ÞÑñ#d¨ Øjþ½ s tl 1 lb ¾ ©¿[ yå ¨ m= · 2018. 8. 24. · izjava podpisana urška oblak,...

UNIVERZA V MARIBORU

FILOZOFSKA FAKULTETA

Oddelek za pedagogiko

DIPLOMSKO DELO

URŠKA OBLAK

MARIBOR, 2009

Oddelek za pedagogiko

DIPLOMSKO DELO

ODNOS ŠOLSKIH SVETOVALNIH

DELAVCEV DO INTEGRACIJE

OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Marija JAVORNIK KREČIČ Urška OBLAK

MARIBOR, 2009

Lektorirala: Polonca Čontala Piberl, prof.

Povzetek prevedla: Nataša Ritonija, mag. phil.

IZJAVA

Podpisana Urška OBLAK, rojena 9. 10. 1985 v Mariboru, študentka Filozofske

fakultete Univerze v Mariboru, smer univerzitetni dvopredmetni program

pedagogika in sociologija, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom ODNOS

ŠOLSKIH SVETOVALNIH DELAVCEV DO INTEGRACIJE OTROK S

POSEBNIMI POTREBAMI pri mentorici doc. dr. Mariji JAVORNIK KREČIČ,

avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

Urška OBLAK

______________________

Maribor, 28. julij 2009

Malemu Brankecu in moji pikici …

Ujeta v naših srcih z najlepšimi spomini

bosta vsak naš korak spremljala v tišini.

Ni res, da sta odšla … nikoli ne bosta.

ZAHVALA

Za vso razumevanje, pomoč, podporo ter hitro in ažurno sodelovanje

se iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Mariji Javornik Krečič.

Prav tako se za pomoč glede metodoloških

vprašanj zahvaljujem asist. mag. Tomažu Bratini.

Sestrični Polonci hvala za lektoriranje in vse spodbudne besede.

Preprosto hvala tudi Sandri in Tjaši. Brez vaju bi bilo težje.

Staršem,Tadeju ter bratu Matjažu in Valeriji hvala

za vso dodatno podporo, spodbude in potrpežljivost.

Povzetek Vsaka slovenska šola ima šolsko svetovalno službo, katere delo je usmerjeno k

fleksibilnemu prilagajanju šole tako splošnim kot seveda tudi posebnim potrebam

vseh učencev. Prav zato je potrebno sodelovanje svetovalnih delavcev pri

integraciji otrok s posebnimi potrebami v t. i. »redne« šole, ob tem pa je slednje še

pomembno zaradi skrbi za primerno okolje za razvoj teh otrok in za to, ali bodo

učitelji brez specialno-pedagoške izobrazbe sposobni tem otrokom ponuditi tisto,

kar potrebujejo. Seveda je veliko odvisno od samega odnosa svetovalnega delavca

do integracije, saj, če je le-ta negativen, svetovalni delavec sami skrbi za pozitiven

odnos šole do otrok s posebnimi potrebami ne bo namenil toliko časa, kot bi bilo

potrebno. Ob tem se moramo zavedati dejstva, da informiranje pomembno vpliva

zlasti na odpravo predsodkov tako šolskih svetovalnih delavcev kot drugih

subjektov na šoli. Tako smo se lotili proučevanja šolske svetovalne službe,

njenega dela na sploh in dela v povezavi z otroki s posebnimi potrebami. Ob tem

smo raziskali še področje otrok s posebnimi potrebami ter integracijo oziroma

inkluzijo. Z raziskavo smo ugotovili osnovna dejstva povezana s položajem otrok

s posebnimi potrebami na slovenskih osnovnih in srednjih šolah ter dejstva v

povezavi s sodelovanjem in z odnosom šolskih svetovalnih delavcev do otrok s

posebnimi potrebami in njihove integracije. Na osnovi raziskanega ocenjujemo,

da je sicer odnos slovenskih svetovalnih delavcev do integracije pozitiven, vendar

ne v tolikšni meri, kot bi lahko bil, ker mu šolski svetovalni delavci zaradi manj

znanja in preobremenjenosti z drugimi opravili namenjajo premalo časa.

Ključne besede: šolska svetovalna služba, šolski svetovalni delavec, otroci s

posebnimi potrebami, integracija, profili šolskih svetovalnih delavcev, odnos do

integracije otrok s posebnimi potrebami.

Abstract In Slovenia every school has a school guidance program that takes care of the

basis and special needs of the pupils by ensuring optimal conditions for their

development. The collaboration of the school counsellors is extremely important

while integration of the children with special needs to the so called »regular«

schools. Furthermore, the collaboration is of enormous importance also because

the environment for the children with special needs has to be adjusted to them.

The question that has to be answered at this point is: Will the teachers without a

specialized pedagogical education be able to provide appropriate care for the

children with special needs? If the school counsellor has a negative attitude

towards the integration of the children, he/she is not going to devote it the needed

attention. We have to be aware of the fact that the gathering of information has an

enormous effect on suppression of the prejudice of school counsellors as well as

of other school bodies. We concentrated on the study of the school guidance

program itself, its work in general, and its work regarding the children with

special needs. Furthermore, we studied the field of the children with special needs

and their integration or inclusion. The research revealed the basic facts regarding

the situation of children with special needs in Slovenian primary and secondary

schools as well as the facts regarding the collaboration and relation of the school

counsellors towards children with special needs and their integration. On the basis

of our research we can conclude that the Slovene school counsellors’ attitude

towards the integration is in general positive, but not in such degree as it should

be. In other words, because of the missing knowledge and because they are

overloaded with other work the school counsellors are not able to devote enough

time to this problem.

Key words: school guidance program, school counsellor, children with special

needs, integration, school counsellor profile, attitude towards the integration of

children with special needs.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ......................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................... 3

2.1 Šolska svetovalna služba ...................................................................... 3

2.1.1 Svetovalno delo in svetovalni odnos ............................................... 4

2.1.2 Temeljni akti šolske svetovalne službe ............................................ 5

2.1.3 Temeljni cilj in sodelovanje šolske svetovalne službe s starši in z

učitelji… ...................................................................................................... 6

2.1.3.1 Sodelovanje s starši ................................................................. 7

2.1.3.2 Sodelovanje z učitelji ............................................................... 7

2.1.4 Temeljna načela profesionalnega dela šolske svetovalne službe ...... 8

2.1.5 Osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe ....................... 10

2.1.6 Profili šolskih svetovalnih delavcev in programi njihovega

izobraževanja v povezavi z otroki s posebnimi potrebami ........................... 11

2.1.6.1 Pedagog ................................................................................ 12

2.1.6.2 Specialni pedagog ................................................................. 14

2.1.6.3 Socialni pedagog ................................................................... 14

2.1.6.4 Socialni delavec ..................................................................... 15

2.1.6.5 Psiholog ................................................................................ 16

2.1.6.6 Sklep ...................................................................................... 16

2.2 Otroci s posebnimi potrebami ........................................................... 17

2.2.1 Kdo so otroci s posebnimi potrebami ............................................ 17

2.2.2 Integracija in/ali inkluzija ............................................................. 18

2.2.3 Osnovna načela strategij uvajanja integracije otrok s posebnimi

potrebami ................................................................................................... 20

2.2.4 Vprašanje integracije .................................................................... 21

2.2.5 Mera vključenosti otrok s posebnimi potrebami ............................ 22

2.2.6 Možnost izbire in pravica do le-te ................................................. 23

2.3 Delo šolskega svetovalnega delavca z otroki s posebnimi potrebami24

2.3.1 Osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe po programskih

smernicah v povezavi z integracijo otrok s posebnimi potrebami ................ 24

2.3.1.1 Dejavnosti pomoči ................................................................. 25

2.3.1.2 Razvojne in preventivne dejavnosti ........................................ 25

2.3.1.3 Dejavnosti načrtovanja in evalvacije ..................................... 26

2.3.2 Druga pomembna področja dela šolske svetovalne službe z otroki s

posebnimi potrebami .................................................................................. 28

2.3.2.1 Odkrivanje otrok s posebnimi potrebami ter njihovo

usmerjanje. ............................................................................................. 29

2.3.2.2 Priprava individualiziranih programov.................................. 31

2.3.2.3 Dodatna strokovna pomoč ..................................................... 32

2.3.2.4 Delo z nadarjenimi učenci ..................................................... 34

2.3.3 Sposobnosti, ki se pričakujejo od svetovalnih delavcev za delo z

otroki s posebnimi potrebami ..................................................................... 36

2.4 Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije ........................... 38

2.4.1 Normalizacija ............................................................................... 39

2.4.1.1 Negativne posledice pomanjkanja/odsotnosti normalizacije ... 39

2.4.2 Stališča do integracije ................................................................... 42

2.4.3 Osebnostne lastnosti šolskega svetovalnega delavca in njihov pomen

za delo z otroki s posebnimi potrebami ....................................................... 44

2.4.4 Pomembnost šolske klime ............................................................. 46

2.5 Zaključek teoretičnega dela ............................................................... 48

3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................... 49

3.1 Namen ................................................................................................ 49

3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega

problema v obliki ožjih raziskovalnih vprašanj, hipotez in spremenljivk . 50

3.2.1 Raziskovalna vprašanja ................................................................. 50

3.2.1.1 Splošna dejstva o integraciji otrok s posebnimi potrebami v

»redne« šole ........................................................................................... 50

3.2.1.2 Delo šolskih svetovalnih delavcev z otroki s posebnimi

potrebami. .............................................................................................. 50

3.2.1.3 Sodelovanje šolskih svetovalnih delavcev z drugimi delavci na

šoli………. .............................................................................................. 52

3.2.1.4 Odnos šolskih svetovalnih delavcev in njihovo sodelovanje pri

delu z otroki s posebnimi potrebami ....................................................... 53

3.2.2 Raziskovalne hipoteze .................................................................. 56

3.2.3 Spremenljivke ............................................................................... 57

3.2.4 Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami ................................. 59

3.3 Metodologija ...................................................................................... 60

3.3.1 Raziskovalna metoda .................................................................... 60

3.3.2 Raziskovalni vzorec ...................................................................... 60

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ........................................................... 61

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................. 61

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov ................... 61

3.3.4 Postopki obdelave podatkov ......................................................... 62

3.4 Rezultati podatkov in njihova interpretacija .................................... 63

3.4.1 Splošna dejstva o integraciji otrok s posebnimi potrebami v »redne«

šole….... ..................................................................................................... 63

3.4.2 Delo šolskih svetovalnih delavcev z otroki s posebnimi potrebami 71

3.4.3 Sodelovanje šolskih svetovalnih delavcev z drugimi delavci na šoli85

3.4.4 Odnos šolskih svetovalnih delavcev in njihovo sodelovanje pri delu

z otroki s posebnimi potrebami ................................................................... 94

3.5 Sklepne misli .................................................................................... 115

VIRI IN LITERATURA .................................................................................. 123

PRILOGA........................................................................................................ 127

Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami

1

1 UVOD

Integracija otrok s posebnimi potrebami je problem, ki je v današnji postmoderni

ter tolerantni družbi izredno zanimiv, o katerem se veliko razpravlja. Ob tem pa ne

smemo spregledati, da je potrebno vsak primer posebnih potreb preučiti posebej,

saj je od vrste, težavnosti in stopnje ovir, primanjkljajev oziroma motenj odvisno,

ali bo otrok uspešnejši, če bo obdan z vrstniki brez posebnih potreb, ali pa se bo

bolje znašel med tistimi, ki imajo podobne težave in kjer ga že od začetka šolanja

pripravljajo na življenje »od zunaj« na načine in s pripomočki, ki so zanj posebej

prirejeni. Seveda ima pri vsem tem veliko vlogo šolski svetovalni delavec, ki je

oziroma bi moral biti ključni vmesni člen med otrokom (s posebnimi potrebami)

in ostalim šolskim okoljem.

