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Curso Gratuito Filosofia

da Educação

Carga horária: 55hs

Conteúdo Programático:

Introdução

O Sentido da Filosofia para a Educação

A concepção de Educação

Educação e Senso Comum

Tendências Pedagógicas e a Pedagogia Progressista

Pedagogia liberal

Pedagogia Progressista

Síntese Histórica da Filosofia

Em busca de uma melhor educação

Conhecimento Indutivo

As correntes filosóficas: Racionalismo

Empirismo inglês

Criticismo kantiano- Immanuel Kant (1724-1804)

Marxismo - Karl Heinrich Marx (1818-1883)

Fenomenologia

Existencialismo

Pragmatismo e o Neopragmatismo

Estruturalismo

Reflexão Final

Bibliografia/Links Recomendados

Introdução

No contexto da educação escolar, a importância dada às disciplinas revela um compromisso em garantir o acesso aos saberes elaborados socialmente, pois estes se constituem como instrumentos para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania e a atuação no sentido de reformular os conhecimentos, as imposições de crenças e valores. Através da educação estamos tratando do ato de educar, orientar, acompanhar, nortear, mas também o de trazer de "dentro para fora" as potencialidades do individuo (GASPARELLO, 1986).

Falar do ensino da Filosofia, da sua importância, da luta pela autonomia, é pensar em mudança cultural, em mudança de visão de mundo, de paradigmas.

Filosofar dentro da estrutura escolar com as crianças, adolescentes e jovens é capacitá-los para o debate, para a confrontação de ideias. Se a Filosofia consiste na experiência com o conceito, é importante que o jovem estudante tenha a oportunidade de fazer ele mesmo a experiência do pensamento e não apenas reproduzir.

Portanto, abrir espaços para uma educação filosófica com as crianças, adolescentes e jovens é, acima de tudo, buscar um novo posicionamento diante da realidade social. Trata-se de sair do senso comum e ir para a consciência crítica. Isto não está somente a cargo do ensino da Filosofia, não será ela, por si só, que despertará o aluno para as mudanças de atitude perante o mundo, ou que o fará agir como sujeito responsável de sua história. É da sua essência e do seu fazer, alcançar tais finalidades, quando ensinada e vivenciada no período escolar, juntamente com as demais disciplinas (GADOTTI,1979).

A experiência vivida por outros, sempre tendo como base uma tradição de pensamentos filosóficos. Afinal, os filósofos convivem conosco. Assim, havendo uma mudança de mentalidade, da forma de pensar, via educação, alcançaremos uma mudança política.

O caminho da mudança pela educação filosófica passa pelo esclarecimento e consolida-se na íntima relação entre saber, poder, cultura e transformação, isto é, passa pela emancipação

do indivíduo. Tendo-se em vista este panorama, pode-se entender o porquê da importância da Filosofia não somente para os alunos, mas também para os professores, a chave mestra para a mudança na educação está nos professores. Para ensinar, é preciso que o professor, em primeiro lugar, tenha claro para si quais são seus anseios, suas metas, suas frustrações. Após olhar para bem dentro de si, só então, é que o professor poderá olhar para o aluno como sujeito. Buscando o potencial de cada criança/jovem, e expandindo seu potencial por intermédio de uma orientação de acordo com a capacidade de cada um.

O aluno deve ser convidado a refletir sobre o mundo que o cerca o conhecimento de uma realidade da qual ele próprio faz parte. Faz-se necessário ao educador o comprometimento como profissional durante as suas inter-relações em que o compromisso não pode ser um ato passivo, mas sim a inserção da práxis na prática educativa de professor e aluno. Sendo assim, o objetivo deste curso é evidenciar não apenas a importância do ensino de Filosofia para a educação, mas a importância da filosofia na reflexão da educação em si.

O QUE É FILOSOFIA A filosofia trata da realidade não a partir de recortes, mas do ponto de vista da totalidade. A visão da filosofia é de conjunto, de entendimento do problema, não de modo parcial mas relacionando cada aspecto observado outros do contexto em que está inserido (CUNHA,1992).

A Filosofia não faz juízos de realidade, como a ciência, mas juízos de valor. Isto significa que filosofar é ir além do que é, é buscar entender como deveria ser, julgar o valor da ação, ir em busca do significado. Filosofia propriamente surge quando um pensar torna-se objeto de uma reflexão (CUNHA,1992). Podemos então conceituar a filosofia como uma reflexão sobre os problemas que a realidade apresenta:

“a filosofia não é, de modo algum, uma simples abstração independente da vida. Ao contrário ela é a própria manifestação humana e sua mais alta expressão(...) A filosofia traduz o sentir, o pensar e o agir do homem. Evidentemente, o homem não se

alimenta da filosofia, mas sem dúvida nenhuma, com a ajuda da filosofia” (BRANGATTI,1993)

Este ramo do conhecimento que pode ser caracterizado de três modos: seja pelos conteúdos ou temas tratados, seja pela função que exerce na cultura, seja pela forma como trata tais temas. Com relação aos conteúdos, contemporaneamente, a Filosofia trata de conceitos como o bem, beleza, justiça, verdade. Mas, nem sempre a Filosofia tratou de temas selecionados, como os indicados acima. Inicialmente, na Grécia, a Filosofia tratava de todos os temas, já que até o séc. XIX não havia uma separação entre ciência e filosofia, incorporava todo o saber. No entanto, a Filosofia inaugurou um modo novo de tratamento dos temas a que passa a se dedicar, determinando uma mudança na forma de conhecimento do mundo até então vigente (ARANHA,1996).

A filosofia em sua trajetória histórica procura resposta as questões percebidas e a cada época são respondidas a partir de diferentes reflexões que constituem correntes ou escolas de pensamentos. Platão (427-347a.C) e Aristóteles (384-322 a.C) deram à filosofia uma de suas melhores definições. Eles viram a filosofia como um discurso admirado e espantado com o mundo. A filosofia faz, na concepção tradicional que aparece em Platão e Aristóteles, ou seja , põe certas perguntas que nos obrigam a olhar o banal como não mais banal.

A filosofia, então, é o vocabulário com o qual desbanalizamos o banal. Tudo com o qual estamos acostumados torna-se motivo para uma suspeita, tudo que é corriqueiro fica sob o crivo de uma sentença indignada, e então deixamos de nos aceitar como acostumados com as coisas que até então estávamos acostumados. A maioria das definições de filosofia são razoavelmente controversas, em particular quando são interessantes ou profundas. Esta situação deve-se em parte ao fato de a filosofia ter alterado de forma radical o seu âmbito no decurso da história e de muitas das investigações nela originalmente incluídas terem sido mais tarde excluídas (ARANHA, 1996).

