweitsprache we-sentlich erleichtern und vertiefen.Auch wenn es inzwischen genausoviele Studien gibt9, die diesem Be-

fund widersprechen, wurde und wirdauch in Europa verschiedener Ortsexperimentiert mit HeimatlichemSprach- und Kulturunterricht, kurzHSK. Anfänglich explizit dazu ge-dacht, Kinder mit einem Migrations-hintergrund eine Rückkehr ins Mutter-lande zu erleichtern, begründen dieBefürwörterinnen in Basel, Bern undZürich HSK inzwischen als eine ge-nuine Integrationsmassnahme: HSKfördere den Erwerb einer Zweitspra-che (Deutsch), beuge kultureller Schi-zophrenie vor, erleichtere dem Mi-grantInnenkindes einen positiverenSelbstbezug, bringe eine bessere Qua-lifikation für den globalisierten Ar-beitsmarkt, usw. usf. Wurde und wirdHSK bis jetzt privat, von Botschaftenund Kulturvereinen ausserhalb einesschulischen Kontextes angeboten,neigt die Diskussion in der Schweizinzwischen dazu, HSK vermehrt un-ter pädagogisch-didaktische Kontrol-le zu bringen und womöglich imRegelschulunterricht zu integrieren.Ausserhalb der Schweiz, wie etwa inder Stadt Hamburg oder in den Nie-derlanden, hat dieser Enthusiasmusfür HSK seinen Höhepunkt schonlängst hinter sich. In Holland kriegtder “Unterricht in Allochthonen Le-bendigen Sprachen” (OALT)10 seitletzten Januar keinen Eurocent Sub-ventionen mehr. Dieser Entscheid isteinerseits klar im Lichte des Rechs-rutsches vom Mai 2002 in den Nie-derlanden zu sehen. Andererseits hatOALT den Kindern mit einem Migra-tionshintergrund und somit auch derholländischen Gesellschaft schlichtund einfach nichts gebracht. Eine Stei-gerung der Niederländischkenntnissebei Migrantinnenkinder als Resultatdes Muttersprachenunterrichtes istauch nach sechzehn Jahre OALT über-haupt nicht nachweisbar.11 Ganz imGegenteil: die Steigerung des kultu-rellen Selbstwertgefühls hat bloss dazugeführt, dass etwa die Kinder türki-scher Herkunft auch in der Schuleunter einander vermehrt Türkisch re-den, womit ihr relativer Vorsprung

auf andere Migrantinnenkinder im Be-reich Zweitspracherwerb inzwischenvöllig zunichte gemacht worden ist.Strukturelle Fehler in der Konzeptiondes holländischen HSK gab es vonAnfang an: Kinder aus Marokko be-kamen und bekommen Lektionen inArabisch, auch wenn ihre Mutterspra-che überwiegend Tamazight, also Ber-ber ist. Wie in der Schweiz, gelangund gelingt es zudem nicht, die päda-gogisch-didaktische Qualität des HSKzu kontrollieren und zu garantieren,fehlt es sowohl den Schulen als demSchulinspektorat dazu einfach an qua-lifiziertem Personal.12 Die Frage derRechtspopulisten, warum bloss vielZeit und Geld an fehlerhaftem Unter-richt verschwenden, der von Mütterneh schon, und wahrscheinlich viel ef-fizienter erteilt wird, hat darum unterUmständen auch eine gewisse Be-rechtigung.Zwanzig Jahre Integrationspolitik, sohat das niederländische Parlament un-längst bitter feststellen müssen, hatkeineswegs die Integration, sonderndie fast vollständige Segregation nicht-einheimischer Minderheitsgruppen in-nerhalb der Gesellschaft bewirkt, eineGhettoisierung nicht nur der Städte,sondern auch des gesamten Schul-wesens.13 Wenn es eine Lösung fürdiese Versplitterung gibt, so realisiertjetzt auch die Politik, dann hat diesenichts mit ‘Antirassismus’ oder demRecht auf eine eigene kulturelle Aus-prägung, sondern allein mit Teilnah-me zu tun, mit Brot und Bildung also,und dem Erwerb der niederländischenSprache.

Herbart und der SpracherwerbGenau das hat auch die EDK unlängstgefordert, zwar nicht in Hinblick aufeine Fragmentierung der Zivilgesell-schaft, sondern in Hinblick auf dieQualität der Schweizer Schulen. Sovielversprechend der Massnahmen-katalog der EDK auch aussieht, neuist er allerdings nicht: Ein guter Teil


der Vorschläge hätte sie fast wort-wörtlich abschreiben können aus demBericht “Zur Beleuchtung der Über-bürdungsfrage” von1889.14 Interes-santerweise wird in diesem alten Be-richt gleich darauf hingewiesen wie,mit welchen didaktischen Massnah-men die erwünschte “Sprachförderungin allen Unterrichtsfächern” zu ver-wirklichen sei. In der Pädagogik, frei-lich, gibt es eher selten etwas wirklichNeues…Mit dem Begriff der ‘Concentration’,meinten die Leserinnen und Leser derSchweizerischen Lehrerzeitung in derzweite Hälfte des 19. Jahrhunderts diekreisförmige Verknüpfung möglichstvieler Lerninhalte. Wichtig an densogenannten Realfächern, so die An-hänger der Herbart-Zillersche Schu-le, war nicht in erster Instanz der In-halt oder der Wissenserwerb, sondernihr didaktisches Arrangement. Natür-lich sollten auch Geschichte undNaturkunde als Kerne des concen-trierten Unterrichtes zu den kogniti-ven und -vor allem- den affektivenFähigkeiten der Schulkinder beitra-gen. In einem ausgeklügelten didakti-scher Setting würde das Schreiben,Sprechen, Denken und Handels umdiese Fächer herum aber auch ent-sprechend und dies gar gleichzeitigzum Deutsch- und Mathematikunter-richte beitragen. Diese Unterrichts-konzeption aus der Zeit vor der Re-formpädagigik15 ähnelt zwar dem, washier in der Schweiz unter ‘ganz-heitlichem’ Unterricht Alltag ist, un-terscheidet sich aber radikal in derZielsetzung, allen Unterricht dem Er-werb der primären Kulturtechnikendienlich zu machen.16

Als ich noch Lehrer in Holland war,habe ich mich mal an einem Pilot derPH Utrecht namens Spracherwerb-orientierter Fachunterricht beteiligt.17

Wir stellten fest, dass die Sprachevieler Lehrpersonen, wie auch die desUnterrichtsmaterials, manchmal eineGewandtheit voraussetzt, die die mei-sten Migrantinnenkinder und einigeder sonstigen Schulkinder schlicht-

weg nicht haben. Über erweiterteLehr- und Lernformen– so der Ge-danke – könnten diese Mängel aufge-fangen werden, indem Kinder dazuangeleitet werden, möglichst viel überden Lehrstoff zu sprechen, sich münd-lich, aber auch schriftlich über dieGegenstände des Unterrichtes zu un-terhalten. Ganz nebenbei boten undbieten sich vor allem kooperativeLernformen als ‘Integrationsmass-nahmen’ an, ohne aber die ‘ausländi-schen’ Kinder gleich als solche zustigmatisieren. Im Rahmen dieses“SOFU” veranlasste ich für den Ge-schichts- und Wirtschaftsunterrichtlängerfristige Projektarbeiten für kul-turell und intellektuell heterogeneGruppen. In einem mehr traditionel-len Setting forderte die Mathematik-lehrerin ihre SchülerInnen konsequentdazu auf, Lösungsstrategien zu expli-zieren und untereinander auszutau-schen; in der Schule als ganzes hingenüberall Poster mit ‘schwierigen’ Wör-tern, die mit dem Klassenlehrer/derKlassenlehrerin geübt wurden, usw.ufs. Wie ich unlängst habe feststellenkönnen, sind die Ziele und Methodendieses “SOFU” inzwischen auch inder LehrerInnenbildung angekom-men: Der Lehrer in der IslamischenGrundschule, bei der wir zu Gast wa-ren, hat während der ganzen Geo-graphiestunde andauernd auch Nie-derländisch unterrichtet: SchwereWörter verwendet, erläutert und/oderverbildlicht, die Kinder zum Spre-chen angeregt und sie sanft korrigiert.Konsequent durchgeführt, so bin ichder Überzeugung, trägt eine solche‘Concentration’ des Unterrichts aufSprache und Spracherwerb viel mehrzur Integration von Kindern mit eineranderen Muttersprache, inklusiveMundart bei, als HSK und alle Projekt-wochen gegen Rassismus zusammen.Um dies oder ähnliches auch in derSchweiz umzusetzen, müssten Leh-rerInnen und Schulbehörden aber be-reit sein, die neue Schule alt zu defi-nieren, und zwar als Vermittler einesbeschränkten Kerncurriculums, das

sich um die primären KulturtechnikenLesen, Schreiben und Rechnen glie-dert. Lehrerinnen und Lehrer dafür zusensibilisieren, dass ihre Sprache unddie Sprache vieler Schulbücher vonimmer mehr Kindern als schwierigempfunden wird, und dass es darumeine zusätzliche, andauernde Investi-tion im ‘nebensächlichen’ Sprach-erwerb braucht, wird wohl nicht dasschwierigste Problem sein. Viel zäherwird sich, wenigstens in der deut-schen Schweiz, wahrscheinlich die kon-sequente Durchsetzung der Schrift-sprache als Unterrichtssprache erwei-sen. Das aber würde auf Dauer allen,und nicht nur den Sündeböcken desPISA-Aufschreis wesentlich zu gutekommen.

Anmerkungen1 Alles: Chatelanat, Armand: Statistik der Schul-hygiene in den Primarschulen des KantonsBern. Separatdruck aus der „Zeitschrift fürschweizerische Statistik. Bern: K.J. Wyss 1881.Die mittlere Klassengrösse lag in Bern 1880bei 52,2 Schülerinnen und Schülern. In 15,9 %aller Klassen wurden mehr als 61 Kinder unter-richtet, in 9,8 % der Fälle sogar mehr als 71.2 Über sanitarische Übelstände in den SchulenBerns. Bericht der Schulkommission I an dieSektion A der von der stadtbernischen Polizei-direktion zusammenberufenen Kommission fürSchulhygiene. 24. April 1889. Bern: Stämpfli1889.3 Zur Beleuchtung der Überbürdungsfrage.Bericht der Schulkommission IV an die Sekt-ion A der von der stadtbernischen Polizei-direktion zusammenberufenen Kommission fürSchulhygiene. März 1889. Bern: Stämpfli 1889.(Überbürdung 1889).4 Von den 1,52 Mio. Migrantinnen und Mi-granten die 2000 in der Schweiz lebten, war fastein Viertel (23,7%) hier geboren. Von den-jenigen die im Ausland geboren waren, wohnte36, 1 % mehr als 15 Jahre, 16,5 % sogar mehrals 30 Jahre hier im Lande. 55,5% aller Mi-grantinnen und Migranten kammen aus EUoder EFTA-Staaten, waren also europäischerHerkunft. Alles: Pressemitteilung des Bundes-amtes für Statistik, Neuenburg, den 18. De-zember 2001.5 Die Niederlande taucht in der offiziellen PISA-Untersuchung nicht auf, weil sie gemäss derOECD zu wenig Daten erhoben hatten. AusBerechnungen mit den – nach niederländischerAnsicht bloss verspäteten - Daten geht hervor,die Schülerinnen und Schülern erreichten iminternationalen Vergleich Rang 1 beim Lesen,


die Ränge 3 respektive 6 bei Mathematik undNaturwissenschaften. Der Anteil MigrantInnenin der Gesellschaft war 2001 mit 18,5 % (2, 9Mio., davon die Hälfte sog. Nicht-westlicheAllochthonen) zwar etwas geringer als in derSchweiz, gewisse Gruppen aus den ehemali-gen, restlichen Kolonien fallen aber aus diesenStatistiken heraus. Das Immigrationsland Ka-nada zählte 2001 5,48 Mio. nicht in Kanadagebürtige Bürger (22,7%) (Quelle: http://www.statcan.ca/english/Pgdb/demo25.htm;Stand 23.10.2003) In England war die Zahl 2002ebenfalls 22% (http://www.statistics.gov.uk/census 2001 / p r o f i l e s / c om m e n t a r i e s /ethnicity.asp; Stand 23.10.2003).6 Siehe PISA 2002a: S. 90 – 111 wie auchMoser, Urs: Für das Leben gerüstet? Die Grund-kompetenzen der Jugendlichen – Kurzfassungdes nationalen Berichtes PISA 2000 (PISA2002b), S. 18 - 19.7 Für Kinder asiatischer Herkunft fällt dieserrelative Nachteil bei den letztgenannten Fä-chern sogar völlig weg, zeigen sie sich in alleninternationalen Vergleichen hier als relativbevorteilt.8 Siehe u.a. Meyer, Thomas: Identitätspolitik,Frankfurt: Suhrkamp 2002.9 Turkenburg, Moniek: Taal Lokaal. Gemeen-telijk beleid onderwijs in allochtone levendetalen (OALT). Den Haag: Sociaal CultureelPlanbureau, S.7 - 10.10 Ähnliche Ansätze wie in der Schweiz gab esseit Ende der 1960ern. Staatlich finanzierterHSK-Unterrich wurde 1984 initiert, zwischen1993 – 1998 flächendeckend eingefüht. O.a.Taal Lokaal (etc.) S. 3 – 6.11 V.a. Brouwer Aart: Allochtone jeugd kindvan de rekening in: Groene Amsterdammer, 11Oktober 2003.( h t t p : / / w w w .g r o e n e . n l / 20 0 3 / 0 3 41 /ab_integratie.html Stand 23 Okt. 2003) auch:CDV in gesprek over Minderhedenbeleid. InChristen Democratische Verkenningen, Mai1999. (http://www.ub.rug.nl/eldoc/dnpp/pp/cda/cdv/199905/001.pdf, Stand 23. Okt. 2003)Die (Ehemalige) Professorin für Interkulturel-le Pädagogik, Lotty Eldering, plädierte seit derMitte der 1990ern für mehr niederländisch stattHSK-Unterricht, wurde aber mitsamt ihrenempirischen Belegen von den PolitikerInnenübergangen.12 Algemeene Rekenkamer: Onderwijs inallochtone Levende Talen (Oalt). Rapportage,April 2001 (http://www.rekenkamer.nl/9282000/d/p170rapport.pdf, Stand: 23. Okt.2003).13 Karsten, Sjoerd (e.a): Onderwijssegregatie inAmsterdam. Hoe staat het ervoor en wat willenen kunnen we er aan doen? Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut / Dienst MaatschappelijkeOntwikkeling 2003.14 Überbürdung 1889: S. 6.15 So es diese überhaupt gegeben hat. Gemeintist: Vor der Zeit der kanonisierten Reform-pädagogInnen von Reddie und Lietz bisParkhurst und Freinet.16 Siehe (u.v.A.): Schmid, Christian. Haupt-forderungen der Herbart-Ziller’schen Unter-

richtslehre (Konzentration, Kulturstufen, for-male Stufen). Esslingen: Verlag von Wilh.Langguth 1889, S. 3 – 7. “ Sofern der Sprach-unterricht sich mit den Mitteln beschäftigt, diezur Darstellung des sachlichen Inhalts dienen,findet er seine Stoffe in sämtlichen Gedanken-kreisen und umgekehrt muss die Sprache injedem derselben gepflegt werden. In das ein-zelne Fach fällt insbesondere die Rücksicht aufdie Eigentümlichkeiten, welche die Sprach-verwendungen in demselben annimt. In aus-giebiger Weise muss die Sprache nach ihrenverschiedenen Seiten: Sprechen, Lesen, schrift-liche Darstellung im Gesammtunterricht ver-wendet werden, und insbesondere darf die letz-

tere (Aufsatz und Rechtschreiben) auf keinemGebiet versäumt werden. Dabei werden dieStoffe mitbenützt, die hier bearbeitet würden.”Ebd., S. 7.17 Siehe u.a.http://www.taalgerichtvakonderwijs.nl.

Alderik Visserlic. phil. Rotterdam, 1971.Historiker, Geschichtslehrer, Pädagoge, Assi-stent am Institut für Pädagogik und Schul-pädagogik, Abteilung Allgemeine Pädagogikder Universität Bern.

Kein Grund zu Klage Dragica Rajcic

Wan Sie mich fragenes fehlt uns PraktischNichtzaber gaar Nichtz.Sehen Sie sich umUm sehen Sie sich!Am Hausherd kochtTutensupeToustbrotTomatensauseAlles aus Dosefür Abwekslung sorgtRadio Video Fernsehenfür Ratschlagealle bessere ZeitungWir sind Rund umversorgtver sichertver schlossen.

Dragica Rajcic, 1959 in Split geboren, kam auf Umwegen zum Arbeiten in die Schweiz. HatDeutsch im natürlichen Sprachkontakt, ganz ohne theoretische Unterweisung, gelernt unddaraus eine ganz eigene Mischsprache entwickelt: “Langsam macht mir spass auf so unvolendetemSprachgemisch. Meine Sprache welche mich schutzt und abgrenzt, dinge wie eine art Klaunszu sagen, klar ist jeder Klown nach vorstelung traurig aber bei schreiben nehme ich mirNarrenfreiheit und sage direkt was mich (Uns, Euch) angeht.”

Quelle/Source: Fremd in der Schweiz. Texte von Ausländern, herausgegeben von Irmela Kummer, ElisabethWiniger, Kurt Fendt und Roland Schärer, Cosmos-Verlag, 3074 Muri bei Bern.


Tema

Había una vez una ratita coqueta queencontró una moneda de oro... etMaria Luisa, une des 16 enseignantesde cours de langue et de culture d’ori-gine collaborant au projet Ecole Ou-verte aux Langues (EOL), poursuitson histoire en espagnol devant l’en-semble de la classe.

Tous les élèves suivent avec intérêtles rebondissements du conte de lapetite souris. Seuls quelques-uns sonthispanophones mais tous compren-nent l’histoire. L’enseignante entraînel’ensemble des élèves dans la magiedu conte et de la langue grâce au choixd’un vocabulaire simple et précis,d’une gestuelle et d’illustrations ap-propriées. Quelle que soit leur langued’origine, tous entrent dans la langueespagnole d’une manière stimulanteet positive. Dans cette classe, commedans les 120 classes élémentaires ducanton de Genève qui participent auprojet EOL, il ne s’agit toutefois pasd’enseigner l’espagnol aux élèvesmais de les sensibiliser à la diversitélinguistique et culturelle, de dévelop-per leur désir d’apprendre par la suited’autres langues et de s’ouvrir à leursinterlocuteurs.

L’ouverture: pilier du projetLa démarche EOL est basée surl’ouverture aux langues et la valo-risation du bilinguisme de nombreuxélèves. Elle s’adresse à tous les élè-ves, monolingues et bilingues, de tou-tes les classes du canton. Les titulairesparticipant au projet n’ont pas besoinde connaître une autre langue que lefrançais mais doivent par contre ma-nifester un réel désir d’ouverture ets’engager à prolonger les activitéscommencées par les enseignants decours de langue et de culture.

De plus en plus d’Ecoles Ouvertesaux Langues

Collaboration avec certainsconsulatsCe projet fonctionne depuis bientôtdix ans grâce à l’appui des Consulatsd’Espagne, d’Italie et du Portugal etla collaboration entre enseignants del’école genevoise et ceux des cours delangue et de culture d’origine (ELCO).Les consulats apportent une contribu-tion financière en payant leurs ensei-gnants qui participent au projet EOL.Le département de l’enseignementprimaire genevois, quant à lui, s’occu-pe de la gestion administrative et pé-dagogique du projet. Il finance égale-ment le demi-poste d’une enseignantealbanophone.Les enseignants dont l’école a deman-dé qu’ils participent à ce projet colla-borent avec deux ELCO de languesdifférentes. Les ELCO se rendent cinqfois par an dans les classes. Ils fontdécouvrir leur langue en racontantune histoire et en la faisant vivre auxélèves par différents jeux, comptines,poésies, chansons, dramatisations...le plus souvent en rapport avec l’his-toire. Ainsi chaque élève a l’occasionde mémoriser et d’oraliser de nom-breuses phrases et situations dans d’au-tres langues. Chacun s’essaie donc àune autre langue par la découverte etla comparaison dans une atmosphèredétendue et plaisante. Les enseignantsconstatent que leurs élèves retiennentrapidement les différents énoncés etont une prononciation tout à fait cor-recte. Le désir d’apprendre une autrelangue est réellement présent et nedemande qu’à être développé et sti-mulé.

D’une langue à l’autreAprès le passage de l’ELCO, le/latitulaire de classe ouvre ensuite l’acti-vité qui vient d’être réalisée aux autres

Elisabeth ZurbriggenGenève

Im Genfer Projekt Ecole Ouverteau Langues (EOL) werden 120Primarschulklassen aufstimulierende Weise mit anderenSprachen bekannt gemacht unddamit für die sprachliche undkulturelle Vielfalt ihrerUmgebung sensibilisiert. DasProjekt geniesst die Unterstützungverschiedener Konsulate und desKantons Genf. Die Entdeckunganderer Sprachen läuft überGeschichten und Spiele und wirddurch spezielle Lehrpersonen inheimatlicher Sprache und Kulturbetreut. Dabei werden dieKlassenlehrpersonen und dieEltern mit einbezogen. DieNachfrage der Schulen nachZusammenarbeit mit denLehrpersonen in heimatlicherSprache und Kultur ist gross, dasie spüren, wie gross dieBereicherung für dasFunktionieren der Schulen ist.Das Projekt sollte sich in Zukunftdiversifizieren und nach anderenUnterstützungsmitteln umsehen.(Red.)


langues parlées par les élèves de laclasse. Chaque situation entraîne desprolongements différents: apprentis-sage de poésies et de chansons sur lemême thème mais dans d’autres lan-gues, découverte de livres dans d’au-tres langues présentant le même conteou la même histoire, réalisation deposters plurilingues en lien avec lethème traité précédemment, etc. Ils’agit ici de rendre visible la diversitélinguistique de la classe pour que cha-cun se sente reconnu et valorisé danssa propre identité.

De l’école aux parentsChaque élève possède un classeur outout autre porte-document pour col-lecter ses activités d’ouverture auxlangues et pouvoir ainsi montrer à sesparents l’intérêt que l’école porte auxautres langues. D’une manière géné-rale, les parents soutiennent ce projetet souhaiteraient une plus grandediversification dans le choix des lan-gues. Certains voient avec satisfac-tion que leur enfant s’intéresse aux

autres langues car ils savent que leuravenir professionnel dépendra entreautres du nombre de langues maîtri-sées, d’autres se sentent reconnus etvalorisés dans leur effort de maintenirleur bilinguisme.

De plus en plus de demandesPar touches successives, l’école romptpetit à petit avec le monolinguisme etle monoculturalisme qui l’ont si long-temps caractérisée pour mieux pren-dre en compte les différentes langueset cultures présentes dans les classeset ouvrir l’ensemble des élèves aumonde pluriel qui les entoure. Danscette dynamique, chaque année, denouvelles écoles demandent la colla-boration d’ELCO car leurs enseignantscomprennent les retombées positivesqu’un enseignement ouvert aux lan-gues peut avoir sur le fonctionnementde leur école, le rapport avec les fa-milles et l’enrichissement individuelde chaque élève, qu’il soit monolin-gue ou bilingue. Les demandes desécoles sont actuellement supérieures

à l’offre proposée par les consulats.Sous la forme actuelle, les limites duprojet semblent être déjà atteintes.

Différentes approchesd’ouverture aux languesPour développer des approches d’ou-verture aux langues, il n’est pas possi-ble de compter uniquement sur le bonvouloir des consulats qui doivent euxaussi faire face à des restrictions bud-gétaires. Ces approches doivent doncêtre diversifiées et enrichies pard’autres moyens. Depuis cette rentréescolaire, les enseignants genevois, toutcomme l’ensemble des enseignantsprimaires romands, disposent d’unmatériel d’Education et Ouverture auxLangues à l’Ecole (EOLE). Celui-ciest tout à fait complémentaire au tra-vail proposé par les ELCO. Les objec-tifs sont identiques, seuls les moyensà disposition diffèrent. Dans le projetEOL, la présence des ELCO est indis-pensable, la démarche reposant es-sentiellement sur la communicationet les stratégies que les élèves vontdévelopper pour comprendre globale-ment certains éléments d’une languequ’ils ne connaissent pas. Grâce auxdocuments EOLE, les élèves sont con-frontés à des documents écrits et so-nores proposant une très grande va-riété de langues. Ces derniers, par lebiais de nombreuses activités, per-mettent de développer chez les élèvesune culture langagière plurilingue. Ledéfi est donc de proposer aux élèvesdes situations d’ouverture aux lan-gues qui développent des objectifscognitifs et sociaux qui soient les plusdiversifiés possible pour répondre aumieux à la spécificité de chaque classe.

Elisabeth Zurbriggenest enseignante primaire, formatrice au SecteurLangues et Cultures du Canton de Genève. Ellea rédigé plusieurs dossiers et activités pédago-giques, a participé au projet Socrates Linguasur l’éveil aux langues (EVLANG) et est co-auteure de Education et Ouverture aux Lan-gues à l’Ecole (CIIP).

Après avoir écouté l’histoire de “La ratita coqueta” contée en espagnol, les élèvesont réalisé plusieurs activités. Dans l’exemple ci-dessous, ils ont observé lesdifférents textes et mis en commun leurs remarques. Ils ont ensuite dessiné l’animalqui est en train de parler.


Tema

Viele Kinder in unsern Kindergärtenund Schulen sind zwei- oder mehr-sprachig. Sie haben die Chance, vonklein auf quasi automatisch die Kom-petenzen zu erwerben, die wir im All-gemeinen bei mehrsprachigen Perso-nen hoch schätzen. Doch die meistendieser mehrsprachigen Kinder verfü-gen über Sprachen, die kein Prestigehaben. Die Kompetenzen dieser Kin-der beachten wir wenig und das Poten-zial ihrer Mehrsprachigkeit, das siemitbringen, bleibt vorwiegend uner-kannt. Erkannt wird vielmehr, dass siedie Unterrichtssprache Deutsch nochnicht so gut können wie die nur deutsch-sprachig aufgewachsenen Kinder unddass sie deshalb die Klassenziele nichterreichen können.Um dem Unterricht folgen zu kön-nen, müssen auch die mehrsprachi-gen Kinder gut Deutsch lernen, das istkeine Frage. In der Schule läuft dasLernen in Deutsch ab, für die mehr-sprachigen Kinder also in ihrer Zweit-oder Drittsprache. Nicht nur im Schul-fach Sprache wird Deutsch gelehrtund gelernt, sondern der Stoff allerFächer wird in Deutsch vermittelt.Der Erwerb des schulischen Wissensist verknüpft mit dem Erwerb der deut-schen literarischen Sprache. Mit demAneignen der Inhalte sind die Kinderaber gleichzeitig erst am Lernen derSprache, mit der ihnen die Inhaltevermittelt werden.Für alle Kinder ist es prinzipiell wich-tig, dass die Inhalte des Unterrichtsfür sie bedeutungsvoll sind, dass sieim Zusammenhang stehen mit Ereig-nissen, Erfahrungen und Wissen ausihrem Lebensumfeld. MehrsprachigeKinder verfügen oft in jeder Spracheüber unterschiedliche Kenntnisse, dieihnen in verschiedener Umgebung bei-gebracht und nicht miteinander ver-

Kaleidoskop der Sprachen undKulturen in unseren Schulen

knüpft werden. Das erworbene Wis-sen in der einen Sprache können sie inder anderen Sprache nicht anwenden.Isoliertes Wissen in der Erstsprachenützt den Kindern in der Schule nichts,wenn es nicht mit dem Unterrichts-stoff in deutscher Sprache assoziiertwerden kann.Mit solchen schwierigen Schulsitua-tionen befasst sich das Projekt “Qua-lität in multikulturellen Schulen(QUIMS)” des Kantons Zürich. Quimsist ein Schulentwicklungsprojekt, dasauf die speziellen Bedürfnisse dermultikulturell zusammengesetztenSchulen abgestimmt ist. Das Projektrichtet sich an ganze Schuleinheiten.Anhand von Inhalten, die in sechsModulen umschrieben sind, intendiertQuims die Entwicklung der Koope-ration im Lehrkollegium, die Opti-mierung des Unterrichts in den Klas-sen und die Adaption der schulischenStrukturen im multikulturellen Um-feld. Damit strebt Quims faire Chan-cen, die Integration, den schulischenErfolg für alle Kinder in den multikul-turell zusammengesetzten Schulen an.