Dejstvo je, da ima vsaka šola svetovalno službo, katere delo je usmerjeno k

fleksibilnemu prilagajanju šole tako splošnim kot posebnim potrebam učencev.

Šolska svetovalna služba prav tako sodeluje pri vzpostavljanju optimalnih

pogojev za učenje in napredovanje vseh učencev, kar v tem istem temeljnem

okvirju velja tudi za učence s posebnimi potrebami.

Sodelovanje svetovalnih delavcev je pri integraciji oziroma inkluziji otrok s

posebnimi potrebami v »redne« šole potrebno, saj je pomembno, ali bodo te šole

poskrbele za primerno okolje za razvoj teh otrok in ali bodo učitelji brez specialne

pedagoške izobrazbe sposobni tem otrokom ponuditi tisto, kar potrebujejo.

Seveda pa je veliko odvisno od odnosa svetovalnega delavca do integracije. Če

svetovalni delavec nima pozitivnega mnenja o integraciji, se bo to kazalo v

mnogih indikatorjih, kot na primer v trudu, sodelovanju ipd.

Odnos do integracije otrok s posebnimi potrebami se seveda razlikuje med

šolskimi svetovalnimi delavci glede na profil svetovalnih delavcev, glede na

stopnjo šole (ali je to osnovna ali srednja šola) prav tako pa glede na šolsko okolje

oziroma glede na učence. V diplomskem delu smo se lotili proučevanja naštetih

problemov. Raziskali smo, kdo so otroci s posebnimi potrebami, kakšne so

njihove motnje, ovire oziroma primanjkljaji ter kaj so procesi integracije in


2

inkluzije in kakšno vlogo imajo za otroke in šolo ter samega svetovalnega

delavca. Raziskali smo tudi delo svetovalnega delavca na šoli na podlagi

zakonskih določil ter dokumentov in njegovo delo z otroki s posebnimi potrebami,

ki se giblje zlasti okrog prepoznavanja posebnih potreb pri učencih, usmerjanja

teh otrok, individualiziranega programa in dodatne strokovne pomoči.

V empiričnem delu smo raziskali, kakšen odnos imajo svetovalni delavci do

integracije otrok s posebnimi potrebami v »redno« šolo. Osredotočili smo se zlasti

na pozitivne oziroma negativne značilnosti, ki jih opažajo svetovalni delavci ter

na vpliv integracije na celotno klimo šole. Še posebej nas je zanimalo, ali obstaja

razlika v odnosu do integracije glede na profil šolskega svetovalnega delavca ter

ali obstaja razlika v odnosu med šolskimi svetovalnimi delavci v osnovnih ter

srednjih šolah.


3

2 TEORETIČNI DEL 2.1 Šolska svetovalna služba

Šolska svetovalna služba se kot podsistem uveljavlja v vseh

vzgojno-izobraževalnih institucijah. Najdemo jo v vrtcu, osnovni šoli, vseh

srednjih šolah in tudi v raznih dijaških domovih. V diplomskem delu smo največ

pozornosti namenili svetovalni službi v osnovni in srednji šoli.

V naši državi ima šolska svetovalna služba že več desetletno tradicijo, katera

omenjeno službo že od samega začetka umešča v šolo, zaradi česar je postala tudi

njen logičen sestavni del. Le-to predstavlja za naš vzgojno-izobraževalni sistem

pomembno prednost, saj le povsem integrirana šolska svetovalna služba, ki pozna

razmere na šoli, odnose in klimo, ustrezno reagira in učencem, pa tudi staršem,

lažje pomaga (Resman, Bečaj, Bezić, Čačinovič Vogrinčič in Musek, 1999).

Svetovalna služba v šoli pomaga in sodeluje z osnovnim namenom, da bi bili vsi

posamezni udeleženci v šoli in vzgojno-izobraževalna ustanova kot celota čim

bolj uspešni pri uresničevanju temeljnega cilja. Poleg tega teži še k temu, da bi

bili vsi čim bolj uspešni še v vseh drugih sistemsko zastavljenih splošnih in

posebnih vzgojno-izobraževalnih ciljih (Programske smernice, 2008, str. 7).

Temeljna naloga šolske svetovalne službe je, da se na podlagi svojega posebnega

strokovnega znanja preko svetovalnega odnosa in na strokovno avtonomni način

vključuje v kompleksno reševanje pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj

vzgojno-izobraževalnega dela v šoli s tem, da pomaga in sodeluje z vsemi

udeleženci v šoli in po potrebi tudi z ustreznimi zunanjimi ustanovami (prav tam).

Ob tem pa moramo upoštevati, da svetovalno službo v šoli ni mogoče (in je ne

smemo) razumeti le kot servis, ki naj bi priskočil na pomoč samo ob različnih

težavah. Sprejeti moramo dejstvo, da je šolska svetovalna služba aktivni subjekt,

ki skupaj z drugimi subjekti na šoli sodeluje pri različnih vprašanjih

vzgojno-izobraževalnega dela in zanje išče rešitve (prav tam).


4

2.1.1 Svetovalno delo in svetovalni odnos

Šolsko svetovalno delo temelji na antropološko-personalističnem pojmovanju

otroka in upošteva socialno-antropološko funkcijo vzgoje (Bezić, 1994, str. 45).

Razvojno gledano je usmerjeno k ljudem, pa tudi v sistem, v posameznika in v

skupino (kot na primer v otroke, starše, učitelje). Temeljno določilo šolskega

svetovalnega dela je, da mora izhajati iz potreb prakse (prav tam).

Zgodovinsko temelje šolskega svetovalnega dela postavljamo v davno leto 1908,

pri nas pa se je v šole umestilo šele z zaposlitvijo prvega šolskega psihologa leta

1951. Svojo avtohtono in avtentično teorijo je šolsko svetovalno delo dobilo šele

leta 1967 z delom Franca Pedička Svetovalno delo in šola (Bezić, 1994, str. 45).

Pojem svetovalnega odnosa, po katerem je svetovalna služba tudi imenovana, je

temeljno strokovno izhodišče za njeno delo. Gre za posebni strokovni pristop in

odnos, ki bistveno opredeljujeta vse različne oblike in metode dela svetovalne

službe. Svetovalna služba si preko tega odnosa prizadeva vzpostaviti, razvijati in

vzdrževati ustvarjalno soočanje in sodelovanje vseh udeležencev v projektu

pomoči in/ali sodelovanja ter je hkrati odgovorna, da s svoje strani vedno znova

strokovno korektno vzpostavlja in vzdržuje svetovalni odnos z vsemi udeleženci

na šoli (Resman, Kroflič in Bezić, 2000, str. 8).

Svetovalni odnos v pedagoški stroki največkrat imenujemo posvetovanje. Gre za

odnos med posvetovalcem, ki je v šoli največkrat svetovalni delavec, in

posvetovancem, ki je lahko učitelj, starš ali učenec. Njegove osnovne stopnje so:

poslušanje;

začetna interakcija;

medsebojna odvisnost;

izvedba in

skupna evalvacija (Pečjak, 2005, str. 5253).


5

2.1.2 Temeljni akti šolske svetovalne službe

V prvi vrsti kot najvišji akt ne smemo spregledati Ustave Republike Slovenije, ki

s svojimi normativnimi akti zagotavlja državljanom pravno pravično in socialno

državo. V ta okvir sodi tudi protidiskriminacijsko ravnanje, ki je podrobneje

določeno v 14. ustavnem členu, s katerim določa prepoved diskriminacije in

zagotavlja enakost pred zakonom ne glede na individualne (posebne) potrebe.

Poleg Ustave je bil leta 2004 sprejet še en pomembnejši zakon s področja enakega

obravnavanja, tj. Zakon o uresničevanju načela enakega obravnavanja (Uradni list

RS, št. 50/2004), ki prav tako posega na področje obravnave otrok s posebnimi

potrebami.

Upoštevati pa moramo tudi, da je šolska svetovalna služba del šole, zato ne

smemo izpustiti dejstva, da jo določajo in njeno delo usmerjajo zakoni, ki so

relevantni za šolo. Tukaj mislimo zlasti na naslednje zakone:

Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) (Uradni list RS, št.

12/96);

Zakon o osnovni šoli (ZOsn) (Uradni list RS, št. 12/96);

Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI) (Uradni list RS,

št. 12/96);

Zakon o gimnazijah (ZGim) (Uradni list RS, št. 12/96).

Poleg zgoraj naštetih pa med pomembnejšo zakonodajo s tega področja

umeščamo še naslednje pravilnike:

Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših

polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju (Uradni list

SRS, št. 18/77);

Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami (Uradni list

RS, št. 54/03);

Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s

posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje


6

primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Uradni

list RS, št. 54/03).

Ob tem pa moramo omeniti, da je potrebno spremljati vse spremembe in

dopolnitve omenjenih zakonov ter to tudi upoštevati.