Uma definição é que a filosofia consiste em pensar sobre o pensamento. Isto permite-nos sublinhar o caráter de segunda ordem da disciplina e tratá-la como uma reflexão sobre gêneros particulares de pensamento — formação de crenças e de

conhecimento — sobre o mundo ou porções significativas do mundo (ARANHA,1996). Uma definição mais pormenorizada, mas ainda assim incontroversa e abrangente, é que a filosofia consiste em pensar racional e criticamente, de modo mais ou menos sistemático sobre a natureza do mundo em geral (metafísica ou teoria da existência), a justificação de crenças (epistemologia ou teoria do conhecimento), e a conduta de vida a adaptar (ética ou teoria dos valores). Cada um dos três elementos listados possui uma contraparte não filosófica, da qual se distingue pelo seu modo de proceder explicitamente racional e crítico e pela sua natureza sistemática. Todos nós temos uma concepção geral sobre a natureza do mundo em que vivemos e do lugar que nele ocupamos. A metafísica interroga-se sobre os pressupostos que sustentam acriticamente estas concepções recorrendo a um conjunto organizado de crenças (ARANHA, 1996).

Conforme Chauí (1985),”ocasionalmente, duvidamos e questionamos crenças, não só as nossas como as alheias, e fazemos com mais ou menos sucesso sem possuirmos uma teoria acerca do que fazemos”. Também orientamos as ações com vista a objetivos e fins que valorizamos. A ética, ou filosofia moral, no sentido mais inclusivo, pretende articular, de uma forma racional e sistemática, as regras ou princípios subjacentes. (Na prática, a ética tem-se restringido aos aspectos morais da conduta e, em geral, tem tendência para ignorar a maioria das ações que praticamos em virtude de critérios de eficiência ou prudência, como se fossem demasiado básicos para justificarem um exame racional).

Os primeiros filósofos reconhecidos, os pré-socráticos, eram sobretudo metafísicos preocupados em estabelecer as características essenciais da natureza no seu todo. Platão e Aristóteles escreveram penetrantemente sobre metafísica e ética; Platão sobre o conhecimento; Aristóteles sobre lógica (dedutiva), a técnica mais rigorosa para justificar crenças; estabeleceu as suas regras de uma forma sistemática e manteve intacta a sua autoridade durante mais de 2000 anos.

Na Idade Média, ao serviço do cristianismo, a filosofia apoiou-se primeiramente na metafísica de Platão, e em seguida na de Aristóteles, com o propósito de defender crenças religiosas. No

Renascimento, a liberdade de especulação metafísica ressurgiu; na sua fase tardia, com Bacon e, de um modo mais influente com Descartes e Locke, dirigiu-se para a epistemologia com o objetivo de ratificar e, tanto quanto possível, acomodar a religião e os novos desenvolvimentos das ciências naturais ( CUNHA,1992).

Boa parte da filosofia volta-se mais para o modo pelo qual conhecemos as coisas do que propriamente para as coisas que conhecemos, sendo essa uma segunda razão pela qual a filosofia parece carecer de conteúdo. No entanto, discussões a respeito de um critério definitivo de verdade podem determinar, na medida em que recomendam a aplicação de um dado critério, quais as proposições que na prática deliberamos serem verdadeiras. As discussões filosóficas da teoria do conhecimento têm exercido, ainda que de modo indireto, importante efeito sobre as ciências (CUNHA,1992).

Diferentes partes da filosofia, e diferentes elementos que compõem nossa visão de mundo, deveriam integrar-se. Sendo assim, conceitos à primeira vista muito distanciados podem vir a afetar de modo vital outros conceitos que envolvem mais de perto a vida diária. A filosofia merece ser valorizada por si própria, e não por seus efeitos indiretos de ordem prática. E a melhor maneira de assegurarmos esses bons efeitos práticos é nos dedicarmos em encontrar a verdade, buscando-desinteressadamente.

A TRANSFORMAÇÃO DO HOMEM ATRAVÉS DA FILOSOFIA

O homem é um ser que interroga a vida, e deve interrogá-la continuamente. O modo de perguntar difere de homem para homem, mas o próprio enigma sempre permanece. A resposta do homem ocorre dentro de um determinado contexto histórico (HUSSERL,1965).

Para Aristóteles (384-322 a C.), “todos os homens desejam naturalmente saber. Muitos, contudo, se perdem nesta tarefa ao longo da vida, talvez por desconhecerem um caminho”. É preciso buscar conceituar a filosofia de forma simples e existencial, compreender o que ela é, e verificar o seu significado para a vida humana.

A filosofia está associada tanto ao saber teórico quanto à sabedoria prática. De fato, o sucesso da filosofia teórica não nos oferece qualquer garantia de que seremos filósofos no sentido prático ou de que agiremos e sentiremos de modo correto sempre que nos envolvermos em determinadas situações práticas.

A filosofia se manifesta como uma forma de entendimento que tanto propicia a compreensão de sua existência, em termos de significado, como oferece um direcionamento para sua ação. A filosofia é o campo de entendimento que, quando nos apropriamos dele, nos percebemos refletindo sobre a cotidianidade dos seres humanos: Desde as coisas mais simples até as mais complexas. O ato de filosofar não é unicamente um processo individual, mas também um processo que possui uma contrapartida social.

Ao colocar-se na posição de que o homem, ser da natureza, constitui entre muitos outros cósmicos, físicos, biológicos , um agente da transformação do universo, a filosofia situou na experiência de campo e processo dessas contínuas metamorfoses. Não agimos por agir. Agimos por certas finalidades, que podem ser mais amplas ou restritas; as finalidades mais amplas são aquelas que se referem ao sentido da existência, busca o bem da sociedade, lutar pela emancipação dos oprimidos, e assim por diante. Isso porque é certo que a vida só tem sentido se vivido em função de valores dignos e dignificantes (HUSSERL,1965).

Todos têm uma forma de compreender o mundo, ninguém age no escuro, sem saber onde vai ou porque vai. Só se pode agir a partir de um esclarecimento do mundo e de uma realidade. Todos vivem de uma concepção do mundo, agem e se comportam de acordo com uma significação inconsciente que emprestam a vida. É neste sentido que podemos dizer que todo homem é filósofo. Todos temos uma filosofia de vida, ou seja, nos orientamos por valores implícitos ( inconsciente ) ou explícitos (conscientes) .

De acordo com Husserl(1965) ”quando falamos em filosofia de vida queremos dizer que esse direcionamento diário inconsciente pode ocorrer da massificação, do senso comum, que adquirimos e acumulamos espontaneamente” . Não é possível viver sem pensar, uma das características do homem é a necessidade, de

não só conhecer a natureza a fim de poder transformá-la pelo trabalho, mas a necessidade de compreender-se a si mesmo.