Interkulturelle Öffnung desUnterrichts in Quims-SchulenVerschiedene Quims-Schulen fokus-sieren ihre Entwicklung auf die Mo-dule “Sprache”, “Zusammenarbeit mitden Eltern” sowie “Beurteilen undFördern”. Die Lehrpersonen dieserSchulen öffnen ihren deutschen Schul-unterricht gezielt durch den Einbezugvon Themen und Begriffen aus demUmfeld und den Sprachen der Kin-der. Sie visualisieren die verschiede-nen Sprachen in den Klassen, führenim Unterricht Sprachvergleiche durch,behandeln Texte, Lieder und Verse in

Gertrud Wülser SchoopZürich

Il Progetto QUIMS (Qualität inmultikulturellen Schulen) diZurigo risponde alle necessitàdelle scuole a composizionemulticulturale: l’attività dellescuole-QUIMS e il curriculumHSK (HSK=Heimatliche Spracheund Kultur) si concentrano sullalingua (integrazione nell’insegna-mento in lingua tedesca di testi,filastrocche ecc. tratti dallalingua dei bambini stranieriinseriti nelle classi,sensibilizzazione – interculturale -di tutti i bambini nei confrontidella lingua propria e altrui,stimolo a sperimentare parole esuoni nuovi, educazione all’ascol-to, al confronto e al dialogo),sulla collaborazione con i genitori(gli insegnanti HSK li aiutano,traducono, mediano tra leculture), sulla valutazione globale(quindi non solo in linguatedesca) del rendimento scolasti-co, e sul sostegno e l’incoraggia-mento (il bi- o plurilinguismovisto come ricchezza, fonte disuccesso e non di insuccessoscolastico, quindi aumentodell’autostima). I bambinistranieri imparano a collegare iloro saperi (spesso slegati perchélegati alla lingua nella quale sonostati appresi), di cui divienepartecipe anche il resto dellaclasse, con ricadute positivesull’apprendimento successivo esulla formazione di personalitàequilibrate, integrate nellasocietà, capaci di mediare einteragire. Applicazione pratica èil progetto HSK-PLUS: insegnantidi classe di 12 scuole collaboranocon insegnanti–HSK di 10 diversiambiti linguistici. (red.)


verschiedenen Sprachen und Ähnli-ches mehr und erweitern die Sprach-förderung über das Fach Deutsch hin-aus auch auf alle anderen Fächer. Die-ser Umgang mit verschiedenen Spra-chen, das Hinhören, Vergleichen, Aus-probieren und Nachdenken darüberin verschiedenen Schulsituationenerweitert den Lernhorizont, regt zugegenseitigem interkulturellem Ler-nen an. Es bewirkt bei allen Kinderneine Sensibilisierung für die eigeneund für andere Sprachen. Die mehr-sprachigen Kinder können isoliertesWissen in der einen Sprache mit demWissenserwerb in der andern Sprachein Verbindung bringen. Zudem kommtoft zum Vorschein, dass sie über hohemetasprachliche Fähigkeiten verfü-gen. In diesem Zusammenhang wirdden beteiligten Lehrpersonen undKindern auch zunehmend bewusst,welche Bedeutung dem Unterricht inheimatlicher Sprache und Kultur(HSK) zukommt, der vielerorts imKanton an unsern Schulen angebotenwird.Damit die Kinder erfolgreich Deutschals Unterrichtssprache mit Sprechen,Lesen und Schreiben erwerben unddie Kompetenzen ihrer Mehrsprachig-keit zum Ausdruck bringen können,ist es wichtig, dass sie auch ihre Erst-sprache nicht nur sprechen, sondernauch lesen und schreiben lernen. DerHSK-Unterricht unterstützt generellihre Bildung und insbesondere ihreSprachentwicklung. Dies trägt allge-mein zu ihrem Selbstvertrauen und zuihrem Lernerfolg in der Schule beiund kommt der Unterrichtssprache

Deutsch und später auch Französischund Englisch zugute. Zur Förderungdes guten Unterrichts in Schulen mitmehrsprachigen Kindern hat die kan-tonale Fachstelle für HSK in Zusam-menarbeit mit Kommissionen aus demFachbereich einen RahmenlehrplanHSK erarbeitet. Er lehnt sich an denLehrplan der Volksschule des Kan-tons Zürich an und dient den HSK-und den Schweizer Lehrpersonendazu, ihren Unterricht zu optimierenund vermehrt aufeinander abzustim-men. Der Rahmenlehrplan HSK zieltdarauf hin, den Kindern einen an-gepassten Unterricht in ihren verschie-denen Sprachen und eine Gesamt-beurteilung ihrer Lernleistungen zu-kommen zu lassen (vgl. die Leitideenim Kasten).An verschiedenen Quims-Schulenhaben die Schweizer Lehrpersonendie Chancen erkannt, die in der Ver-bindung ihres eigenen Potenzials imUnterricht mit dem Potenzial der Lehr-personen HSK liegen. Sie suchen des-halb vermehrt die Zusammenarbeitmit den Lehrpersonen HSK und diegegenseitige Unterstützung.

Das folgende Beispiel - ausgewähltaus der Fülle von lokalen Quims-Schulprojekten - illustriert konkreteUmsetzungsbestrebungen zur Bildungund Pflege der mehrsprachigen Kom-petenz, die unsere Schülerinnen undSchüler aus immigrierten Familienmitbringen.

Das Projekt HSKplusIm Projekt HSKplus arbeiten dieKlassenlehrpersonen aus 12 Schul-häusern und die HSK-Lehrpersonenaus 10 Sprachgebieten möglichst engzusammen. Der Rahmen der her-kömmlichen Kurse HSK ist zeitlich,inhaltlich und organisatorisch erwei-tert. Ein Teil der Lehrpersonen ausden verschiedenen Sprachgruppensind nicht von ausländischen Träger-schaften angestellt wie bei den andernHSK-Angeboten im Kanton, sondernvom Schulamt der Stadt Zürich undihr Pensenpool ist grösser als beimüblichen HSK-Unterricht. Alle betei-ligten Lehrpersonen verbinden denUnterricht in der Erstsprache mög-lichst eng mit dem alltäglichen Schul-geschehen.Im Projekt HSKplus wird den Kin-dern der Unterricht in ihrer Erstsprachemit Inhalten aus ihrer Herkunftskulturin möglichst integrierter Form erteilt.Der Unterricht der HSK-Lehrperso-nen dient der Sprachförderung allerKinder, vermittelt Sachwissen undnimmt Einfluss auf das soziale Ver-halten. Mehrsprachige Kinder habendurch den integrierten Unterricht HSKdie Chance, ihr Potenzial zu entwik-

Image

Wer mehrere Sprachen kann, erfreut sich im Allgemeinen hoher Anerkennung.• Wer Sprachen wie Englisch, Deutsch und Französisch kann oder Deutsch und

Italienisch und auch noch Spanisch, geniesst unsere Achtung und flösst unsRespekt ein.

• Wer nebst Deutsch und Englisch sogar Chinesisch oder Russisch kann, verfügtüber ein Können, das wir bewundern, um das wir ihn gar beneiden.

Die Mehrsprachigkeit ist also eine hochangesehene Kompetenz.• Wer jedoch Türkisch, Portugiesisch und Deutsch spricht oder Tamilisch, Englisch

und Deutsch, besitzt zwar die Kompetenz der Mehrsprachigkeit, erfährt aber meisttrotzdem weder hohe Anerkennung noch Respekt und Bewunderung.

Marionette indiane.


keln, ihr Wissen und Können in ihrenverschiedenen Sprachen zu bilden undin Zusammenhänge zu bringen. Ne-ben dem Auftrag für den Unterricht inheimatlicher Sprache und Kultur ha-ben die Lehrpersonen HSK einen zu-sätzlichen Stundenpool, um auf An-trag mit den Klassenlehrpersonen imSchulhaus pädagogisch zusammen zuarbeiten: Sie unterrichten zusammenmit den Lehrpersonen in den Regel-klassen, beteiligen sich an Projekt-wochen, übersetzen und vermittelnbei Gesprächen mit den Eltern, mode-rieren Gruppengespräche bei Eltern-veranstaltungen, tragen zur Beurtei-lung des Sprachverhaltens von Kin-dern durch Beobachtungen und Be-funde in der Erstsprache bei und nut-zen die Erstsprache auch, um die Kin-der bei Bedarf beim Deutscherwerb,in Mathematik und in andern Schul-fächern zu fördern.Im Projekt HSKplus wird z.B. an ei-nem bestimmten Tag pro Woche ineinem Schulhaus in parallelen Lern-gruppen in Portugiesisch, Türkisch,Albanisch, Serbisch / Kroatisch / Bos-nisch, Italienisch, Spanisch, Tamilischund – in der Stammklasse – in Deutschunterrichtet. Dafür eignet sich beson-ders der Unterricht zu bestimmtenThemen, auf die sich die verschiede-nen Lehrpersonen bei der Unterrichts-planung einigen. An andern Tagen ar-beiten in einigen Klassen die Schwei-zer und die HSK Lehrpersonen imTeamteaching zusammen. Auch wennbeim Teamteaching pro Unterrichts-einheit nur eine oder höchstens zweiSprachen ausser Deutsch in die Lekti-on einfliessen, profitieren auch dieKinder mit anderen Erstsprachen da-von. Der Stellenwert der Mehrspra-chigkeit allgemein wird erhöht, wenndie Kinder erleben, dass es Lehrper-sonen gibt, die – wie sie selber –andere Sprachen besser sprechen kön-nen als Deutsch. Diese Aufwertungverändert ihre Lernerfahrungen vor-teilhaft und beeinflusst ihre Motivati-on beim Deutscherwerb günstig.Die Mitarbeit der Lehrpersonen HSK

im Schulhaus bewirkt interkulturellesLernen der Erwachsenen und der Kin-der und verbessert die individuelleFörderung der Kinder. Sie lernen, ihreErstsprache besser zu beherrschen,über sie zu verfügen, Sprachvergleicheanzustellen, ihre Kenntnisse zu ver-knüpfen und zu nutzen - und die mehr-sprachigen Kinder lernen dadurchauch die Zweitsprache Deutsch leich-ter.Zudem wird die Zusammenarbeit derLehrpersonen mit den Eltern erleich-tert und erweitert. Die Kontakte zuden Eltern werden im Team abge-sprochen und je nach Situation in ver-schiedenen Formen angeboten. DieLehrpersonen HSK kennen sich inder schweizerischen Schulkultur undin der Herkunftskultur der Kinder aus.Das hilft ihnen, auf beiden SeitenVertrauen zu schaffen und Brückenzu schlagen. Dies bewirkt eine besse-re Verständigung zwischen der Schu-le und der Familie und somit beider-seits ein besseres Verständnis für dieLernsituation und die Bedürfnisse derKinder. Durch die Mitarbeit der Lehr-personen HSK, durch ihre Überset-zung und Vermittlung zwischen denSprachen, Betrachtungsweisen undVorstellungen der Beteiligten wirdklarer deutlich, dass die Kinder zumLernen Unterstützung brauchen undin welcher Art diese Unterstützungvon der Schule und von der Familieher sein kann und sein soll.Die bisherigen Erfahrungen mit dem

Zwei Leitideen für den Unterricht in heimatlicher Sprache undKultur (HSK)• Der Unterricht HSK fördert die Schülerinnen und Schüler ihrem Alter und ihrem

Niveau entsprechend in ihrer Herkunftssprache. Sie stärken das Bewusstsein, dassihre Zweisprachigkeit ein zusätzliches Potenzial ist, das sie nutzen können. DieMehrsprachigkeit, verstanden als gesellschaftliches Gut, wird positiv gewertet.

• Der Unterricht unterstützt die Schülerinnen und Schüler dabei, sich ins Auf-nahmeland zu integrieren. Sie haben eine Brückenfunktion. Auf schulischer Ebeneunterstützen sie das Zusammenspiel der Systeme Schule und Familie sowie dieIntegration der Kinder fremder Herkunft in die Volksschule. Auf gesellschaftlicherEbene unterstützen sie die Integrationsprozesse zwischen den Mehrheiten und denZugewanderten.(Aus dem Rahmenlehrplan HSK des Kantons Zürich)

Modell HSKplus sind vielverspre-chend. Die Verständigung zwischenden Lehrpersonen ist gewachsen undihr Zusammenwirken verstärkt wor-den. Die Erstsprachen der Kinder er-halten ihren Platz in der Schulbildung,ihre Sprachkompetenzen kommenzum Vorschein. Die Beschäftigungmit einem Stoff in der Erst- und derZweitsprache hilft ihnen die Unter-richtsinhalte, die Details und Zusam-menhänge besser zu verstehen undmit ihren bisherigen Kenntnissen zuverknüpfen. Alle Kinder entwickelnein bewussteres Verständnis für dieChancen und Hürden der Mehrspra-chigkeit und eine Wertschätzung dervielfältigen Gegebenheiten in derKlasse.Die eingewanderten Eltern haben dieChance, sich zu informieren und sichmitzuteilen, auch wenn sie (noch) nichtDeutsch können. Der Austausch unddie damit verbundene Vertrauensbasiszwischen der Schule und der Familiebeeinflussen das Wohlbefinden allerBeteiligten und begünstigen den Lern-erfolg der Kinder in der Schule.

Gertrud Wülser SchoopBildungswissenschaftliche Mitarbeiterin derBildungsdorektion Zürich, Volksschulamt,Sektor Interkulturelle Pädagogik. Mitglied desProjektteams “Qualität in multikulturellenSchulen (QUIMS)”


Tema

Sprachförderung dankSprachenvergleich undSprachreflexion

Janua Linguarum (Ja-Ling) - das Tor zu den Sprachen – ein SchweizerPilotprojekt

Ja-Ling Suisse ist ein Teilprojekt desEuropäischen Ja-Ling Projektes mitdem Ziel der Einführung sprachver-gleichender und sprachreflektierenderAktivitäten in die Lehrpläne/Curriculader obligatorischen Schulzeit. Haupt-ziel des Eveil aux Langues/LanguageAwareness ist es, die vorhandeneMehrsprachigkeit in den Schulen zueiner Ressource für die Sprachförde-rung aller Schülerinnen und Schülerzu machen.

Die Schweiz ist offziell viersprachig,in Wahrheit aber ganz und gar viel-sprachig: in grossen Agglomerationenwie Genf oder Basel besitzen ca. 50%der Schülerinnen und Schüler andereErstsprachen als die Lokalsprache.Diese Situation hat die Bildungsinsti-tutionen seit Anfang der 90er Jahrendazu geführt, für die Mehrsprachig-keit angepasstere Schulmodelle undDidaktiken zu entwickeln – mit mehroder weniger Erfolg: Fremdsprachen-klassen, interkulturelle Pädagogik,Herkunftssprachen und –kulturunter-richt, mehrsprachige Aktivitäten inden Regelklassen wurden an vielenOrten eingeführt. Der Ansatz Begeg-nung mit Sprachen (z.B. im Standard-werk von Basil Schader “Sprachen-vielfalt als Chance”) und Projekte wiez.B. Qualität in multikulturellen Schu-len (QUIMS) in Zürich oder die Mo-delle für integrierten Herkunfts-sprachenunterricht wie Sprach- undKulturbrücke und St.Johanns in Ba-sel-Stadt (siehe den Artikel von SilviaBollhalder in diesem Heft) zeugenvon diesen Massnahmen in derDeutschschweiz. Gleichzeitig haben

Victor SaudanBasel

die Innovationen der Bildungsinsti-tutionen in der Suisse Romande (Ev-lang, EOLE) die Bildungsfachleute inder Deutschschweiz vermehrt für dieAnsätze von Eveil aux Langues / Lan-guage Awareness sensibilisiert.Ein wichtiger Schritt wurde 1998 ge-macht, als im Gesamtsprachenkonzeptder Schweizerischen Erziehungsdi-rektorenkonferenz (EDK) die wichti-ge Rolle der Herkunftssprachenför-derung einerseits und die Notwendig-keit einer sprachenübergreifendenDidaktik im Sinne von Eveil aux Lan-gues andererseits offiziell unterstri-chen worden ist.2001 bildeten Bildungsfachleute, For-schende und Lehrpersonen aus derganzen Schweiz unter der Feder-führung der Arbeitsgruppe Sprachender NW EDK (Erziehungsdirektoren-konferenz der Nordwestschweiz) dieProjektgruppe Ja-Ling Suisse1, wel-che dank der Initiative von Frau Prof.Christiane Perregaux, Université deGenève, Teil des Projektes des Euro-parates werden konnte.Vierzig Lehrerinnen und Lehrer ausder Suisse Romande, der Deutsch-schweiz und aus dem Rätoromani-schen Sprachgebiet haben zwischenAugust 2001 und August 2002 mitihren Klassen (Kindergarten, 1.&2.und 5.&6. Schuljahr) am Ja-LingSuisse Projekt mitgearbeitet, welcheszwei Ziele hatte: erstens die Einfüh-rung von sprachvergleichenden undsprachreflektierenden Aktivitäten inden Regelunterricht und zweitens dieSammlung und Auswertung der Er-fahrungen der Lehrkräfte währenddieser Einführung.

Il progetto pilota JanuaLinguarum (Ja-Ling) svizzero faparte del progetto Ja-Lingeuropeo che ha l’obiettivo diinserire nei curricoli della scuoladell’obbligo attività che inducanoal confronto e alla riflessionesulle lingue (éveil aux langues/language awareness), facendodella presenza di bambinistranieri una risorsa per tutti gliallievi. L’articolo presenta leragioni di fondo del progetto, gliobiettivi, lo sviluppo nel tempo e icriteri del monitoraggio (integra-zione delle attività di riflessionesulla lingua nell’insegnamentonormale di asili e scuola elemen-tare, reazione degli allievi aglistimoli miranti al confronto/riflessione sulle lingue, reazionidi famiglie e docenti) e leapplicazioni in corso (progetto aBasilea-Città e progetto Passe-relle, iniziato nel 2003 per lacreazione di materialiinterlinguistici per l’insegnamen-to del francese e dell’inglese nellaprima infanzia). Nell’autunno diquest’anno verranno pubblicati irisultati (Dossier EDK) e leindicazioni per l’estensione atappeto delle attività di raffrontolinguistico a tutta la scuoladell’obbligo, per lo sviluppo deirelativi materiali didattici e per laformazione degli insegnanti.(red.)


Sprachenvergleich und Sprach-reflexion im Unterricht derobligatorischen Schulzeit – wozu?Bei den Schülerinnen und Schülernwerden bei sprachvergleichenden und–reflektierenden Aktivitäten vor al-lem zwei für den Spracherwerb be-deutende Kompetenzbereiche geför-dert:• Die Entwicklung einer positiven

Haltung gegenüber fremden Spra-chen und die Öffnung gegenübersprachlicher und kultureller Viel-falt.

• Die Entwicklung von Fähigkeitenauf der sprachenübergreifenden undder kognitiven Ebene, welche denSpracherwerb grundsätzlich er-leichtern.

Sprachvergleich und Sprachreflexionstellt kein zusätzliches Fach dar, son-dern kann in den bestehenden Fächer-kanon integriert werden. Besondersgeeignet sind nebst den Sprachfächernauch Mensch und Umwelt, Gestalten,Musik.

Die Projektbegleitung: ReflexivePraxis in mehrsprachigen KlassenDie Projektbegleitung zielte vor al-lem auf eine bessere Kenntnis überden Gebrauch der verteilten Lehr-undLernmaterialen durch die Lehrper-sonen, über die Meinung der Lehrper-sonen zu den vorgeschlagenen Akti-vitäten und vor allem über die Vor-stellungen der Lehrpersonen hinsicht-lich der Wirkung der innovativenAktivitäten bei den Schülerinnen undSchülern.Im Jaling Suisse Pilot-Projekt wurdealso zum ersten Mal gesamtschwei-zerisch folgenden Fragen nachgegan-gen:• Wie lassen sich sprachvergleichen-

de, sprachreflexive Aktivitäten inden Regelunterricht von Kindergar-ten und Primarschule integrieren?

• Wie reagieren die Schüler/innen aufsprachvergleichende, sprachreflexi-ve Aufgabenstellungen?

• Wie wird diese Arbeit von den Lehr-kräften wahrgenommen und einge-schätzt?

• Wie reagiert das Umfeld (KollegIn-nen, Eltern)?

Nach einer Eröffnungstagung in Bernhaben die Lehrpersonen zwischenSeptember 2001 und April 2002 dievorgeschlagenen Aktivitäten mit Hil-fe der verteilten Materialmappen (zumgrossen Teil übernommen aus demeuropäischen Projekt) in drei Phasenin ihre Klassen eingeführt (Sensibili-sierungsaktivitäten, Hauptaktivität,Folgeaktivitäten). Zwei regionale Grup-pentreffen haben es erlaubt, Erfahrun-gen auszutauschen, die gemeinsamePraxis zu reflektieren und die weitereArbeit zu planen. An einer Evalua-tionstagung im August 2002 wurdendie Resultate der Evaluation vorge-stellt und aufgrund der gemachtenErfahrungen mögliche Optionen füreine flächendeckende Einführung vonsprachvergleichenden und –reflektie-renden Aktivitäten diskutiert.Das Echo der beteiligten Lehrerinnenund Lehrer auf die vorgeschlagenenAktivitäten war sehr positiv hinsicht-lich fast aller im Projekt gemachtenHypothesen: so bestätigten sie dasgrosse Interesse, welches die sprach-vergleichenden Aktivitäten ausgelösthatten, die äusserst positive Wirkungauf das Klassenklima und die Interak-tionen zwischen den Kindern und vorallem die grosse Wertschätzung, wel-che besonders die anderssprachigenKinder zum ersten Mal in ihrer Klasseerleben durften. Achtunddreissig dervierzig Lehrpersonen haben sich des-halb entschieden, auch nach der Pilot-phase weiterhin sprachvergleichendeAktivitäten im Sinne Ja-Ling in ihrenKlassen durchzuführen, gerade auchweil sie auf ein positives Echo bei denEltern gestossen sind. Die einzigenPunkte der Kritik bezogen sich aufden begrenzten Umfang und die Qua-lität der verteilten Materialien sowiegewisse Zeitprobleme in Bezug aufdie bestehenden Lehrpläne.

Und wie geht es weiter?Im Herbst 2004 wird ein EDK Dossiermit den Ergebnissen des PilotprojektesJa-Ling unter dem Titel Lernen durchund für die Vielfalt erscheinen. Diedarin enthaltenen Empfehlungen zei-gen die weiteren Schritte einer flächen-deckenden Einführung sprachverglei-chender Aktivitäten in den Unterrichtder obligatorischen Schulzeit vor: Ein-führung dieses Ansatzes in die Lehr-pläne und Unterrichtsmaterialien(Sprach- und Sachfächer) und vor al-lem in die Aus- und Weiterbildung derLehrkräfte. Das von der AG Sprachender NW EDK 2003 lancierte Passerelle-Projekt mit Ziel der Entwicklung vonLehrmitteln für den frühen Fremd-sprachenunterricht (Französisch undEnglisch) im Sinne einer sprachüber-greifenden Didaktik nimmt die Re-sultate von Ja-Ling Suisse bereits aufund im Gesamtsprachenkonzept Ba-sel-Stadt spielt der sprachverglei-chende Ansatz eine zentrale Rolle.

Anmerkung1 In der Projektleitung waren tätig: Prof. Dr.Christiane Perregaux, Universität Genf; Dr.Victor Saudan, Universiät Basel, Leiter AGSprachen der NW EDK; Monika Mettler, Wis-senschaftliche Mitarbeiterin BildungsplanungZentralschweiz, Leiterin AG Sprachen der BKZ.

Bibliographie:SCHADER, B. (2002): Sprachenvielfalt alsChance. Zürich, Orell Füssli Verlag.CANDELIER, M. (2003): Janua Linguarum –La porte des Langues. L’introduction de l’éveilaux langues dans le curriculum . Centre euro-péen pour les langues vivantes/Editions duConseil de l’Europe.PERREGAUX, Ch. / DE PIETRO, J.-F. / DEGOUMOËNS, C. / JEANNOT, D. [Dir.] (2002):EOLE: Education et Ouvertures aux langues àl’école. Neuchâtel, CIIP.

Victor Saudanist Leiter der Fachstelle Sprachen Basel-Stadt,Lehrbeauftragter für Angewandte Linguistikan der Universität Basel und Präsident der AGSprachen der NW EDK. Er verbindet seit 1992in seiner Arbeit Angewandte Forschung mitLehrerbildung und Umsetzungsarbeit an derBasis.


Tema

l’année. Le problème est qu’il y a plus decandidats que d’élus et bien souvent lesjeunes doivent patienter plusieurs moisavant d’être admis. Personnellement, jetrouve cette situation inacceptable:l’intégration passe par la maîtrise de lalangue, l’école est un formidable moyend’encadrer et d’aider de jeunes étrangersà trouver leur place dans notre société.

Liste des élèves: classe Jet 2003-2004:en inscrivant les noms, dates de nais-sance et nationalités, je me surprendsà les imaginer, tous ces nouveaux, etcette fois la rentrée se précise. J’aihâte de recommencer une nouvelleannée, et les deux dernières semainesde vacances n’en sont plus vraiment.Tiens, un élève de Bosnie, il y a long-temps que je n’en ai pas eu, et ungarçon du Liban – une nouveauté pourmoi – et un jeune Tchétchène. Autotal, 24 élèves seront accueillis le 18,avec 15 nationalités. Je remarquebeaucoup de Turcs, ce qui m’ennuie,car il me faudra veiller à ce qu’ils neforment pas un clan dans la classe etqu’ils s’expriment en français.

Je trouve qu’il est plus facile d’apprendrenotre langue à une classe très hétérogène:le français est ainsi le seul moyen decommuniquer, et la maîtrise de l’oral estbeaucoup plus rapide. Les langues par-lées par les élèves donnent lieu à diversesactivités. Je préparerai avec eux des affi-ches qui seront exposées lors de la soiréedes parents, où les explications concer-nant le fonctionnement de la classe serontécrites dans les langues pratiquées par lesfamilles. Il devrait y avoir le turc, le kurde,le russe, le tchétchène, l’arabe, le portu-gais, le peul, le lingala, le swahili, lecréole, l’espagnol, le bosniaque et l’alba-nais.

La classe JET (jeunes en transition)permet aux élèves allophones d’ac-quérir les bases de la langue françaiseindispensables à une future formationprofessionnelle. Elle accueille des jeu-nes qui ne sont plus en âge de scolaritéobligatoire et qui ont moins de 20 ans.Il y a une quinzaine d’années, douzeheures hebdomadaires (français et ma-thématiques) figuraient au program-me. Actuellement, l’enseignementdispensé aux élèves est varié: fran-çais, mathématiques, orientation pro-fessionnelle, informatique, éduca-tion physique et sportive, activitéscréatrices, dessin. Différents stagesprofessionnels leur sont égalementproposés. Les étudiants suivent lescours pendant un an en moyenne, maisau maximum pendant deux ans.

Rentrée…

Une journée dans une classe d’accueil ou classe Jet

Le plan de travail est terminé, j’y aimis la dernière main pendant ces va-cances. J’ai enfin osé abandonner les“méthodes” traditionnelles d’appren-tissage du français qui m’ont toujourssemblé artificielles, et trop axées surla France. Le seul ouvrage que possé-deront les élèves est un livre de gram-maire qui servira de “squelette”. Jepeux ainsi contrôler quelles notions,quels verbes, les étudiants maîtrisent.Autour de cette structure formelle j’aiajouté les rubriques habituelles: com-préhension et expression orales, vo-cabulaire, compréhension et expres-sion écrites, orthographe. J’ai essayépour chaque domaine de disposer deplusieurs fiches de travail, de la plussimple à la plus difficile, afin quechaque élève travaille à son rythme età son niveau. Tout est classé, numé-roté, et couvre à peu près deux annéesscolaires.

Je n’utilise pas du tout les documents del’école obligatoire que je juge trop sco-laires. Mes élèves sont de jeunes adultesdont les centres d’intérêt sont éloignés deceux des adolescents d’ici. De plus, ils onttous des parcours scolaires très diffé-rents. Dans mon enseignement, je privilé-gie autant l’oral que l’écrit, bien que jefasse tout de même travailler de manièresystématique l’écrit aux jeunes qui se des-tinent à des formations très scolarisées.Un examen plus attentif des feuillesd’inscription va me permettre de si-tuer un peu mieux mes futurs élèves,et de les placer dans des groupes demême niveau. Je m’aperçois que cer-tains jeunes ne sont pas allés long-temps à l’école, quelques-uns troisans seulement. Je connais seulementle niveau des étudiants qui ont suiviles cours l’an dernier.