Že leta 1998 pa je v okviru kurikularne prenove osnovne in srednje šole, ki so jo

pripravljali že od sredine 90-ih let preteklega stoletja, Kurikularna komisija za

svetovalno delo in oddelčno skupnost oblikovala prvi temeljni dokument za šolsko

svetovalno delo pri nas z naslovom Programske smernice za svetovalno službo.

Dokument je bil kot samostojno gradivo izdelan za vse podsisteme vzgoje in

izobraževanja – za vrtec, osnovno in srednjo šolo. Leta 2008 so programske

smernice prenovili in posodobili ter ponovno objavili na spletnih straneh

Ministrstva za šolstvo in šport.

Delavce v svetovalni službi pa zavezuje tudi Etični kodeks svetovalnih delavcev v

vzgoji in izobraževanju, ki je bil novembra 1998 sprejet na občnem zboru Društva

šolskih svetovalnih delavcev Slovenije.

2.1.3 Temeljni cilj in sodelovanje šolske svetovalne službe s starši in z

učitelji

Svetovalna služba je eden od podsistemov v šoli, zato je njen cilj opredeljen s

temeljnim ciljem šole. Slednji se nanaša na to, da imajo vsi otroci ne glede na

individualne ali skupinske razlike pravico do enakih možnosti za optimalno

napredovanje v vzgoji in izobraževanju. In prav svetovalna služba sodeluje pri

zagotavljanju, vzpostavljanju in vzdrževanju pogojev za optimalni razvoj vsakega

otroka (Programske smernice, 2008, str. 9) ne glede na posebne potrebe.

Za uresničevanje temeljnega cilja svetovalne službe je zelo pomembno

sodelovanje z učenci, tako s tistimi s posebnimi potrebami kot s tistimi brez njih.


7

Ob tem pa ne smemo izločiti velike vloge, ki jo imajo tudi starši in učitelji, zato si

oglejmo, zakaj je pomembno sodelovanje svetovalne službe z njimi.

2.1.3.1 Sodelovanje s starši

Šola kot ustanova potrebuje sodelovanje s starši na dveh ravneh. Na prvi

nagovarja starše za sodelovanje pri delu šole, ko potrebuje njihovo ustvarjalnost,

njihovo povezanost v skupnost, katere del je šola, včasih celo njihovo materialno

pomoč, njihov delež v načrtovanih akcijah, vseskozi pa nenehen ustvarjalni

pogovor – na roditeljskih sestankih, govorilnih urah in v svetu staršev. Na drugi

ravni šola potrebuje sodelovanje staršev tedaj, ko učenec potrebuje pomoč. Tukaj

mislimo na vse tiste situacije v stiski, ko otrok ne more uspešno delovati, ko

učitelj ne more več zagotoviti otroku spodbudnega okolja, ko starši sami več ne

znajo ali ne (z)morejo pomagati. Svetovalni delavci morajo zmeraj upoštevati

dejstvo, da so mnoge težke situacije rešljive šele, ko se začnejo reševati skupaj z

vsemi udeleženci v problemu (Resman, Bečaj, Bezić, Čačinovič Vogrinčič in

Musek, 1999, str. 175).

Šolska svetovalna služba mora prav tako težiti k temu, da nihče od staršev ne bo

izključen. Upoštevati je potrebno, da se ljudje lahko naučimo biti kompetentni, saj

je v nekem času naša družina potrebna pomoči, v nekem drugem času pa lahko

sama tudi nudi pomoč. Ob tem pa nobeden od staršev in nobena družina ne bi

smela ostati zgolj v vlogi nekoga, ki pomoč potrebuje (prav tam, str. 176).

2.1.3.2 Sodelovanje z učitelji

Na drugi strani pa je pomembno sodelovanje z učiteljem. Le-to je še posebej

potrebno kadar ima učenec težave vezane na njegov uspeh, na osebnostno rast ali

na socialni razvoj. Vsak svetovalni delavec mora upoštevati, da je učitelj tisti, ki

diferencira in individualizira učni program za učenca, da je on tisti, ki oblikuje

učne skupine in vpliva na sodelovanje med učenci in da je prav on tisti, ki so mu

starši »zaupali« otroka (Resman, Bečaj, Bezić, Čačinovič Vogrinčič in Musek,


8

1999, str. 148). Prav zaradi tega je njegov odnos do otroka tako zelo pomemben.

Učitelj pa je navsezadnje tisti, ki otroka tudi vsak dan opazuje, spoznava,

ugotavlja njegove posebnosti, karakterne značilnosti, socialne sposobnosti na ta

način, kot jih ne more noben svetovalni delavec in prav tako ne starši. Zaradi teh

dejstev so njegove informacije o učencu za svetovalno delo nepogrešljive.

Tako kot je učitelj nepogrešljiv za svetovalnega delavca, pa je nepogrešljiv tudi

svetovalni delavec za učitelja. Svetovalni delavec lahko prav tako s svojimi

informacijami, ugotovitvami in spoznanji pomaga učitelju razumeti otroka s tistih

vidikov, ki so učitelju nedostopni, in s tistimi tehnikami, za katere učitelj nima niti

časa niti ni usposobljen zanje. Svetovalni delavec učitelja informira o učenčevih

intelektualnih sposobnostih, o posebnostih njegovega družinskega življenja,

njegovem zadržanju v socialnih situacijah zunaj šole, o drugih posebnostih otroka,

ki jih ni mogoče opaziti ali ugotavljati v oddelčni situaciji (Resman, Bečaj,

Čačinovič Vogrinčič in Musek, 1999, 148149).

2.1.4 Temeljna načela profesionalnega dela šolske svetovalne službe

V Programskih smernicah svetovalne službe so opredeljena načela, ki

predstavljajo osnovno orientacijo oziroma okvir za profesionalno opravljanje

svetovalnega dela. Ta so:

1. načelo strokovnosti in strokovnega izpopolnjevanja, kar pomeni, da morajo

svetovalni delavci svoje delo opravljati strokovno korektno, tj. v skladu s

strokovnimi spoznanji in s strokovno etičnimi načeli. Slednja so načelo dobrobiti,

načelo prostovoljnosti in načelo zaupanja, po katerih se svetovalni delavci morajo

ravnati ne glede na izobrazbo oziroma strokovni profil, in ne glede na to, v kateri

vzgojno-izobraževalni ustanovi opravljajo svetovalno delo. Svetovalni delavci

imajo prav tako pravico in so se dolžni stalno strokovno izpopolnjevati ter

preverjati lastno strokovnost v supervizijskih, intervizijskih in podobnih skupinah

(Programske smernice, 2008, str. 10).


9

2. načelo strokovne avtonomnosti, kamor umeščamo dejstvo, da je v

strokovnem pogledu svetovalna služba pri svojem delu avtonomna, kar pomeni,

da o strokovnih vprašanjih in načinih svojega dela odloča sama, vendar je vselej

dolžna posredovati korektna strokovna mnenja. Kot takšna ima pravico in

dolžnost odkloniti vse naloge in zadolžitve, ki so v nasprotju s strokovno etičnimi

načeli dela (prav tam, str. 11).

3. načelo interdisciplinarnosti, strokovnega sodelovanja in povezovanja, ki

velja za svetovalno službo ne glede na to, če jo sestavlja eden, dva ali več

svetovalnih delavcev. Delo svetovalne službe je prav zaradi kompleksne

povezanosti pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj najbolj učinkovito,

kadar jo sestavlja tim različnih strokovnjakov in je s tega zornega kota smiselno

povezovanje in sodelovanje svetovalnih delavcev različnega strokovnega profila

iz različnih pa tudi ustreznih zunanjih ustanov (prav tam).

4. načelo aktualnosti, ki poudarja, da mora svetovalna služba pri svojem delu

izhajati iz vsakokratnih potreb posamezne šole, tako vsakokratnih življenjskih

potreb udeležencev posameznikov, potreb oddelka, razreda, skupine, predmeta

ipd. kot tudi dolgoročnejših razvojnih potreb šole kot ustanove (prav tam, str. 12).

Ob tem mora svetovalna služba upoštevati še aktualne probleme in dogodke

znotraj pa tudi zunaj šole, ki morajo usmerjati delo svetovalnih delavcev, da

prilagodijo svoj čas in ga po potrebi razporedijo drugače.

5. načelo razvojne usmerjenosti, ki opozarja svetovalno službo, da je njeno delo

usmerjeno v optimalni razvoj učenca ter hkrati v razvoj šole kot celote. Prav tako

je potrebno upoštevati, da se neposredno individualno ali skupinsko delo z učenci

dopolnjuje s posrednimi oblikami svetovalnega dela, med katerimi je zelo

pomembno zlasti razvojno-analitično delo, ki se nanaša na ugotavljanje in

spreminjanje celote pogojev (prav tam).

6. načelo fleksibilnega ravnotežja med osnovnimi vrstami dejavnosti

svetovalne službe, ki svetovalni službi omogoča, da sama izbira dejavnosti

znotraj posamezne osnovne vrste, kar ni odvisno samo od profilov svetovalnih


10

delavcev, ampak tudi od posebnosti ter vsakokratnih aktualnih in razvojnih potreb

šole (prav tam, str. 13).

7. načelo celostnega pristopa, ki je za svetovalno službo zelo pomembno, da k

delu vselej pristopa celostno, torej da upošteva posameznika kot osebnost v celoti

in da ga ne spregleda, da je le-ta s svojim ravnanjem vselej del ožjega in širšega

socialnega okolja. V skladu s tem svetovalni delavec pomaga in sodeluje na obeh

ravneh, tako na individualni ravni kot na ravni celote (prav tam).

8. načelo sodelovanja v svetovalnem odnosu, ki določa, da svetovalna služba

preko svetovalnega odnosa poskuša in si prizadeva vzpostavljati in vzdrževati

pogoje za stalne odprte možnosti sodelovanja svetovalne službe z vsemi

udeleženci. Pri vsem tem tako pomaga sebi in tudi drugim preseči možne

pristranskosti in konflikte na odnosni ravni ter vzpostavi ugodne pogoje za

sodelovanje. Hkrati pa mora tudi sama poskrbeti za lastno dostopnost

udeležencem (prav tam, str. 1314).

9. načelo evalvacije lastnega dela, ki poudarja, da mora svetovalna služba svoje

delo dobro načrtovati in ga tudi (sama) evalvirati. Evalvacija je v prvi vrsti

kritična analiza, ki sloni na primerjavi načrtovanih ciljev in rezultatov ter je eden

od najpomembnejših pogojev profesionalnosti lastnega dela (prav tam, str. 14).