Não há, portanto, vida humana consciente de si mesma sem reflexão filosófica, sem reflexão crítica sobre o real, considerado em sua totalidade. A filosofia vai coincidir com que se chama de processo de consciência ou conscientização, tanto no sentido do tempo como no julgamento (Reflexão Crítica).

Não existe um modelo de homem, é impossível existir um homem padrão, um modelo que todos deveriam seguir a risca. O que existe é uma condição humana que resulta do conjunto das relações humana, de sua vocação como homem. Este último ponto é importante, pois afasta qualquer tentativa de estabelecer a existência de uma natureza humana fixa e imutável, ou de estabelecer distinções entre os homens com base em qualquer aspecto extrínseco, como a raça, a cor, ou religião (HUSSERL,1965).

O homem, como os outros seres vivos, também se esforça para se preservar, numa das coisas que difere dos outros organismos é que produz os meios para sua existência, reorganizando e modificando os recursos naturais disponíveis. Age dirigido por finalidades conscientes, para responder aos desafios da natureza e para lutar pela sobrevivência.

O homem, ao colocar-se no mundo, estabelece uma ligação entre o sujeito que quer conhecer e o objeto a ser conhecido. O sujeito se transforma mediante o novo saber e o objeto também se transforma, pois o conhecimento lhe dá sentido (COTRIN, 1993).

O homem é um agente transformador da natureza, e a natureza é o resultado dessa transformação. Ao atuar através de sua atividade produtiva sob a natureza, pelo trabalho cuidando de prover sua existência mediante a apropriação e incorporação dos recursos naturais transformados, o homem não estabelece apenas relações individuais com a natureza. Ao mesmo tempo em que estabelece relações técnicas de produção, vai instaurando relações interindividuais, relações com os outros homens. Cria a estrutura social segundo Cotrin (1993).O homem se descobre e se afirma no mundo, não como um mero objeto integrante da realidade total, mas como sujeito no qual essa realidade se transfigura.

Ao interpretar e transformar a realidade, o homem se encontra com outros seres humanos envolvidos na mesma tarefa, é o que chamamos de confronto com outros sujeitos. Na medida em que alguém fala e acolhe a palavra do outro realiza o reconhecimento mais profundo outro como sujeito. No instante em que o homem reconhece o outro e com ele dialoga em busca de um sentido para o mundo para a existência, nasce a história. Dar um sentido ao mundo no diálogo das consciências, é existir plenamente como homem e, portanto, existir plenamente como sujeito do processo histórico (HUSSERL,1965).

Na medida de nossas forças, construímos, uma filosofia e a ela nos acomodamos, tão bem como tão mal, em nossa ânsia e inquietação de compreender e de pacificar o espírito. Quando a ciência vai refazendo o mundo e a onda de transformação alcança as peças mais delicadas da existência humana, só quem vive à margem da vida, sem interesse e sem paixões, sem amores e sem ódios, pode julgar que dispensa uma filosofia. Só com uma vida profundamente superficial podemos não sentir as solicitações diversas e antagônicas das diferentes fases do conhecimento humano, e os conflitos e perplexidades atordoantes da hora presente.

Aprender concepções e verdades que engessam o processo de ação e reflexão diante do mundo e de sua própria existência , é desta que filosofia transforma o homem. Contudo, boa parte da filosofia volta-se mais para o modo pelo qual conhecemos as coisas do que propriamente para as coisas que conhecemos, sendo essa uma segunda razão pela qual a filosofia parece carecer de conteúdo.

No entanto, discussões a respeito de um critério definitivo de verdade podem determinar, na medida em que recomendam a aplicação de um dado critério, quais as proposições que na prática deliberamos serem verdadeiras. Não é tarefa da filosofia investigar intenções ocultas e preexistentes da realidade, mas interpretar uma realidade carente de intenções, mediante a capacidade de construção de figuras, de imagens a partir dos elementos isolados da realidade; ela levanta as questões, cuja investigação exaustiva é tarefa das ciências; uma tarefa a qual a filosofia permanece continuamente vinculada, porque sua intensa

luminosidade não conseguiria inflamar-se em outro lugar a não ser contra essas duras questões.

A filosofia tem exercido, por mais que ignoremos isso, uma admirável influência indireta até mesmo sobre a vida de gente que nunca ouviu falar nela. Indiretamente, tem sido destilada através de sermões, da literatura, dos jornais e da tradição oral, afetando assim toda a perspectiva geral do mundo. Em grande parte, foi através de sua influência que se fez da religião cristã o que ela é hoje. Devemos originalmente a filósofos ideias que desempenharam papel fundamental para o pensamento em geral, mesmo em seu aspecto popular, como, por exemplo, a concepção de que nenhum homem pode ser tratado apenas como um meio ou a de que o estabelecimento de um governo depende do consentimento dos governado.

No âmbito da política, a influência das concepções filosóficas tem sido expressiva. É inegável que a influência da filosofia sobre a política pode às vezes ser nefasta: os filósofos alemães do século XIX podem ser parcialmente responsabilizados pelo desenvolvimento de um nacionalismo exacerbado que posteriormente veio a assumir formas bastante deturpadas. Todavia, não resta dúvida de que essa responsabilidade tem sido frequentemente muito exagerada, sendo difícil determiná-la exatamente, o que se deve ao fato de aqueles filósofos terem sido obscuros.

Contudo, se uma filosofia de má qualidade pode exercer influência nefasta sobre a política, com as filosofias de boa qualidade pode ocorrer o contrário. Não há meios de impedir tais influências sendo portanto extremamente oportuno que dediquemos especial atenção à filosofia com o intuito de constatar se concepções que exerceram alguma influência foram mais positivas do que nefastas. Uma boa filosofia, ao influenciar favoravelmente a política, pode gerar uma prosperidade incapaz de ser alcançada sob a égide de uma filosofia inferior (HUSSERL,1965).

O Sentido da Filosofia para a Educação

As experiências vitais da maioria dos Homens, aquelas que tecem a estrutura de suas personalidades e determinam o curso de suas vidas, são amplamente ignoradas na pesquisa mental e

social. À medida que nos aproximamos da experiência interior do Homem, dos métodos necessários à compreensão dessa experiência, vai-se ingressando em um novo universo, de mitos e significados, de valores pessoais, de imagens mentais e simbolismos criativos.

As questões decorrentes desse universo interno de experiência, quando traduzidas e reificadas pelo indivíduo, representam as amplitude e profundidade da personalidade humana. Surgem polaridades vitais: amor e ódio, vida e morte, alegria e pena, crime e castigo, estabilidade e mudança, criatividade e conformismo, responsabilidade e dependência, e tudo isso adota relações de tensão que devem ficar abertas à conscientização.