Le travail est très individualisé, les grou-pes ne sont pas toujours les mêmes. Par-

Catherine CuenotLa Chaux-de-Fonds

Août 2003: je répertorie les feuillesd’inscription pour établir la liste declasse. Tout de suite je me rendscompte qu’il y a trop de candidats: 32élèves! Il faut convoquer les premiersinscrits et les huit suivants devrontattendre qu’une place se libère.

Dans l’école où je travaille, contrairementà la pratique utilisée pour les inscriptionsen préapprentissage ou en diplôme, lesétudiants qui désirent intégrer la classeJet peuvent s’inscrire tout au long de


fois les élèves travaillent avec des cama-rades de même niveau, parfois non, et lesplus avancés peuvent aider les autres.

Ensuite, j’établis les équipes selonleur souhait de suivre les cours tousles jours, ou en “dual”, c’est-à-dire 3jours à l’école et deux jours en entre-prise. Puis, il faut estimer leur niveauen mathématiques, afin de les placeren “Mat 1” - élémentaire – ou “Mat 2”- programme de neuvième.

Certains élèves pourront entreprendre unapprentissage, une formation élémentaire,ou alors chercheront un travail. Il nous asemblé indispensable de leur proposer lesystème dual afin de les aider à trouverdes stages. Ils pourront ainsi créer descontacts pour leur formation future. Lesétudiants plus “scolaires”, qui se desti-nent à une école ou à une formation plusdifficile viendront à l’école tous les joursafin d’avoir le meilleur bagage possible.Les deux ou trois stages qu’on leur de-mande d’effectuer auront lieu pendant lesvacances scolaires.

J’imprime 4 horaires différents. Biensûr qu’il y aura une période d’adapta-tion, les élèves auront la possibilité dechanger selon leurs progrès ou leurenvie d’effectuer des stages, ceci toutau long de l’année.

Grâce à l’appui de la direction, j’ai puobtenir l’horaire que je désirais: Mat 1 etMat 2 en parallèle pour permettre despassages facilités d’un groupe à l’autre.En Jet dual, le français est enseigné demanière moins “pointue” qu’en tempscomplet, où les bases doivent être solidesafin d’avancer dans l’étude des subtilitésde la langue.

Premier jour…Lundi 18, 13 heures 35: les élèvesm’attendent dans le couloir. “Bon-jour”. J’ouvre la porte, ils s’installent.C’est toujours un moment “intense”:ils sont là, sages, les yeux grandsouverts, attentifs, un peu craintifs cer-tainement.

“Bonjour, je m’appelle Catherine…”J’écris mon nom, mon adresse et monnuméro de téléphone au tableau. Jeleur donne un carnet et leur demandede copier mes coordonnées sur la pre-mière page. Puis chacun se présente:“Je m’appelle… j’habite…”. Nousallons ensuite faire une visite del’école: “Ici, au deuxième, on trouvela cafétéria et le secrétariat, regardezbien les heures d’ouverture, au troi-sième vous voyez la médiathèque, etle bureau de la dame du 313 où vouspouvez venir si vous avez un souci.”Retour en classe: je distribue son ho-raire à chacun. “Regardez bien lesjours, les heures et les numéros desalles.”

Je vais devoir rappeler régulièrementpendant quelques semaines à quelle heureet où aura lieu la prochaine leçon. Dèsmardi, les élèves seront presque toujoursséparés en deux groupes, et la commu-nication sera plus facile. À ce moment-là,je distribuerai le livre de grammaire, lecarnet de devoirs, et je préciserai lesconsignes.

15 heures 10: les élèves rentrent à lamaison et je passe au secrétariat, car ilmanque quatre personnes: j’apprendsque deux garçons arriveront du Péroula semaine prochaine, et qu’une jeuneTurque n’a pas pu prendre son avionà temps, elle commencera dans quel-ques jours. Alpha manque aussi à l’ap-pel. Je le connais: il a déjà fait un an en

Jet. Son copain ne l’a pas vu depuis unmois. Je téléphone à la maison desJeunes où la directrice m’informe quece garçon n’a pas occupé sa chambredepuis juillet. Il faudra que j’essaied’atteindre son tuteur pour obtenirdes précisions.

Alpha a disparu: il était en attente d’unemesure d’expulsion, nous en avions parlél’an dernier et il m’avait semblé motivé àcontinuer à étudier après un moment dedécouragement. Il n’avait fait que deuxans d’école avant d’arriver dans ma classe.Il avait eu de la peine à respecter leshoraires, le travail personnel, il était perduau début. Puis, il a pris confiance en lui eta fait d’énormes progrès. C’est un desélèves les plus intelligents à qui j’ai ensei-gné. C’est un choc pour moi, ce départ. Cen’est pas la première disparition, mais jene m’y habituerai jamais!

Pourquoi casser de cette manière un par-cours, une formation, une vie? Dans le casdes jeunes mineurs non accompagnés quidéposent une demande d’asile, quelques-uns manifestent l’envie de venir à l’écoleet de commencer un apprentissage. Il leurfaut du courage, leur situation est loind’être stable; personnellement je trouveleur démarche remarquable. La plupartdu temps, alors qu’ils ont passé 2 ou 3 ansici et qu’ils débutent une formation, ilsreçoivent un avis d’expulsion. Ne serait-ilpas plus judicieux de leur permettre d’ap-prendre un métier avant de rentrer aupays? Cela éviterait bien des dépressions,des maladies. On verrait peut être moinsde jeunes traîner dans la rue. Les annéespassées ici seraient plus motivantes et ilspourraient rentrer auprès des leurs fiersde ce qu’ils ont accompli.

Catherine Cuenotinstitutrice de formation, elle a travaillé pen-dant plusieurs années dans une classe “à tousordre” dans la campagne neuchâteloise. Elleenseigne depuis 1994 à l’Ester (école du sec-teur tertiaire) à La Chaux-de-Fonds dans laclasse Jet.


Tema

Inizia una giornata di lavoro con glialloglotti: oggi è previsto l’arrivo diun nuovo allievo; quali sono i suoitimori, le sue aspettative, i suoi biso-gni? Per qualsiasi persona posta inquesta condizione si può parlare di“shock culturale”: lingua, ambiente,persone, abitudini completamentenuove. Dunque, per iniziare esplorocon lui gli spazi della scuola, lo pre-sento ai compagni spiegando loro qualè il suo paese di provenienza, e sepossibile faccio tutto ciò in compa-gnia di un allievo che parli la sualingua. E poi per togliere quell’inevi-tabile tensione… un gioco di societàcomunicando mediante linguaggi nonverbali. Nelle lezioni successive la-vorerò su lessico e strutture che glipermettano di richiamare l’attenzio-ne, chiedere e denominare gli oggettiche lo circondano.

Il mio lavoro prosegue con Sinan,terza elementare. Si diverte moltonell’eseguire semplici ordini che ri-chiedono una “risposta fisica”: apri laporta, prendi una matita. Questo me-todo si basa sull’esecuzione di co-mandi impartiti dall’insegnante che sifanno via via più complessi; si imparaquindi “facendo” e ciò viene vissutoin modo molto piacevole dai bambiniche possono dar sfogo alla loro natu-rale vivacità assumendo un ruolo atti-vo nell’apprendimento. Tornando aSinan, egli comprende bene ma, eanche il suo insegnante lo osserva conpreoccupazione, non parla. Non vi èinvece nessun motivo di preoccupa-zione: egli si trova in una fase detta“del silenzio” che normalmente va dauno a tre mesi circa. In questo periodogli apprendenti si concentrano sullacomprensione, immagazzinando datied elementi che saranno in grado di

Una giornata di lavoro con gliallievi alloglotti

Silvana BrunoniLugano

riprodurre in futuro. E’ importanteche questa fase venga rispettata, nonsi deve forzare il bambino a parlareprima del tempo, altrimenti lo si co-stringe ad utilizzare strutture della suaprima lingua per colmare i vuoti e leincertezze, incentivando così la com-parsa di errori e forme scorrette.

Ora i due fratellini curdi: la Svizzeraè la seconda tappa della loro migra-zione; hanno soggiornato due anni inGermania frequentando la scuola. Siesprimono in un tedesco corretto an-che tra loro e quindi viene spontaneochiedersi che ne è della loro linguad’origine: è dimenticata? La si parlaancora in famiglia? C’è un rischio intutto ciò e si chiama bilinguismosottrattivo. Si manifesta quando unbambino, la cui lingua non è social-mente valorizzata, si trova ad acqui-sirne una seconda che è l’unica rico-nosciuta ed accettata nel paese d’arri-vo. Questo processo di acquisizioneavviene allora a scapito della linguad’origine, abbandonata in quanto ca-rente di prestigio. Per questo è impor-tante ricostruire insieme la storia diquesti bambini e delle loro famiglie,evocare e valorizzare gli usi e i costu-mi della loro cultura d’origine.

Ling rappresenta una nuova tipologiadegli allievi alloglotti: proveniente dal-la Cina, padre ingegnere, madre chi-mica, non porta con sé il sovente tragi-co vissuto dei rifugiati spinti alla mi-grazione da eventi bellici o da ragioniumanitarie, con i quali fino a qualcheanno fa eravamo confrontati. La mobi-lità delle persone in ambito lavorativoconseguente alla globalizzazione,porterà sicuramente sempre più fami-glie straniere a soggiornare nel nostropaese anche solo temporaneamente.

Questo allievo ha tempi di apprendi-mento rapidissimi. È curioso e motiva-to, si destreggia abilmente con le nuovetecnologie, la famiglia lo rende parte-cipe del proprio progetto ed è dunqueconsapevole che il futuro potrebberiservargli ulteriori spostamenti.

Per concludere Sania undicenne: apiù di un anno dal suo arrivo in Ticino,padroneggia senza difficoltà la linguaitaliana del “quotidiano” e potrebbeessere ormai considerata pronta perun’esposizione completa alla linguadella scuola. Ma per l’accesso ad uncodice linguistico più astratto, cheporta alla concettualizzazione sonoancora carenti alcuni requisiti (studiindicano che occorrono circa 5 anniper l’apprendimento della linguaastratta e formale che serve per stu-diare ed esprimere concetti).Il docente di lingua assume alloraanche la funzione di facilitatore dellacomprensione sia di testi che di termi-nologie specifiche delle varie disci-pline.Un tipo di intervento per una facilita-zione della comprensione consiste nelproporre una fase di pre-lettura deitesti utilizzati in classe in cui si forni-scono agli allievi informazioni basesul contenuto dando spiegazioni sulleparole chiave o di un concetto chiavecome pure la spiegazione del vocabo-lario specialistico che potrebbe crearedifficoltà. E’ ciò che faremo Sania edio per chiudere la giornata, affrontan-do un testo sulla vita delle balene.

Silvana Brunoniè docente di lingua e integrazione presso l’Isti-tuto scolastico comunale di Lugano.


Ricerca I

Albaner und Albanerinnen stellen inder Schweiz, zusammen mit den schonlänger hier ansässigen ItalienerInnen,die grösste Migrationsgruppe dar. Einwissenschaftliches Forschungsprojektder Pädagogischen Hochschule Zü-rich und der Universität Tirana befasstsich mit den sprachlichen Kompeten-zen, der sprachlichen Orientierungund dem Schulerfolg albanischspra-chiger SchülerInnen in der Deutsch-schweiz. Im folgenden Text stellt derLeiter des Projekts Antworten auf dieFrage vor, wie sich die befragten Schü-lerInnen zwischen den vier Sprach-formen orientieren, in denen sie le-ben: Albanischer Dialekt, albanischeSchriftsprache, Schweizerdeutsch undHochdeutsch.

Orientierung zwischen Dialektenund StandardsprachenEin sprachliches Charakteristikum fürgrosse Teile des albanischen Sprach-raums wie auch für die Deutsch-schweiz ist das Nebeneinander derbeiden Varietäten Dialekt und Stan-dardsprache (gjuha letrare shqipe bzw.Hochdeutsch). In groben Zügen lässtsich von einer Situation der medialenDiglossie sprechen: Der Dialekt fun-giert als Medium der Mündlichkeit,der familiären und Alltagskommu-nikation, die Standardform als Medi-um der Schriftlichkeit und von for-melleren Sprechsituationen wie Fern-sehnachrichten, Schule etc. Unter-schiede bestehen hinsichtlich des Sta-tus und Verwendungsbereichs desDialektsprechens. In der Deutsch-schweiz ist es allgegenwärtig; im al-banischen Sprachgebiet verbindensich mit ihm soziale Konnotationen,die den Dialektgebrauch zumindestbei Gebildeten eher auf familiäre und

Albanische SchülerInnen zwischenDialekt und Standardsprache

informelle Situationen beschränken.Die Beherrschung sowohl des Dia-lekts (als Sprache der Familie, derpeer-group und der Freizeit) als auchder Standardsprache (als Medium derSchrift und der schulischen Selekti-on) ist in beiden Kulturen wichtig.Für MigrantInnen in der Deutsch-schweiz bedeutet dies eine doppelteLernaufgabe. Sie wird dadurch er-schwert, dass sich die beiden Varie-täten Schweizerdeutsch und Hoch-deutsch sehr ähnlich sind, im Detail-bereich aber auch entscheidende Un-terschiede aufweisen. Dazu kommt,dass der Sprachgebrauch in den Schu-len (als einzigem Ort, wo die deutscheStandardsprache systematisch vermit-telt und praktiziert werden kann) oftwenig konsequent und förderorientiertist, indem je nach Fach, Sozialformoder Kommunikationssituation raschzum Dialekt gewechselt wird. Ange-sichts der hohen Selektionswirksam-keit, welche die Beherrschung derdeutschen Sprache (vor allem in ihrergeschriebenen Form) im Bildungs-system der Deutschschweiz hat, be-deutet mangelnde Deutschkompetenzbzw. ungenügende Orientierungs-kompetenz zwischen Dialekt undStandard eine unmittelbare Gefähr-dung des Schulerfolgs. Dass dies inbesonderem Masse fremdsprachigeSchülerInnen betrifft, belegt derenstarke Übervertretung in den tieferqualifizierten Typen der Stufe Sek I. –Im Gegensatz zum Hochdeutschen istdie Orientierung zwischen Dialekt undStandard in der Muttersprache (bzw.die Beherrschung von deren Stan-dardvariante) bei Kindern und Jugend-lichen in der Migration nicht unmit-telbar selektionswirksam. Klar istaber, dass sich mit dem Verlust dieserBeherrschung bzw. Orientierung eine

Basil SchaderZürich

L’article présente une étude surles compétences et pratiqueslangagières des jeunes migrantsalbanais en Suisse alémanique etsur la manière dont ils s’oriententparmi les variétés linguistiquesavec lesquelles ils vivent: ledialecte albanais, le standardalbanais, le suisse allemand et le“bon allemand”.L’étude souligne ainsil’importance des cours de langueet culture d’origine qui ont uneffet positif, pour les élèves, surleur compétence à s’orienter entreles diverses formes de l’albanais.Elle rappelle également lesconséquences négatives d’unmanque de compétence en langued’accueil, en particulier dans laperspective des processus desélection à l’œuvre à l’école etdans la vie professionnelle. Or,une part importante des jeunesalbanais perçoit l’école suissecomme un endroit caractériséplus par le dialecte que par lestandard, ce qui donne àréfléchir. (réd.)


Reihe gewichtiger Nachteile verbin-det: Erschwerter oder verunmöglichterZugang zur eigenen Schriftkultur, er-schwerte Orientierung im Herkunfts-land etc. Diese letztlich auch identi-tären Probleme sind bei den Kindernder albanischsprachigen MigrantIn-nen durchaus anzutreffen. Sie betref-fen den wichtigen ThemenbereichAssimilation – Integration – Definiti-on der eigenen Identität in der Migra-tion, der in pädagogisch interessier-ten Kreisen der albanischen Diasporaeinen zu Recht hoch aktuellen Diskus-sionspunkt darstellt. Gefährdet ist ins-besondere die grosse Gruppe der Kin-der, die erstens aus bildungsferneren,ausschliesslich dialektsprechendenFamilien stammen und zweitens diealbanischen Kurse in HeimatlicherSprache und Kultur (HSK; mutter-sprachlicher Unterricht) nicht besu-chen, welche für sie die zentrale In-stanz zum Erwerb der albanischenStandardsprache darstellen würden.

Vergleichstudie unter albanisch-sprachigen SchülerInnenSprachliche Kompetenzen, sprachli-che Orientierung und Schulerfolg sinddie zentralen Untersuchungsbereicheeiner grossen Befragung, die unter1084 albanischsprachigen SchülerIn-nen des 5. bis 9. Schuljahrs in derDeutschschweiz und unter 218 nachKosova Remigrierten durchgeführtwurde. Im Rahmen der umfangrei-chen schriftlichen Befragung wurdeauch ein einfacher, für Albanisch undDeutsch analog aufgebauter Testdurchgeführt. Dabei waren je 15Wörter bzw. Wortformen und 5 Sätzeden Optionen “Mundart – Standard-sprache – weiss nicht” zuzuordnen(Bsp. “schauen”, “es lüütet”, “Er trinktnie en Sirup mit Zitronesaft”; “për tëdëgjuar”, “na kena”, “Zëri i nënësështë shumë i ëmbël”). Dieser Testwurde bei den in Kosova Befragtennur mit Bezug auf die albanische Spra-che durchgeführt. Neben den subjek-tiven Einschätzungen (in anderen

Items des Fragebogens) sollten damitobjektiv messbare Aussagen zur Ori-entierung der Befragten zwischen denVarietäten Dialekt und Standard inder Erst- und Zweitsprache gewon-nen werden. Ergänzt wurde der Zu-ordnungstest durch eine Einschät-zungsfrage, bei der anzugeben war,welche der beiden Varietäten ehergebräuchlich ist in den folgendenKontexten: Freizeit – Bücher undMedien – Einkaufen – Schule. Ange-kreuzt werden konnten die Optionen(fast) nur Hochsprache – eher Hoch-sprache – beide gleich viel – eherDialekt – (fast) nur Dialekt.Zur besseren Verortung der Ergeb-nisse der albanischsprachigen Schü-lerInnen wurde ein analoger Zuord-nungs- und Einschätzungstest (nuraufs Deutsche bezogen) im KantonZürich durchgeführt. Als Vergleichs-daten stehen damit die Resultate von2525 SchülerInnen mit deutscher undvon 747 mit nicht-deutscher Mutter-sprache zur Verfügung.Bei der Auswertung standen die fol-genden Fragestellungen im Zentrum:• Wie verhält sich die Orientierungs-

kompetenz zwischen Standard undDialekt in der Erstsprache Alba-nisch zu jener in der ZweitspracheDeutsch?

• Lässt sich ein Einfluss des Besuchsder Kurse in Heimatlicher Spracheund Kultur auf die Orientierungs-kompetenz in der Muttersprachedokumentieren?

• Wie verhalten sich die Ergebnisseder in der Schweiz lebenden Alba-nischsprachigen gegenüber denender nach Kosova Remigrierten?

• Wie verhalten sich die Resultateder albanischen SchülerInnen imdeutschen Test im Vergleich zu je-nen der im Kanton Zürich befragtenVergleichsgruppen?

• Welchen Einfluss übt die Aufent-haltsdauer in der Schweiz auf dieOrientierungskompetenz in denbeiden Sprachen aus?

Während die Auswertung der gesam-

ten Umfrage noch nicht abgeschlos-sen ist, liegt für die genannten Fragennach einer ersten statistischen Evalua-tion eine Reihe von Erkenntnissenund Antworten vor. Die wichtigstenBefunde sind nachfolgend zusammen-gestellt.Die Orientierungskompetenz zwi-schen albanischem Dialekt und alba-nischer Standardsprache ist bei den inder Schweiz Befragten klar schwä-cher als jene zwischen Deutsch undSchweizerdeutsch.Dies äussert sich schon darin, dassdeutlich mehr SchülerInnen die deut-schen Zuordnungstests vollständigbeantworteten (nämlich 93,2%, ge-genüber 84% bei den albanischenTests). Vor allem aber war die Er-folgsquote signifikant viel höher:Während im albanischen Test nur62,4% aller Zuordnungen korrektwaren, waren es im deutschen Test92,6%. 20 oder 19 Richtige erzieltenim deutschen Test 74,4% aller Be-fragten, im albanischen bloss 7,5%.Die Probleme mit der Orientierungzwischen Dialekt und Standard imAlbanischen zeigen sich auch darin,dass die Option “weiss nicht” hierrund fünfmal mehr benutzt wurde alsim deutschen Test. – Die schwacheOrientierungskompetenz in der Mut-tersprache deutet auf eine vielfachkaum vorhandene Vertrautheit mit derStandardvariante des Albanischen.Dies ist umso problematischer, alsdadurch u.a. der Zugang zur eigenenSchriftkultur massgeblich behindertist (s.o.).

Wirkung der Kurse in Heimatli-cher Sprache und KulturDer Besuch der Kurse in Heimatli-cher Sprache und Kultur (HSK) stärktdie Orientierungskompetenz im Al-banischen deutlich.SchülerInnen, welche die Kurse inHeimatlicher Sprache und Kultur be-suchen, erzielten im albanischen Testsignifikant bessere Ergebnisse als sol-che ohne HSK-Besuch. Sie beantwor-


teten im Durchschnitt 69,6% allerFragen korrekt; bei der Gruppe ohneHSK-Besuch waren es bloss 54,8%.Die Orientierungsprobleme der Schü-lerInnen ohne HSK-Besuch spiegelnsich drastisch auch in der Wahl derOption “weiss nicht”, die von ihnenmehr als dreimal intensiver genutztwurde (16,7% gegenüber 5%). Der-selbe Befund wiederholt sich bei derFrage nach der in albanischen Bü-chern und Zeitschriften gängigenSprachform. Nur 49,4% der Schü-lerInnen ohne HSK-Besuch geben diekorrekte Antwort (Standardsprache);bei denen, die den HSK-Unterrichtbesuchen, sind es 62,7%.Interessant ist, dass die SchülerInnen,die den Unterricht in HeimatlicherSprache und Kultur besuchen, nichtnur im albanischen, sondern auch imdeutschen Test besser abschneiden,obzwar der Unterschied hier geringerund statistisch nicht signifikant ist.Dieser Befund deckt sich mit anderenBefunden aus der grossen Umfrage,welche einen positiven Zusammen-hang von Besuch des albanischenHSK-Unterrichts und Schulerfolg inder Schweiz belegen.

Weitere Einflüsse: Remigrationund GeschlechtIm Vergleich zu den in der SchweizLebenden erzielten die nach KosovaRemigrierten signifikant bessere Er-gebnisse, sowohl was die Anzahl voll-ständig ausgefüllter Bogen betrifft(95,4%), wie auch hinsichtlich derkorrekten Antworten (76,6%). Dasauthentische Sprachumfeld und derKontakt mit der Standardsprache zu-mindest in der Schule steigern dieOrientierungskompetenz deutlich.Allerdings liegen die genannten Wer-te weit unter denen, die SchweizerKinder oder auch die in der Schweizbefragten Albanischsprachigen für dieOrientierung zwischen Mundart undStandard in Deutsch erreichen. Offen-sichtlich besteht bei den Remigriertendiesbezüglich ein starker Förderbe-

darf. Auf die Orientierungsproblemedeutet auch die relativ hohe Zahl vonKreuzen bei der Option “weiss nicht”hin, die mit 7,1% sogar über demWert der HSK-Besuchenden in derSchweiz liegt (5%), und desgleichender erstaunlich tiefe Wert von 47%für die Option “Standardsprache” alsSprache der Bücher und Zeitschriften.Die weiblichen Befragten erzielten inallen Gruppen bessere Resultate alsdie männlichen. Ihre Orientierungs-kompetenz zwischen Mundart undStandardsprache scheint höher. Die-selbe Überlegenheit zeigte sich auchim deutschen Test und bei den Schü-lerinnen der Vergleichsuntersuchun-gen im Kanton Zürich. Der Befunderinnert an die z.B. in der PISA-Stu-die erwiesenen stärkeren Leistungender Mädchen im sprachlichen Bereich.

Die Orientierungssicherheit zwischenalbanischem Dialekt und Standardsinkt tendenziell parallel zur Aufent-haltsdauer in der Schweiz. Dies zeigtder Vergleich von SchülerInnen, diesechs und mehr Jahre in der Schweizleben, mit solchen, die eine Aufent-haltsdauer von 2 – 3,99 Jahren haben.Der Besuch des HSK-Besuchs wirktdiesem Verlust entgegen; die Werteder entsprechenden SchülerInnen sindhöher.Parallel zur abnehmenden Orientie-rungskompetenz in der Mutterspra-che nimmt diejenige zwischen Schwei-zerdeutsch und Hochdeutsch zu. Zwi-schen den Gruppen mit sechs undmehr bzw. mit 2 – 3,99 Jahren Aufen-thaltsdauer in der Schweiz ergibt sichdiesbezüglich ein auch statistischsignifikanter Unterschied.Alle Gruppen erzielten im albanischenTest bessere Resultate bei der Iden-tifikation bzw. korrekten Zuordnungder fünf Sätze als bei den 15 Wörtern;dies interessanterweise im Unter-schied zum deutschen Test. Die Grup-pe mit HSK-Besuch erreichte die bes-ten Werte bei drei standardsprach-lichen Wörtern, die Gruppe ohneHSK-Besuch bei drei Dialektformen.

Bei den in Kosova Befragten führtenzwei standardsprachliche und einedialektale Form die Rangliste an.Bei der Wahrnehmung der in denKontexten “Freizeit”, “Einkaufen”und “Schule” im Albanischen ge-bräuchlichen Sprachform unterschei-den sich die in der Schweiz und die inKosova, d.h. im authentischen Sprach-umfeld Befragten auffällig.Für die Kontexte “Freizeit” und “Ein-kaufen” geben die in Kosova Befrag-ten häufiger “(fast) nur” oder “eherStandardsprache” an, wohingegen beiden in der Schweiz Lebenden diedialektbezogenen Optionen stärkervertreten sind. Erstaunlich ist vor al-lem, dass als Sprache der Freizeit bloss32,1% der in Kosova Befragten denDialekt angeben (gegenüber knapp60% bei den in der Schweiz Befrag-ten). Neben den unterschiedlichenErfahrungshintergründen der beidenGruppen spiegelt sich hier vielleichtauch das unterschiedliche Prestige desDialekts in den beiden Kulturen. –Als in der Schule gängige Sprach-form geben drei Viertel der in KosovaBefragten “(fast) nur” oder “eherStandardsprache” an; bei den in derSchweiz Lebenden ist der Wert tiefer(58%). Allerdings fehlt zumindestdenjenigen unter ihnen, die schon lan-ge in der Schweiz leben, der realeErfahrungshintergrund zur Beantwor-tung dieser Frage.