2.1.5 Osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe

Svetovalna služba se tako vključuje v kompleksno reševanje pedagoških,

psiholoških in socialnih vprašanj v šoli. Tega se loteva preko treh osnovnih, med

seboj povezanih in pogosto prepletenih vrst dejavnosti:

dejavnosti pomoči,

razvojnih in preventivnih dejavnosti ter

dejavnosti načrtovanja in evalvacije (Programske smernice, 2008, str.

1617).


11

Podrobneje bomo o posameznih dejavnostih spregovorili v nadaljevanju, saj se

osredotočamo na dejavnosti šolske svetovalne službe v povezavi z delom z otroki

s posebnimi potrebami. Ob tem pa ne smemo pozabiti, da nekateri svetovalni

delavci ne uspevajo uravnoteženo uresničevati vseh vrst dejavnosti, zato dajejo

prednost največkrat dejavnostim pomoči ter razvoju in preventivi, zapostavljajo

pa načrtovanje, spremljanje in evalvacijo lastnega dela (»Izvleček iz poročila o 1.

fazi spremljanja uresničevanja programskih smernic za svetovalno službo«). Ti

šolski svetovalni delavci se običajno šele prepozno začnejo zavedati, da so prav

načrtovanje, spremljanje in končno tudi evalvacija enako pomembni elementi

svetovalnega odnosa kakor samo izvajanje svetovanja.

2.1.6 Profili šolskih svetovalnih delavcev in programi njihovega

izobraževanja v povezavi z otroki s posebnimi potrebami

Glede na to, da je delo šolskega svetovalnega delavca lahko zelo raznoliko in se

razlikuje med šolami, od učencev pa tudi od samih svetovalnih delavcev, moramo

upoštevati, da so šolski svetovalni delavci lahko strokovnjaki različnih

znanstvenih disciplin. Tako 67. člen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje

in izobraževanja (Uradni list RS, št. 12/96) pravi, da lahko delo svetovalne službe

opravljajo svetovalni delavci, ki so po izobrazbi psihologi, pedagogi, socialni

delavci, socialni pedagogi in defektologi oziroma specialni pedagogi. Vsi profili

svetovalnih delavcev v svetovalni službi so enakovredni, toda vsak posamezni

profil prinaša v delo svetovalne službe specifična in poglobljena znanja iz svojega

področja (Resman, Kroflič in Bezić, 2000, str. 9). Zakon ob tem še opozarja, da so

šolski svetovalni delavci tudi člani učiteljskega zbora in so strokovno avtonomni,

medtem ko njihovo delo prav tako spremlja ravnatelj šole.

V svetovalni službi v vrtcih in v osnovnih šolah prevladujejo pedagogi, medtem

ko je v srednjem izobraževanju največ psihologov. V vseh treh podsistemih pa je

najmanj defektologov, čeprav njihovo število zadnja leta strmo narašča (»Izvleček

iz poročila o 1. fazi spremljanja uresničevanja programskih smernic za svetovalno

službo«).


12

Na tem mestu ocenjujemo, da ni dvoma o tem, da integracija otrok s posebnimi

potrebami v šolo od neposrednih izvajalcev vzgojno-izobraževalnega procesa

zahteva ogromno strokovnih naporov, dobro osebno pripravljenost ter tudi dobro

strokovno usposobljenost in odgovornost (Schmidt, 1997, str. 207). Zaradi tega je

pomembno, kako so šolski svetovalni delavci kot pomembni členi v procesu

integracije za to usposobljeni. Pregledali smo, katere vsebine problematike otrok s

posebnimi potrebami so zahtevane skozi študij za strokovne nazive, s katerimi

lahko diplomanti opravljajo delo v šolski svetovalni službi.

2.1.6.1 Pedagog

Naziv »šolski pedagog« je prvi utemeljil Pediček, ki je z njim želel nadomestiti

osnovni profil svetovalnega delavca, ki prevladuje po svetu (Resman, Bečaj,

Bezić, Čačinovič Vogrinčič in Musek, 1999).

Naloga pedagoga je, da odkriva izobraževalne potrebe in cilje učencev ter

spremlja njihov učni uspeh in značilnosti njihovega vedenja (prav tam). Prav tako

pedagog sodeluje pri razvijanju kakovostnih programov za delo z učenci s

posebnimi potrebami, poleg česar pa posebno področje njegovega dela predstavlja

delo z nadarjenimi učenci in učenci z učnimi težavami.

Za učence s posebnimi potrebami je pedagog še posebej pomemben pri

spodbujanju njihove samostojnosti in odgovornosti v izobraževanju. Poleg tega

spodbuja še njihove odločitve o nadaljevanju izobraževanja in učencem pomaga

spoznati lastne učne stile, strategije, metode in tehnike učenja (Resman, Kroflič in

Bezić, 2000).

Kot lahko vidimo, je področje dela šolskega pedagoga zelo široko. V našem

visokošolskem sistemu pa je možno zaključiti dodiplomski študij pedagogike na

dva načina. Prvi način je študij dvopredmetne pedagoške smeri pedagogika in …,

kar je mogoče vpisati tako na mariborski kot na ljubljanski Filozofski fakulteti. V

omenjenem programu na mariborski fakulteti se študentje s problematiko otrok s

posebnimi potrebami seznanijo v okviru predmeta Specialna pedagogika v


13

drugem letniku študija. V enakem obsegu morajo enake vsebine izpita obvladati

študentje pedagogike Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Pedagogi

postanejo tudi študentje enopredmetnega programa Filozofske fakultete v

Ljubljani, kjer morajo prav tako opraviti izpit Specialna pedagogika, ki pa je

ovrednoten z eno ECTS točko več kakor na dvopredmetnem študiju, kar pomeni,

da od študenta zahteva približno enako delo in posledično enakovredno znanje.

Pedagogi skozi študij spoznajo naslednja področja problematike otrok s

posebnimi potrebami:

modele obravnave oseb s posebnimi potrebami skozi zgodovino posebne

vzgoje in izobraževanja ter prehod od tradicionalnega modela k

inkluzivnemu modelu;

terminološka vprašanja povezana z motnjo, s primanjkljajem ter z

oviranostjo ter njihove psihosocialni vidike;

dedne (genetski), organske, socialno-kulturne vzroke nastanka motenj v

razvoju;

opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja, filozofska izhodišča

inkluzije ter dejavnike uspešne inkluzije v šolski praksi;

mednarodne študije iz področja inkluzije;

zakonske predpostavke uresničevanja integracijske/inkluzivne vzgoje in

izobraževanja v Sloveniji;

postopek usmerjanja otrok s posebnimi potrebami in vloga strokovnih

timov ter programe vzgoje in izobraževanja, tudi samo izvajanje programa

s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo;

oblikovanje individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami

in spremljanje razvoja otroka s posebnimi potrebami;

sodelovanje med šolami in zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s

posebnimi potrebami ter njihovo vlogo pri tem;

vzgojno-izobraževalne in socialno-emocionalne potrebe različnih kategorij

otrok z motnjami;

implementacijo prilagoditev za delo v razrednem okolju, specialno-

pedagoško in rehabilitacijsko obravnavo;


14

sodelovanje in svetovanje v timu ter osnovne značilnosti tima;

sodelovanje z družinami, ki imajo otroke s posebnimi potrebami (http://

distance.pfmb.uni-mb.si/ff_podatki/programi/prva/predmetnik_ped.pdf ).

2.1.6.2 Specialni pedagog

Naziv specialni pedagog pridobi študent, ki uspešno opravi študij Specialne in

rehabilitacijske pedagogike, ki je v Sloveniji možen zgolj na Pedagoški fakulteti

Univerze v Ljubljani. Ti diplomanti pridobijo ustrezne kompetence in spretnosti,

da jih lahko splošno imenujemo strokovnjaki za delo z otroki s posebnimi

potrebami, saj se njihov študij nanaša (samo) na problematiko otrok s posebnimi

potrebami. Na podlagi podatkov o študiju ocenjujemo, da so ti diplomanti edini

ustrezno izobraženi in skozi študij zaradi praktičnega dela tudi dovolj izkušeni za

delo z otroki s posebnimi potrebami. Ob tem pa hkrati poudarjamo, da glede na to,

da se število otrok s posebnimi potrebami iz dneva v dan povečuje, bi bilo

potrebno ta študij uvesti še drugje, saj dejansko stanje presega razpoložljive

možnosti zaposlovanja teh kadrov.

2.1.6.3 Socialni pedagog

Profil socialnega pedagoga je pri nas relativno »mlad«, saj je prav tako sama veda

socialna pedagogika »mlada« veda, glede na to da so termin prvič v strokovni

literaturi uporabili šele leta 1844 (http://www.socped.org/index.php?menu=3).

Tako se ta profil kot član šolske svetovalne službe pojavlja šele zadnja leta.

Področje dela, ki naj bi ga pokrival socialni pedagog, so otroci s težavami v

socialni integraciji, ki s svojim vedenjem ogrožajo sebe, svoje zdravje in/ali

druge. Na podlagi predmetnika smo ugotovili, da se s problematiko otrok s

posebnimi potrebami diplomanti socialnega dela srečajo le v prvem letniku pri

predmetu Razvojna prizadetost in zaostanki. Tako diplomanti socialne pedagogike

posedujejo znanja o otrocih s posebnimi potrebami, ki se nanašajo na:


15

temeljne pojme o znanosti, ki se ukvarjajo z osebami s posebnimi

potrebami;

pojme o posameznih vrstah in stopnjah motenj ter možnostmi za detekcijo

ter preventivo;

diagnostiko, vzgojo in izobraževanje ter zaposlovanje teh oseb;

možnosti in omejitve vključevanja teh oseb v širše socialno okolje;

specifične razvojne zaostanke na področju poslušanja, govora, jezika,

branja, pisanja in računanja in jih razlikujejo od nespecifičnih učnih težav;

pomen zgodnjega interdisciplinarnega pristopa pri odkrivanju in

diagnosticiranju specifičnih razvojnih zaostankov ter

metode in tehnike diagnosticiranja in nekatere možne oblike pomoči

(http://www.socped.org/index.php?menu=3).

2.1.6.4 Socialni delavec

Socialno delo Čačinovič Vogrinčičeva (2000) opredeljuje kot kompleksno

psiho-socialno pomoč pri reševanju otrokove in družinske stiske povezane s šolo.