As concepções e teorias filosóficas limitadas do homem são aquelas que preferem vê-lo, ou como vítima predestinada por uma programação genética, construída ao longo de milênios, ou de uma complexa história de reforço de comportamento; ou somente como joguete em um duelo de forças psíquicas inconscientes e pressões sociais externas, na busca da satisfação de seus instintos e pulsões. O homem perde virtualmente o controle de sua própria direção vital, vítima de uma " existencial", seguindo uma trajetória psicopatologização

conhecida, que passa pela angústia, depressão, apatia, tédio, podendo chegar até ao suicídio, todos, sintomas existenciais.

A educação se vê diante desses desafios, cruciais para o estabelecimento de seus objetivos e suas práticas. Educar para cidadania requer, reflexões a cerca da condição humana (GADOTTI,1979 ):

"A partir das relações que estabelecem entre si, os homens criam padrões comportamentos, instituições e saberes, cujo aperfeiçoamento é feito pelas gerações sucessivas, o que lhes permite assimilar e modificar os modelos valorizados em uma determinada cultura. È a educação, portanto, que mantém vida a memória de um povo e dá condições para sua sobrevivência. Por isso dizemos que a educação é um instância mediadora que torna possível a reciprocidade entre indivíduo e sociedade.(ARANHA, 1996, p.15)."

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997) incorporam essa tendência e a incluem no currículo de forma a compor um

conjunto articulado e aberto a novos temas buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a mesma importância das áreas convencionais.

Uma tomada de posição implica necessariamente eleger valores, aceitar ou questionar normas, adotar uma ou outra atitude. Essas capacidades podem ser desenvolvidas por meio da aprendizagem. Portanto, análise crítica das diferentes situações possibilita a contextualização histórica e cultural, favorecendo o desenvolvimento da capacidade de analisar criticamente, assim as escolhas pessoais serão conscientes e respeitam os valores que expressam a vida do individuo. As diferentes visões e até conflitos entre as normas respondem de maneira diversa às diferentes visões e interpretações do mundo.

Nesse contexto, a Filosofia ganha importância e se confronta com esses novos desafios, analisando, interpretando, entendendo como se processa a ação docente e discente. A filosofia pode causar espanto a muita gente, e para muitos é assunto de especialistas e, por isso, desinteressante. Porém, na escola, é preciso abrir perspectivas que despertem o gosto pela Filosofia sem gerar no aluno uma aversão à tarefa de pensar (GADOTTI,1979 ).

Dar um lugar para a Filosofia dentro do processo educacional significa levar a sério a necessidade que todos os jovens têm de pensar e de questionar, de voltar-se sobre seu pensamento e refinar suas respostas, para que tenham uma chance real de explorar assuntos de importância(GADOTTI,1979 ).

“Enquanto a educação trabalha com o desenvolvimento dos jovens e das novas gerações de uma sociedade, a filosofia é a reflexão sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes jovens e esta sociedade. (...)O educando, que é, o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador , quem é, qual o seu papel no mundo; a sociedade, o que é, o que pretende; qual deve ser a finalidade da ação pedagógica. Estes são alguns problemas que emergem da ação pedagógica dos povos para a reflexão filosófica, no sentido de que esta estabeleça pressupostos para aquela(LUCKESI,1994,p.31-32)”.

O ensino filosófico, com as crianças, adolescentes e jovens, portanto, na educação infantil, no ensino fundamental e médio, deve contribuir para a formação de uma consciência crítica, abrir o entendimento para as formas atuais de dominação e opressão que estão presentes em todas as relações sociais da vida, manifestadas por ideologias e convenções. Deve-se aprender a pensar, através da Filosofia, fazendo-se uma crítica constante a cultura dominante e as manifestações que nos levam a um pragmatismo reducionista da vida. A premissa reside em reconhecer que todos os homens são filósofos, enquanto pensam e agem racionalmente, como dizia Gramsci. É papel essencial da escola, oferecer uma formação que leve ao aprimoramento constante da racionalidade.

Ao se trabalhar a filosofia com as crianças, percebe-se facilmente que elas têm inclinação natural para a curiosidade, admiração, indagação, discussão e reflexão. Esses são traços cognitivos do empenho que a criança faz para descobrir como as coisas funcionam no mundo.

“Uma filosofia para crianças e jovens não estaria preocupada em formar discípulos para perpetuar uma certa corrente filosófica, uma certa visão de mundo, mas para ajudar a pensar e a transformar o mundo. Conceber a filosofia como uma especialidade é derrotá-la antes mesmo de iniciar a batalha por ela. ” (GADOTTI, 2000,p.28)

É preciso levar os jovens, por meio de questionamentos, a trabalharem os conceitos e os problemas filosóficos que surgem no cotidiano e se aproximam da vida. É preciso a reflexão crítica e autônoma do pensar. É preciso aprimorar a reflexão filosófica nos alunos, os valores que orientam a sociedade, o que é ser justo , como é um bom politico, o que é moral, o que dá sentido à vida, para que servem as armas, entre outros (GADOTTI,1979 ).Por isso, experiência filosófica para os jovens é extremamente apaixonante, pois leva a busca da verdade e das respostas preenchendo seu espírito inquieto.

“Serão as crianças que construirão suas filosofias e seus modos de produzi-las. Não é mostrando que as crianças podem pensar como adultos que vamos revogar o desterro de sua voz. Pelo contrário, nesse caso haveremos cooptado, o que constitui uma outra forma de silenciá-las. Seria mais adequado preparar-nos

para escutar uma voz diferente como expressão de uma filosofia diferente, uma razão diferente, uma teoria do conhecimento diferente, uma ética diferente e uma política diferente: aquela voz historicamente silenciada pelo simples fato do emanar de pessoas estigmatizadas na categoria de não adultos”(KOHAN, 1999,p.70)

A filosofia é interdisciplinar, pois seu pensamento crítico se funde com as demais disciplinas através do questionamento, espírito de auto correção, logicidade e a racionalidade. Pode ser trabalhada a partir de temas reais e atuais com diversos tipos de textos orais ou escritos: literários-prosa e verso, jornalismo, musicais pinturas, mas acima de tudo trabalhar os textos filosóficos.

Os textos filosóficos são meio de conhecimento, uma vez que devemos passar por eles para conhecer os filósofos, para que entrem em contato com suas ideias, ampliando sua compreensão de mundo, e para que descubram novos significados para sua existência, auxiliando-os em suas escolhas, ações no convívio humano e com a natureza. Conhecer os problemas que foram colocados e as soluções propostas, também conhecer os conceitos e o vocabulário da Filosofia.

É preciso evitar que as aulas de filosofia se transformem apenas em discussões sobre assuntos polêmicos, para isso é necessária uma seleção de textos para servir a uma proposta de objetivos claros e bem definidos. O caminho para conduzir o aluno deverá ser feito desde a tomada de consciência de sua ingenuidade sobre os fatos até a compreensão da trajetória de sua vida(GADOTTI,1979 ) .