Vergleich zwischen verschiedenenHerkunftsgruppenVergleicht man die Ergebnisse deralbanischen SchülerInnen im deut-schen Test mit denen der im KantonZürich befragten SchülerInnen mitnicht-deutscher Muttersprache, istfolgende gravierende Einschränkungzu beachten: Die im Kanton ZürichBefragten wurden so ausgewählt, dassjede Klasse und, auf der Sekundarstu-fe I (7. bis 9. Schuljahr), jederVolksschultypus (Sek A = höheresAnforderungsniveau, Sek B und C =tiefere bzw. tiefe Anforderungen)


ungefähr gleich stark vertreten wa-ren. Demgegenüber wurde bei derAuswahl der albanischsprachigenSchülerInnen in verschiedenen Kan-tonen der Deutschschweiz vor allemauf die Bildung zweier ähnlich grosserGruppen mit resp. ohne HSK geach-tet, ohne spezielle Rücksicht auf dieSchultypen. Dies hat zur Folge, dassder Prozentsatz von SchülerInnen austiefer qualifizierten Sek-I-Typen beiden überkantonal befragten Alba-nerInnen mehr als doppelt so hoch ist(40,9% gegenüber 17,5% bei allen imKanton Zürich Befragten). Die schwä-cheren Ergebnisse der überkantonalbefragten Albanischsprachigen ge-genüber den Fremdsprachigen imKanton Zürich sind auf diesem Hin-tergrund zu interpretieren. Ein ange-messener Vergleich wäre erst nachder Auswertung neuer statistischerGruppierungen möglich, was im ge-genwärtigen Rahmen aus finanziel-len und zeitlichen Gründen nicht ge-leistet werden konnte.Zu diesen schwächeren Ergebnissenzählen in erster Linie der gegenüberden fremdsprachigen SchülerInnen imKanton Zürich tiefere Prozentsatz vonkorrekt beantworteten Fragen (92,6%gegenüber 95,1%) und die sowohl imWörter- wie auch im Sätzetest signi-fikant schlechteren Resultate. Bei derWahl der Option “weiss nicht” undbei der Angabe der in Printmediengängigen Sprachform scheinen keineauffälligen Unterschiede zu bestehen,ohne dass allerdings die entsprechen-den Berechnungen im Detail durch-geführt wurden.Bei den Zuordnungstests fiel, im Ge-gensatz zum albanischen Test, dieIdentifikation der Einzelwörter leich-ter als jene der Sätze; dies übrigensauch bei den im Kanton Zürich be-fragten Vergleichsgruppen mit nicht-deutscher und mit deutscher Mutter-sprache. Desgleichen fiel allen dreiVergleichsgruppen die Zuordnunghochsprachlicher Wörter leichter alsdiejenige von Dialektwörtern, wozumöglicherweise die geringere Ver-

trautheit mit geschriebenem Dialektbeitrug.Auf die auch im deutschen Test teil-weise signifikant besseren Resultateder weiblichen Befragten (in allenVergleichsgruppen) wurde oben hinge-wiesen, desgleichen auf die parallel zurAufenthaltsdauer in der Schweiz stei-gende Orientierungskompetenz zwi-schen Hochdeutsch und SchweizerDialekt.Gegenüber den SchülerInnen mit deut-scher Muttersprache nehmen dieAlbanischsprachigen (wie auch dieFremdsprachigen im Kanton Zürich)den Sprachgebrauch in der Freizeitund beim Einkaufen weniger stark alsnur dialektgeprägt wahr, was zumin-dest teilweise auf dem realen Erfah-rungshintergrund von Fremdsprachi-gen in der Deutschschweiz basierendürfte.

Wahrnehmung des schulischenSprachgebrauchs in der SchweizBemerkenswert ist die Einschätzungdes schulischen Sprachgebrauchsdurch die überkantonal befragtenalbanischsprachigen SchülerInnen:Gegenüber den im Kanton ZürichBefragten (mit deutscher und mit nichtdeutscher Muttersprache) scheinen siedie Schule deutlich stärker als mund-artgeprägt wahrzunehmen. Auf dieOptionen “(fast) nur” oder “eher Hoch-deutsch” entfallen bei ihnen bloss45,6%, gegenüber 54,8% bei denFremdsprachigen im Kanton Zürichund 61,6% bei den SchülerInnen mitdeutscher Muttersprache. Dieser Be-fund bestätigt sich auch, wenn er füreinzelne Schultypen (Primar, Sek A,Sek B/C) und einzelne Klassen spezi-fiziert bzw. kontrolliert wird. In allenFällen erleben die überkantonal be-fragten Albanischsprachigen denSprachgebrauch als deutlich wenigerhochdeutschgeprägt. Einen leichtenEinfluss mag dabei der Umstand ha-ben, dass im Fragebogen für die Alba-nischsprachigen nach dem Sprach-gebrauch “in der Schule” gefragt wur-

de, in der Zürcher Umfrage aber nachdem “während der Schulstunden”.Dass die (methodisch bedenkliche,aber in der Eigenständigkeit der Zür-cher Umfrage begründete) kleine Mo-difikation der Fragestellung die Dis-krepanzen vollumfänglich erklärt, istunwahrscheinlich. Ob der Befund un-terschiedliche schulische Sprachver-wendungsusanzen der Kantone spie-gelt oder ob er mit anderen Faktorenzusammenhängt, wäre in vertieftenNachuntersuchungen zu klären. Sooder so ist es zu bedauern, dass dieüberkantonal befragten albanisch-sprachigen SchülerInnen die Spracheder Schule deutlich stärker als ge-mischt (gleich viel Hochdeutsch undSchweizerdeutsch) bzw. als dialekt-geprägt erleben. Wünschbar wären,mit Hinblick auf die schulischen Chan-cen und beruflichen Perspektiven die-ser SchülerInnen, sehr viel höhereWerte bei der Option “(fast) nur Hoch-deutsch”. Dass ein als weitestgehendhochdeutschgeprägt erlebter Unter-richt die hoch selektionswirksameOrientierungskompetenz zwischenStandard und Dialekt tatsächlich för-dert, zeigt sich in einem letzten Be-fund: In den Zuordnungstests schnit-ten in allen Gruppen jene SchülerInnenbesser ab, die den schulischen Sprach-gebrauch als “(fast) nur Hochdeutsch”erleben. Zu hoffen ist, dass dieserauch statistisch erwiesene Zusammen-hang von schulischer Sprachpraxisund sprachlicher Kompetenz von denschweizerischen LehrerInnen ver-mehrt bedacht und in ihren Umgangmit den Varietäten Mundart und Stan-dard einbezogen wird.

Dr. Basil Schader1951, Sprachdidaktiker und Leiter der Fach-gruppe Deutsch als Zweitsprache an der Päda-gogischen Hochschule Zürich; Autor diverserLehrmittel und Unterrichtsmaterialien.


IntroductionC’est seulement dans les années 1960que l’espagnol est entré progressive-ment dans le paysage linguistique dela Suisse. Pendant ces quelques qua-rante ans, le statut de cette langue abeaucoup changé. Langue exotiqueau début, elle est maintenant devenuefamilière, et ceci à des titres divers:langue apprise, langue entendue, lan-gue désirée, langue essayée, languedu voisin, du collègue, du conjoint oude l’ami, langue de la salsa, langue dufilm vu en version originale et, bienentendu, langue d’origine. Même si lenombre de personnes, habitant la Suis-se, capables de communiquer en es-pagnol, est réduit, la langue fait partiede l’air du lieu. Quant aux Espagnolseux-mêmes, ceux qui sont restés1 sontbien intégrés et tendent à se considé-rer comme des Espagnols de Suisse,ou des Suisses d’origine espagnole.Le nombre réduit de naturalisations2

semble confirmer qu’il s’agit biend’intégration, et pas d’assimilation. Lesnouveaux immigrés3 viennent proba-blement se greffer sur cette commu-nauté. On n’oubliera pas non plus l’exis-tence de communautés en provenancedes pays d’Amérique hispanophone.La relation des jeunes d’origine espa-gnole, nés ou du moins scolarisés enSuisse, avec la langue de leurs parentsa donc aussi changé. Facteur de margi-nalisation au début, elle représenteaujourd’hui une valeur culturelle, sco-laire et professionnelle. En tant quebilingues, ces personnes jouissent d’uncapital socioculturel de plus en plusapprécié de nos jours: le plurilin-guisme. Elles ont ainsi acquis, en tantqu’immigrées, des compétences en-viées, valorisées et souvent exigées

Place du castillan dansl’environnement scolaire des élèvesd’origine espagnole

Carole BerthoudNeuchâtelMaria-Eugenia MolinaLausanneBernard PyNeuchâtel

de manière pressante par le marché dutravail.Ce tableau est sans doute excessi-vement idyllique: la xénophobie existeen Suisse et fait du mal à ses victimes.Il y a certainement encore des conflitsde loyauté, et tous les besoins ne sontpas satisfaits. L’espagnol utilisé parces personnes est bien souvent dé-viant par rapport aux normes prati-quées dans le pays d’origine, sansmême parler des normes académi-ques. Et il n’est pas toujours faciled’assumer une identité autre, perçuecomme marginale aussi bien en Espa-gne qu’en Suisse: les marqueursd’identité peuvent être interprétéscomme des fautes ou des maladres-ses. Seule une forte identité culturelleet linguistique associée à un senti-ment marqué d’appartenance à la com-munauté immigrée est en mesure deparer à l’insécurité provoquée par cetteminorisation.On se souviendra aussi que l’espa-gnol enseigné ne coïncide pas entière-ment avec la langue pratiquée en fa-mille. En effet• la langue de la famille n’est parfois

pas le castillan mais une des lan-gues régionales de l’Espagne (cata-lan, basque, galicien, etc.),

• même dans les cas où c’est bien lecastillan qui est parlé en famille, ils’agit en principe d’une variété ré-gionale (andalou, aragonais…) oude castillan aménagé sous l’in-fluence d’une langue régionale (parexemple le castrapo, c’est-à-direun castillan influencé par le gali-cien),

• une langue enseignée est toujoursune reconstruction et une stabilisa-tion relative des pratiques effecti-

Ricerca II

Spanisch hat erst während dersechziger Jahre in die schweizerischeSprachlandschaft Einzug gehalten.Inzwischen hat sich der Status desSpanischen von einer exotischen zueiner durchaus familiären Sprachestark gewandelt. Trotzdem sindfremdenfeindliche Erscheinungennicht verschwunden. Die AutorInnengehen zuerst auf die allgemeineProblematik des Spanischen unddessen Varianten (Katalanisch,Kastilisch, Baskisch, Galizisch, ...)ein und berücksichtigen dabei dieRolle der Kurse in heimatlicherSprache und Kultur (LYCE: Lenguay cultura española), die sich offenbarauf die Beherrschung der Herkunfts-und der Ortssprache positivauswirken. In der Tat entwickelt sicheine produktive Mehsprachigkeit, diees auch im Unterricht auszunützengilt, indem man etwa beim Erlernender Ortssprache im Sinne einerKomplementarität dieVoraussetzungen derHerkunftssprache berücksichtigt.Die AutorInnen stellen dann eineUntersuchung zu den LYCE vor. Inder deutschen Schweiz wurden dieSprachpraktiken, die Beziehung zurMutter- und zur Ortssprache, dieEinschätzung der eigenenKompetenzen der SchülerInnen unterdie Lupe genommen. In derRomandie hat man den Status derLYCE untersucht und zwar unterBerücksichtigung der Situation derLehrkräfte, jener der Eltern und derverschiedenen Niveaus derSchülerInnen. Zum Abschluss werdennoch Vorschläge zur Anerkennungder LYCE-Kurse gemacht. (Red.)


ves; elle jouit du statut de variétéstandard idéalisée et de modèle(norme), s’opposant ainsi à la lan-gue parlée en famille, définie dumême coup comme variété verna-culaire.

Cette évolution a évidemment des ré-percussions sur les conditions danslesquelles se déroule la formation desélèves qui suivent les cours de langueet culture dispensés par les enseignantsrelevant de l’Ambassade d’Espagne àBerne. Au début, il s’agissait surtoutde faciliter la réintégration des en-fants qui rentreraient en Espagne aprèsquelques années de séjour en Suisse.Puis les enseignants se sont renduscompte que l’enseignement de la lan-gue d’origine renforçait globalementles compétences linguistiques des im-migrés de 2ème génération, et ceciaussi bien en langue d’accueil qu’enlangue d’origine. En fait, enseignéd’abord en tant que langue mater-nelle, l’espagnol ne l’est plus au-jourd’hui, au sens habituel de cetteexpression: il constitue plutôt un sec-teur d’un répertoire bilingue.L’espagnol et la langue d’accueil en-tretiennent une relation complexe. Eneffet• Sur le plan fonctionnel, les deux

langues sont à la fois complémen-taires et symétriques. Il y a complé-mentarité en ce sens que chaquelangue se spécialise dans certainsdomaines (par exemple famille pourl’espagnol et groupes de pairs pourle français). Il y a symétrie pour lesactivités qui admettent indifférem-ment l’une ou l’autre langue. Latraduction notamment exige une re-lation de symétrie, ce qui expliqued’ailleurs les difficultés que ren-contrent souvent les personnes bi-lingues qui n’ont pas reçu de forma-tion spécialisée.

• Sur le plan cognitif, elles sont pro-bablement subordonnées à une“macrocompétence” responsable dela gestion des ressources fourniespar chacune des langues, par exem-

ple dans des phénomènes tels quel’emprunt ou l’alternance des lan-gues4, qui exigent à la fois une bonnemaitrise de chaque langue et unecapacité à les mettre en connexion.

Les professeurs de langues sont engénéral très sensibles à la question desinterférences, c’est-à-dire ces tentati-ves pour rapprocher en quelque sorteles langues les unes des autres ensupprimant des différences. Ces rap-prochements, qui portent souvent at-teinte aux spécificités des systèmesconcernés, ou au contraire leur pré-vention, reposent eux aussi sur unetelle macrocompétence.On admet généralement que le pluri-linguisme tend à favoriser les activi-tés métalinguistiques (réflexion gram-maticale, notamment sur les analo-gies ou les différences entre les lan-gues concernées). Ces activités méta-linguistiques aiguisent la sensibilitédu sujet au langage et à ses fonction-nements, préparant du même coupl’apprentissage de nouvelles langues.Chaque langue sert de référence àl’autre. Par exemple l’absence trèsfréquente de pronom sujet en espa-gnol encourage le bilingue à s’inter-roger sur la présence quasi obligatoired’un pronom en français parlé5.En résumé et pour simplifier, on peutdire que la tâche des enseignants d’es-pagnol et de langue d’accueil est dedévelopper les compétences des élè-ves en tenant compte de l’autre lan-gue, l’objectif étant de favoriser desrelations de complémentarité ou desymétrie réalistes par rapport aux be-soins et aux pratiques effectives desélèves (domaines dévolus aux diffé-rents aspects de la vie quotidienne),d’assurer une autonomie relative dechaque système grammatical (évite-ment des interférences), et de répon-dre aux critères d’acceptabilité de l’en-tourage habituel (respect des normespropres à chaque groupe). Il est inu-tile d’insister sur la nécessité d’unecollaboration intensive entre les en-seignants concernés!

En outre, les cours d’espagnol contri-buant ainsi à la formation culturelle etprofessionnelle de ces jeunes Suissesd’origine espagnole (ou Espagnols deSuisse) qui se préparent à entrer sur lemarché du travail de notre pays, ilsemblerait normal que les autoritéssuisses s’investissent plus clairementet contribuent de manière plus impor-tante à cette formation.Grâce à l’aide de l’ambassade d’Es-pagne à Berne, représentée par MmeMaria José Armendariz, nous avonspu effectuer deux sondages en Suisseromande (Canton de Vaud, MariaEugenia Molina) et en Suisse aléma-nique (Carole Berthoud) respective-ment.

Une enquête en Suisse alémaniqueL’étudeLes observations et réflexions qui sui-vent s’appuient sur dix entretiens semi-directifs menés avec des groupes d’élè-ves des trois niveaux de cours. Lesprincipaux thèmes abordés sont leurspratiques linguistiques dans différen-tes situations de la vie quotidienne,les valeurs qu’ils attribuent à l’espa-gnol et à l’allemand, la manière dontils évaluent leurs propres compéten-ces linguistiques, leur appréciation descours de LYCE6, ainsi que leur con-tact avec la culture espagnole et leursentiment d’appartenance. Parmi les56 élèves interrogés, 7 vivent à Berne,25 dans la ville de Zurich et 24 dans lecanton de Zurich. Les visites effec-tuées dans plusieurs classes ont enoutre permis d’observer certains com-portements linguistiques des jeunes.Les informations ainsi obtenues ontété complétées par deux entrevuesavec des enseignants des cours deLYCE, ainsi que trois entretiens avecdes parents d’élèves. Les premiers ontpu fournir des informations sur lecontenu des cours et sur l’évolutiondes compétences linguistiques desélèves; les seconds ont décrit leurparcours migratoire et identitaire per-


sonnel, leurs attentes envers les coursde LYCE et l’intégration de leurs en-fants en Suisse. Mais ces entretiensont avant tout permis de confronter lediscours des élèves concernant leurpratique linguistique et leur identitéavec la perspective des parents ou desprofesseurs à ce sujet.

Les résultatsLa plupart des élèves interrogés sontdes Espagnols immigrés de deuxièmegénération. L’espagnol constitue leurpremière langue, qu’ils apprennent etqu’ils utilisent quotidiennement avecleurs parents. Dès leur entrée dans lesystème scolaire suisse, ils étudientcependant l’allemand et cette languecommence à prendre une place tou-jours plus importante dans leur vie.Elle devient la langue utilisée entrepairs, dans le cadre des activités deloisirs et dans laquelle ils apprennentà lire, à écrire et même à penser et àrêver. A ce stade, la persévérance et laconstance des parents, ainsi que lafréquentation des cours de LYCE,jouent un rôle crucial pour l’utilisa-tion de la langue d’origine. De ma-nière générale, leur pratique de l’es-pagnol se limite en effet au milieufamilial, aux cours de LYCE, auxvacances passées en Espagne et éven-tuellement aux conversations aveccertains amis espagnols. Il en résulteque leur répertoire dans cette languereste assez limité puisqu’ils utilisentl’allemand dans tous les autres do-maines de leur vie. L’alternance oul’emprunt deviennent des pratiquesrégulières (et d’ailleurs totalementnormales chez des personnes bilin-gues). Certains de ces jeunes sontégalement influencés par la présenced’un troisième code linguistique, soitl’une des langues régionales d’Espa-gne, soit une autre langue d’originedans le cas des mariages mixtes (sou-vent l’italien ou le portugais).Depuis quelques années, d’autre part,il y a de plus en plus d’enfants detroisième génération qui fréquentent

les cours de LYCE. La langue fami-liale de ces jeunes est pour la plupartd’entre eux l’allemand, et leurs con-tacts avec la langue et la culture espa-gnoles sont très restreints. Les parentsles envoient au cours de LYCE enespérant qu’ils y apprendront une lan-gue d’origine qu’eux-mêmes n’ontpas pu ou voulu leur enseigner. Ce-pendant, il est clair qu’en pratiquantl’espagnol uniquement pendant cescours, il est difficile d’acquérir un bonniveau et les professeurs sont con-traints de modifier passablement leurenseignement face à cette nouvellesituation.En ce qui concerne l’appréciation deleur propre compétence linguistique,on note une tendance à une suresti-mation parmi les jeunes interrogés.Ce phénomène peut sans doute s’ex-pliquer par le fait que les jeunes pen-sent que, en tant qu’Espagnols, ilsdoivent “parfaitement” maîtriser leurlangue d’origine. Il s’agit donc plutôtd’une manière d’affirmer leur iden-tité espagnole et non d’une déclara-tion objective concernant leur con-naissance de l’espagnol. En effet, lamajorité des jeunes interrogés - mêmeceux de troisième génération - met-tent plutôt l’accent sur leur apparte-nance à leur pays d’origine. Bien qu’ilssoient, à quelques exceptions près,tous nés en Suisse et qu’ils aient grandidans ce pays, certaines expériences,telles que les difficultés rencontréeslors de la recherche de travail, fontqu’ils se sentent différents de leurscamarades suisses. C’est pourquoi laplupart d’entre eux voudraient garderla nationalité espagnole. Ils ont toute-fois tendance à idéaliser leur pays,qu’ils ne connaissent en fait que parleurs séjours pendant les vacances.

Les avantages qu’ils attribuent à lapossession d’un passeport suisse parcontre sont uniquement d’ordre prati-que. Ils concernent la recherche detravail et les facilités pour sortir etentrer à nouveau en Suisse après unséjour prolongé en Espagne.Lors de leurs voyages en Espagne, cesjeunes se rendent cependant comptequ’ils ne sont pas non plus totalementEspagnols. Ils réalisent que leur men-talité et leurs valeurs diffèrent consi-dérablement de celles de leurs amis etde leur famille espagnols et que cer-tains comportements, coutumes ouexpressions linguistiques de leur paysd’origine leur paraissent étranges.Ils ont donc de la peine à définirexactement leur identité, puisqu’ils sesentent plutôt Espagnols quand ilssont en Suisse, mais qu’ils sont traitésde “suizos” par les Espagnols d’Espa-gne. Et ceci d’autant plus que, dansles représentations et les discours denos sociétés, l’idée d’une identité plu-rielle n’est pas très répandue et quechaque personne se sent pratiquementobligée de choisir une identité domi-nante parmi les multiples options quis’offrent à eux.Certaines personnes, surtout parmi lesplus âgées, ont toutefois fini par sedésigner comme “semi-Espagnols” ou“mi-Espagnols mi-Suisses”. Ils ont lesentiment qu’ils ne sont ni l’un nil’autre, mais commencent aussi à com-prendre que leur situation leur donnetout de même certains avantages,comme la bonne connaissance de deuxlangues et deux cultures, la facilité àapprendre d’autres langues, ainsi quela possibilité de choisir et d’alternerentre deux pays, mentalités et codeslinguistiques.Afin de faciliter l’intégration et laquête d’identité de ces jeunes, il estdonc important de leur donner desoutils et des informations qui les aidentà interpréter et accepter leur positionà cheval entre deux cultures et deuxlangues, et à voir dans leur bilinguismeun atout important et une raison d’êtrefiers. Cette tâche revient autant aux


professeurs des cours de LYCE qu’àleurs collègues suisses, puisqu’il s’agitde sensibiliser non seulement les élè-ves de familles immigrées, mais aussiles élèves d’origine suisse à ce plura-lisme, qui devient de plus en plus unecaractéristique essentielle des socié-tés européennes.Une enquête dans le canton deVaudSelon les statistiques de la Agrupaciónde LYCE de Lausanne, le nombred’élèves qui suivent des cours s’élèveà 1219 pour 14 enseignants qui tra-vaillent dans les différentes villes com-prises dans cette aire géographique7.Notre recherche, basée sur des métho-des interprétatives, s’appuie sur deuxtypes de données:• des entretiens semi dirigés réunis-

sant une dizaine de personnes pargroupe (enseignants, parents d’élè-ves)8;

• des questionnaires9, destinés auxélèves et couvrant les trois niveauxdu parcours scolaire.

L’ensemble de ces données est parti-culièrement éclairant au plan des re-présentations. Voici quelques élé-ments, qui en sont tirés, à propos destrois groupes d’acteurs concernés: lesenseignants, les parents d’élèves etles élèves.

Les enseignantsLeur statut en Suisse est provisoire etdirectement lié à leur enseignementdans le cadre des cours de LYCE. Abien des égards, beaucoup d’entre euxsemblent vivre à leur arrivée une ex-périence personnelle proche de cellede la première génération de migrantsen Suisse. Plusieurs éléments récur-rents dans leur discours concourent àcette interprétation:• connaissance partielle et scolaire

de la langue française, le plus sou-vent apprise comme langue étran-gère en Espagne;

• isolement linguistique, affectif etprofessionnel;

• contacts sociaux restreints avec lepays d’accueil.

Les parents d’élèvesEn ce qui concerne les couples bina-tionaux (hispano-suisses), les ensei-gnants observent que lorsque l’espa-gnol est la langue de la mère, la trans-mission aux enfants est assurée. Danspresque tous les cas où la langue de lamère est le français, en revanche, latransmission de la langue du père parune pratique bilingue au sein de lafamille semble relever de l’exception.On peut d’ailleurs supposer que c’estce qui explique que seules des mèresd’origine espagnole d’enfants inscritsaux cours de langue et culture aientaccepté de participer à l’entretien!La photographie de ce groupe “pa-rents d’élèves” ne ressemble plus auxpremiers portraits de l’album familialde la migration: on s’éloigne d’unevision homogène de la famille. Dansleur ensemble, les femmes présentesdéclarent avoir suivi une scolaritédouble, commencée et interrompueen Espagne, poursuivie et terminée enSuisse romande, lorsqu’elles sont ve-nues avec leurs parents ou pour lesrejoindre entre 10 et 12 ans. Elles onttoutes suivi leur formation profes-sionnelle en Suisse10 et ont choisi unconjoint suisse. Dans le quotidien,leur pratique du français s’étend nonseulement à leur vie professionnelleet sociale, mais également au cerclefamilial restreint (conjoint et enfants).Ainsi, leur pratique de l’espagnol selimite aux échanges avec les parents,parfois avec les enfants. Avec cesderniers, c’est un mode de communi-cation bilingue qui prévaut, mode ca-ractérisé par la fréquence élevée desmarques transcodiques, notammentdes alternances. On ne trouve guèrede traces d’activités métalinguistiques.

Les élèvesLes élèves sont majoritairement issusde mariages mixtes et font partie pour

l’essentiel de la troisième génération.Les enseignants constatent que, pro-bablement par manque de pratique enlangue d’origine, leurs élèves ont descompétences linguistiques limitées enespagnol.Il est intéressant de noter toutefoisque les élèves qui envisagent d’entre-prendre des études universitaires s’in-vestissent positivement dans les coursde langue et de culture espagnole.

Les cours de langue et cultureL’âge de scolarisation pour les coursde LYCE commence à 7 ans et accom-pagne la scolarité obligatoire dans lesystème suisse. La périodicité est detrois heures hebdomadaires, non in-cluses dans l’horaire scolaire suisse.Le cursus de l’élève suivant les coursLYCE se divise en trois niveaux: A-nivel inicial; B-nivel básico; C-nivelsuperior. A chacun de ces trois ni-veaux correspond une série d’objec-tifs définis en termes de compétenceslinguistiques par les documents offi-ciels de la Agrupación de LYCE. Ceux-ci peuvent être résumés comme suit:

Premier niveau: L’élève doit être ca-pable d’utiliser avec fluidité l’espa-gnol comme langue de communica-tion pour mener à bien les différentesactivités proposées par l’enseignant.Il doit donc pouvoir comprendre lesordres, les messages oraux simples etassimiler le lexique s’y rapportant.

Deuxième niveau: L’élève est sensibi-lisé aux principales manifestations dela culture espagnole. A ce niveau d’ap-prentissage, il est encouragé à intégrerl’utilisation de l’espagnol dans d’autresoccasions que celles liées au cours. Parailleurs, il doit également posséder lesoutils de base pour produire des textesécrits. Enfin, il est en mesure d’avoirrecours aux stratégies et expériencesacquises lors de l’apprentissage d’au-tres langues pour développer ses com-pétences en matière de communica-tion orale et écrite en espagnol.


Troisième niveau: Les bases de l’ap-prentissage linguistique sont consi-dérées comme acquises par l’élève.L’enseignement de disciplines commela géographie, l’histoire, le civisme etl’économie en espagnol servent, no-tamment, à activer et/ou prolongercelui-ci. Enfin, l’élève développe descompétences métalinguistiques luipermettant d’identifier et d’analyserles interférences possibles entre l’espa-gnol et le français.

Quelques réflexions sur la placedes cours de langue et culturePour les trois groupes observés, onremarque des décalages entre ces ob-jectifs d’apprentissage et les attentesexprimées.Les questionnaires d’élèves exprimentdes réserves quant à l’adéquation desprogrammes aux besoins profession-nels tels qu’ils se les représentent. Ilsemblerait que ces réserves sont asso-ciées à une tendance à un refus des’identifier à la famille d’origine, voireà une relation conflictuelle avec lesparents.Pour leur part, les parents d’élèvessemblent placer de grands espoirs dansles cours de langue, très souvent évo-qués comme relais de transmission ducapital tant linguistique que culturelde la Péninsule Ibérique. Leur repré-sentation de l’espagnol est très nor-mative et laisse peu d’espace à lavariation; elle correspond à une formeidéalisée de l’espagnol de Castille.Elle dénote également un double sen-timent d’insécurité linguistique quis’exprime, d’une part, par une fortevalorisation du castillan et une déva-lorisation assez importante des autreslangues d’Espagne et, d’autre part,par une dévalorisation de l’espagnolface à la langue du pays de résidence.En d’autres termes, on observe auprèsdes parents d’élèves rencontrés unetension entre, d’une part, le désir de lasurvivance de la langue et de la cul-

ture d’origine et, d’autre part, la vo-lonté pour leurs enfants d’une assimi-lation sans traces d’altérité.Les enseignants, enfin, dressent unbilan “doux amer” : ils évoquent prin-cipalement l’existence de décalagesentre leurs objectifs pédagogiques etles contraintes imposées par la réalitédu terrain.L’analyse globale des données por-tant sur les cours de langue et cultureespagnole semble ainsi traduire unesituation de tension entre d’un côté laréalité des changements sociaux sur-venus au cours de ces dernières dé-cennies, tant auprès des Espagnols dela première génération que de ceuxdes deuxième et troisième généra-tions, et, de l’autre côté, les représen-tations que s’en font les autorités suis-ses et espagnoles. Au plan linguisti-que, on observe un face à face entre desacteurs qui partagent certes la volontéde participer à la construction d’uneéducation plurilingue et pluricultu-relle, mais qui fondent cet effort com-mun sur des représentations en déca-lage mutuel...