Le-to je v današnjem času še posebej pomembno, saj je v šolah vedno več otrok,

ki zaradi slabih življenjskih razmer ne morejo slediti drugim ali pri samem pouku

ali pri določenih (ob)šolskih aktivnostih. Prav zato se naloge šolske svetovalne

službe nanašajo tudi na reševanje kompleksnih socialnih problemov, kar je ožje

področje socialnega delavca. Ker pa morajo socialni delavci kot člani šolske

svetovalne službe izvajati še druge naloge, kamor umeščamo tudi delo z otroki s

posebnimi potrebami, so nas zanimala predmetna področja študija socialnega dela

v povezavi s problematiko otrok s posebnimi potrebami.

Socialno delo je v naši državi mogoče študirati na Fakulteti za socialno delo

Univerze v Ljubljani. Diplomanti te stroke se v času študija seznanijo s

problematiko otrok s posebnimi potrebami v okviru predmeta Ljudje z ovirami:

teorije in metode socialnega dela, katerega cilj je razumevanje, spoznavanje

osnovnih teoretičnih konceptov, primerjalnih študij ter postopkov socialnega dela


16

na področju ljudi z ovirami (http://www.fsd.si/dodiplomski_studij/

studijski_program/).

2.1.6.5 Psiholog

Psiholog, ki je zaposlen v šoli, sodeluje pri vseh osnovnih dejavnostih šolske

svetovalne službe in je, kot smo že omenili, tudi njen del. Naloga psihologa v

povezavi z delom z otroki s posebnimi potrebami je nudenje neposredne in

posredne psihološke pomoči ter jim pomaga pri razvojnih in preventivnih

dejavnostih. Hkrati ima psiholog nalogo sodelovanja pri dejavnostih načrtovanja

in evalvacije, ob upoštevanju, da mora pri svojem delu izhajati iz temeljnih načel

svetovalnega dela, ki so zapisane v Programskih smernicah (Pečjak, 2000).

Na mariborski univerzi je študij psihologije mogoč na Filozofski fakulteti kot

enopredmetni program. V okviru le-tega pa se psihologi s problematiko otrok s

posebnimi potrebami seznanijo okvirno le v prvem letniku s predmetom

Psihopatologija s socialno patologijo. Enak predmet morajo opraviti tudi

študentje psihologije na ljubljanski Filozofski fakulteti. Vendar pa omenjeni

predmet ne obravnava problematike otrok s posebnimi potrebami kot ločeno

kategorijo, ampak zajema celotno psihopatologijo, kjer manjka zlasti obravnava

otrok v primerjavi z odraslimi.

2.1.6.6 Sklep

Po pregledu področij izobraževanja šolskih svetovalnih delavcev za delo z otroki s

posebnimi potrebami moramo dodati, da s tem seveda ne mislimo, da svetovalni

delavci, ki niso specialni pedagogi, niso dovolj usposobljeni za delo z otroki s

posebnimi potrebami, vendar na podlagi raziskovanih predmetnikov ocenjujemo,

da bi v vse programe izobraževanja svetovalnih delavcev morali vključiti

problematiko otrok s posebnimi potrebami, kateri se v današnjem času pripisuje

vse večji pomen.


17

2.2 Otroci s posebnimi potrebami

2.2.1 Kdo so otroci s posebnimi potrebami

Koncept o posebnih potrebah je širši kot ideja, ki se nanaša na prizadetega otroka

in posebno šolanje (Sitar Žerdin, 1981). Otroci s posebnimi potrebami niso le

otroci z motnjami v razvoju, gluhi in slepi otroci, ampak gre za veliko večji delež

težav, ki jih klasificiramo kot posebne potrebe.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS 54/00) v svojem

2. členu navaja, da so otroci s posebnimi potrebami otroci z motnjami v duševnem

razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z

govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgo časa bolni otroci,

otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroci z motnjami v

vedenju in osebnosti, ki potrebujejo določeno (prilagojeno) obliko programov

vzgoje in izobraževanja. Zakon o osnovni šoli (Uradni list RS, št. 12/96) pa v

svojem 11. členu med otroke s posebnimi potrebami prišteva tudi nadarjene

otroke.

Glede na individualne primanjkljaje, ovire oziroma motnje v Sloveniji otroke s

posebnimi potrebami usmerjamo v:

programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo;

prilagojene programe, ki zagotavljajo pridobitev enakovredne izobrazbene

ravni;

prilagojeni program, ki ne zagotavlja pridobitve enakovredne izobrazbene

ravni;

posebne, vzgojne programe in možnost prehajanja med programi (Uradni

list RS 54/00, 2. člen).

V veliko šolah (obstajajo izjeme) lahko naredimo naslednjo ločitev in sklenemo,

da so otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, slabovidni otroci, naglušni otroci,

gibalno ovirani otroci, dolgo časa bolni otroci, otroci s primanjkljaji na


18

posameznih področjih učenja ter otroci z motnjami v vedenju in osebnosti tisti, ki

so največkrat vključeni v redno osnovnošolsko izobraževanje s prilagojenim

izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, medtem ko so otroci z motnjami v

duševnem razvoju ter slepi in gluhi otroci največkrat vključeni v prilagojene

programe vzgoje in izobraževanja.

Ob tem pa moramo vedeti, da bo na primer gluh otrok z vgrajenim polževim

vsadkom1 lahko prav tako uspešen ali celo nadpovprečno uspešen v »rednem«

razredu in bi bil v prilagojenem programu omejen, zato moramo vsak primer

obravnavati posamezno in upoštevati razpoložljive možnosti.

S terminom otroci s posebnimi potrebami je tako zajet del populacije, ki pri vzgoji

in izobraževanju potrebuje različne oblike pomoči in prilagoditev. Namen jim je

pomagati in ne selekcionirati. Tako je opredeljena populacija otrok s posebnimi

potrebami zelo heterogena, skupno pa jim je to, da vsak od njih potrebuje

določeno obliko pomoči in prilagoditev pri vzgoji in izobraževanju (Vršnik,

2003).

Kadar govorimo o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v »redno«

osnovnošolsko izobraževanje, govorimo o integraciji in/ali inkluziji.

2.2.2 Integracija in/ali inkluzija

V zadnjih nekaj desetletjih so evropske in druge države postopoma sprejele

zakonodajo in različne programe za vključevanje otrok in mladostnikov s

posebnimi potrebami v t. i. »redne« vrtce in šole. Tako temeljna usmeritev

Evropske unije zahteva, da integracija otrok s posebnimi potrebami ni razumljena

le kot preprosto vključevanje otroka v neko šolo, ampak da je integracija proces, v

katerem ima vsak učenec možnosti za najugodnejši razvoj in napredek.

1 Polžev vsadek (kohlearni implant) elektronska naprava, ki zvok iz okolice pretvarja v električne impulze, ki jih možgani lahko »razumejo«.


19

Cilji teh usmeritev so sledeči:

omogočiti otrokom s posebnimi potrebami izobraževanje v pogojih, ki

bodo čim bližji normalnim življenjskim pogojem in bodo pri njih

posploševali procese socializacije ter prispevali k socialni integraciji v

normalno življenjsko okolje;

omogočiti otrokom s posebnimi potrebami izobraževanje v pogojih, ki

bodo spodbudni za doseganje storilnostnih-izobraževalnih ciljev in

rezultatov, ki bodo omogočili hitrejše napredovanje in čim boljši vstop v

novo življenje;

omogočiti otrokom s posebnimi potrebami izobraževanje v običajni

osnovni šoli, če zmorejo dosegati storilnostne cilje in izobrazbene

standarde osnovne šole (Skalar, 1997, str. 407).

Pa preidimo od usmeritev v dejanske situacije. Integracijo razumemo kot proces, s

katerim se posameznik ali skupina vključuje v široko skupino, torej se manjša

enota na neki način asimilira (Vršnik, 2003, str. 143). Od učencev, ki so

integrirani, se pričakuje, da so pripravljeni in sposobni delati tisto, kar se

pričakuje tudi od drugih učencev.

Sam pojem integracije je kompleksno pojmovan, vendar Stančić (1984; cit. po

Schmidt, 2001, str. 8) poudarja, da je integracija kreiranje takšnih pogojev za

otroke s težavami v razvoju, ki omogočajo v konkretnem primeru najmanj

restriktivno okolje za njihov razvoj.

Integracija naj bi pomenila tudi konec dveh ločenih poti izobraževanja otrok s

posebnimi potrebami in otrok brez posebnih potreb, saj naj bi pomenila skupno

izobraževanje otrok v »rednih« oddelkih z nekaterimi prilagoditvami (prav tam).

V zadnjih letih pa se vse bolj uveljavlja termin inkluzija, ki predstavlja neki novi

pogled in novo raven vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Integracija je bila

prevečkrat zgolj formalna, zato se je pojavljalo nezadovoljstvo, saj sama

didaktično ustrezna integracija v učni proces še ni jamstvo za uspešno integracijo

v celoti.


20

Inkluzija dejansko pomeni, da otrok s posebnimi potrebami ves čas obiskuje redni

program skupaj z vrstniki iste kronološke starosti. Inkluzija prav tako predstavlja

preoblikovanje celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema, ki upošteva potrebe

vseh učencev ne glede na vrsto in stopnjo posebnih potreb. Omeniti moramo še,

da »… namen inkluzije ni spremeniti učencev, ampak preoblikovati šole, saj

inkluzija zahteva vsestransko razviti vzgojno-izobraževalni sistem, ki je zmožen

odgovoriti na različne potrebe otrok v razredu ''redne'' šole« (Meijer in sod.,

1997; Stangvik, 1997; cit. po Schmidt, 2001 str. 16). Prav tako je potrebno

upoštevati, da ne obstajajo nivoji ali stopnje inkluzije, pa tudi delne inkluzije ni

(Schmidt, 2001, str. 1316).

Inkluzijo tako pojmujemo kot vključevanje otrok v okolje, ki se je pripravljeno

prilagoditi otrokovim posebnostim, v primerjavi z integracijo, pri kateri je v

ospredju pričakovanje, da se bo predvsem otrok prilagodil danemu (šolskemu)

okolju (Marentič Požarnik, 2003, str. 106).

Razlika med integracijo in inkluzijo je slikovito definirana tudi v dveh povedih,

kjer integracijo označuje »vstopi, če si se pripravljen spremeniti«, inkluzijo pa

»vstopi, ker si tak, kot si, in te spoštujemo takega, kot si« (Corbett, 1999; povz. po

Žolgar Jelković in Kermauner, 2006, str. 378).