A concepção de Educação

O professor Georgeocohama no seu texto “Curso de Introdução à Filosofia” ele afirma que “Um curso de introdução à filosofia consiste numa tentativa de se iniciar na compreensão da totalidade do mundo, (...) do ‘pensar todas as coisas em função da totalidade”. Ele busca definir a filosofia da seguinte forma:

“(...) Filosofia é, a um só tempo, forma de conhecimento e forma de vida. (...) Filosofia é um saber pelo saber, diferente da ciência que seria um saber de dominação e da religião que seria um saber da salvação. (...) Filosofia é um discurso, uma rede conceitual de caráter demonstrativo”.

Acredito que o papel da filosofia na educação é o de questionar, estranhar as coisas e buscar dizê-la de uma forma diferente do senso comum, como forma de apreender e compreender a realidade na totalidade do mundo.

No livro de Maria Cecília M. de Carvalho “Metodologia Científica Fundamentos e Técnicas: Construindo o Saber” afirma que a nova dinâmica educacional culmina no estabelecimento de novos papéis para o professor e para o aluno que passam de professor-informante para professor-orientador e de aluno-receptor para aluno-pesquisador. Uma nova linguagem se faz necessária para estabelecer, representar e projetar as ideias. As novas formas de integração são: diálogo professor-aluno, dinâmica de grupo, trabalho cooperativo, interdisciplinaridade, extensão da escola para comunidade, etc.

A educação atualmente é concebida em uma nova forma de transmissão e aprendizagem, em que o professor e alunos estão engajados na descoberta e elaboração do conhecimento. O professor tem o papel de orientar o aluno na seleção e no processamento crítico das informações. O aluno deverá ter um trabalho de auto aprendizagem acompanhado pelo professor. O estudo aparece como forma de pesquisa.

O método dialético utilizado pelo professor que orienta o trabalho de pesquisa desenvolvido pelo próprio aluno estabelece uma nova dinâmica educacional. Esta nova forma de aprendizagem nos faz lembrar da antiga maiêutica de Sócrates e da sua eterna busca da verdade dialética. Estamos vivendo a era do "deixar aprender", que é a metodologia de pesquisa adequada à nossa realidade social atual.

O professor Georgeocohama mostrou que a função do professor no processo de ensino atual é de “motivador da aprendizagem” na tentativa conjunta com os alunos da busca de conhecimentos. Ele vai mais adiante e afirma que “A participação do aluno se fará de forma livre e dinâmica, contribuindo na interação aluno/professor, aluno/aluno”. No processo dialético ao mesmo tempo em que nos tornamos sujeito, transformamos as coisas em objeto, transformando-os em conhecimento. O sonho do professor é ensinar para adolescentes para que possa romper com o sistema atual vigente, criando uma “anarquia nitzschiana” e quem sabe criar uma sociedade diferente e mais justa, com

uma nova ética e moral. Aquela pessoa que consegue romper as “estruturas” se torna sujeito, subjetivo, maduro e autêntico.

Educação e Senso Comum

No livro de Dermeval Saviani, ele defende a necessidade da prática educativa desenvolvida pelos educadores brasileiros passar do “senso comum ao nível da consciência filosófica” (Saviani, 1987:10). Ele vai mais longe e afirma que:

“Passar do senso comum à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentária, incoerente, desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção unitária, coerente, articulada, explícita, original, intencional, ativa e cultivada” (Ibidem).

A concepção de mundo hegemônica favorece a um conceito universalizado de consenso entre as diferentes camadas que integram a sociedade, convertendo-se em senso comum. Cabe entender a educação como um instrumento de luta que “permita construir um novo bloco histórico sob a direção da classe fundamental dominada da sociedade capitalista - o proletariado” (Ibidem, 11).

Saviani cita Marx e seu “Método da Economia Política” que poderá auxiliar em superar a concepção dominante através de instrumentos lógico-metodológicos e faz uma distinção entre a lógica dialética e a lógica formal:

“(...) a lógica dialética não é outra coisa senão o processo de construção do concreto de pensamento (ela é uma lógica concreta) ao passo que a lógica formal é o processo de construção da forma de pensamento (ela é, assim, uma lógica abstrata). Por aí, pode-se compreender o que significa dizer que a lógica dialética supera por inclusão/incorporação a lógica formal (incorporação, isto quer dizer que a lógica formal já não é tal e sim parte integrante da lógica dialética)” (Ibidem).

O concreto é o ponto de partida para este entendimento. O concreto não é o empírico, dado, mas uma “totalidade articulada, construída e em construção” (Ibidem, 12). O concreto é construído através de um processo histórico e revelado através da práxis. A abstração e o empírico são momentos implícitos no processo de conhecimento. A educação deve ser tomada como

fenômeno concreto e a prática educativa como “totalidade orgânica que sintetiza as múltiplas determinações características da sociedade que historicamente a produz” (Ibidem, 13).

É necessário que haja uma formação da consciência de classe para que haja uma organização transformadora da sociedade. Para que isso aconteça é necessário que a educação se preocupe com a elevação do nível cultural das massas que partem de uma diferença heterogênea no ponto de partida e uma igualdade no ponto de chegada. Saviani cita Gramsci afirmando que “A filosofia da práxis não busca manter os ‘simplórios’ na sua filosofia primitiva do senso comum, mas busca, ao contrário, conduzi-los a uma concepção de vida superior” (Gramsci, apud Saviani, Ibidem, 14).

Tendências Pedagógicas e a Pedagogia Progressista

Utilizando-se do esquema fornecido pelo professor Georgeocohama, podemos dividir as tendências pedagógicas entre a Pedagogia liberal e Pedagogia progressista.

Pedagogia liberal

a) Na escola tradicional. Na análise do relacionamento verificamos que predomina a autoridade do professor que impede qualquer canal de comunicação. O professor transmite o conteúdo em forma de verdade e a disciplina é imposta pela coação e castigos físicos.Com relação à aprendizagem é pressuposto que a capacidade de assimilação da criança é inferior ao do adulto. Os programas são organizados em sequência lógica não levando em conta as características da idade do aluno.

Acredita-se que o aluno responde as situações novas de forma semelhante às respostas dadas em situações anteriores. A prática escolar é realizada em escolas religiosas ou leigas através de uma orientação clássica-humanista ou humana- científica. O papel da escola é de preparar intelectualmente e moralmente os alunos e tem como premissa o ensino profissionalizante para os menos capazes. O problema da escola é com a cultura, os problemas sociais pertence à sociedade.