Propositions des acteurs del’enquêteNous conclurons en évoquant les prin-cipales propositions recueillies auprèsdes trois groupes concernés par l’étu-de. Nous ne perdons pas de vue queles résultats de notre analyse ne sontpas représentatifs de l’ensemble de lapopulation concernée, mais ils nousparaissent néanmoins significatifs.Ainsi, nous interprétons comme desarguments en faveur de l’utilité et dumaintien des cours de langue espa-gnole les propositions ci-après:• dans leur ensemble, les trois grou-

pes concernés pensent qu’une formede reconnaissance officielle tant enSuisse qu’en Espagne du certificatdélivré au terme du cursus en LYCEpermettrait de valoriser les cours;

• les démarches en vue d’obtenir unetelle reconnaissance conduiraient

alors inévitablement à repenser lesobjectifs de ces cours, en tenantcompte du nombre réduit d’heuresd’enseignement, de l’effectif desenseignants, et des nouvelles géné-rations d’apprenants.

Au vu de ces différentes remarques,nous concluons que les cours LYCEdevraient prendre appui sur un dialo-gue plus étroit entre les Espagnols deSuisse (et/ou les Suisses d’origine es-pagnole) et les responsables de la po-litique d’Education en Espagne.

Notes1 Il y a actuellement environ 80.000 ressortis-sants espagnols en Suisse (les chiffres donnésdans cet article sont arrondis et proviennent del’Office fédéral de la statistique).2 Environ 700 naturalisations en 2002 par exem-ple, à savoir moins de 1% de la populationconcernée.3 En 2002, il y avait 4400 Espagnols domiciliésen Suisse depuis moins de 4 ans (à savoir moinsde 6% de la population de nationalité espa-gnole).4 Code-switching en anglais.5 Préférence pour le vent il s’est levé , il y a levent qui s’est levé ou il s’est levé, le vent plutôtque le vent s’est levé.6 LYCE: Lengua y cultura española.7 Concerne les villes suivantes: Aigle, Bex,Chavannes, Ecublens, Lausanne, Montreux,Morges, Moudon, Nyon, Orbe, Penthalaz,Prilly, Pully, Renens, Rolle, Vallorbe, Vevey,Villeneuve, Yverdon.8 Menés en espagnol selon entente avec chacundes groupes.9 Rédigés en espagnol et expliqués en françaispendant les heures de cours.10 Aucun cas de carrière universitaire n’estsignalé.

Carole BerthoudLicenciée en lettres et sciences humaines. Mé-moire de licence en ethnologie et linguistiquesur les pratiques bilingues en Galice.

Maria-Eugenia MolinaAssistante à l’Institut de linguistique et dessciences du langage de l’Université de Lau-sanne.

Bernard PyProfesseur honoraire à l’Université de Neuchâ-tel, ancien directeur du Centre de linguistiqueappliquée. Principaux domaines de travail: ac-quisition de langues secondes, langage et mi-grations, plurilinguisme.


Es war keine Revolution, die meine Elternveranlasst hatte, Italien zu verlassen, wie bei denEltern von Louis Charles Adélaide, Adalbert vonChamisso. Es war nur die weit verbreiteteArbeitsemigration in der damals üblichenReihenfolge: zuerst der Vater, dann die Mutter, amSchluss die Kinder.Fast hätte auch ich Medizin studiert, weil meineMutter und meine Grossmutter das wünschten.Und: auch ich schreibe Deutsch. Und: auch ich binfremd. Voilà…, das sind meine Gemeinsamkeitenmit dem Namensgeber dieses Preises.(Meinen Namen habe ich nicht geändert, ich heissenicht Franz.)

“Ein Zeichen sind wir, deutungslos/ Schmerzlossind wir und haben fast/ Die Sprache in der Fremdeverloren.” Diese Verse hat Hölderlin geschrieben,als er sich das Griechische aneignete, und hatdamit das Grundgefühl eines Menschen ausge-drückt, der in einer fremden Sprache gefangen ist.In Klängen, Gesten und Logiken leben, die mit demKindes-Ich nichts mehr zu tun haben.Die Nächte: Muttersprachraum; die Tage: Fremd-sprachwirklichkeit. Zwischen zwei Sprachen gera-ten, bleibt uns nur das Schweigen oder ein Rede-schwall in irgend einer erfundenen Sprache; einGramelot, wie bei den Kindern, wenn sie Englischnachahmen. Den Kindern werden die Fehler nichtverbessert, weil ihr Gramelot noch keine Spracheist. Dem Fremden werden die Fehler nicht verbes-sert, weil er eben ein Fremder ist, weil es bei ihm jakeine Rolle spielt; noch schlimmer: man spricht ihnschon fehlerhaft an. Verliert er auch noch seineVerbindung zur Muttersprache, wird er immer mehrsprachlos, besitzt nur einige Sätze, die ihm dasÜberleben ermöglichen. Ein angenehmer Fremderdieser Fremde. Er wird sich nicht wehren können.

“Jetzt bin ich im Ausland/ Es ist Winter/ Alles istvoll Schnee/ Ich kann schon ein Wort in der frem-den Sprache/ Salü.”So spricht das Kind am Schluss meines erstenBuches. “Salü” ist Französisch / Schweizerdeutsch,

ist Begrüssung und Abschied zugleich, ist der Zu-stand des Fremden, mein Zustand. Mein eigentli-cher Raum ist in Bewegung, ein fahrender Zug, einfliegendes Flugzeug. Deshalb vielleicht die bemüh-te Sesshaftigkeit. Ich reise kaum noch, abgesehenvon der alltäglichen Tramfahrt an meinen Schreib-ort. Meine Grossmutter ist nie aus ihrem Dorfweggekommen. Die letzten Häuser des Dorfes mus-sten für sie wie die Grenze vor einem Abgrund sein.Sie hat sich vielleicht an diesen Häusern festgehal-ten, um in die Weite zu blicken, ohne herunterzu-fallen. Ich weiss nicht, ob sie sich das Reisen, dasFahren überhaupt hat vorstellen können. MeineGrossmutter hatte Wurzeln. Ich hab sie gesehen. Eswäre unmöglich gewesen, sie zu transportieren. Alsman es später trotzdem versuchte, um sie in einSpital zu bringen, starb sie auf der Reise. War meineGrossmutter nie fremd?

Jeder hat das Recht, fremd zu sein und darin respek-tiert zu werden. Dies müsste ein Menschenrechtsein. Ich wollte meine Fremdheit nie verstecken. Ichwollte, dass man sie sieht, trotz meiner gekonntenNachahmung des Berndeutschen von Lützelflüh imEmmental. Wenn ich mich Gemeinden, Verbänden,Gruppen und Grüppchen gegenüber immer auf Di-stanz gehalten habe, so deswegen, weil ich im Inner-sten wusste, dass ich den Fremden zu ehren hatte,nur so durfte ich hoffen, ich selbst zu sein und alssolcher erkannt zu werden.Es gibt kein zurück mehr. Da wo man nicht fremdwar, ist man auch fremd geworden. Die Leute ver-zeihen dir nicht, wenn du sie verlässt, sie machendich fremd. Du spürst es sofort: Das ist nicht mehrdeine Heimat, nicht mehr deine Sprache, das sindnicht mehr deine Gassen, obwohl du da deine Kind-heit verbracht hast.Fremdgehen.Als ich nach Jahren wieder zurück nach S.Sofiad’Epiro kam, traf ich meine Grossmutter an, sie warder erste Mensch, dem ich begegnet bin. Sie erkann-te mich nicht. Auch nachdem ich mich ihr vorgestellthatte, wollte sie mich nicht erkennen. Ich sei nicht“Franguzzi”, ich sei der neue Priester, behauptete

Der Preis für das Fremd-Sein Francesco Micieli


sie ( ich gebe zu, ich war unrasiert), ich wolle michnur über sie lustig machen. Erst Onkel Vincenzino,der lange in Deutschland gearbeitet hatte, konntesie davon überzeugen, dass ich ich war. Sie küsstemich und weinte.

Denn der Schriftsteller ist der Fremde schlechthin.Er flüchtet sich ins Buch, aus dem ihn das Wortvertreiben wird.Dieser aus der Erinnerung zitierte Satz stammt vomLyriker Edmond Jabès, den ich im Buch “Meineitalienische Reise” auf dem Bahnsteig von Domodos-sola erscheinen lasse - meine einzige Möglichkeit,ihm meine Bewunderung auszudrücken und michvon ihm nach seinem Tod zu verabschieden.Ich habe mich in die deutsche Sprache geflüchtet.Das hat mich jünger gemacht. In der deutschenSprache bin ich fast zehn Jahre jünger. War das derwirkliche Grund? Und bin ich wirklich von einerSprache in eine andere geflüchtet? Oder sprecheich meine Muttersprache, das Italo-Albanische vonS.Sofia d’Epiro, in verschiedenen Sprachen weiter.Ist die Sprache meine Heimat geworden, wie ichmanchmal hochtrabend behaupte; oder ist die Su-che nach Heimat zu meiner Sprache geworden.Manchmal fühle ich mich wie der kleinere Brudervon Nabokovs Romanschriftsteller Sebastian Knight(Das wahre Leben des Sebastian Knight), von demein Kritiker anlässlich seines unerwarteten Todessagte: “Armer Knight! Er hatte eigentich zwei Peri-oden - in der ersten war er ein langweiliger Mann,der gebrochen Englisch schrieb, in der zweiten warer ein gebrochener Mann und schrieb langweiligesEnglisch.” Sebastian Knight erfindet eine eigeneMundart, um nicht auf seine Heimat und seineSprache fixiert zu werden.Unbestimmbar fremd.

Das Wort wird mich, das Wort wird uns vertreiben.Pathos kann Balsam sein.

Der Fremde ist ein Wesen, das in seiner UmgebungMisstrauen erregt.

Meine Eltern mussten ihre Wäsche dem Hauswartabgeben, weil italienische Fremdarbeiter keineWaschmaschine bedienen können. Den Fremden zu

demütigen verleiht irgend eine armselige Grösse.Das waren die Anfänge. Heute ist es anders. DieItalianità hat das Land erobert. Toskanafraktion.Piemontfraktion. Pizzafraktion.Heute gibt es andere Fremde oder fremdere Frem-de.Exjugoslawen, Kosova-Albaner, Albaner. Mit ih-nen bin ich irgendwie verwandt, weil meine albani-schen Vorfahren vor über 500 Jahren aus Epirosgeflüchtet sind. An der gleichen Küste sind sie mitihren Booten an Land wie heute die von zynischenSchleppern ausgenutzten Albaner und andere“extracomunitari”.Ich will nicht vergessen. Als Italo-Albaner war ichin Italien fremd. Als Süditaliener war ich währendmeines Studiums in Florenz fremd. Als Italiener warich in der Schweiz fremd. Italo-albanischerSüditaliener ist eine potenzierte Fremdheit.Ich fürchte das Vergessen. Erschreckend zu sehen,wie die nicht mehr so Fremden fremdenfeindlichwerden, denn es gibt immer andere, die noch frem-der sind. Jeder hat seinen Fremden.Sie haben ihre Geschichte vergessen, sie haben sichverraten. Dies ist der Boden für Fanatismus. Nochnie so italienische Italiener gesehen wie in derSchweiz.

In der fremden Sprache werde ich wieder zum Kind.Ich lalle. Ich werde wie halbtaub behandelt undangeschrien, weil ich die Sprache nicht verstehe.Meine Mutter sprach Berndeutsch wie ein Kind imVorschulalter. Ist dies der Grund, dass sie vor demSterben sagte: “Gott spricht deutsch.” Fremd vordem Tod. Fremd vor Gott.

Irgendwann braucht es keine wirkliche Heimat mehr,denn der Zustand der Fremde wird die Heimat sein,und dann kann man ruhig mit Chamisso singen: “Ich werde gehen in fremdes Land; es ist des Glückesin der Welt noch viel.”

Francesco Micieli, lebt seit 1965 in der Schweiz. Studium der Romanistikund Germanistik in Bern und Florenz. Heute ist er Autor und Dozent ander Schule für Gestaltung Bern und Biel. Er hat, nebst Theaterstückenund Opernlibretti, Prosatexte verfasst, die sich mit dem Thema derEmigration auseinander setzen. Zuletzt: Trilogie der Emigration,Zytglogge, Bern; Blues Himmel, Zytglogge, Bern. Für sein Werk hat ermehrere Preise erhalten, u.a. den Adalbert-von-Chamisso-Förderpreis2002 und den Anerkennungspreis der UBS-Kulturstiftung 2003.


Curiosità linguistiche

La scoperta di nuove terre è accompa-gnata dalla scoperta di nuovi oggetti,concreti o astratti, che vanno ad arric-chire il mondo dei mercanti-avventu-rieri e esploratori e le loro lingue. Ingenerale la designazione dell’oggettoviene adottata assieme all’oggetto. Maqueste parole viaggiatrici, malgradola loro importanza per gli storici dellacultura, non entrano spesso nel quadrodelle nostre “Curiosità”, perché la lorostoria etimologica è molto banale.Esempio: tabù (ted. Tabu, fr. tabou,ingl. taboo o tabu) rappresenta la pa-rola polinesiana tabu o tapu.

Manchmal sind jedoch Probleme beider Übernahme solcher Bezeichnun-gen eingetreten, Schwierigkeitenlautlicher Art oder einfach Missver-ständnisse.Leicht ist es für das Englische, daspolynesische tatau bzw. ta-tu auchals Verb zu verwenden: to tattoo. DasFranzösische hängt –er an: tatouer,das Italienische –are: tatuare, aberdas Deutsche? Zwar wäre *tatuenmöglich gewesen, doch wurde eineklassische Endung vorgezogen: täto-wieren mit dem hochtrabendenSubstantiv Tätowierung. – Bis 1772sagte man französisch übrigens ein-fach piquer.Quoi de plus naturel qu’explorateurset indigènes ne se comprennent pas. Ilexiste à ce sujet bon nombre d’anec-dotes, comme celle qui prétend quekangourou (it. canguro, all. Känguru,angl. kangaroo) signifie “Je ne com-prends pas”. En réalité il paraît que lesindigènes australiens nommaient cemarsupial patagoroug, tandis que kan-gourou désignerait tous les animaux àquatre pattes; drôle de quadrupèdeque ce k!

Viaggi d’esplorazioneHans WeberSolothurn

Indie orientaliChinese doesn’t fall easy on Euro-pean ears – and tongues. Therefore itwas fortunate that Chinese shi-yu(salted beans + oil) passed throughcolloquial Japanese soy and Malaysoi before entering English: soy andsoya beans (Ger. Soja, It. soia). Whyon earth have French and Spanishadopted the German spelling (soja)with the corresponding outlandishspelling pronunciation, although theypossess the handy letter y? (Cf. yoga)Diese sogenannte Schreibaussprachefindet sich vor allem bei Wörtern, diedie Engländer den übrigen Europäernvermittelt haben. Sie transkribiertennämlich indisches a ganz richtig mit u(wie in but), und die übrigen Völkersprechen dies u nach ihrer eigenenArt.Der Punsch (engl., fr., it. punch) be-steht aus fünf Grundstoffen (Arrak,Zucker, Limonensaft, Gewürz undWasser), und Hindi pânch aus Sanskritpañca bedeutet einfach “fünf”, das-selbe Wort wie griechisch pente.The same spelling pronunciation isfound in the French, etc., borrowingsof English jungle from Hindi jangal,Sanscrit jangala, originally “dry; dryground, desert”: Fr. jungle, It. giungla,Ge. Dschungel.Hindi cchâmpnâ bedeutet ursprüng-lich “kneten und pressen” (wie im tür-kischen Bad). Der Imperativ cchâmpôwurde zu angloindisch shampoo “ver-derbt”, wie das Wörterbuch es nennt.Ein englischer Lexikograph findet esgediegen, dass die Deutschen dieAbleitung schamponieren mit dem ndem indischen Infinitiv angenäherthaben. Es gab auch einmal die erläu-ternde Form Schaumpun, schaumpu-nieren. – Le français, par contre, aparfaitement assimilé ce terme, dumoins oralement, shampooing rimantavec poing.

Le mot véranda (it. veranda, all.Veranda) a lui aussi été rapporté desIndes – mais ce sont les Européens quil’y avaient apporté! Nous ne sommesplus assez conscients du dense réseaucommercial qui reliait l’Europe avecles Indes et l’Asie orientale. Le bengalia emprunté le mot au portugais baran-da (balustrade), tandis que le hindivaranda correspond plutôt à l’an-cienne forme espagnole. Ces motsremontent au latin vara (entre autres“perches de soutien formant échafau-dage”). L’ancien provençal a aussibaranda (balustrade).The American spell veranda, but theBritish verandah, with that endingmeant to underline the exotic origin. –ah may well go back to the transcrip-tion of Arabic words, such as hookah(oriental water pipe, which was inci-dentally also brought back from In-dia), but this ending has become adistinctive mark in its own right, cfsavannah, which belongs to our lastchapter, being of American origin.

Image


Né orientale, né occidentaleNeben solchen Rückwanderern gibtes ein echt west-östliches Wort, wor-auf schon die verschiedenen Formenhinweisen: fr. typhon, engl. typhoon,it. tifone, deutsch Taifun, ar. tûfân. Dawäre einmal der Vater der Winde (nachHesiod) Typhôn, wie so viel Griechi-sches wohl aus Kleinasien eingewan-dert. Typhôs bedeutet “Sturm”.Typhôn ist von den Arabern über-nommen worden: tûfân, und diesesWort wurde seinerseits wieder vonden europäischen Seefahrern entlehnt,und zwar zur Bezeichnung der ge-fährlichen Wirbelstürme im IndischenOzean. Der Name wurde den Portu-giesen von ihren arabischen Steuer-männern vermittelt: tufão, davon fran-zösisch zum Beispiel toufon, toufan..Die Chinesen von Formosa und dergegenüberliegenden Küste nanntendiesen Sturm ihrerseits tai-fung (mun-dartlich für t’ai-fêng “grosser Wind”),und dieses Wort wurde von den Eng-ländern übernommen und typhoongeschrieben, was die Mischung per-fekt macht. Deutsch einfacher Taifun.Und die kulturophilen Franzosen sindzur klassischen Orthographie zurück-gekehrt.

Indie occidentaliDall’altra parte del globo, nelle Antil-le, regna un altro dio della tempesta,Hunrakán (Maya) o Hurakán (Ara-wak). Alcuni pensano piuttosto a unabase che significa “oscuro” – ma ladivinità stessa non potrebbe forse es-sere oscura? Abbiamo incontrato trop-pe parole “con due genitori” per nonaccettare due spiegazioni per volta.Gli spagnoli adottarono questa paro-la, huracán, come pure i portoghesi,furacão (h- et f- rappresentano lo stes-so fonema durante un periodo di tran-sizione). In francese abbiamo ouragane in tedesco Orkan.The English form hurricane may havebeen influenced by hurry; who hurries,the storm or the human and his dog?

Obviously the first American loanscome from the region Columbus struckfirst on his way to Zipangu and theGreat Khan. The very first word tomake it into European languages isArawak (Haiti) canoa, Spanish idem.English used to have a variant canowfrom Carib canaoua, which was con-tinued as canoo, to which the presentpronunciation of canoe corresponds.And the latter spelling is due to Frenchcanoë. So far, so good, but the Frenchare convinced their word comes fromEnglish canoa: may we speak of in-tertwined loans? And ponder this, “Unemprunt direct au haïtien nous a valula forme canoe, mais celle-ci a étéacclimatisée en canot.” Is everythingclear? – Deutsch Kanu, italiano canoae canotto.Kolumbus notiert das Arawak-Wortcaniba für ein menschenfressendesVolk und bildet die Mehrzahl Cani-bales. Übernommen in die anderneuropäischen Sprachen (fr. und it. can-nibale, engl. cannibal, deutsch Kan-nibale). Der Zusammenhang mit demWort span. und it. caribe, engl. Caribeist unklar (Lautwechsel n zu r?), unddazu kommt noch die französischeForm caraïbe. Carib usw. soll “starkund mutig” bedeuten und könnte dieUrform von caniba usw. sein. AuchCaliban , der wilde, missgestalteteSklave in Shakespeares ‘The Tem-pest” (sprich Hurricane) wurde nachdiesem Volk genannt.Et le chocolat (it. cioccolato, angl.chocolate)? Le mot aztèque chocolatldésigne une nourriture faite de grai-nes de cacao. Or, les Européens au-raient confondu ce mot avec cacaua-atl, une boisson à base de cacao, motqui nous aurait justement donné ca-cao. La terminaison des mots néer-landais chocolade et allemand Schoko-lade s’explique par l’influence de li-monade. – But why have the Englishturned cacao into cocoa? Certainlynot under the influence of the cocoa-nut?Das Wort Tabak (fr. tabac, it. tabacco,engl. tobacco) soll nach den einen auf

arawakisch tsibatl zurückgehen (!),nach den andern plausibler auf tupitaboca, nach andern schliesslich aufden Namen der Antilleninsel Tobago,wegen der Gestalt (die Übertragungkann aber auch in umgekehrter Rich-tung erfolgt sein). Schön, nur: tabacco,atabaca (von dem arabischen tabbâqoder tubbâq) sind in Spanien und Ita-lien ab 1410 belegt, also vor der Ent-deckung Amerikas! Mit dem Wortwurden Heilpflanzen benannt wie derAlant Inula oder der WasserdostEupatorium. In diesem Fall wurde dieBezeichnung von den einheimischenPflanzen auf das neu entdeckte Krautübertragen.Mais ce n’est pas tout. Le tabac a unenfant adoptif, la tabagie. En algon-quin (Amérique du nord) ce mot si-gnifie “festin”. Il a été emprunté par lefrançais et, sous l’influence du mottabac, il a modifié son sens en “lieupublic où l’on va fumer”. Par exten-sion il désigne l’action de fumer con-tinuellement ou un endroit plein defumée ou d’odeur de tabac.The words cigar and cigarette arebound to find themselves in the sameambiguous situation: are they Ameri-can immigrants or European natives?Some declare that Spanish cigarrocomes from Maya siqar (to smokerolled tobacco leaves). But most be-lieve the Spanish word to be the sameas cigarra (in other languages cicada,cicala, cigala, cigale) in analogy tothe shape and colour of the insect.

Wenn Sie mir durch diesen Irrgartenbis zum Ausgang gefolgt sind, habenSie ein Stündchen in der Hängemattewohl verdient. Hamaca, ein weiteresvon Kolumbus vermerktes arawaki-sches Wort, ergab französisch hamacund englisch hammock, niederlän-disch durch volksetymologische Deu-tung hangmat und daraus deutsch zu-nächst Hengmatten.


Finestra

Ein Requiem für das neueSprachengesetz und für eineschweizerische Sprachenpolitik?

Der Bundesrat verzichtet auf das GesetzDie EDK legt Fahrplan für die Weiterentwicklung des Sprach-unterrichts vor

Zwei Ereignisse haben in den letzten Wochen die schläf-rige schweizerische Sprachenlandschaft aufgeweckt, jaaufgeschreckt: Das erste war die Verabschiedung einesstrategischen Fahrplans zur Weiterentwicklung des Sprach-unterrichts seitens der Erziehungsdirektorenkonferenz(EDK) am 25. März 2004 (Vgl. S. 77), das im Klartextgrünes Licht für die Priorität des Englischen in der Volks-schule bedeutete. Das zweite war der Entscheid des Bun-desrates vom 28. April 2004, auf ein Sprachengesetz zurWahrnehmung des Verfassungsauftrags zu verzichten.

Dass sich die EDK mit einer klaren Linie zur Frage derUnterrichtssprachen in der Volkschule schwer tat, ist hin-länglich bekannt und auch begreiflich, zumal damit dieRolle des Englischen verknüpft ist und stark divergierendeInteressen tangiert werden. Dass sich der Bundesrat, nachdem Ausscheiden von Bundesrätin Ruth Dreyfus, amSprachengesetz ebenfalls schwer tun würde, gehörte zuden Erwartungen, die der neue Innenminister hinlänglichgeschürt hatte. Nun sind beide Knoten gelöst, zumindestvorläufig.Was das Sprachengesetz betrifft, erinnern wir uns daran(vgl. Babylonia 4/2001), dass sowohl Art. 70 der Bundes-verfassung wie auch mehrere, teilweise noch hängige

Due eventi hanno scosso nelle ultime settimane il placidopanorama linguistico svizzero. Da un lato il varo il 25marzo 2004 da parte della Conferenza svizzera dei diret-tori dell’educazione pubblica (CDPE) (cfr. p. 77) di unprogramma strategico per lo sviluppo dell’insegnamentolinguistico che, di fatto, da luce verde alla priorità perl’inglese nella scuola dell’obbligo. Dall’altro lato la deci-sione del Consiglio federale del 28 aprile 2004 di rinuncia-re ad una legge sulle lingue quale risposta al relativomandato dell’art. 70 della Costituzione.Entrambi gli eventi sono espressione di una stessa logicafondata su una visione utilitaristica delle lingue e, più ingenerale, tesa alla deregolamentazione del mercato lingui-stico, all’erosione delle competenze della Confederazione afavore del ruolo dei cantoni e degli interessi economici forti.Questa ulteriore involuzione della politica linguistica sviz-zera è resa possibile dallo spostamento del baricentropolitico nel Consiglio Federale la cui maggioranza non èpiù interessata ad un discorso culturale e linguistico che inun qualche modo possa interferire sul progressivo domi-nio dei Cantoni forti e dell’economia. Che poi si facciaricorso alla necessità di risparmiare non è che un argomen-to di comodo poco convincente. Anche la CDPE, pur avendorichiesto al Consiglio Federale di ritornare sulla propriadecisione, più che convincere per una politica improntataagli interessi nazionali, sembra succube dei Cantoni forti e,di fatto, aver ormai rinunciato a difendere la legge perpuntare piuttosto su alcune piste (gli scambi linguistici e ilcentro nazionale di competenze) presumibilmente pecor-ribili anche indipendetemente dalla legge.Come mostrano le prese di posizione che pubblichiamo, larabbia suscitata da queste decisioni sta provocando leprime reazioni. La Fondazione Lingue e Culture e Babylo-nia hanno lanciato recentemente il progetto “Parlez-vousSuisse?” il cui obiettivo era di sostenere la nuova legge. Sitratterà ora di rilanciare il dibattito e contribuire affinchéil Parlamento torni ad occuparsene in maniera decisa. Lemozioni inoltrate in Parlamento da parte di C. Bühlmann,F. Abate e l'iniziativa parlamentare di C. Levrat, rappre-sentanti tutto lo spettro politico tranne la destra UDC,costituiscono i primi passi in questa direzione. (G. Ghisla)

Was sah der Entwurf zum neuen Sprachengesetzvor?Im Vordergrund des Entwurfes standen verschiedeneMassnahmen zur Förderung der Sprachkompetenz inden Landessprachen, die Förderung des Austauschsvon Lernenden und Lehrenden auf allen Bildungs-stufen, die Schaffung eines Kompetenzzentrums fürMehrsprachigkeit und die Unterstützung vonverständigungspolitischen Massnahmen Dritter. DieFörderungsmassnahmen zugunsten des Rätoromani-schen und des Italienischen in den Kantonen Grau-bünden und Tessin, sowie die Unterstützung der mehr-sprachigen Kantone durch den Bund wurden ebenfallsintegriert. (Vgl. Babylonia 4/2001)


parlamentarische Vorstösse ein grösseres sprachpolitischesEngagement verlangen. Der Entwurf, Resultat einer schwie-rigen Kompromissarbeit zwischen Bund und Kantonen,war eine zwar nicht optimale aber brauchbare Antwortdarauf, die in der Vernehmlassung auf breite Zustimmung– mit Ausnahme des rechten politischen Lagers um dieSVP– gestossen war.