2.2.3 Osnovna načela strategij uvajanja integracije otrok s posebnimi

potrebami

V ospredje Skalar (1997, str. 407409) postavlja naslednja načela strategij

uvajanja integracije otrok s posebnimi potrebami:

načelo postopnosti – pomeni uvajanje integracije postopno, odvisno od

usposobljenosti učiteljev, strokovne pomoči in klime v šoli, na podlagi

česar se vpeljejo v šolo razni integracijski modeli;

načelo celostnosti – pomeni vključevanje otrok s posebnimi potrebami

na celotni vertikali, tj. od vključevanja v predšolske ustanove, osnovne


21

in srednje šole pa vse do vključevanja v sistem višjega in visokega

šolstva;

načelo interdisciplinarnosti – pomeni zagotoviti tim strokovnjakov

različnih disciplin, ki bo prevzel odgovornost za ustvarjanje pogojev za

dejavnosti, ki največ prispevajo k otrokovem razvoju;

načelo strokovnosti – pomeni, da mora biti vso delo z otrokom s

posebnimi potrebami strokovno vodeno in nadzorovano;

načelo procesnosti – pomeni, da šola in njeni delavci s procesi

zagotavljajo najboljše in dokončne pogoje za uspešno integracijo.

2.2.4 Vprašanje integracije

Živeti z drugačnimi nas nauči, kako lahko različni ljudje živimo v isti skupnosti.

Če tega ne preizkusimo, ne moremo poznati posledic. In tudi, če otrok že od

samega začetka ne učimo živeti v sožitju z drugačnimi, tega tudi v odraslosti ne

bodo znali upoštevati in se bodo vedli na načine, ki se zdijo današnjim tolerantnim

družbam nesprejemljivi, celo kriminalni.

Največja ovira za uspešno uresničevanje integracije otrok s posebnimi potrebami

v okolje so pričakovanja okolja. Dejstvo je, da šola pričakuje, da bodo otroci s

posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v t. i. »redno« šolo, ne glede na svojo

okvaro ali posledice le-teh pri učenju napredovali podobno kot njihovi sovrstniki

brez ovir, primanjkljajev oziroma motenj. Tako morajo svetovalni delavci poleg

učiteljev obvezno slediti ciljem učnih načrtov in individualiziranih programov,

vendar je, žal, pri tem premalo specialno-pedagoške podpore. Zaradi tega razloga

so pričakovanja o napredovanju pri učenju in prizadevanja slabše motivirana in

tako le še dodatno obremenjena (Kobal Grum, Kolenc in Lebarič, 2006, str. 4).


22

2.2.5 Mera vključenosti otrok s posebnimi potrebami

Zavedati se moramo, da danes otroci s posebnimi potrebami niso več skriti pred

drugimi, ne zapirajo jih, ampak se igrajo z drugimi otroki, ne glede na to, ali

živijo v mestu ali na podeželju. Tako otroci med seboj stkejo t. i. prijateljske niti

in tako ima otrok s posebnimi potrebami, vključen v »redno« šolo, možnost, da te

vezi ohrani, saj se šola v domačem kraju in tako vstopi v novo – šolsko okolje

obkrožen z ljudmi, ki ga poznajo in so ga že sprejeli medse.

Otrok s posebnimi potrebami v razredu z »zdravimi« vrstniki prav tako razvija

samopodobo in tekmuje z otroki, ki dosegajo višje cilje, kot bi jih morda dosegli v

»segregiranem« razredu. Vključen v socialno okolje ljudi, s katerimi se druži, jih

pozna in s katerimi se je igral v otroštvu, se otrok tudi lažje vključi v kasnejše

življenje. Tudi zato, ker v okolju z zdravimi vrstniki prevzema vzorce vedenja, ki

jih le-ti uporabljajo. Tako je otrok kljub posebnim potrebam pripravljen na

življenje v skupnosti in seznanjen z mnogimi situacijami, ki bi mu bile v ločeni

šoli morda skrite.

Strokovnjaki se tudi zavedajo, da fizična ali lokacijska vključitev učenca s

posebnimi potrebami v razred ni dovolj in ni poglavitni cilj. Učenci s posebnimi

potrebami morajo biti vključeni v celoti, to pomeni lokacijsko, funkcionalno in

socialno, saj morajo postati aktivni člani razreda in morajo sodelovati v skupnih

ciljih (Cencič, 2003, str. 116). V homogenih skupinah je to »vključenost v celoti«

lažje doseči, saj so skupine manjše in se tako lahko strokovni delavec posveti

vsakemu otroku, ugotovi njegova močna področja in otroka lažje vključi v

dinamiko razreda. Tako otrok ni zgolj pasiven opazovalec, kot se to hitreje zgodi

v »rednih« razredih, ampak sodeluje pri doseganju zastavljenih ciljev.


23

2.2.6 Možnost izbire in pravica do le-te

Upoštevati moramo, da ima človek v sebi moč spreminjanja, postavljanja in

uresničevanja svojih življenjskih projektov, vendar mora biti za uresničitev le-teh

svoboden v odločanju oziroma izbiranju. Ko govorimo o vzgoji in izobraževanju

otrok s posebnimi potrebami, to pomeni, da mu morata družba in okolje na

šolskem trgu ponuditi različne možnosti, mu dati na voljo možnost izbirati med

alternativami tako, da bo po lastni presoji izbral, kar mu ponuja najboljše

možnosti za razvoj. En sam trd sistem in program sicer pomeni demokratičnost

(vsi imajo enake možnosti šolanja in sistem ne ločuje ljudi), vendar je to po

strokovni strani tudi nepošteno in nekorektno (Resman, 2003, str. 74).

Poleg integracije oziroma inkluzije obstajajo tudi druge poti vzgoje in

izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, po katerih bo morda otrok laže in raje

stopal in bo zato imel tudi bolj pozitiven odnos do sebe ter lastnih potreb.

Integracija oziroma inkluzija tako nista vedno načina, ki bi osebam s posebnimi

potrebami omogočala enakovreden položaj v skupnosti, saj lahko prehitro s

svojimi principi povzročita prav nasprotno. Tako je potrebno drugačnim

omogočiti prave načine, da se bodo kot vsi ostali lahko razvili v samostojne in

avtonomne posameznike (Vršnik, 2003, str. 148149).

Dosedanji raziskovalni izsledki tako pričajo, da je integracija otrok s posebnimi

potrebami proces z možnimi pozitivnimi kot tudi negativnimi posledicami, da

torej na eni strani veliko daje in na drugi jemlje.


24

2.3 Delo šolskega svetovalnega delavca z otroki s posebnimi

potrebami

Delo šolske svetovalne službe je usmerjeno k fleksibilnemu prilagajanju šole tako

splošnim kot posebnim potrebam učencev. Šolska svetovalna služba sodeluje pri

vzpostavljanju optimalnih pogojev za učenje in napredovanje vseh učencev in v

tem istem temeljnem okvirju tudi učencev s posebnimi potrebami (Programske

smernice, 2008).

V projektu prilagajanja šole učencem s posebnimi potrebami (vključno s posebej

nadarjenimi učenci) šolska svetovalna služba z nosilcem individualiziranega

programa (praviloma učiteljem oziroma razrednikom) sodeluje kot koordinator.

Naloga slednjega je izredno pomembna, saj spodbuja in povezuje vse potrebne

strokovne moči za pripravo, izvedbo in samo spremljanje individualiziranega

programa. To je ena najpomembnejših nalog šolske svetovalne službe v začetku

obravnave otrok s posebnimi potrebami. Kasneje pa se šolska svetovalna služba

vključuje tudi v samo načrtovanje, izvedbo in spremljanje individualiziranega

programa v skladu s svojo strokovno usposobljenostjo. Tukaj seveda opažamo

razlike v delu med šolskimi svetovalnimi delavci, ki so pedagogi ali socialni

delavci v primerjavi s specialnimi pedagogi oziroma psihologi.

2.3.1 Osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe po programskih

smernicah v povezavi z integracijo otrok s posebnimi potrebami

Dejavnosti pomoči, razvojne in preventivne dejavnosti ter dejavnosti načrtovanja

in evalvacije so osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe, preko katerih

se le-ta povezuje z učenci in učitelji pa seveda tudi s starši in z zunanjimi

sodelavci. Zlasti so pomembna področja vsakdanjega dela in življenja v šoli, kjer

govorimo o:

učenju in poučevanju;

šolski kulturi, vzgoji, klimi in redu;


25

telesnem, osebnem in socialnem razvoju;

šolanju in poklicni orientaciji ter

o področju socialno-ekonomskih stisk (Programske smernice, 2008, str.

14).

2.3.1.1 Dejavnosti pomoči

Pomoč zajema vse tiste dejavnosti, naloge in projekte svetovalne službe, ki so

odgovor na potrebo po pomoči kogarkoli od možnih udeležencev

vzgojno-izobraževalnega dela v šoli, ne samo otrok s posebnimi potrebami, ki

pomoč še toliko bolj potrebujejo. Za svetovalno službo je tudi bistvenega pomena,

da pri svojem delu pristopa celostno in kompleksno, kar je še posebej pomembno

pri delu z otroki s posebnimi potrebami. Zato dejavnosti pomoči obsegajo tako

najrazličnejše neposredne oblike dajanja pomoči posamezniku ali skupini kakor

tudi vrsto posrednih strokovnih aktivnosti, ki so potrebne znotraj ali tudi zunaj

šole (Programske smernice, 2008, str. 15).

Med dejavnosti pomoči pri integraciji oziroma inkluziji otrok s posebnimi

potrebami bi lahko umestili še samo pomoč tako otrokom s posebnimi potrebami

kot vsem ostalim učencem. Pomembno pa je omeniti še pomoč učiteljem, ki pri

delu z otroki s posebnimi potrebami v razredu zagotovo kdaj potrebujejo kakšen

nasvet ali zgolj podporo. Prav zaradi dejavnosti pomoči je znanje svetovalnega

delavca o posebnih potrebah učencev toliko bolj pomembno, saj brez znanja ne

moremo delovati z namenom doseganja splošnih in posebnih vzgojno-

izobraževalnih ciljev.