O conteúdo de ensino fornece conhecimentos e valores acumulados e transmitidos como verdades, separando as experiências dos alunos das realidades sociais e são

determinados pelos órgãos oficiais. O método de ensino é realizado através de exposição verbal da matéria e/ou através de demonstração. É dada ênfase aos exercícios através da repetição de conceitos ou de fórmulas. A memorização visa disciplinar a mente e formar hábitos, pois os alunos são considerados passivos.

b) Na Escola Renovada Progressivista. Analisando o aspecto relacionamento, o professor auxilia o desenvolvimento livre e espontâneo da criança e é o orientador da aprendizagem, existindo uma vivência democrática. A aprendizagem tem um pressuposto que aprender é uma atividade de descoberta. É realizada uma auto aprendizagem em que o ambiente é um meio estimulador e o professor reconhece os esforços e os êxitos na avaliação.

Na prática escolar das pré-escolas o ensino é baseado na psicologia genética de Piaget. Também é utilizado o método do centro de interesse de Dewey, o método de Decroly e o método de Montessori. O papel da escola é de adequar as necessidades individuais ao meio desde que atendam ao mesmo tempo, os interesses do aluno e das exigências sociais.

Os conteúdos de ensino são estabelecidos em função para formações de experiências vivenciadas com desafios cognitivos e situações problemáticas. São adotados os pensamentos de Piaget, se valorizando mais os processos mentais e menos o próprio conteúdo.

O método de ensino é realizado através do fazer e do aprender, valorizando a descoberta, a pesquisa, os estudos do meio natural, social e o método da solução de problemas.

c) Na Escola Não-Diretiva. O professor garante um clima de relacionamento pessoal com a turma garantindo um clima pessoal e autêntico, condutor e facilitador da aprendizagem. O aluno necessita de aceitação plena. Como pressuposto da aprendizagem é desenvolvida a valorização do “eu” e a motivação é maior quando o aluno melhora o sentimento de que é capaz de agir. A prática escolar é

inspirada por Carl Rogers e o papel da escola é voltado para a formação de atitudes através de um clima de autodesenvolvimento e realização pessoal.

Os problemas psicológicos ou sociais são mais acentuados. O conteúdo de ensino parte dos interesses do educador e é dada mais ênfase ao desenvolvimento das relações e na comunicação secundária ficando em segundo plano a transmissão dos conteúdos.

Os métodos de ensino visam a aceitação da pessoa e do aluno. O professor é considerado um facilitador da aprendizagem e ajuda ao aluno a se organizar. Ele utiliza técnicas de sensibilidade e os sentimentos são expostos sem ameaças.

d) Na Escola Tecnicista. Nesta escola, o professor tem um relacionamento com os alunos administrando as condições de transmissão da matéria. É um elo de ligação entre a verdade científica e o aluno, não havendo comunicação pessoal com entre professor e aluno. As relações afetivas e pessoais pouco importam, sendo o aluno considerado um indivíduo responsivo, porém não participa da elaboração do programa educacional.

Nos pressupostos da aprendizagem, do aprender deriva a modificação do desempenho e desta o aluno sai da situação de aprendizagem diferente de como entrou. Adota o condicionamento operante de Skinner.

Na prática escolar os marcos de implantação dos modelos tecnicistas são as leis: nº 5.540/68 que reorganizou o ensino superior e a lei nº5.692/71 que reorganizaram o ensino do 1º e 2º graus. É adotado o módulo de ensino, os telecursos, o ensino por objetivos operacionais de Maget, o ensino por hierarquias de Gagne e a classificação científica de Bloom.

Pedagogia Progressista

a) Libertadora (Paulo Freire). A escola visa a transformação e deve questionar de forma concreta a realidade das relações do homem com a natureza e com os outros homens. Deve propor temas geradores, pois os alunos têm uma necessidade social, psicológica e cultural. O

conteúdo de ensino tem o objetivo de transformar a personalidade dos alunos num sentido libertário e auto gestionário.

O método de ensino serve para preparar o aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisição de conteúdos e da socialização, para uma participação organizada e ativa na democratização da sociedade. O relacionamento entre professor e aluno é realizado na relação horizontal em que o educador e educando se posicionam como sujeitos do ato de conhecimento.

A relação não é autoritária e é indireta. Os pressupostos da aprendizagem não são diretivos sem a obrigação e ameaças. O professor é um orientador e catalisador (dinamizador) se misturando ao grupo para uma reflexão comum, não impondo suas concepções e ideias, não transforma o aluno em objeto.

A prática escolar serve par abrir perspectiva a partir dos conteúdos relacionados com o estilo de vida do aluno, tendo consciência inclusive dos contrastes entre sua própria cultura e do aluno, havendo uma diretividade não-autocrática.

b)Libertária. O papel da escola é extraído da vida prática dos educandos. O importante não é a transmissão de conteúdos específicos, mas despertar uma nova forma da relação com a experiência vivida que emerge do saber popular.

Os conteúdos de ensino são colocados à disposição do aluno, mas não são exigidos e resultam de necessidades e interesses manifestados pelo grupo. Os métodos de ensino ligam-se de forma indissociável à sua significação humana e social e são reavaliados face às necessidades sociais. O relacionamento professor e aluno se dão através da “educação problematizadora” em que aprender é um ato de tomar conhecimento da realidade concreta e só tem sentido se resulta de uma análise crítica dessa realidade.

Os pressupostos da aprendizagem estabelecem que a motivação está no interesse de crescer dento da vivência grupal. A aprendizagem informal ocorre através do grupo e existe uma

negação de toda a forma de repressão. Somente o que é experimentado é usado em novas situações.

A prática escolar visa que a aprendizagem é significativa e o aprender é desenvolver a capacidade de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente, organizando os dados disponíveis da experiência.

c)Crítico-Social dos conteúdos. O papel da escola visa o inter-relacionamento entre o educador e educando através de uma relação de autêntico diálogo. O trabalho educativo implica na discussão de grupo em que ocorre uma troca de experiências. O professor tem a função de animador e deve caminhar junto com o grupo intervindo o mínimo possível. Os conteúdos de ensino são elaborados através de uma auto-gestão, buscando trabalhar de uma forma grupal.

Os alunos têm a liberdade de trabalhar ou não, ficando o interesse pedagógico na dependência de suas necessidades ou das do grupo. O livro é adotado visando o desenvolvimento crítico no método de ensino em que se vai desde a ação à compreensão e da compreensão à ação até que ocorra uma síntese.

É relacionada a prática vivida pelos alunos com os conteúdos propostos pelo professor, não se atendo apenas ao conteúdo, e nesta dialética ocorre a ruptura. O relacionamento entre professor e aluno ocorre com da influência dos movimentos sociais populares e dos sindicatos. Embora esteja relacionado com a educação de adultos ou à educação popular em geral, muitos professores colocam em prática em todos os graus de ensino.