Als sich 2001 Ernst Buschor, damaliger Erziehungsdirektorim Kanton Zürich, zum neuen Sprachengesetz wie folgtäusserte, wusste er wohl, wovon er sprach: “Das parlamen-tarische Verfahren wird mehrere Jahre dauern. Bis dannwird sich zumindest in der Deutschschweiz das Früh-englisch durchgesetzt haben. Damit wird die heutige Streit-frage auf einem natürlichen Weg entschärft.”Die Realität war noch schneller als die begründeten Wün-sche des Vorreiters des Englischen in der Schweiz. Nichtnur hat die EDK am 25. März der Priorität des Englischendie letzte Legitimation geliefert, jetzt hat auch der neuzusammengesetzte Bundesrat unter der Federführung vonPascal Couchepin am 28. April dem neuen Sprachengesetzden Boden entzogen. Zwei Fliegen auf einen Schlag!Grund zum Frohlocken für all jene, die zweierlei auf ihreneoliberale Fahne geschrieben haben: Zum einen die unter-geordnete Bedeutung von Sprachen und Kulturen im “mo-dernen” marktwirtschaftlich orientierten Staatswesen, zumanderen der Abbau der Bundeskompetenzen, der in einemlangsamen aber stetigen Prozess zugunsten der Kantoneund des Marktes fortzuschreiten hat.Beide Ereignisse scheinen der gleichen Logik zu gehor-chen. Die EDK hat sich zwar redlich bemüht, den Scheinihrer gesamtschweizerischen Interessenwahrnehmung auf-rechtzuerhalten, den Eindruck aber, dass sie als verlänger-ter Arm der starken Kantone agiert, bekräftigt. So hebt siein der Pressemitteilung zur Strategie ihren Einsatz für”…die Beibehaltung einer zweiten Landessprache abPrimarschulstufe (spätestens ab 5. Schuljahr) für alle Schü-lerinnen und Schüler” hervor, sieht aber geflissentlichdavon ab zu erwähnen, dass damit Englisch de facto diePriorität erhält. Aus dem nun einige Jahre dauerndenMachtkampf zwischen Bund und Kantonen gehen letzteregestärkt hervor. Dass der Entscheid des Bundesrats in diegleiche Richtung geht, liegt auf der Hand. Der Vorwanddes Spardrucks (ab 2008 hätten 17 Millionen Frankenzusätzlich aufgewendet werden müssen) vermag wohlniemanden zu überzeugen. Entscheidend ist die Neu-orientierung des Bundesrates, dessen Mehrheit kein Inter-esse für eine gesamtschweizerische Sprachenpolitik auf-zubringen vermag und die Kompetenz der Kantone nur zugerne bestätigt. Für die Mehrheit des Bundesrates ist diesesGesetz schlicht überflüssig. Dass die EDK auf diesenEntscheid „enttäuscht“ reagiert und den Bundesratauf-gefordert hat, darauf zurückzukommen, ist natürlich zu

begrüssen, des Eindrucks, es sei viel Taktik dabei kannman sich allerdings nicht erwehren.Schon hatte sich die Konferenz für dieses Gesetz nichtbesonders stark ins Zeug gelegt, nun sieht es de factodanach aus als ein Verzicht darauf wohl bedauerlich wäre,aber durchaus ein Problem der erträglichen Sortedarstellen würde. Denn, die EDK rechnet sich wohl aus,ihre zwei im Gesetz berücksichtigten Hauptanliegen, näm-lich die Förderung des Austauschs und die Schaffung einesKompetenzzentrums, mit den Kantonen auch mehr oderminder eigenständig durchziehen zu können, während derRest des Gesetzes als nicht unbedingt unterstützungs-würdig betrachtet wird.

Der Umstand, dass dem Englischen Tür und Tor geöffnetwerden, wäre an sich gar nicht so problematisch, wenn dienationalen Sprachen einigermassen von gleichen Voraus-setzungen ausgehen könnten. Die Wirklichkeit sieht aberinsofern anders aus, als in einem deregulierten Sprachen-markt das Englische, kraft seines Machtpotentials, quasiproblemlos zu einer dominanten Position aufsteigen kann,was sich u.a. auf die “minderbemittelten” Minderheiten-sprachen fatal auswirkt und der sprachlichen und kulturel-len Homogenisierung Vorschub leistet. Ein Kräfteaus-gleich ist nur durch eine schweizerische Sprachenpolitikzu erzielen. Dem Bund sind nun aber die dazu notwendi-gen Instrumente verweigert worden. So setzt sich das inden frühen achtziger Jahren begonnene blamable Trauer-spiel einer Schweiz fort, die eines ihrer wenigen Reichtü-mer, die sprachliche und kulturelle Vielfalt, kläglich ver-spielt. Die Wut ist aber gross, zumindest in den interessier-ten Kreisen, und der Widerstand beginnt sich zu regen, wiedie nachfolgenden Stellungnahmen zeigen.Die Stiftung Sprachen und Kulturen hat, zusammen mit 18weiteren Organisationen der zivilen Gesellschaft, das Pro-jekt “Parlez-vous Suisse?” lanciert. Ziel des Projekts warursprünglich, die Unterstützung des neuen Sprachen-gesetzes. Nun wird es darum gehen, die Reflexion neu zulancieren und die Wiederaufnahme des Dossiers im Parla-ment zu erzwingen. Erste Schritte sind mit den MotionenC. Bühlmann, F. Abate und mit der parlamentarischenInitiative C. Levrat (Vgl. S. 73), welche das ganze politi-sche Spektrum mit Ausnahme des rechten Flügels abdek-ken, eingeleitet worden.

Gianni GhislaSekretär der Stiftung Sprachen und Kulturen und Redaktor vonBabylonia


NationalratDas Sprachengesetz ist VerfassungsauftragMotion Cécile Bühlmann von 6.5.04

Der Bundesrat wird aufgefordert, auf seinen Entscheid vom 28.April zurückzukommen und den beschlussreifen Entwurf fürdas Bundesgesetz über die Landessprachen und die Verständi-gung zwischen den Sprachgemeinschaften unverzüglich demParlament zur Beratung vorzulegen.Am 28. April hat der Bundesrat beschlossen, den beschlussreifenEntwurf für ein Bundesgesetz über die Landessprachen und dieVerständigung zwischen den Sprachgemeinschaften nicht demParlament zu unterbreiten. Dies ist ein krasser Verstoss gegenTreu und Glauben. Die Kantone waren ausdrücklich in dieVorbereitung der Gesetzesvorlage eingebunden worden, und indiesem Rahmen hatte man sich auf die gemeinsame Schaffungeines Kompetenzzentrums für Mehrsprachigkeit geeinigt. ZuRecht hat deshalb auch die EDK (Schweiz. Konferenz derkantonalen Erziehungsdirektoren) den Bundesrat aufgefordert,auf seinen Entscheid zurück zu kommen.Die Botschaft zum Sprachengesetz ist nicht nur ausdrücklichBestandteil der Legislaturplanung 2003-2007, sondern figuriertauch als Jahresziel 14 des Bundesrates für 2004: “In der erstenHälfte 2004 wird der Bundesrat die Botschaft zu einem Sprachen-

Consiglio NazionaleAspettiamo la nuova legge sulle linguenazionali - Mozione Fabio Abate del 4.5.04

Cofirmatari: Beck S. - Bezzola D. - Bignasca A. - Burkhalter D. -Christen Y. - Dormond Béguelin M. - Dupraz J. - Gadient B. M. -Galladé Ch. - Germanier J-R. - Glasson J-P.l - Guisan Y. - HämmerleA. - Hassler H. - Heim B. - Kohler P. - Markwalder Bär Ch. - PedrinaF. - Pelli F. - Rennwald J-C. - Rey J-N. - Robbiani M. - Sadis L. -Simoneschi-Cortesi C. - Vaudroz R. (25)

Sulla scorta degli articoli 160 cpv 1 CF, nonché 107 della Leggefederale sull’Assemblea federale, è inoltrata la presente mozio-ne con l’obiettivo di richiedere al Consiglio federale la presen-tazione del progetto della legge federale sulle lingue nazionalie la comprensione tra le comunità linguistiche.In data 28 aprile 2004 il consiglio federale ha deciso di rinun-ciare alla presentazione al parlamento di un progetto di leggefederale sulle lingue nazionali e la comprensione tra le comuni-tà linguistiche.Ha motivato tale decisione, ricordando che attualmente sidispone già degli strumenti necessari per raggiungere gli obiet-tivi fissati nella legge. Ciò è inaccettabile.Infatti, serve chiedersi perché mai si è giunti addirittura allavigilia della presentazione di un progetto di legge tanto attesoper poi considerarlo superfluo. Inoltre, la situazione dellelingue nazionali in questo momento è particolarmente delicata.Infatti, la lingua inglese ha conosciuto un’importante diffusionein parecchi ambiti della società, accattivandosi oltretutto lesimpatie delle nuove generazioni. Appare dunque improponibi-

gesetz verabschieden (...). Aufgrund der Ergebnisse des Vern-ehmlassungsverfahrens und weiterführender Verhandlungenmit den Kantonen sind der Gesetzesentwurf sowie die darinvorgesehenen Massnahmen und Schwerpunkte überarbeitetworden.”Nun will der Bundesrat eine rund zwanzigjährige Aufbauarbeitüber Nacht von der Traktandenliste streichen und die Revisiondes Sprachenartikels in der Bundesverfassung (alt: Art. 116,neu: Art. 70) von 1996 zu einem weiteren uneingelöstenVerfassungsanspruch verkommen lassen.Der Bundesrat verwirft mit seinem Entscheid aus einer kurz-sichtigen “Spar”-Optik heraus selbst die kleinsten realpolitischenSchritte. Die Verständigung zwischen den Sprachgemein-schaften, die Beteiligung des Bundes an einem Kompetenz-zentrum für Mehrsprachigkeit, die Möglichkeit zur Unterstüt-zung der sogenannten Migrationssprachen wären bestimmt kei-ne visionären, aber trotzdem kleine Wegstücke zu einer Spra-chenpolitik in unserer mehrsprachigen Gesellschaft. Der Bundmuss seine Rolle als übergeordnete und zur Vermittlung ver-schiedener Interessen prädestinierte Instanz wahrnehmen, dazugehören auch die Interessen der sprachlichen Minderheiten.Der Bundesrat wird aus diesen Gründen aufgefordert, denEntwurf zum Sprachengesetz unverzüglich dem Parlamentvorzulegen.

le rinunciare all’adozione di uno strumento legislativo specificoche permetterebbe alle lingue nazionali minoritarie di mantene-re condizioni irrinunciabili di sviluppo in questo contestodifficile da gestire.La comprensione tra le comunità linguistiche è un obiettivodella legge oggetto di rinuncia e mal si comprende qualisarebbero gli strumenti già a disposizione per promuoverla.Serve altresì ricordare che le lingue nazionali sono un importan-tissimo ed irrinunciabile strumento di promozione culturale inun paese federalista, in cui la pari dignità delle quattro realtà nonpuò trovar riscontro unicamente a titolo teorico, ma con esempiconcreti.A tal proposito il Consiglio federale manifesta nel suo comuni-cato dice: Tuttavia il Consiglio federale ha confermato l’impor-tanza che attribuisce al mantenimento del plurilinguismo edalla comprensione tra le comunità linguistiche. Di conseguen-za proseguirà con una politica volta al trattamento paritariodel tedesco, del francese e dell’italiano all’interno dell’ammi-nistrazione federale. Il Consiglio federale farà in modo ancheche si tenga conto del romancio, quarta lingua nazionale.Appare tuttavia difficile immaginare come si possa lavorare intal senso solamente sulla scorta di una dichiarazione di intentiper nulla convincente. Basta ricordare a tal proposito la percen-tuale di svizzeri italiani assunti negli ultimi anni nell’ammini-strazione federale per capire quanta strada rimane da percorrereper conseguire gli obiettivi di una legge che deve giocoforzavedere la luce ed incontrare un dibattito in Parlamento, qualesegnale della consapevolezza della portata del principiofederalista.


Kommentare zum Entscheid des Bundesrats

Georges Lüdi“Kurioserweise verfügt die Schweizmit Ausnahme eines kurzen Sprachen-artikels in der Bundesverfassung überkeine eigentliche Sprachengesetz-gebung. In den letzten Jahren wurdevon einer paritätischen Arbeitsgruppevon Bund und Kantonen ein Entwurfausgearbeitet, der namentlich die Ver-mittlung der Landessprachen und dieKontakte zwischen den Sprachgrup-pen verbessern sollte. Aus der Pressevernehmen wir, dass das “Sprachen-gesetz” laut einem Entscheid des Bun-desrates vom April 2004 den Eidge-nössischen Räten gar nicht vorgelegtwerden soll. Begründet wird dies mitfinanziellen Erwägungen. Nun stehtausser Zweifel, dass “Deregulierung”auf dem Sprachenmarkt letztlich al-len Landessprachen schadet und derAusbreitung des Englischen Vorschubleistet. Wer mehr als ein blossesLippenbekenntnis zugunsten der Vier-sprachigkeit abgeben will, muss diedringende Notwendigkeit von Mass-

Conseil NationalLoi fédérale sur les langues nationalesInitiative Parlamentaire Christian Levrat du 7.5.04

Cosignataires: M. Chevrier - Ch. Darbellay - D. de Buman - M.Dormond Béguelin - H. Fässler-Osterwalder - H-J. Fehr - M. Fehr - J-R. Germanier - J-P. Glasson - A. Hämmerle - E. Jutzet - P-Y. Maillard- L. Maury Pasquier - T. Meyer - P. Rechsteiner - J-N. Rey - J-F. Rime- M. Robbiani - G. Savary - C. Sommaruga - P. Vanek (21)

Me fondant sur les articles 160 alinéa 1 de la Constitutionfédérale et 107 de la Loi sur le Parlement, je dépose l’initiativeparlementaire suivante:Je propose qu’une Loi fédérale sur les langues nationales et lacompréhension entre les communautés linguistiques (LLC),telle que mise en consultation le 23 octobre 2001, soit adoptéepar les Chambres fédérales.

Le 29 avril dernier, le Département fédéral de l’intérieur annon-çait que le Conseil fédéral renonçait à présenter au Parlementson projet de Loi fédérale sur les langues nationales et lacompréhension entre les communautés linguistiques (LLC).

nahmen zu deren Erhaltung anerken-nen. Dass dies etwas kostet, ist nichtabzustreiten. Staatspolitisch handeltsich aber um eine ganz entscheidendeAufgabe, die zum Kerngeschäft desBundesstaates gehört und für die auchein Verfassungsauftrag besteht. †DieEuropäische Union hat die Dringlich-keit von Massnahmen zugunsten derErhaltung des gemeinsamen histori-schen Erbes erkannt und tätigt ent-sprechende Investitionen. Ist es denndenkbar, dass ausgerechnet dieSchweiz aus kurzfristigen finanz-politischen Erwägungen eines ihrerzentralen Identitätsmerkale in Fragezu stellen bereit ist?”

Georges LüdiProfessor an der Universität Basel undMitglied des Rates der Stiftung Sprachenund Kulturen.

Cette loi, dont l’avant-projet avait recueilli l’appui de la ma-jeure partie des cantons, des partis politiques et des autresorganisations consultées, vise à renforcer le quadrilinguisme dela Suisse et ainsi à consolider la cohésion nationale, notammenten favorisant les échanges entre les communautés linguistiquesd’élèves et d’enseignants à tous les niveaux scolaires.La création d’une Institution d’encouragement du plurilin-guisme, prévue dans l’avant-projet de loi à l’article 21 etapprouvé par l’immense majorité des cantons et organisationsconsultés, contribuerait également à développer la compréhen-sion mutuelle consubstantielle à notre pays.La large approbation dont l’avant-projet avait bénéficié lors dela consultation du 23 octobre 2001 et l’importance intrinsèquede cette loi justifient clairement que le Conseil fédéral présenteun projet au Parlement.

Le canton de Fribourg, en tant que l’un des quatre cantonsplurlingues de Suisse, tient particulièrement à la mise en oeuvrede cette loi et s’est d’ores et déjà déclaré prêt à accueillir cetteinstitution, qui pourrait notamment bénéficier de liens fruc-tueux avec son Université bilingue et en particulier avec sanouvelle Chaire du plurilinguisme.

Cécile BühlmannUnglaublich! Nach so langer Zeit undnach so viel Aufwand ein so klägli-cher Entscheid! Und das nur wegendes Geldes! In diesem Land passiertvor lauter Sparwut und Steuergeschen-ken keine Innovation mehr. Jede Fra-ge wird nur noch nach ihrer finanziel-len Auswirkung entschieden. DerSprachfrieden, die Sorgfalt im Um-gang mit der Mehrsprachigkeit, sindoffensichtlich politisch nicht von In-teresse, wenn dabei nur die Kassestimmt. Das könnte uns eines Tagesteurer zu stehen kommen! Dann näm-lich, wenn durch mangelndes Enga-gement des Staates die Sprachregio-nen sich immer mehr entfremden. DerSprachenfrieden ist nicht etwas, daseinem für immer gegeben sind! Dafürmuss man etwas tun! Da ist noch nichtdas letzte Wort gesprochen!

Cécile BühlmannNationalrätin, Luzern


Fulvio CacciaQualche decennio di frequentazioneassidua di luoghi d’incontro degliSvizzeri mi permettono di constatareche la situazione della padronanzadelle lingue nazionali sta peggioran-do, persino sotto la cupola di Palazzo

Silva SemadeniTutto inutile? L’articolo 70 della nuo-va Costituzione federale non si devemettere in pratica? E la nuova legge sipuò accantonare così, dopo oltre undecennio di preparazione? Non abbia-mo più bisogno di sforzi a livello na-zionale per promuovere il dialogo frai gruppi linguistici e le differenti cul-ture in Svizzera? Gli interscambi digiovani e insegnanti non devono esse-re promossi? Le minoranze non ri-schiano più la germanizzazione? L’ap-prendimento delle lingue nazionali –oltre all’inglese - si sviluppa già inmodo ottimale? E un centro di compe-tenza per il plurilinguismo è oggi unlusso? Il plurilinguismo, la compren-sione delle varie culture e il rispettodelle minoranze non rappresentanopiù una ricchezza, una parte centraledella nostra identità svizzera?

François GrinL’abandon du projet de loi sur leslangues est assurément fâcheux. Tou-tefois, le texte présenté fin 2001 parl’administration fédérale laissait àdésirer sur certains plans (voir Baby-lonia 4/2001, pp. 26-27), et il n’estdonc pas interdit d’espérer que sonretrait ouvre la porte à la relance de laréflexion. Pour ceci, trois conditionssont nécessaires.Premièrement, il faut que s’organi-sent et que s’allient les forces capa-bles de faire valoir, dans l’arène poli-tique, l’importance de la question deslangues en Suisse : certaines autoritéscantonales et certaines associationsspécialisées bien sûr, mais aussi desparlementaires, des chercheurs, et plusgénéralement des citoyens concernésà un titre ou à un autre.Deuxièmement, le débat doit sortir ducadre par trop administratif dans le-quel il est parfois resté. Il faut déve-lopper une véritable vision de politi-que publique sur la diversité linguis-tique. Il existe dans ce domaine, no-tamment à l’étranger, une riche expé-rience, et l’on dispose aussi, en Suissemême, d’instruments et de compéten-

ces analytiques qui ont déjà livré nom-bre de résultats et de propositions. Toutcela constitue un ensemble d’atoutsdont nous devons mieux nous servir.Troisièmement, il faut faire compren-dre à un large public que le plurilin-guisme fait partie non seulement denotre identité, mais aussi de notrequalité de vie. À cet égard, rappelonsque le coût du plurilinguisme est ex-trêmement modeste et qu’en rognantsur ce poste, on économise très peu,mais on perd énormément.Espérons donc qu’une fois la décep-tion passée émergeront ces conditionsqui permettront une relance de la ré-flexion dans laquelle, dès le début, ontâchera de voir plus loin.

François Grinprofesseur université de Genève et Lugano

federale. Se gli affari, in Svizzera econ l’estero, si possono benissimotrattare in inglese, la politica naziona-le - non soltanto quella fatta dai parla-mentari federali - non si può trattarené in inglese, né con l’aiuto di tradu-zioni simultanee o meno.La cultura politica sviluppata nel-l’esperienza dello Stato federale, ce-mento essenziale per la coesione na-zionale, presuppone dialogo diretto,conoscenza dell’altro e degli altri, at-traverso la frequentazione di dibattiti,la lettura della stampa regionale nellediverse lingue nazionali.Della salvaguardia e sviluppo di que-sta cultura politica deve farsi caricoanche la Confederazione ed in parti-colare con una legge sulle lingue.La decisione del CF, negando anche ilpiù modesto seguito immaginabileall’articolo costituzionale sulle lin-gue, è sintomo di carente sensibilità difronte a problemi delicati di cui soffreil Paese.

Fulvio Cacciapresidente della Fondazione Maison Lati-ne, Berna


Moreno BernasconiIl plurilinguismo svizzero non vale 17milioni di franchi. È questa la lezione,incresciosa, che dobbiamo trarre dal-la decisione del Consiglio federale dibocciare la legge sulle lingue e lacomprensione fra le comunità lingui-stiche, il cui costo annuo non avrebbesuperato quella cifra. Una decisioneparticolarmente infelice, poiché fini-sce per dare la benedizione del Gover-no a quei cantoni che negli anni scorsihanno privilegiato unilateralmentel’insegnamento dell’inglese a scapitodelle lingue nazionali, facendoseneun baffo dell’intesa confederale. Seanche il Consiglio federale consideraormai la promozione del plurilin-guismo svizzero “quantité négligea-

ble”, perché mai i Cantoni dovrebbe-ro essere più papisti del Papa? Sullascelta del Governo di settimana scor-sa hanno certamente influito la pessi-ma situazione finanziaria dell’erariodello Stato e i mutati equilibri in senoall’esecutivo. Ma questa spiegazioneè fuorviante poiché indicherebbe sol-tanto in un cambiamento di rotta poli-tica la causa principale di una miopìaantica della classe politica elvetica. Idibattiti sulle lingue a cavallo fra glianni Ottanta e Novanta che hannoprodotto il nuovo articolo costituzio-nale erano infatti impregnati da unospirito puramente difensivo che si èrivelato controproducente per la sal-vaguardia del plurilinguismo elvetico.Anziché dare uno zuccherino al decli-nante romancio e blindare il vecchioprincipio della territorialità delle lin-gue (“Cuius regio, eius lingua”), sisarebbe potuto codificare nella costi-tuzione elvetica anche il principio dellalibertà delle lingue. L’avessimo fatto,saremmo stati in grado di promuovereefficacemente le lingue nazionali nonsolo all’interno dei loro confini lin-guistici storici ma anche nelle altreregioni del Paese, favorendo attiva-mente gli scambi linguistici e l’inse-

gnamento di una seconda lingua na-zionale. Allora si preferì (i Romandiin prima linea) alzare muri regionaliper proteggersi dall’invasione degliodiati alemannici anziché darsi glistrumenti per promuovere le lingueminoritarie fuori dalle frontiere re-gionali. Per mancanza di coraggio nelvalorizzare il multilinguismo elvetico,ormai l’inglese McDonald-Coca Colasta imponendo la sua legge senza in-contrare (praticamente) resistenze. Lapenosa decisione del Consiglio fede-rale di settimana scorsa è figlia dellamiopìa di buona parte della classepolitica confederata negli anni Ottan-ta e Novanta, la quale non ha saputovalorizzare i gioielli di famiglia quan-do era più facile farlo. Oggi la stradaè tutta in salita. Siamo certi che ilCantone Ticino - nelle cui Lineedirettive figura la promozione del-l’italiano anche fuori dalle frontierecantonali - e la Svizzera italiana nelsuo insieme, sapranno rilanciare undibattito sul plurilinguismo preziosonon solo per le minoranze ma per ilPaese tutto intero.

Moreno Bernasconigiornalista, Lugano

Per risparmiare 17 milioni di franchi(ma con la riduzione delle imposte invotazione il 16 maggio sarebbe dispo-sto a rinunciare a vari miliardi di fran-chi!) il Consiglio federale vuole but-tare nel dimenticatoio tutte le racco-mandazioni e le proposte di esperti ecommissioni, avallate dal popolo nel1996 e finalmente pronte per la di-scussione parlamentare. E questo pro-prio ora che la Svizzera si trova sem-pre più isolata in Europa e si poneinquietanti domande sul proprio futu-ro! Chi è cosciente del problema nonpuò tacere e deve reagire. I nostrimezzi sono la mobilitazione dei par-lamentari, l’organizzazione dei grup-pi interessati, la sensibilizzazione delpopolo. È quanto si sta facendo congrande successo per risparmiare lostesso destino alla revisione della Leg-ge per la protezione della natura e delpaesaggio, che prevede finalmente unquadro legale per la creazione di par-chi regionali e nazionali. Con l’attua-le politica neoliberista delle autoritàfederali non abbiamo alternative: Bi-sogna muoversi!

Silva Semadenigià consigliera nazionale, Coira.


Alain PichardFolklore électoral et pure hypocrisieLa Suisse se prépare à défendre sesproduits du terroir AOC au sein dunouveau grand marché européen. Maisle Conseil fédéral n’est pas prêt àverser le moindre kopeck pour la pro-motion d’une spécificité suisse en-core plus universellement connue quela raclette, à savoir notre quadri-linguisme. Il vient de décider de re-noncer purement et simplement à laloi sur les langues qui devait concré-tiser l’article constitutionnel voté il ya huit ans déjà. Motif: la situation desfinances fédérales ne nous autorisepas un tel luxe. Les dépenses induitespar la loi équivaudraient au prix d’unetasse de café par habitant et par an.C’est manifestement trop cher payerpour une valeur immatérielle.Ce ne sont pas seulement des subven-tions qui passeront à la trappe. Sanscette loi, par exemple, l’usage du ro-manche ne sera toujours pas admisdans la correspondance entre la Con-fédération et les citoyens qui le par-lent. La tentative, amorcée à la fin desannées 80, de transformer en vraiquadrilinguisme notre régime à troislangues et demie, est renvoyée auxoubliettes.En effet, comble du paradoxe, le Con-seil fédéral a enterré la loi quatre joursavant que l’Union européenne nes’élargisse et augmente de neuf unitésses langues officielles. La gestion dela coexistence linguistique coûtera aux

Colloque VALS/ASLALes enjeux sociaux de la linguistique appliquée

Neuchâtel (Suisse)16 - 18 septembre 2004

Informations:http://www.irdp.ch/colloque.vals-asla04/

citoyens européens légèrement plusqu’un café, mais eux semblent l’ac-cepter au nom du principe de l’égalitéentre nations de tailles diverses. No-tons qu’en proportion il y a davantagede Romanches en Suisse que deSlovènes ou d’Estoniens au sein del’UE. Et les Maltais, tous bilingues,sont encore cinq fois plus minoritai-res, mais leur idiome n’en aura pasmoins droit de cité à Bruxelles.En apparence, le romanche a la cotesous la Coupole, surtout lors des élec-tions au Conseil fédéral. On entend deplus en plus souvent des nouveauxélus (ou des sortants) prononcer undiscours quadrilingue englobant plu-sieurs phrases estropiées en roman-che. La décision de fin avril montreque ce folklore électoral n’est quepure hypocrisie. La Suisse quadrilin-gue est tout juste un slogan vide quipermet de briller dans les salons di-plomatiques et de donner des leçonsde coexistence aux Chypriotes. Mêmeles milieux antieuropéens, qui ne ces-sent de glorifier nos particularismesalpins, jugent plus urgent d’affamerl’Etat que d’aider une langue mena-cée à survivre.Le Conseil fédéral n’est toutefois pasle seul responsable de l’échec de laloi. La méfiance des cantons, qui crai-gnaient une ingérence dans leurchasse-gardée qu’est l’instructionpublique, a longtemps bloqué le dos-sier. Jusqu’ici, la Confédération sebornait à assister les “petites langues

nationales” et donc à verser des subsi-des au Tessin et aux Grisons. Selon leprojet de loi, elle aurait pu subven-tionner les échanges d’élèves ou d’en-seignants, encourager l’enseignementplurilingue, parfaire les connaissan-ces des immigrés et rembourser auxcantons bilingues une part des surcoûtsdûs à leurs deux langues.Maigre consolation, la loi abandon-née n’aurait pas été en mesure derésoudre parce qu’il relève des seulscantons le principal problème linguis-tique actuel du pays: l’enseignementprécoce de l’anglais. Si une concep-tion purement utilitariste de la languecontinue à se répandre parmi les pa-rents alémaniques, voire romands,nous aboutirons à un résultat para-doxal. Car l’Union européenne, elle,préconise l’apprentissage d’une “lan-gue de proximité” en plus de l’idiomematernel et de l’anglais. A son niveau,elle finira par mieux incarner le pluri-linguisme helvétique que la Suisseelle-même même s’il est vrai que cer-tains de ses Etats membres continuentde maltraiter leurs propres languesminoritaires.