2.3.1.2 Razvojne in preventivne dejavnosti

Razvojne in preventivne dejavnosti svetovalne službe so del razvojnih nalog šole

kot ustanove, v katerega se svetovalna služba vključuje v razvojno-analitično delo

v šoli. S pomočjo le-tega se spremlja in ugotavlja obstoječe stanje, hkrati pa

šolska svetovalna služba sodeluje tudi pri načrtovanju raznih sprememb in


26

izboljšav v vzgojno-izobraževalnem procesu. Svetovalni delavec je prav tako tudi

tisti, ki vodi ali koordinira različne razvojne, inovativne in preventivne projekte v

šoli. Del razvojnih nalog so različne preventivne oblike dela, za katere je z vidika

opredelitve svetovalne službe pomembno, da niso usmerjene le neposredno na

posameznika ali skupino, temveč se praviloma usmerjajo tudi na odstranjevanje

ovir in vzpostavljanje ustreznih pogojev v vzgojno-izobraževalnem okolju

(Programske smernice, 2008, str. 15).

K preventivnim dejavnostim šolske svetovalne službe lahko zlahka umestimo

samo preventivno dejavnost predstavljanja posebnih potreb učencem. Zelo je

pomembno, da ima okolica, ki otroka s posebnimi potrebami obdaja, informacije

o njegovih primanjkljajih, ovirah oziroma motnjah, saj ji bodo tako znali

pomagati, le tako bodo tudi odpravili prepričanja, ki onemogočajo normalizacijo

in tako omogočili učencu s posebnimi potrebami, da se bo lahko vključil v razred

ter postal »njihov«. So pa, seveda, tudi starši tisti, ki potrebujejo informacije o

omenjeni tematiki. Vsak starš za lastnega otroka želi le najboljše. Prav zato se

velikokrat bojijo, da njihovemu otroku zaradi sošolke ali sošolca s posebnimi

potrebami ne bodo zagotovljeni optimalni pogoji doseganja ciljev in s tem tudi

uspehov. Tako starši, ki s tematiko niso seznanjeni in se bojijo, da so njihovi

otroci v razredu prikrajšani, ker učitelji več časa posvečajo otrokom s posebnimi

potrebami, slabo vplivajo tudi na svoje otroke. Otroci pa od doma v šolo

»prinašajo« enostavno vse in tako, če v šoli izražajo negativna stališča do otrok s

posebnimi potrebami, negativno vplivajo na samo klimo v razredu in celotni šoli.

2.3.1.3 Dejavnosti načrtovanja in evalvacije

Med temeljne dejavnosti svetovalne službe v šoli nujno sodita tudi načrtovanje in

evalvacija, ki se prepletata tako z nudenjem pomoči kot z razvojnim in

preventivnim delom. Dejavnosti načrtovanja in evalvacije so pomembne za

operacionalizacijo, vrednotenje ter zagotavljanje celostnosti in kontinuiranosti

prispevka svetovalne službe pri reševanju individualnih, skupinskih in drugih

kompleksnih problemov šole. Prav zaradi teh razlogov predstavljajo bistven pogoj


27

za kvalitetno opravljeno delo in ustvarjalni razvoj tako svetovalne službe kot šole

kot celote (Programske smernice, 2008, str. 15).

V povezavi z delom z otroki s posebnimi potrebami sta načrtovanje in evalvacija

še posebej pomembni dejavnosti. Načrtovanje je potrebno in pomembno, saj brez

načrta delo ne more potekati brez nepričakovanih zapletov ali situacij, ki otroka

največkrat zmedejo in zmotijo njegovo pozornost. Evalvacija pa je pomembna

zlasti s tega vidika, da je potrebno delo z otrokom s posebnimi potrebami vedno

znova spremljati ter dokumentirati, saj imamo le tako reden vpogled v otrokove

dosežke, vzpone in padce, četudi se zamenjajo osebe, ki z otrokom s posebnimi

potrebami delajo.

Tako pri vsakem navedenem področju delo šolskega svetovalnega delavca obsega

delo z učenci, z učitelji, s starši, z vodstvom šole in z zunanjimi ustanovami

(kamor štejemo vrtce, druge osnovne in srednje šole, svetovalne centre,

zdravstvene domove, Zavod RS za zaposlovanje, centre za socialno delo …).

Vsi člani šolske svetovalne službi pa naj bi delovali razvojno-preventivno in skozi

svoje delo prispevali k oblikovanju šolske kulture in klime. Slednji odločujoče

vplivata na niz šolskih procesov, kamor umeščamo tudi vedenje učencev, ki pa v

kulturnih spremembah sodobnega časa pridobiva nove razsežnosti (Programske

smernice, 2008).


28

2.3.2 Druga pomembna področja dela šolske svetovalne službe z otroki s

posebnimi potrebami

Kot smo že omenili šolska svetovalna služba načrtuje, spremlja in evalvira ter

opravlja svoje naloge v skladu s Programskimi smernicami. Seveda se to prenaša

tudi na problematiko otrok s posebnimi potrebami, kjer so situacije še posebej

občutljive in zato tudi bolj zapletene.

V okviru svetovalnega dela z učenci je šolska svetovalna služba pomemben člen

pri zagotavljanju ustreznih prilagoditev s strani šole učencem s posebnimi

potrebami. Tako šolska svetovalna služba sodeluje kot koordinator vseh

strokovnih sodelavcev znotraj šole in po potrebi tudi zunaj nje ter se v skladu s

svojo strokovno usposobljenostjo vključuje v načrtovanje, izvajanje in

spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela z učenci s posebnimi potrebami, kamor

sodijo:

sodelovanje z razredniki in drugimi učitelji pri pripravi ali tudi izvajanju

individualiziranih programov za posebej nadarjene in druge učence s

posebnimi potrebami;

sodelovanje z vodstvom pri zagotavljanju ustreznih pogojev za integracijo

učencev s posebnimi potrebami;

sodelovanje in pomoč dijakom pri iskanju in izbiri ustreznih mentorjev;

koordinacija prostovoljcev in mentorstvo njim;

koordinacija dela z zunanjimi ustanovami (Programske smernice, 2008,

str. 23).

Na področju obravnav otrok s posebnimi potrebami svetovalna služba v šoli

opravlja tudi naslednje naloge:

informira učence o posebnih potrebah, o drugačnosti;

organizira in koordinira predavanja in pogovore z zunanjimi strokovnjaki

ter učenci, učitelji in s starši, da jih informirajo;


29

izvaja predavanja oziroma delavnice za učence, s katerimi spodbujajo

sprejemanje drugačnosti in prav tako informirajo;

individualno in skupinsko svetujejo tako učencem s posebnimi potrebami

kot tistim brez njih;

sodelujejo z učitelji pri načrtovanju in izvedbi individualiziranih

programov;

organizirajo in vodijo timske posvete o problematiki učencev s posebnimi

potrebami;

po potrebi šolska svetovalna služba pri obravnavi posameznega učenca

sodeluje tudi z zdravniki in drugimi zunanjimi institucijami;

sodeluje z vodstvom pri načrtovanju strokovnega izpopolnjevanja učiteljev

na področju problematike posebnih potreb;

sodeluje z vodstvom šole pri organizaciji prostora ter drugih prilagoditev

za otroke s posebnimi potrebami.

Pri tem je pomembno poznati potrebe, prisluhniti problemom ter izhajati iz tega,

kar zaznavajo svetovalni delavci sami. Poleg tega morajo upoštevati še realne

pogoje ter učence s posebnimi potrebami in njihove starše pritegniti že v procese

iskanja rešitev in ne šele v izvajanje (Razdevšek Pučko, 1997, str. 23).

Kot najožje konkretne naloge šolskega svetovalnega delavca pri delu z otroki s

posebnimi potrebami pa lahko naštejemo naslednje:

odkrivanje otrok s posebnimi potrebami ter njihovo usmerjanje;

priprava individualiziranih programov;

dodatna strokovna pomoč in

delo s posebej nadarjenimi učenci.

2.3.2.1 Odkrivanje otrok s posebnimi potrebami ter njihovo usmerjanje

Odkrivanje zlasti pa usmerjanje otrok s posebnimi potrebami sta zelo zahtevna

procesa, ki ne dopuščata velikih napak in zmot. Slovenski šolski sistem, ki je


30

naravnan precej storilnostno, je za nekatere otroke zato težko obvladljiv, zaradi

česar imajo učenci možnost ostati vključeni v redni program z istim izobrazbenim

standardom, vendar s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo.

To praktično pomeni, da mora biti znanje teh otrok enakovredno znanju vseh

učencev brez odločb o usmerjanju, vendar so jim ponujene nekatere prilagoditve

metod in oblik dela ter pripomočkov. Prav tako so lahko deležni od 2 do 5 ur

dodatne individualne strokovne pomoči tedensko, kot določa Zakon o usmerjanju

otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 54/00), o čemer bomo več

spregovorili v podpoglavju o dodatni strokovni pomoči.

Seveda postopka usmerjanja ni mogoče pričeti brez odkrivanja (ali odkritja)

primanjkljajev, ovir oziroma motenj pri otroku. In tukaj je pomemben šolski

svetovalni delavec, katerega naloga je odkrivanje otrok s posebnimi potrebami ne

glede na profil izobrazbe.

Ko so primanjkljaji, ovire oziroma motnje odkrite, lahko učencu omogočimo

dodatno strokovno pomoč, za kar pa je potrebno začeti postopek usmerjanja.

Starši ali skrbniki (po navadi v sodelovanju s šolo) vložijo izpolnjeno zahtevo za

začetek postopka usmerjanja v pristojni območni enoti Zavoda Republike

Slovenije za šolstvo, medtem ko mora šola posredovati poročilo o otroku, ki ga

skupaj s šolskimi delavci sestavi svetovalni delavec. Postopek usmerjanja se lahko

začne tudi na predlog šole ali druge institucije, vendar le v primeru, če se starši s

postopkom ne strinjajo. V tem primeru je šola tista, ki izpolni predlog za začetek

usmerjanja in poročilo o otroku ter ju pošlje na zavod, ta pa povabi starše ali

skrbnike in otroka na razgovor ter preda zahtevo komisiji za usmerjanje. Slednja

oceni otrokove primanjkljaje, določi vrsto in stopnjo motnje ter izda strokovno

mnenje, v katerem priporoči vrsto programa, morebitno dodatno pomoč, kot na

primer spremljevalca, določeno število ur dodatne strokovne pomoči ter druge

posebnosti, pripomočke, prilagoditve, zmanjšan normativ. Pristojni zavod na

podlagi strokovnega mnenja izda odločbo o usmerjanju, na podlagi katere šola

organizira pomoč učencu, ki vsebuje:

ugotovitev, da usmeritev ni potrebna oziroma sam program vzgoje in

izobraževanja, v katerega se otrok usmerja;


31

vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje;

ustanovo, kamor je otrok usmerjen;

rok za preverjanje ustreznosti usmeritve, ki ne sme biti daljši od treh let;

obseg in vrsto izvajanja dodatne strokovne pomoči;

pripomočke, ki so potrebni za vključitev;

spremljevalca;

morebitno zmanjšanje števila otrok v oddelku;

morebitno vključitev v podaljšano bivanje od 7. do 9. razreda (Vrhovšek in

Nerat, b. d.).