Os pressupostos da aprendizagem abrangem quase todas as tendências não autoritárias em educação, entre elas, a anarquista, a psicanalista, a dos sociólogos e a dos professores progressistas. A prática escolar propõe modelos de ensino voltados para a interação conteúdos-realidades sociais, procurando articular o político e o pedagógico, ou seja “a educação a serviço da transformação das relações de produção”.

Síntese Histórica da Filosofia

Utilizaremos o livro de Marilena Chauí, “Convite à filosofia” da unidade 8, capítulos 1 e 8 para realizar esta síntese que é

constituída de uma colagem de fragmentos. Não seguiremos a metodologia científica, pois somente temos como objetivo realizar uma breve abordagem e entendimento sobre o que é cultura e religião.

A Cultura Os seres humanos variam sua forma de vida em consequência das condições sociais, econômicas, políticas, históricas em que vivem. A ação determina o seu modo de ser, de agir e de pensar. A ideia de um gênero humano natural não possui fundamento na realidade. A ideia de natureza humana como algo universal, intemporal e existente em si e por si mesma, não se sustenta cientificamente, filosoficamente e empiricamente.

Os seres humanos são culturais ou históricos. Tem várias formas de tentar definir o que é a natureza. Natureza é uma força espontânea, capaz de gerar e de cuidar de todos os seres por ela criados e movidos. É a substância (matéria e forma) dos seres, é a essência própria de um ser ou aquilo que um ser é necessária e universalmente. É a organização universal e necessária dos seres segundo uma ordem regida por leis naturais. É tudo o que existe no universo sem a intervenção da vontade e da ação humanas. Natural é tudo quanto se produz e se desenvolve sem qualquer interferência humana.

Cultura é o cuidado do homem com a natureza. A partir do século XVIII, passa a significar os resultados daquela formação ou educação dos seres humanos. Cultura é uma segunda natureza, que a educação e os costumes acrescentam à primeira natureza, isto é, uma natureza adquirida, que melhora, aperfeiçoa e desenvolve a natureza inata de cada um. Kant considera que a natureza opere mecanicamente de acordo com leis necessárias de causa e efeito. O homem é dotado de liberdade e razão, agindo por escolha, de acordo com valores e fins.

Na contemporaneidade a cultura torna-se sinônimo de história, em que a cultura é a transformação racional da natureza (repetição). A cultura é enfatizada por Hegel e depois por Marx como história. Para Marx a história-cultura é o modo como, em condições determinadas e não escolhidas, os homens produzem

materialmente, pelo trabalho, pelas organizações econômicas, sua existência e dão sentidos a essa produção material.

Para Marx a história-cultura narra as lutas reais dos seres humanos reais que produzem e reproduzem suas condições materiais de existência, isto é, produzem e reproduzem as relações sociais, pela quais distinguem-se da natureza e diferenciam-se uns dos outros em classes sociais antagônicas. O antropólogo procura determinar em que momento e de que maneira os humanos se afirmam como diferentes da natureza fazendo o mundo cultural surgir.

A diferença homem-natureza surge quando os humanos decretam uma lei (proibição do incesto) que não pode ser transgredida sem levar a culpada à morte, exigida pela comunidade. A ordem simbólica, elaborada através da lei humana constituída pela linguagem cria uma ordem de existência e que não é natural e sim um imperativo social. Em sentido antropológico, não falamos em cultura, no singular, mas em culturas no plural, pois a lei, os valores, as crenças, as práticas e instituições variam de formação social para outras formações sociais.

A cultura é a maneira pela qual os humanos se humanizam por meio de práticas que criam a existência social, econômica, política, religiosa, intelectual e artística. No sentido antropológico e histórico, todos os humanos são cultos, pois são todos seres culturais. As diferentes classes sociais produzem culturas diferentes e mesmo antagônicas. A ideologia é resultado da imposição da cultura dos dominantes à sociedade inteira, como se todas as classes e todos os grupos sociais pudessem e devessem ter a mesma cultura, embora vivendo em condições sociais diferentes.

A ideologia é uma das maneiras pelas quais as sociedades históricas buscam oferecer a imagem de uma única cultura e de uma única história, ocultando a divisão social interna.

A religião – a experiência do sagrado e a instituição da religião. O sagrado opera o encantamento do mundo, habitado por forças maravilhosas e poderes admiráveis que agem magicamente. O sagrado pode suscitar devoção e amor, repulsa e ódio. Esses

sentidos suscitam um outro: o respeito feito de temor. Nasce, assim, o sentimento religioso e a experiência da religião.

A religião pressupõe que, além do sentimento da diferença entre natural e sobrenatural, haja o sentimento da separação entre os humanos e a natureza. Religião em latim significa “re” (outra vez) e “ligare” (ligar, vincular).A narrativa sagrada religiosa é a história sagrada. Os gregos as chamavam de mito, depois surge a filosofia e logo após a teologia. Chamamos de teogonias: “theos” (deus) e “gonia” (geração), a geração ou nascimento dos heróis e deuses. A cosmogonia: “cosmos” (mundo) e “gonia” (geração) narra o nascimento, a finalidade e o perecimento de todos os seres sob a ação dos deuses. A teologia é a tentativa de transformar a religião (crença) em saber racional, porém crença não é saber.

Os ritos são cerimônias em que determinados gestos, palavras, objetos, pessoas e emoções adquirem um poder misterioso de presentificar o laço entre os humanos e a divindade. Uma vez fixada a simbologia de um ritual, o rito dependerá da repetição minuciosa e perfeita de como foi praticado na primeira vez. Um rito religioso deve repetir um acontecimento essencial da história sagrada (ex.: a comunhão da Santa Ceia) e manter e repetir os atos, gestos, palavras e objetos porque na primeira vez foram consagrados pelo próprio Deus.

O rito é a rememoração perene do que aconteceu numa primeira vez e que volta a acontecer, graças ao ritual que abole a distancia entre o passado e o presente. O objeto simbólico pode ser observado também no “tabu” que é uma palavra da polinésia e que significa intocável. É um interdito que não pode ser tocado por ninguém que não esteja religiosamente autorizado para isso. Por exemplo, a vaca na Índia ou o cordeiro perfeito consagrado para o sacrifício na páscoa judaica.

A lei divina é a vontade divina e a manifestação da verdade que pode tornar-se parcialmente conhecida dos humanos sob a forma de leis divinas ou mandamentos. Deus, profetas e videntes falam por meio de enigmas, dessa maneira, o caráter transcendente e misterioso da lei divina é preservado.