Alain Pichardjournaliste, Lausanne


Les directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publiqueveulent développer de manière coordonnée l’enseignement deslangues dans la scolarité obligatoire et stimuler plus tôt lescompétences linguistiques. Leurs objectifs communs: promou-voir davantage la langue première (langue nationale locale) et,à plus long terme, enseigner à tous les élèves deux languesétrangères introduites au plus tard à partir de la 3e et de la 5eannée scolaire. L’éventail des langues comprendra obligatoire-ment une deuxième langue nationale et une autre langue qui seragénéralement l’anglais. La mise en œuvre doit débuter en 2010ou en 2012 au plus tard, selon la situation qui prévaut dans lescantons.[…]

La stratégie sur le développement de l’enseignement des lan-gues a été acceptée avec 24 voix et 2 abstentions (AI, LU) parles directrices et directeurs cantonaux de l’instruction publiqueréunis en assemblée plénière le 25 mars 2004. La CDIP seprononce ainsi clairement en faveur du maintien d’une deuxièmelangue nationale pour tous les élèves dès le degré primaire (auplus tard à partir de la 5e année). Dans un pays plurilingue, etpour des raisons politiques, une deuxième langue nationale faitindiscutablement partie des langues dont l’apprentissage doitdébuter tôt. La CDIP soutient également l’objectif d’offrir lapossibilité aux élèves de développer leurs connaissances dansd’autres langues nationales.Le calendrier établi en commun fixe le programme suivant (desdispositions différenciées pourront être prises par TI et GR enraison de leur situation linguistique spécifique):• Harmonisation des conditions de départ d’ici 2006/2007:

dans tous les cantons, une deuxième langue nationale devraêtre enseignée à tous les élèves au plus tard dès la 5e année etl’anglais au plus tard dès la 7e année.

• Atteinte de l’objectif à long terme (deux langues étrangèresau plus tard à partir de la 3e et de la 5e année scolaire):l’enseignement d’une première langue étrangère en 3e annéedevra être effectif dans tous les cantons au plus tard à partirde 2010, et celui d’une deuxième langue étrangère en 5eannée devra l’être au plus tard à partir de 2012. De fait, lespremières mises en œuvre débuteront avec l’enseignement del’anglais dès la 3e année en Suisse centrale (rentrée scolaire2005/2006) et dès la 2e année dans le canton de Zurich(progressivement à partir de 2004/2005).

• Ordre d’introduction des langues: cette question sera coor-donnée au sein des quatre conférences régionales de la CDIP.Leurs décisions ou déclarations d’intention déjà connues à cejour laissent entrevoir la solution suivante:• Dans la plus grande partie de la Suisse alémanique, l’an-

glais sera la première langue étrangère enseignée (à partirde la 2e ou 3e année), suivie du français dès la 5e annéecomme actuellement (CDIP de la Suisse centrale, CDIP dela Suisse orientale et Zurich).

• En Suisse romande, l’allemand est déjà enseigné aujourd’huidès la 3e année primaire et restera la première langueétrangère enseignée, suivie de l’anglais, dont l’introductionsera par la suite avancée en 5e année (Déclaration de laConférence intercantonale de l’instruction publique de laSuisse romande).

• Dans la zone proche de la frontière linguistique (partiesgermanophones de VS et FR et probablement dans d’autrescantons), le français restera la première langue étrangèreenseignée, suivie de l’anglais introduit à l’avenir dès la 5eannée. La position de la conférence régionale (CDIP de laSuisse Nord-Ouest) est encore attendue.

• Dans les cantons du Tessin et des Grisons, la premièrelangue enseignée reste une langue nationale.

Caractère obligatoire conféré par les standards enlanguesLes modifications programmées dans l’enseignement des lan-gues prendront un caractère obligatoire par le biais du projetHarmoS (harmonisation de la scolarité obligatoire). La CDIP sepropose en effet, dans le cadre de ce dernier, de prescrire desstandards ou niveaux de compétence mesurables pour la languepremière et pour les langues étrangères. Les niveaux de compé-tences que devront obligatoirement atteindre les élèves à traversl’enseignement des langues seront ainsi fixés à partir de 2007sur le plan suisse.[…]

Les cantons entendent intensifier leur collaboration pour réali-ser ce but commun, en prenant ensemble, au niveau suisse, lesmesures suivantes:• fixer de manière contraignante des standards pour les langues

(dès 2007),• généraliser l’usage des portfolios des langues (à disposition à

partir de 2005 et 2007 pour la scolarité obligatoire),• édicter des exigences relatives à la formation des enseignan-

tes et enseignants (compétences linguistiques et didactiques)(dès 2006/2007),

• évaluer régulièrement l’enseignement des langues sur le plannational (dès 2005),

• instaurer une agence nationale pour la promotion des échan-ges, en collaboration avec la Confédération (dès 2006),

• instaurer un centre national de compétences sur les langues,en collaboration avec la Confédération (dès 2007/2008).

Développement de l’enseignement des langues: calendrier établi pour l’ensemble du pays

EDK Schweizerische Konferenz der kantonalen ErziehungsdirektorenCDIP Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publiqueCDPE Conferenza svizzera dei direttori cantonali della pubblica educazioneCDEP Conferenza svizra dals directurs chantunals da l’educaziun publica


L’ordre d’introduction deslangues vivantes à l’école n’a pasl’importance qu’on lui prête.Et si l’ordre d’introduction des lan-gues à l’école ne jouait qu’un rôlemineur?

In Grischun as piglia las decisiunscun calmaDavo la hectica dals ultims ans astratta uossa in prüma lingia da conso-lidar las innovaziuns decisas. In terrarumantscha as concentreschan ilssforzs sün duos champs. Dad üna vartas occupan adüna pü blers cumünscun l’introducziun da la scoula bilin-gua a aprtir da la prüma classa primara.Quia daja amo bler dad optimar: Lascoulaziun da la magistraglia, la fur-niziun da buns mezs d’instrucziun,l’evaluaziun impustüt da las cugnu-schentschas dal rumantsch a la fin dala scoulaziun obligatoria. Il seguondproblem chi svaglia emoziuns, spran-zas e temmas es il conzept cha la Re-genza ha preschantà (sainza consulta-ziuns, ne pro las uniuns rumantschasne pro la magistraglia), nempe quellada rimplazzar in scoula la lingua scrit-ta; impe da mezs d’instrucziun i’lsdifferents idioms, dess gnir edit a par-tir da l’an chi vain be pü material dascoula in Rumantsch Grischun. In vistaa la situaziun ourdvart periclitada dalrumantsch üna decisiun fich proble-matica.Acceptada vain aint il Grischun tudais-ch la proposta dad introdüer la prümalingua da contact pü bod. Pero eir quaes la prüma lezcha quella dad amegl-drar l’instrucziun dal italian illa 5/6aclassa. Cumbain cha l’italian giodaüna gronda acceptanza, nu corre-spuondan ils resultats ragiunts fin hoza las aspettativas.

Romedi Arquintcommember dal cussegl da la FundaziunLinguagts e Culturas

L’adesione molto critica delTicinoLa Svizzera è un formidabile modellodi convivenza di lingue e culture dif-ferenti che rappresentano una grandee immensa ricchezza da difendere. Inaltre parole: non possiamo sacrificarel’identità di un’intera nazione sull’al-

Kommentare zur Entscheidung der EDK

En Europe, près de la moitié des sys-tèmes commencent par une langue deproximité, l’autre moitié par une lan-gue de grande diffusion internatio-nale. Il n’y a pas de règle parce que lessituations sont différentes. En revan-che, les rendez-vous linguistiques sontcentraux.Les rendez-vous linguistiques en Eu-rope et en Suisse, c’est le plurilin-guisme, soit le nombre de languesapprises avant 15 ans, trois langues, etnon plus deux; la précocité de leurapprentissage, à l’Ecole primaire auplus tard; le genre de langues appri-ses, soit la double maîtrise d’une lan-gue du voisin et d’une langue de grandecommunication. Ce qui compte, c’estles niveaux de langues acquis à 15ans et comparés selon le modèle duConseil de l’Europe.Quant aux mo-dalités - précoce? intensif? l’allemandd’abord? l’anglais d’abord? - ce nesont que des modalités.Les Ministres suisses de l’Educationont choisi de donner aux Cantons desrendez-vous linguistiques en termesde standards. C’est bien. C’est essen-tiel. C’est suffisant.Prescrire encore l’ordre d’apprentis-sage de ces langues n’aurait pas l’im-portance que l’opinion publique suissesemble vouloir lui accorder. Ce seraitune injonction non nécessaire dans unsystème plurilingue.

Jacques-André Tschoumymembre du Conseil de la Fondation Lan-gues et Cultures.

tare di chi, per puro utilitarismo o percomodità, sostiene l’insegnamentodell’inglese già nei primi anni di scuolaelementare relegando però le altre lin-gue nazionali al ruolo di comparse(l’italiano e il romancio) o di quantiténégligeable (il francese). Non si trattadi rinnegare il ruolo dell’inglese - chetutti riconoscono, dimenticando peròche la lingua più parlata in Europa è iltedesco - ma di promuovere una poli-tica delle lingue che rispetti anche esoprattutto il nostro federalismo. Perquesto motivo il Ticino ha dato un’ade-sione molto critica al documento ela-borato dalla Conferenza svizzera deidirettori cantonali della pubblica edu-cazione: adesione perché siamo co-scienti della necessità di dover trova-re un accordo e un coordinamento sulpiano nazionale nell’ambito dell’in-segnamento delle lingue; critica per-ché la proposta, che prevede l’inse-gnamento di due lingue straniere giànelle scuole elementari, appare pocosostenibile nella realtà scolastica, inparticolare del nostro Cantone; criti-ca anche perché l’italiano meritavauna diversa considerazione nella pro-posta della CDPE. Continueremo abatterci perché l’italiano sia offertonelle scuole e nelle università deglialtri cantoni. Eravamo fieri di poterdire che ogni svizzero poteva sedersiattorno a un tavolo e parlare nella sualingua sapendo di essere capito. Loscenario futuro sarà ben diverso: par-leremo tutti inglese, ma forse ci capi-remo meno.

Gabriele GendottiConsigliere di Stato, Direttore del Dipar-timento dell’educazione, della cultura edello sport, Repubblica e Cantone Ticino.Membro del Consiglio di Fondazione del-la Fondazione Lingue e Culture.


Bloc NotesL'angolo delle recensioni

In questa rubrica proponiamo sia recensioni che presentazioni di nuovi libri.Queste ultime sono contraddistinte da un asterisco.

*NODARI, CLAUDIO / DE ROSA,RAFFAELE (2003): Mehrsprachi-ge Kinder. Ein Ratgeber für Elternund andere Bezugspersonen. Bernet al.: Haupt Verlag. ISBN 3-258-06319-2, 124 S.

Wie kann einemehrsprachigeErziehung gelin-gen? Wie kann dasSprachenensem-ble, das heute invielen FamilienRealität ist, so ar-rangiert werden,dass es von Eltern

und Kindern positiv erlebt wird? Waskönnen Eltern und andere Betreuungs-personen tun, um die Entwicklungder sprachlichen und interkulturellenKompetenzen der Kinder zu beglei-ten und zu unterstützen? Welche Vor-aussetzungen können den Schulerfolgzweisprachiger Kinder begünstigen?

Zwei- oder mehrsprachig ist,wer...Die angeführten Fragen beschäftigeneinen grossen Kreis von Interessier-ten, primär natürlich direkt betroffeneEltern und Verwandte, dann aber auchBetreuungspersonen in Krippen, imHort oder in Spielgruppen, Lehr-personen in multilingualen Klassenund nicht zu vergessen Logopädinnen,KinderärztInnen und Kinderpsycho-logInnen. Aber auch breitere Bevöl-kerungsschichten interessieren sichzunehmend für solche Fragen, ganzeinfach deswegen, weil viele Men-schen heute als Folge von Migrationund Mobilität zwei- oder mehrspra-chig sind. – Zwei- oder Mehrspra-chig? Sie sind es wahrscheinlich auch,wenn Sie der weiten Definition deshier anzuzeigenden Buches folgen:“Wenn Sie täglich mehr als eine Spra-che sprechen”, heisst es da, “könnenSie davon ausgehen, dass Sie zwei-

oder mehrsprachig sind, egal wie gutSie die eine oder die andere Sprachebeherrschen.” (14)

Mehrsprachige Erziehung,konkretUnd die Wissenschaft? Hat sie Er-klärungsmuster für Fragen der mehr-sprachigen Erziehung? Ja, schon, nursind die vorliegenden wissenschaftli-chen Erklärungen oft so differenziert(auf singuläre Situationen oder spezi-fische Kontexte bezogen), teilweiseauch widersprüchlich und lückenhaftund nicht selten derart komplex (auchweil verschiedene Disziplinen an denErklärungsmustern arbeiten), dass dieBefunde ohne einschlägige Kenntnisu.a. in Linguistik oft schwer verständ-lich sind.Genau hier setzt der Ratgeber vonClaudio Nodari und Raffaele De Rosaein. In ihrem ebenso leicht lesbarenwie ohne fachliches Vorwissen gutverständlichen Buch zeigen die Auto-ren – beides promovierte Fachleuteund Väter von zweisprachig (italie-nisch-deutsch) aufwachsenden Kin-dern –, wie eine mehrsprachige Erzie-hung gelingen kann. Und sie tun das,auf der Basis von viel Erfahrung inder Weiterbildung, anhand von zahl-reichen Beispielen, mit vielen kon-kreten Vorschlägen sowie mit weni-gen, sehr knapp gehaltenen Hinwei-sen auf die Forschung.

Von der ‘schwachen’ Sprache bishin zum Potential der neuenMedienGegliedert ist der Ratgeber in sechsKapitel; ein Sachregister und ein paarHinweise auf weiterführende Litera-tur sind im Anhang untergebracht:Das erste Kapitel beschäftigt sich mitden Fragen, was Mehrsprachigkeit ist,wo sie vorkommt und wie Sprache,Kultur und Identität zusammenhän-gen. Im zweiten Kapitel werden eini-ge Grundbegriffe der Bilingualismus-

forschung eingeführt und auf häufigeSprachkonstellationen in mehrspra-chigen Familien angewandt. Wie Kin-der eine und, das vor allem, wie siemehrere Sprachen lernen, ist das The-ma des dritten und umfangreichstenKapitels. Im vierten Kapitel geht esum sprachliche, soziolinguistische,strategische und ‘sprachlogische’Kompetenzen von mehrsprachigenKindern, wobei besonders der Zu-sammenhang von Kompetenzen imBereich von sprachlichem Handeln,das nicht situationsgestützt abläuft(“sprachlogische Kompetenzen”,94f.), und Schulerfolg in den Vorder-grund gerückt wird. Das fünfte Kapi-tel umfasst Ratschläge und Hinweisefür den Alltag der mehrsprachigenErziehung, geordnet nach Unterstüt-zungsmöglichkeiten bei der Entwick-lung rezeptiver, produktiver und lite-raler Fertigkeiten und eingeteilt inzeitliche Phasen von der Geburt biszur Mittelstufe der Grundschule. Zu-dem wird das Potential der neuenMedien besonders auch zur Festigungder (‘schwachen’) Erstsprache (z.B.Türkisch, wenn die SchulspracheDeutsch ist) hervorgehoben. Im sech-sten Kapitel wird abschliessend einBeispiel einer erfolgreichen zweispra-chigen Erziehung vorgestellt.Dass der Ratgeber leicht lesbar ist undnie langweilig wird, liegt v.a. auch ander Vielfalt der Textsorten, die darinvorkommen: Erfahrungsberichte,Fallbeispiele, Vergleiche, Tipps undEmpfehlungen sorgen für Farbe undAbwechslung. Diese Textsorten sindtypographisch vom Lauftext abgeho-ben, aber inhaltlich damit verbunden,so dass das Buch auch zum Blätterneinlädt und verschiedene Einstiegeermöglicht.

Rosinen ...Aus der (natürlich subjektiven) Sichtdes Schreibenden sind unter den be-sonders gelungenen Abschnitten des


Ratgebers u.a. die folgenden:• Die Darstellung der Fossil(is)ie-

rung, die im Rahmen des Konzeptsder Interimssprachen (Lernerspra-chen) als “normales Phänomen”erscheint, und darüber hinaus alseines, das nicht auf den Zweit-spracherwerb beschränkt ist: “Beiallen Personen sind die vorhande-nen Fremdsprachen mehr oder we-niger fossilierte Interimssprachen.”(48) Eine solche Sichtweise auf ‘er-starrte Sprachkompetenzen’ entdra-matisiert das Phänomen, ohne es zuverharmlosen, und revitalisiert dieDiskussion darüber.

• Die Überlegungen zur Fehlerkor-rektur, die auf die Entwicklung derInterimssprachen bezogen sind:Lehrenden (und ggf. auch Eltern)wird empfohlen, während einer be-stimmten Zeit nur auf eine begrenz-te Anzahl von sprachlichen Schwie-rigkeiten zu achten (“pädagogischeFehlerkorrektur”). (78)

• Die Ausführungen zu Sprach-mischungen, bei denen hervorge-hoben wird, dass sich Misch-sprachen (z.B. Deutsch – Serbisch /Kroatisch) in Peergroups oder un-ter Geschwistern weder für diesprachliche noch für die kognitiveEntwicklung der Kinder und Ju-gendlichen negativ auswirken – solange die primären Bezugspersonen,besonders während den frühen Pha-sen des Spracherwerbs, beim Prin-zip “Eine Person – eine Sprache”bleiben. (73f.)

• Die Sensibilisierung dafür, dassKinder, die eine Zweitsprache ler-nen, nicht nur an ihrer Sprache ‘ar-beiten’, sondern ständig auch aufder Suche nach der Norm für dasangemessene Verhalten in dieserSprache sind. Gezeigt wird dabei,dass die Kinder gerade bei dieserSuche zu selten unterstützt werden,weil die Normen, die in der Ziel-sprache gelten, von den SprecherIn-nen dieser Sprache als selbstver-ständlich angesehen werden. (92)

... und ein gewisses RisikoBei so viel Positivem fallen andere,vielleicht etwas weniger überzeugen-de Punkte, kaum ins Gewicht. Er-wähnt sei immerhin, dass die Nach-ahmung der Kinder an mehreren Stel-len und insgesamt einen sehr breitenRaum einnimmt. Das ist insofern ver-ständlich, als es den Autoren ja darumgeht, Möglichkeiten der Einflussnah-me auf die Sprachentwicklung aufzu-zeigen, und selbstverständlich ist dieSprache, ist das Sprachverhalten derModellsprecherInnen für die Kinderetwas ganz Zentrales. Nur: Was ge-nau sich wie und wann steuern lässt,ist insbesondere im Bereich der Gram-matik nach wie vor Gegenstand gros-ser Kontroversen. Ganz ausblendensollte man diese Kontroversen viel-leicht auch in einem Ratgeber nicht(zumal dann nicht, wenn er sich auchfür die Aus- und Weiterbildung vonLehrpersonen eignen soll), denn daskönnte sich letztlich sogar kontra-produktiv auswirken: Es könnte einzu idealistisches Bild von dem entste-hen, was Eltern in der mehrsprachi-gen Erziehung leisten und erreichenkönnen.

FazitEin empfehlenswertes, weil sehr nütz-liches Buch, insbesondere für Elternund andere direkt betroffene Betreu-ungspersonen; ein Ratgeber, der mitvielen hilfreichen Fallbeispielen undpraxiserprobten Tipps aufwartet, dienicht nur Wege für eine erfolgreichezwei- und mehrsprachige Erziehungaufzeigen, sondern die auch dazu ein-laden, über die eigene Sprach- undSprachlernbiographie nachzudenken.Das ist ein entscheidender Punkt:Gerade auch ein deutlicheres Bild vonden eigenen Sprachlernerfahrungenkann Möglichkeiten erzieherischenHandelns bewusst machen und dasVertrauen in dieses Handeln stärken.

Thomas Studer, Universität Freiburg/Fribourg, Lern- und Forschungs-zentrum Fremdsprachen

Deutschschweiz – Schweizer-deutsch

Mir gefällt dasLayout im Lehr-mittel “Deutsch inder Schweiz”, dassich auch im Mund-artteil durchzieht.Die einzelnen Sei-ten sind nichtüberladen und dieÜbungen haben

eine angemessene Steigerung desSchwierigkeitsgrades. Die Mundart-übungen sind immer am Schluss ei-nes Themas platziert und mit einemeigenen Logo markiert. Das Ganze istübersichtlich und ansprechend gestal-tet. Auf der CD sind die Übungenleicht zu finden. Einzig die holzschnitt-artigen Illustrationen mit den trauri-gen Gesichtern gefallen mir überhauptnicht, aber von denen hat es zum Glückim Mundartteil nicht so viele.

Das MundartprogrammDer Titel des Mundartprogramms,“Schweizerdeutsch verstehen”, passt

“Deutsch in der Schweiz”, das Deutsch-lehrmittel von Ernst Maurer et al. fürerwachsene und jugendliche Anfän-gerInnen in der Schweiz (Klett &Balmer, Zug; ISBN 3-264-83270-4),geht thematisch von Schweizer Ver-hältnissen aus und berücksichtigt be-sonders die Sprach- und Lebens-situation von MigrantInnen. Passendzu dieser Ausrichtung umfasst“Deutsch in der Schweiz” auch einMundart-Hörverständnisprogramm,das in die einzelnen Kapitel integriertist. Unter dem Titel “Schweizerdeutschverstehen. Ein kleiner Kurs mit CD” istdieses Programm vom Verlag auch alskurzer, eigenständiger Kurs zusammen-gestellt worden (ISBN 3-264-83401-4).Brigitte Stucki berichtet hauptsächlichüber ihre Erfahrungen mit dem Mund-artteil von “Deutsch in der Schweiz”.[Red.]


m.E. sehr gut. Es geht nicht darum,Schweizerdeutsch sprechen, lesenoder gar schreiben zu lernen. Die Ler-nenden sprechen Hochdeutsch undverstehen Mundart. So kann eine guteKommunikation im Alltag stattfin-den. Eine Schwierigkeit besteht da-rin, dass in der Schweiz so viele ver-schiedene Dialekte gesprochen wer-den: Ein “Zältli” in Zürich ist ein“Täfeli” in Bern, und sogar innerhalbder Kantone gibt es wieder Färbun-gen. Da will doch die Oberländerin“Schuenüschle” kaufen, was in BernKopfschütteln auslöst, weil man hier“Schuebändu” sagt. Im Lehrmittelwird auf die verschiedenen oft gehör-ten Dialekte Zürichdeutsch, Bern-deutsch und Baseldeutsch eingegan-gen; weniger bekannte Dialekte wer-den dagegen nur kurz gestreift. Dasist sicher eine sinnvolle und nötigeAuswahl. Wären mehr Dialekte be-rücksichtigt worden, würde das dieMotivation der Lernenden wahr-scheinlich dämpfen.

Die ThemenDie Mundartthemen lehnen sich andie Themen des Deutschlehrmittelsan. Das Zusammenspiel ist gelungen,die Themen ergänzen sich. Fragwür-dig scheint mit allerdings, dass dasThema “Stadt und Land” im Mundart-teil durch “in der Luft und am Boden”ergänzt wird. Man hätte sicher auch inMundart etwas zu Stadt und Land zusagen bzw. zu verstehen. Im Thema“Feste feiern” wird im Mundartteilein Herbstfest behandelt. Mir ist daszu bodenständig. Ich hätte dort lieberein privates Fest wie eine Hochzeit,einen Geburtstag, ein Jubiläum, oderdie Tradition der Fasnacht gesehen.Das Thema “Kindergarten und Schu-le“ gibt viele Gesprächsanreize beiLernenden mit schulpflichtigen Kin-dern.

Die HörübungenDie Hörübungen gefallen mir. Sie sindsorgfältig aufgebaut, klar verständ-lich, realistisch und mit einer feinen

Geräuschkulisse hinterlegt. Wenn derSprecher in Basel wohnt, dann sprichter Basler Dialekt, und wenn das Ge-spräch am Flughafen stattfindet, dannhört man Lautsprecheransagen. DieLernenden werden mit realistischenSituationen konfrontiert. Die Übun-gen sind so aufgebaut, dass man dieAntworten ankreuzen kann und nichtaufschreiben muss. Das ist für Ler-nende mit wenig Schulbildung odermit wenig Deutschkenntnissen sehrhilfreich.

BilanzSchade, ist der Mundartteil von“Deutsch in der Schweiz” nur kurz.Ich würde es sehr schätzen, wenn ichals Lehrkraft im Lehrmittel mehrMaterial zu verschiedenen Themenvorfände und wenn die LernendenIdeen oder Anregungen zum Weiter-lernen bekämen. Ich möchte mehrLieder, Radio- und Fernsehbeiträgeund Redemittel, die man zum Spassmit motivierten Lernenden auch spre-chen lernen kann. Erklärte Ziele desMundartkurses sind: Berührungs-ängste abbauen, Neugierde weckenund Lust machen zum Hinhören, wennMundart gesprochen wird. Diese Zie-le werden meiner Meinung nach mitden Inhalten dieses Kurses erreicht.Ich freue mich auf eine Fortsetzung.

Brigitte Stucki, Hinterkappelen

gende Buch zurGeschichte desSprachdiskursesin der Schweiz alsw i l l k o m m e n eÜber raschungauf. Die Studie,welche im Rah-men eines Natio-nalfondsprojekts

an der Universität Fribourg unter derLeitung von Jean Widmer geführtwurde, fällt aber auch ganz einfachdurch das Aufgreifen eines Themasauf, das von Historikern und Sprach-wissenschaftlern bis anhin hierzulan-de weitgehend gemieden wurde: We-nig wissen wir bis jetzt über den Wer-degang der schweizerischen Vielspra-chigkeit. Diese Lücke zu füllen, ha-ben jetzt die Autoren der Studie inbemerkenswerter Weise begonnen.Dabei analysieren sie nicht direkt diesprachliche Wirklichkeit, sondernderen Repräsentation im sprachpoli-tischen Diskurs, so wie er in den Insti-tutionen und in der Öffentlichkeit ge-führt wurde.Das verstärkte Interesse für die histo-rische Entwicklung der Sprachen inder Schweiz ist offensichtlich auf ver-schiedene Faktoren zurückzuführen:So hat die durch M. Bundi 1985 imParlament eingereichte Motion zumSchutz des Rätoromanischen für lang-währende Bewegung auf der sprach-politischen Bühne gesorgt; anderer-seits haben die Sprachen generell imethnisch-politischen Konfliktbereich(der Balkankrieg soll als Beispiel gel-ten) und im ökonomischen Kontext(direkt ablesbar an der Rolle des Eng-lischen) an Bedeutung gewonnen.Die Arbeit der Freiburger Forscher,die im Untertitel als “sozialhistorischeAnalyse der Trasformation der Spra-chenordnung von 1848 bis 2000” prä-sentiert wird, liest sich u.a. wie einLehrstück zu den Grenzen, welcheden politischen Gestaltungsmöglich-keiten der Menschen durch die histo-risch gewordenen gesellschaftlichenStrukturen und ökonomischen Bedin-

*WIDMER, Jean / CORAY, Renata/ ACKLIN MUJI, Dunya / GODEL,Eric (2004): Die Schweizer Spra-chenvielfalt im öffentlichen Diskurs/ La diversité des langues en Suissedans le débat public. Bern, PeterLang.