Po vsaki usmeritvi obstaja rok, na katerega je vezano preverjanje ustreznosti

usmeritve, ki ga določi komisija v strokovnem mnenju. Omeniti pa moramo še, da

lahko predlog za spremembo usmeritve podajo tako starši kot ustanova, v katero

je otrok usmerjen, kadar se okoliščine spremenijo.

2.3.2.2 Priprava individualiziranih programov

V roku 30 dni po sprejemu otroka s posebnimi potrebami je strokovna skupina

delavcev šole dolžna izdelati individualizirani program vzgoje in izobraževanja.

Pri pripravi tega programa sodelujejo tudi starši otroka, kjer se še posebej izkaže

pomen njihovega sodelovanja, saj so nazadnje oni tisti, ki otroka najbolje poznajo,

ga spremljajo od rojstva in preživijo z njim ves ostali čas, ki ga otrok ne preživi v

šoli (Vrhovšek in Nerat, b. d.).

Z individualiziranim programom se določijo oblike dela na posameznih vzgojnih

področjih, pri posameznih predmetih oziroma pri predmetnih področjih. Določi pa

se tudi način izvajanja dodatne strokovne pomoči, prehajanje med programi ter

potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja,

napredovanju in časovni razporeditvi pouka (prav tam).

Vsebina individualiziranega programa je naravnana na učno-vzgojne in razvojne

potrebe učenca. S tem programom je določena tudi podrobna opredelitev vrste


32

dodatne strokovne pomoči, dinamika izvajanja ter sam način izvajanja dodatne

strokovne pomoči, o katerih bomo več spregovorili v naslednjem podpoglavju.

2.3.2.3 Dodatna strokovna pomoč

Dodatna strokovna pomoč je namenjena otrokom s posebnimi potrebami in za

njih predstavlja odpravljanje, korigiranje in kompenziranje njihovih

primanjkljajev, ovir oziroma motenj.

Dodatna strokovna pomoč obsega ugotavljanje ravni otrokovega funkcioniranja in

otrokovih potreb s specialno-pedagoškega vidika (kamor umeščamo razvojno in

procesno diagnostiko), celovito spodbujanje otrokovih potencialov in vplivanje na

razvijanje spretnosti, strategij in veščin, potrebnih za učenje in delo. Na tem mestu

je pomemben celoviti pristop, ki zajema otroka kot biopsihosocialno bitje v

odnosu do njegovega socialnega okolja. Zaradi tega dodatna strokovna pomoč ne

predstavlja le neposrednega dela z otrokom, temveč tudi svetovanje učiteljem pri

delu z otrokom v oddelku, pri izvajanju dopolnilnega pouka, sodelovanje s starši

in z družino ter z drugimi strokovnjaki ... (Vrhovšek in Nerat, b. d.).

Dodatno strokovno pomoč ureja Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za

otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. Dodatna strokovna pomoč vključuje

dejavnosti za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj in učno pomoč,

ki se izvaja individualno ali občasno v posebni skupini za otroke ali mladostnike,

ki so usmerjeni v:

program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo;

izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno

strokovno pomočjo;

izobraževalne programe poklicnega in strokovnega ter splošnega srednjega

izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo


33

(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/zakonodaja/pdf/

pravilnik_strokovna_pomoc_predlog_30_1_06.pdf).

Ker se v diplomskem delu osredotočamo na odnos svetovalnih delavcev osnovnih

in srednji šol do integracije otrok s posebnimi potrebami, bomo v nadaljevanju

zajeli zgolj ta področja.

Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s

posebnimi potrebami (prav tam) določa, koliko ur dodatne strokovne pomoči se

lahko največ odobri otrokom z določenimi posebnimi potrebami. Prav tako

pravilnik določa še, da se dodatna strokovna pomoč praviloma izvaja med

poukom, ura dodatne strokovne pomoči pa praviloma traja 45 minut.

Poleg splošnih pravil dodatne strokovne pomoči pa je potrebno še omeniti, da se

razmerje ur in načini določijo na podlagi strokovnega mnenja komisije za

usmerjanje v odločbi o usmeritvi otroka s posebnimi potrebami. Na podlagi teh

določil se pripravi individualiziran program, katerega smo podrobneje že opisali.

Pomembno pa je dodati, da morajo šolska svetovalna služba in ostali izvajalci

dodatne strokovne pomoči upoštevati določila odločbe o usmeritvi in upoštevati

razmerja ur, načine izvajanja (individualno ali skupinsko) ter tudi izvajalce.

Določil iz odločbe ne sme nihče spreminjati. Če pa šola določenih strokovnjakov

nima zaposlenih, priskoči na pomoč mobilna specialno-pedagoška služba ali se

pomoč poišče pri najbližjem svetovalnem centru. Prav tako se dodatna strokovna

pomoč lahko otroku nudi tudi na domu, pri izvajanju dodatne strokovne pomoči

pa lahko sodelujejo tudi starši, skrbniki ali rejniki.

Učencem šolski svetovalni delavci v okviru dodatne strokovne pomoči nudijo tudi

ure individualne ali skupinske pomoči. Le-te so namenjene učencem, ki

potrebujejo več pomoči pri rednem šolskem delu. Izvajajo se pred poukom ali po

njem pod vodstvom šolskega svetovalnega delavca. Učenci jih lahko obiskujejo

individualno ali v manjših skupinah, ki se oblikujejo fleksibilno glede na potrebe

učencev. Običajno utrjujejo učno snov ali pa urijo najbolj ustrezne načine učenja

za posameznika.


34

2.3.2.4 Delo z nadarjenimi učenci

V strokovni literaturi enotne definicije nadarjenosti ni. Razlog je v tem, da

nadarjeni učenci niso homogena skupina, ampak se nadarjenost kaže v različnih

oblikah in obsegih. Starejše definicije zožujejo nadarjenost na inteligentnost, kar

pa ne ustreza kasnejšim opredelitvam.

Ena od najpogosteje uporabljenih definicij na svetu je definicija, ki je zapisana v

ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978. Po tej definiciji so

nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski

stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na

intelektualnem, ustvarjalnem, specifično-akademskem, vodstvenem ali

umetniškem področju, in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo

posebej prilagojene programe in aktivnosti (Travers, Elliot in Kratochwill, 1993,

str. 447; povz. po Žagar, Artač, Bezić, Nagy in Purgaj, 1999). Ta definicija najprej

poudarja, da med nadarjene ali talentirane štejemo tako tiste z dejanskimi

visokimi dosežki, kot tudi tiste s potencialnimi zmožnostmi za take dosežke, in

sicer na naslednjih področjih:

splošna intelektualna sposobnost;

specifična akademska (šolska) zmožnost;

kreativno ali produktivno mišljenje;

sposobnost vodenja;

sposobnost za vizualne in tako imenovane izvajalske umetnosti (prav

tam).

Končno omenjena definicija tudi poudarja, da nadarjeni in talentirani učenci poleg

običajnih učnih programov potrebujejo tudi njim prilagojen pouk in dejavnosti, da

bi lahko razvijali svoje sposobnosti. Nadarjene učence torej upravičeno uvrščamo

v skupino učencev s posebnimi potrebami.

Novejše raziskave kažejo, da imajo nadarjeni učenci nekatere osebnostne

lastnosti, ki jih ne najdemo pri drugih učencih ali pa so pri nadarjenih bolj izrazite.


35

Te lastnosti se nanašajo na različna področja, kot so miselno-spoznavno področje,

učno-storilnostno, motivacijsko in/ali socialno-čustveno področje (Žagar, Artač,

Bezić, Nagy in Purgaj, 1999).

Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci naj bi izhajal iz sodobnega

pojmovanja nadarjenosti. Delo z nadarjenimi učenci naj se začne čim bolj zgodaj,

pri odkrivanju nadarjenih učencev pa naj sodelujejo vsi pedagoški delavci in

šolska svetovalna služba, po potrebi pa se naj šole med seboj povezujejo ter k

sodelovanju pritegnejo tudi strokovnjake zunanjih institucij.

Odkrivanje nadarjenih se praviloma izpelje v prvi in drugi triadi osnovne šole, po

potrebi pa se ponovi še v tretji triadi, s čimer se zagotovi, da imajo vsi nadarjeni

enake možnosti, da so odkriti. Poleg pravočasnega odkrivanja nadarjenih učencev

in organiziranja različnih diferenciranih oblik dela z njimi je potrebno tudi

njihovo kontinuirano spremljanje. To vključuje spremljanje celovitega razvoja

nadarjenih vseh področij osebnosti, njihove osebne podatke pa vodi šolska

svetovalna služba v skladu z Zakonom o osnovni šoli (94. in 95. člen).

Skrb za nadarjene učence je del programa dela šole, pomemben del njenega načrta

in vizije ter tako tudi pomembna naloga vodstva šole. Izobraževanje nadarjenih

učencev se izvaja v skladu z Zakonom o osnovni šoli (12. člen), ki določa, da se

za koordinacijo, implementacijo in izvedbo na operativni ravni oblikuje strokovna

skupina na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo, ki jo sestavljajo svetovalci

zavoda in zunanji strokovnjaki.

Delo z nadarjenimi učenci izhaja iz naslednjih temeljnih načel:

širitev in poglabljanje temeljnega znanja;

hitrejše napredovanje v procesu učenja;

razvijanje ustvarjalnosti;

uporaba višjih oblik učenja;

uporaba sodelovalnih oblik učenja;

upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov;

Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracij

ÞÑñ#d¨ Øjþ½ s tl 1 lb ¾ ©¿[ yå ¨ m= · 2018. 8. 24. · izjava podpisana urška oblak,...

Documents