In einer Epoche wo zunehmend allesauf die Gegenwart, auf das hier undjetzt platt gedrückt wird und wo dieSensibilität für die Vergangenheit,aber auch für die Zukunft als kulturel-le Mangelware gilt, fällt das vorlie-


tität der Schweizer möglichst eindeu-tig abgrenzen sollte. Jean Widmerbeschreibt es so: “L’étranger étaitdevenu le non-Suisse et l’unité de lanation était proclamé dans l’unicitéde la Suisse quadrilingue. La nouveau-té qu’apportera la révision de l’articledes langues ne consista pas seulementà introduire une quatrième languenationale, le romanche. Elle conduirasurtout à transformer le peuple imagi-né: le quadrilinguisme unira le peuplesuisse selon les langues en tant qu’élé-ment de la réalité ‘spirituelle’ de cepeuple imaginé...” Weit davon ent-fernt , sich aus eigener Kraft rechtfer-tigen zu können, erweist sich Sprach-politik als Instrument der geistigenLandesverteidigung.Äusserst interessant und lehrreich istdie Aufarbeitung der Mitte der 80erJahre eingesetzten Diskussion, wel-che 1996 zum neuen Sprachenartikelin der Bundesverfassung geführt hat.Insbesondere gehen aus dieser Debat-te zwei entgegengesetzte Konzeptio-nen der Sprachpolitik bzw. der Sprach-ordnungen hervor, welche weiterhindie aktuelle Auseinandersetzung prä-gen: “ein bewahrendes patrimonialesund teilweise auch paternalistischesMinderheitenschutzmodell, das sichv.a. auf die bedrohte KleinstspracheRätoromanisch und auf die Erhaltungder vier Sprachräume konzentriert,sowie ein auf die Zukunft ausgerich-tetes psychologisches und liberalesVerständigungsmodell, das sich v.a.auf die Beziehungen zwischen denSprachgemeinschaften, insbesonderezwischen den Deutsch- und Franzö-sischsprachigen und deren Verstän-digungsprobleme konzentriert.” (S.411) Beiden Konzeptionen ist zwardie Sorge um die nationale Einheitgemeinsam, aber ansonsten deckensie sich mit unterschiedlichen macht-politischen Interessen: Der Wille, dieDominanz der Kantone aufrecht zuerhalten, konfligiert mit der Absichtdes Bundes – und des Bundesrats –eine eigene, aktive und selbständige-re Sprachpolitik zu betreiben, was ei-

nem eigentlichen Paradigmenwech-sel gleichkommen würde. Aus dieserKonfrontation geht der Bund bis heu-te als Verlierer hervor. So hat der1996 eingeführte Verfassungsartikelmit der Aufnahme des neuen Begriffsder “Verständigung zwischen denSprachgemeinschaften” offensicht-lich einen weitgehend symbolischenCharakter und dient der Verschiebungder Sprachproblematik auf eine psy-chologisch-individuelle und ethnisie-rende Ebene. Man scheint dem Bundden Boden für eine eigene Sprach-politik nicht gewähren zu wollen. DerUmstand, dass nach acht Jahren nochkein Ausführungsgesetz zum Ver-fassungsartikel zustande gekommenist, spricht diesbezüglich Bände. JeneKräfte, die die kantonale Vormachtstützen und gleichzeitig für ein ex-trem wirtschaftsliberales Regime plä-dieren, verhindern erfolgreich, dassder Bund als interessenausgleichendeund rahmengebende Kraft aktiv wer-den kann. So hatte E. Buschor leichtesSpiel, als er 2001 behauptete: “Dasparlamentarische Verfahren wird meh-rere Jahre dauern. Bis dann wird sichzumindest in der Deutschschweiz dasFrühenglisch durchgesetzt haben.Damit wird die heutige Streitfrage aufeinem natürlichen Weg entschärft.”(S. 469)Vielleicht wird in den nächsten Mo-naten die Diskussion um das neueSprachengesetz wieder aufgenommenwerden. Gerade in dieser Perspektiveist die Lektüre dieses Werks dringlichund nützlich.

Gianni GhislaLugano

gungen auferlegt sind. So zitiert JeanWidmer Karl Marx aus dem “18. Bru-maire des Louis Bonaparte”:“Die Menschen machen ihre eigeneGeschichte, aber sie machen sie nichtaus freien Stücken, nicht unter selbst-gewählten, sondern unter unmittelbarvorgefundenen, gegebenen und über-lieferten Umständen.”Tatsächlich erlaubt uns die minuziöseAufarbeitung der politischen Ausein-andersetzung zur verfassungsmässi-gen Konstitution der Schweiz alsmehrsprachiger Staat etliche Finessenzu erfassen, welche das Spiel zwi-schen Zufall und Notwendigkeit, zwi-schen politischer Absicht und Durch-setzung faktischer Zustände prägen.So erfahren wir, dass der Sprachen-frage bei der ersten Verfassung 1848anfänglich kaum Beachtung geschenktwurde. Bestimmend war nicht etwaeine politische-ideologische Absichtder Bundesväter, nämlich der Willeeinen Staat zu gründen, der sich derdamals dominanten Auffassung einerNation gemäss dem Prinzip “une na-tion une langue” entgegensetzte. Nein,es war viel eher die Sorge um einenföderalistischen Ausgleich zwischenden kantonalen Interessen, die sichdurchsetzte. So führten also mehrmachtpolitsche Argumente als sprach-lich-kulturelle Motive zur Aufnahmedes “Deutschen”, des “Italienischen”und des “Französischen” in die Ver-fassung, und dafür zur schlichtenVernachlässigung des “Rätoromani-schen”.Gerade die später erfolgte Aufwer-tung des “Rätormanischen” zur Na-tionalsprache bietet ein weiteres Bei-spiel für die Faktoren, welche dieSprachwirklichkeit nach und nachbestimmt und geformt haben. Als 1938der neue Sprachenartikel die Vier-sprachigkeit der Nation statuierte, ginges darum, der nationalsozialistischenBedrohung zu begegnen und nationa-le Einheit als Voraussetzung für diegeistige Landesverteidigung zu de-monstrieren. Dies erfolgte mit einemsymbolischen Kraftakt, der die Iden-


JENKINS, E.-M / FISCHER, R. /HIRSCHFELD, U. / HIRTEN-LEHNER, M. / CLALÜNA, M. (ab2002): Dimensionen, Lernpaket 1 und2, Ismaning, Max Hueber Verlag.

Eine ganze Reihevon DaF-Materia-lien kommt zurZeit auf den Markt- die Spanne reichtvon Lehrwerken,die nur oberfläch-lich aktualisiertwurden, über wirk-liche Neufassun-

gen bis hin zu völligen Neukonzeptio-nen. Zu letzteren gehört “Dimensio-nen”, Produkt eines fünfköpfigenTeams mit langjährigen Erfahrungenaus dem Erwachsenenunterricht in dendrei deutschsprachigen Ländern (D-A-CH-). Die ersten beiden “Lernpakete”,die bis zur Niveaustufe A 2 des Ge-meinsamen Europäischen Referenz-rahmens führen, sind schon erschie-nen; die Bände 3 und 4 für die Niveau-stufen B-1 und B-2 sind angekündigt.Auch bevor das Lehrwerk also kom-plett vorliegt, lohnt es sich, seinentheoretischen Ansatz sowie dessenpraktische Umsetzung genauer anzu-schauen, um seine Eignung für be-stimmte Lernergruppen zu prüfen.

Priorität: Umgang mit TextenZielpublikum sind erwachsene Ler-ner, vornehmlich solche, die schoneine andere Sprache erworben haben.Kenntnisse und Fertigkeiten aus an-deren Bereichen zu nutzen, ist nureines der vielfältigen Mittel, mit demhier der Lernprozess gestützt werdensoll. Viel Mühe hat die Autoren-gruppe darauf verwendet, Methodenund Materialien so auszuschöpfen,dass eine Motivation zum Sprachen-lernen entsteht und lebendig bleibt.Das beginnt bei der Überlegung, dasssich Deutschlernende wahrscheinlichfür den gesamten deutschsprachigenRaum interessieren. Folglich stam-men die durchwegs authentischen

mitteln dienen, um sie dann schnellerfür Kommunikationssituationen ver-fügbar zu machen, stehen hier keines-wegs im Widerspruch zur angestreb-ten Autonomie.

Teile des LehrwerksZu jedem sog. “Lernpaket” gehört einLehrbuch (jeweils fünf Lektionen oder“Lernstationen”) mit eingelegter CDfür Hör- und Sprechübungen, dazuein Magazin mit landeskundlichemMaterial (Bilder und Texte verschie-denster Sorten, Spiele und Rätsel),das mit viel Liebe, Fantasie und künst-lerischem Feinsinn zusammengestelltwurde. Dieser ästhetische Aspektbleibt auch deshalb gewahrt, weilbewusst auf eine gelenkte sprachlicheAuswertung des Materials verzichtetwird und nur die inhaltlichen Bezügezu den Lernstationen fruchtbar ge-macht werden sollen. Und obwohl“Dimensionen” den Akzent auf dieKommunikation im Alltag legt, sindBeispiele aus der Welt der Musik, derKunst und Literatur nicht ausgespart -und das nicht nur im Kapitel überMozart, das seinerseits wieder Anlassgibt zu Betrachtungen über Werbungund Wirtschaft. Nicht genutzt werdendie Einsatzmöglichkeiten von Video-Sequenzen; dafür werden aber Inter-net-Recherchen angeregt, um die Ler-nenden mit aktuellen Informationenzu versorgen. Zusätzlich zum “Lern-paket” können die Lehrenden aufweitere Hör-/Sprechübungen, Hör-texte und Musik sowie in der “Unter-richtsbegleitung” auf ein ausführlichesHandbuch zurückgreifen, das nicht nurden Ablauf und Alternativen in deneinzelnen Lektionen aufzeigt, sondernauch plausible Begründungen für dievorgeschlagenen Vorgehensweisenund konkrete Tipps für die Erweite-rung des Übungsangebots liefert.

Grammatische ProgressionDie Konzentration auf Alltagskom-munikation bestimmt die Anordnungder sprachlichen Mittel: ausgegangenwird nicht vom grammatischen Sy-

Dokumente - Texte, Bilder, mündli-che Sprachproben - aus allen drei D-A-CH-Ländern (sind endlich einmalnicht “deutschlandlastig”!) und er-möglichen damit Betrachtungen zuGemeinsamkeiten und Unterschieden.Didaktischer und methodischer Be-zugspunkt sind die Empfehlungen desReferenzrahmens mit ihrer handlungs-orientierten kommunikativen Aus-richtung. Damit machen die Auto-rInnen dann auch wirklich Ernst undräumen dem Verstehen von TextenPriorität gegenüber der Behandlungder sie konstituierenden sprachlichenMittel ein. Das hat natürlich Konse-quenzen für die Präsentation und dasEinüben von Wortschatz und Gram-matik: die Progression ist durch dasvorgegeben, was in den Texten vor-kommt und was am Ende zur eigenenTextproduktion benötigt wird. Sie istdeshalb auch nicht in allen Einzelhei-ten vorgeplant, um Differenzierungenje nach Lernort und individuellenBedürfnissen der Lerner zu erlauben.

Lernerautonomie und Strategien-trainingZu dieser Offenheit passt die in vielenLehrwerken postulierte, dann aber oftnicht durch entsprechende Materiali-en und Methoden geförderte Lerner-autonomie. ”Dimensionen” dagegensieht regelmässig Reflexionsphasenvor, in denen der Lerner noch einmalfür sich den beschrittenen Lernwegnachvollzieht und sich dabei seinerVorlieben und Probleme, aber auchseines Lernerfolgs bewusst wird. ZurEntwicklung von Autonomie tragenweiterhin das Üben und Erkennen vonLernstrategien bei, in Band 1 mit be-sonderer Betonung auf den Lese-strategien, erfahrbar u.a. in den unter-schiedlichen Aufgabenstellungen zurBearbeitungstiefe von Texten. Fastgenau so viel Raum erhält das Hör-training angesichts der zentralen Be-deutung dieser Fertigkeit für das Spre-chen und den Spracherwerb insge-samt. Aktivitäten, die dem Einschlei-fen und Automatisieren von Sprach-


stem, sondern - wie oben ausgeführt -von den Inhalten und Mitteilungs-intentionen. Drei charakteristischeBeispiele seien dafür genannt:• Sehr früh treffen die Lernenden auf

ausgewählte Perfektformen, damitsie den Lernweg beschreiben kön-nen, den sie durchlaufen haben; eineSystematisierung erfolgt erst fünfLektionen später.

• Beim Thema “Verabredungen”werden lokale und temporale Prä-positionen in derselben Lernstationeingeführt, obwohl inzwischen ausder DiGS-Studie (“Deutsch in Gen-fer Schulen”) bekannt ist, dass Gen-fer Schüler für den Erwerb derWechselpräpositionen besondersviel Zeit brauchten. Um das Pro-blem in den Griff zu bekommen,setzt man auf eine langsame Assi-milation über vielfach gestaffelteÜbungen in kommunikativer Ein-bettung, auf die Fokussierung aufein Lernproblem auf einmal undvor allem auf verschiedene Text-sorten, in denen eine überschau-bare Zahl von Formen präsentiertund trainiert wird; die am Endeselbst zu entdeckende grammati-sche Regel fungiert dann nur nochals zusätzliche Stütze.

• Die Wortstellungsregularitäten wer-den im Bild eines Container-Zugesvisualisiert: da fungiert der “Ener-gie-Container” Verb, in gelber Far-be und mit Stromsymbol, als stabi-les Element an zweiter Stelle (desZuges bzw. des Aussagesatzes),während die anderen Container(Satzteile) auf-, ab- und umgeladenwerden und also in ihrer Positionvariieren können (cf. Unterrichts-begleitung, S. 28). Damit erhält dieSyntax zunächst mehr Gewicht alsdie Morphologie; zudem werdendie grammatischen Erklärungen aufein Minimum reduziert, und derWeg zur praktischen Anwendungwird erleichtert.

In der Beschränkung auf die Rede-mittel, die für eine gelungene Kom-

munikation relevant sind, verbundenmit Texten und Methoden, die denEinsatz dieser Mittel als natürlich er-scheinen lassen, machen die drei Bei-spiele noch einmal deutlich, in wel-cher Weise “Dimensionen” interes-

sierte und mündige Lerner dazu befä-higen will, sich in der deutschen Spra-che zurechtzufinden.

Hannelore PistoriusGenève

Yas¶amakYas¶amakBir güvercinin kanat çırpmasıYas¶amak bir ag*acın boy atmasıYas¶amak güzel bir dünyadaKavgasız, savas¶sızInsanın insanca yas¶aması.

Özlem Usug

O abismoO maré um encantamentode água azule salgada.A água do marbrilhasobre um abismode sofrimento.

Manuel Alexandre Barbosa

FründeFründe sind allesFründe bruucht meüberall und immer.Me redet mit Fründeüber Sorge und Chummer.Fründe sind wie Wasserwo mer zum Läbe bruucht.Olivia Schulte und Salome Lassner

LebenLeben istdie Bewegung der Vogelflügel,Leben ist das Wachsen des Baumes,Leben heisst,auf einer schönen Weltohne Kampf und ohne Streit zu leben.

(Aus dem Türkischen)

Der AbgrundDas Meerist magisches Entzückenvon blauemund salzigemWasser.Das Wasserdes Meeresglänzt übereinem Abgrundvon Schmerz.

(Aus dem Portugiesischen)

FreundeFreunde sind allesFreunde braucht manüberall und immer.Man spricht mit Freundenüber Sorgen und Kummer.Freunde sind wie Wasserdas man zum Leben braucht.(Aus dem Schweizerdeutschen)

*LOPPACHER, Urs (Hrsg): Lebenist die Bewegung der Vogelflügel…Ein Gedichtband in 10 Sprachen.Zürich, Pestalozzianum Verlag.

“Haben Sie ge-wusst, dass in Zü-rich im Kreis 5 derAtlantik rauscht,das Mittelmeerglitzert und dieBerge des Balkanzum Greifen nahsind? Wir haben

es auch nur geahnt, bevor wir uns mirden Schülerinnen und Schülern andas interkulturelle Projekt “Gedichteschreiben” gewagt haben.”

Diese Sätze leiten den GedichtbandLeben ist die Bewegung der Vogel-flügel ein, der Gedichte von Schüle-rinnen und Schülern in zehn Sprachenenthält. Im folgenden stellen wir einekleine Auswahl daraus vor und wün-schen Ihnen viel Vergnügen beim Le-sen.


* “Qualität in multikulturellenSchulen, QUIMS”

Ein Schulentwicklungsprojekt derBildungsdirektion des Kantons Zü-rich

Ziel des Projekts, das 1997 angefan-gen wurde, ist es, die Qualität in Schu-len mit hohen Anteilen an Kindernaus nichtdeutschsprachigen und schul-fernen Familien zu fördern. DieseSchulen sind einerseits herausgefor-dert grosse und zunehmende Lei-stungsrückstände von Kindern aus-ländischer Herkunft oder aus tieferenSozialschichten zu vermindern. An-dererseits brauchen sie besondereUnterstützung, um für alle Kinder eingutes Leistungsniveau zu gewährlei-sten.Das Projekt hat in einer ersten PhasePraxiserfahrungen und Forschungs-ergebnisse ausgewertet und heraus-geschält, mit welchen Strategien Schu-len auch unter erschwerten Bedin-gungen ein gutes Leistungsniveau er-reichen könnenIn einer zweiten Phase beteiligten sichschrittweise 14 Schulen, die massge-schneiderte lokale Projekte entwik-kelten, durchführten und auswerteten.Der Bericht der externen Evaluationzeigte, dass Ziele, Mittel und Metho-den des Projekts tatsächlich auf diebestehenden Probleme antwortetenund von den beteiligten Schulen gutakzeptiert wurden.In der noch laufenden dritten Projekt-phase hat sie die Anzahl der beteilig-ten Schulen auf 21 Einheiten mit rund4’500 Schulkindern erhöht. Gegen-wärtig können keine neuen Schulenins Projekt aufgenommen werden.

Die Schulen arbeiten zurzeit vor al-lem in den Modulen:• Sprachförderung (z.B. Leseförde-

rung),

* A L L E M A N N - G H I O N D A ,Cristina (2004): Einführung in dieVergleichende Erziehungswissen-schaft. Hrsg: Klaus Hurrelmann/Jürgen Oelkers, Beltz, Beltz Studi-um, 240 Seiten. Broschiert. ISBN 3-407-25348-6.

Die Einführungmacht die Globa-lität der Bildungs-probleme sichtbarund argumentiertfür ein neuesSelbstverständnisder Vergleichen-den Erziehungs-wissenschaft.

Bei zunehmender internationalerVerflechtung der Wirtschaft rückt derFaktor Wissen immer mehr in denMittelpunkt, wird der Aufbau vonKompetenzen lebensnotwendig, undzwar für alle Menschen. Die Bildungs-systeme entwickeln sich kaum mehrim Rahmen ihrer nationalen oder re-gionalen Logik, sondern ihre Program-me und Reformen, desgleichen auchihre Probleme und die vorgeschlage-nen Lösungen, zeigen globalen Cha-rakter. Ziel dieser Einführung in dieVergleichende Erziehungswissen-schaft ist es, einige der zahlreichenVerflechtungen zwischen Globalisie-rung und Bildung zu beleuchten. Da-mit soll zugleich gezeigt werden, dassdie Vergleichende Erziehungswissen-schaft geeignete Sichtweisen undForschungsinstrumente bereit stellt,um die Komplexität der Bildungs-problematik angemessen zu erfassen.

EUR 14,00 / CHF 25,70Hier direkt bestellen:http://www.beltz.de

Cristina Allemann-GhiondaHabilitation in Erziehungswissenschaft mit demSchwerpunkt vergleichende Erziehungs-wissenschaft, ist Professorin für AllgemeinePädagogik, Schwerpunkt interkulturelle Päda-gogik, an der Universität zu Köln. Mit-herausgeberin der Zeitschrift für Pädagogik.

* Terra cognitaSchweizer Zeitschrift zu Integrationund MigrationRevue suisse de l’intégration et migrationRivista svizzera dell’integrazione e mi-grazione

Terra cognita ist einOrgan der Eidge-nössischen Aus-länderkommission(EKA) und er-scheint zwei Maljährlich. Haupt-artikel erscheinenin zwei Sprachen,andere Beiträge

jeweils in den Nationalsprachen.Die nun vorliegende Nummer 4befasst sich mit dem aktuellen Themader Einbürgerung.“Die Thematik der Einbürgerung lässtkaum jemanden kalt. Sie sprecht einProblem an, über welches nach wievor kein Konsens herrscht. Wer ge-hört dazu und wer nicht? Terra cognitagreift anlässlich der bevorstehendenBürgerrechtsrevision die Fragen rundum die Einbürgerung auf und legt denBoden für eine sach- und realitäts-bezogene Diskussion”

Terra cognita est une publication dela Commission fédérale des étrangerset paraît deux fois par an avec descontributions dans les langues na-tionales. Le numéro actuel est consa-cré à la question de la naturalisation.“La naturalisation est une thématiquequi est loin d’atteindre le consensus.Qui en fait partie et qui est exclus? Al’occasion de la révision imminente dela législation sur la nationalité suisse,terra cognita se penche sur les ques-tions relatives à la naturalisation etlaboure en quelque sorte le terrainpour y faire germer une discussionobjective en prise avec le réel.”

Die Zeitschrift ist gratis beim Sekretariatder EKA zu beziehen:[email protected]. 031/3259116www.terra-cognita.ch


*Creole 9/03

Dans son dernier bulletin, CREOLEpropose un encart didactique consa-cré au “Jours de la semaine en françaiset dans les langues de la classe”.Les langues concernées sont le fran-çais , l’espagnol, l’anglais, l’allemand,l’albanais et le portugais. A côté dessuggestions didactiques l’encart con-

* VPOD – Magazin für Schuleund Kindergarten

Das von derVPOD initiierte“Projekt interkul-turelle Bildung”und das Magazinhaben im Frühjahr2002 eine Umfra-ge bei den kanto-nalen Erziehungs-direktionen und

bei den Schuldepartementen der grös-seren Städte zum Thema “Was ist einfremdsprachiges Kind?” durchge-führt. Das äusserst umfangreiche Ma-terial aus der Erhebung, die aufeinen bemerkenswerten Anklangstoss, veranlasst die Autoren zum Fa-zit: Das fremdsprachige Kind gibt esnicht und zur Aufforderung, die Bil-dungspolitik möge sich vom BegriffFremdsprachigkeit verabschieden.

Das Heft kann bei der Redaktion bezogenwerden:[email protected]. 071/8883888

* Interkulturelles LernenLehrmittel, Unterrichtsmittel undWissen rund und Sprachen undKulturen

Der Lehrmittel-verlag des Kan-tons Zürich hat imeigenen Angebotein umfangrei-ches Programmmit Texten undMaterialien zuminterkulturellenLernen. Das An-

gebot ist nach folgenden Kategoriengegliedert:• Deutschlehrmittel und Deutsch für

Fremdsprachige• Hintergrundwissen rund um Spra-

chen und Kulturen• Lesebücher und Lesehefte• Didaktische Hilfen und Unterrichts-

materialien

Zu beziehen bei:Lehrmittelverlag des Kantons Zü[email protected]. 01/4658585

• Lern- und Leistungsförderung (z.B.verschiedene Formen der zusätzli-chen Lernbegleitung) und

• Zusammenarbeit mit den Eltern(z.B. Informations- und Bildungs-veranstaltungen, Mitarbeit von Kul-turvermittlern und Kulturvermitt-lerinnen).

Für die dritte Projektphase wurdenzudem die Erfahrungen der Pionier-schulen zu standardisierten “QUIMS-Bausteinen” verdichtet. Diese ermög-lichen ein Arbeiten nach einem vor-gegebenen und erprobten Programm.

Umfangreiche Informationen zur ganzenProblematik: www.QUIMS.ch

*Interdialogos

Die Nummer 2/03ergänzt in optima-ler Weise die vorlie-gende Babylonia,denn sie befasstsich mit einemThema “Kurse inheimatlicher Spra-che und Kultur:Integration immi-

grierter Schüler und Schülerinnen undFörderung von Mehrsprachigkeit”.Im Editorial weist Michel Nicolet aufdie Bedeutung der HSK, die aller-dings noch auf der Suche nach ihrerRolle, denn “...la résistance manifestéepar l’école suisse et par un grandnombre d’enseignants à reconnaîtreces cours comme un élément à partentière de la formation des jeunesmigrants et à légitimer à la prise encompte des langues de la migrationdans le cadre scolaire” ist noch weitverbreitet.Aus der wie immer breiten Palette derBeiträge seien erwähnt:• Apprentissage des langues seconde

et maternelle dans lea classed’accueil: espace d’inclusion oud’exclusion sociale?

• Sprachen der Migration in den Schu-len: ein riesiges Potential

• HSK integriert – eine Chance füralle Beteiligten

• Rahmenlehrplan – HSK – pädago-gisches Fundament zur Integrationder HSK-Kurse?

Zu beziehen bei der Redaktion:[email protected]

tient aussi des remarques fort intéres-santes sur l’étymologie des mots.

Adresse:CREOLEFaculté de Psychologie et des Sciences del'éducation, Université de GenèveBd. du pont d'Arve 40, 1205 Genè[email protected]


* Trait d’union 41

ch Jugendaus-tausch wartet ein-mal mehr mit ei-nem interessantenBulletin auf. Zahl-reiche Autorenaus der Schweizund aus dem Aus-land berichtenüber ihre Erfah-

rungen im Rahmen von Austausch-projekten. Neben den üblichenProjektformen auf den verschiedenenSchulstufen und mit dem Ausland,finden sich nun auch Berichte zumAustausch im Internet. Es fehlen auchnicht zahlreiche Tipps und Ideen so-wie Rezensionen zu einschlägigenBüchern.

Kontakt:Postfach 358, CH-4502 [email protected]

Wir gratulieren dem ArbeitskreisDeutsch als Fremdsprache / Deutschals Zweitsprache in der Schweizzu seiner Jubiläumsausgabe, die als50. Rundbrief in ganz neuem Kleideaufgelegt worden ist.

Aus diesem An-lass blickt das Re-daktionsteam zu-rück auf die Grün-dung des Arbeits-kreises, die in ei-ner Zeit erfolgte,als das Bewusst-sein dafür, dassDeutsch auch im

deutschsprachigen Raum der Schweizeine Fremdsprache sein könnte, nochkaum entwickelt war. Die historischeSpurensuche durch die 49 vorausge-henden Rundbriefe beginnt mit derBetrachtung der damals benutztenLehrwerke (1986: die kommunikati-ve Methode hatte sich gerade durch-gesetzt), verweilt ein wenig bei der

Bloc NotesInformazioni

Frage, welches Deutsch man eigent-lich in der Schweiz unterrichten sollte(1995), druckt noch einmal MarcelSchwanders wegweisenden Vortragüber das Zusammenleben in der vier-sprachigen Schweiz ab (Jahrestagung1998) und endet mit dem aktuellenInterview einer “gestandenen” DaF-Lehrerin, der neben der didaktischenKomponente inzwischen der sozialeKontakt zu den Lernenden immerwichtiger geworden ist. Weiterhinenthält der Rundbrief Rezensionenvon Lehrwerken, praktische Unter-richtsvorschläge sowie Hinweise aufFortbildungsveranstaltungen.

Auch abzurufen über:[email protected]

Le modèle St. Johann : évaluationd’un modèle d’intégration des en-fants allophones en ville de Bâle

Brève description de la rechercheSt. Johann est un quartier populaire dela ville de Bâle; dans ses écoles, envi-ron quatre enfants sur cinq viennentde familles allophones. Face aux dif-ficultés grandissantes que rencon-traient les enseignants dans leur tra-vail, différentes mesures de soutienfurent introduites à partir des années70: cours d’allemand pour les enfantsallophones, leçons de rattrapage pourenfants en situation d’échec, inté-gration partielle des cours de langueet de culture d’origine dans l’ensei-gnement régulier, multiplication desclasses d’intégration et des classes àeffectifs réduits, etc. Chacune de cesoffres supplémentaires avait ses mé-rites, mais aussi ses défauts. L’ab-sence de coordination entre les diffé-rentes mesures d’appui et l’enseigne-ment régulier, mais également entreles offres d’appui elles-mêmes a étédésignée comme le plus grand défaut

de ce système. Vers la fin des années80, les enseignants de l’école de St.Johann commencèrent à mieux colla-borer afin de résoudre les problèmesliés au multiculturalisme et à l’allo-phonie de la plupart des des élèves. Le“Modell St. Johann” est le fruit de cestravaux qui ont duré des années; il nes ‘agit pas vraiment d’un travail ter-miné car des modifications y sontapportées en permanence.Les Bâlois misent fortement sur lescompétences linguistiques des élèves.De bonnes compétences dans la lan-gue d’origine étant considérées com-me un prérequis fondamental pourune acquisition réussie d’autres lan-gues, tout les enfants fréquentent enprincipe des cours de langue et deculture d’origine (les enfants suisseségalement); les élèves appartenant àun groupe linguistique ou ethniquepour lequel ces cours n’existent pas,sont orientés vers un groupe multicul-turel. Comme les cours d’allemand,organisés par niveaux d’aptitudes, lescours de langue et de culture d’originecréent des rapports sociaux. Une autrecaractéristique importante du modèlede St. Johann est l’intégration de me-sures pédagogiques spéciales dansl’enseignement régulier; les enfantsles plus faibles scolairement restentdonc au sein de leur classe normale.Un rapport d’évaluation décrit les ré-sultats obtenus à l’école St. Johann.Les compétences linguistiques desélèves sont jugées satisfaisantes oumême bonnes, vu leur origine socio-culturelle. De même, l’intégrationsociale et émotionnelle des enfantssemble être bonne. Des efforts accrusdevraient être faits, entre autres, dansle domaine des cours offerts aux pa-rents des enfants allophones; s’ils maî-trisaient mieux la langue locale, ilsseraient mieux à même de soutenirleurs enfants dans leur scolarité.

Personne à contacter: Dora LuginbühlPH Thurgau, Nationalstrasse 198280 Kreuzlingen, Tel. 071 678 56 56,[email protected]

Centre suisse de coordinationpour la recherche en éducation

d’autres langues en suisse altre lingue in svizzera andere...

Documents