Nas religiões de salvação (judaísmo, cristianismo, islamismo) a divindade promete perdoar a falta originária, enviando um

salvador, que, sacrificando-se pelos humanos, garantem-lhes a imortalidade e a reconciliação com Deus. A redenção dos humanos ocorre se acreditarem e respeitarem a lei divina escrita nos textos sagrados e se guardarem a esperança nos textos sagrados e se guardarem a esperança na promessa de salvação que lhes foi feita por Deus.

Nas religiões messiânicas (messias do hebraico e cristo em grego) a obra de salvação é realizada por um enviado de Deus, e são religiões da fé e da esperança. No milenarismo existe a crença que Cristo voltasse pela segunda vez e instituísse o reino de Deus na Terra com a duração de mil anos em que no fim haveria a ressurreição dos mortos e ocorreria o Juízo Final e o fim do mundo terreno e o início da felicidade plena. Esta crença é própria das classes populares, excluídas e vivendo na miséria. O mal surge de alguns anjos que aspiraram ter o mesmo poder e saber que a divindade, lutando contra ela. Expulsos, não reconhecem a derrota, formando um reino em separado. Devido a liberdade do homem tentam corrompe-lo através do pecado, da transgressão da lei divina, realizada por Adão e Eva, o pecado original.

Segundo Santo Agostinho, o mal é a ausência do bem, a ausência da luz. Para Marx “a religião é o ópio do povo” oprimido e explorado. Ele disse que a “religião é lógica e enciclopédia popular, espírito de um mundo sem espírito”, que serve para explicar pelo povo e a realidade. O mito é uma fala, um relato ou uma narrativa, cujo tema principal é a origem do mundo, do homem, dos deuses, das relações entre homens e deuses, etc.

O mito inicialmente é efeito das causas sociais, mas torna-se causa, pois passa a produzir efeitos sociais. Para a filosofia não sentimos Deus, mas o conhecemos pela razão.

A religião não é considerada um saber, mas uma crença e também está presente desde o início da humanidade (trovão, sol, etc.), passando pela mitologia (deuses com formas humanas) na idade antiga, seu apogeu na idade média (cristianismo, etc.) e racionalizada na contemporaneidade (agnósticos etc.). Ela sempre teve um papel importante na história humana e faz parte do nosso cotidiano como no noticiário jornalístico com guerras entre muçulmanos, israelitas, católicos e protestantes, afetando e modificando alguns estados ateus que tiveram de se adaptar às

demandas da sociedade. Entretanto Marx que se tornou ateu afirmava que:

"O sofrimento religioso é ao mesmo tempo a expressão do sofrimento real e um protesto contra o sofrimento real. A religião é o suspiro da criatura oprimida, o coração de um mundo sem coração e a alma de condições desalmadas. É o ópio do povo". (Marx, apud Site Crítica).

Em busca de uma melhor educação

O professor Georgeocohama inicia o seu texto sobre “Em busca de uma melhor explicação sobre o conhecimento do conhecimento, do homem e da realidade” afirmando que:

“O universo é o ser fora-e-dentro do tempo e do espaço que se cria e se recria numa luta infernal ou celeste dos seus elementos constituintes que se criam e se transformam, constituindo uma totalidade infinita e eterna porque constituídos dessa mesma totalidade”.

Através dessa luta é que nasce a vida, a consciência, a razão (consciência da consciência) e a intuição (um saber sem saber como sabe). É através do conhecimento e desenvolvimento que o homem toma consciência da realidade. A unidade na sua diversidade é a existência única do homem, conhecimento e realidade.

O homem constrói e produz coisas e a si mesmo. Sendo assim “a realidade é fabricada pelo homem” e a linguagem media as relações sociais. Como afirmava Wittgenstein “os limites de minha linguagem são os limites do meu mundo”. Como afirma Georgeocohama “o homem é um ser que se torna homem e ao se tornar homem, ao se perceber no mundo, compreenderá o mundo num processo de construção-compreensão”.

Prosseguindo na nossa pesquisa, e agora utilizando trechos de uma pesquisa sobre o “Marxismo e Educação”, Sarup no seu livro apresenta que Marx surgiu como teórico social quando os sociólogos se deram conta da ligação entre a luta para democratizar a vida econômica estava ligada com a luta para libertar a educação.

A escola é vista através da visão marxista como uma “instituição onde as crianças são doutrinadas na ideologia que convém ao

papel que devem desempenhar na sociedade de classes” (Sarup, 1980:138). É na escola que as crianças aprendem o modo e as formas que a sujeitam à ideologia e as práticas dominantes, sendo o sistema de educação considerado como parte do Estado.

A Economia Política, pela visão de Gintis se contrapõe a esta teoria marxista e pode segundo Sarup servir para a construção de uma Sociologia da Educação Marxista, em que a práxis humana pode modificar a influencia do Estado que é apenas um “instrumento” da classe dominante. Sarup acrescenta que: “O socialismo não é um acontecimento, é um processo. O objetivo desse movimento não é a simples reorientação do poder político, mas uma transformação da vida social”.(Sarup, 1980:164).

A Sociologia da Educação segundo Sarup, deve tornar-se um mecanismo para a transformação da realidade social e deve ser exercido através da práxis, modificando a ordem social repressiva. O autor defende a rejeição do marxismo determinista que transfere a iniciativa e a responsabilidade políticas dos seres humanos para entidades estruturais, e defende a seguinte tese:“Exigimos uma concepção do conhecimento, da consciência, que seja ao mesmo tempo uma expressão do mundo material e um agente criativo transformador. Em outras palavras, uma concepção dialética das relações entre consciência e estruturas; uma teoria na qual a atividade humana seja modelada pelas estruturas sociais, mas seja também a criadora de novas formas que desafiem e superem essas mesmas estruturas”. (Ibidem, 171).

Com relação a formação escolar, segundo Nogueira, Marx propunha uma qualificação profissional aos estudantes que fossem necessárias para conquistar um poder sobre a organização do trabalho e desse modo transformá-la.

“A educação politécnica – tal qual foi concebida pelos fundadores do marxismo – seria o meio de romper com os efeitos nefastos da divisão capitalista do trabalho (notadamente a especialização), permitindo o desenvolvimento das capacidades teóricas e práticas demandadas pelo trabalho, e ensejando, assim, o desenvolvimento das diversas faculdades do trabalhador”.(Nogueira, 1990:177).

Baseado nestas premissas dos fragmentos de Marx e nesta pesquisa sobre o Marxismo e a Educação, gostaria de elaborar e deixar a seguinte hipótese: Devemos reformar o nosso sistema educacional para atender a demanda da pós-contemporaneidade e os educadores não devem ensinar, mas educar; os alunos não devem somente “passar”, mas aprender e transformar.

O mundo continuará dialético, eclético e contraditório. Com religiosos, agnósticos e ateus. Com conhecimentos científicos, intuitivos e lingüísticos: com várias formas de saber.

O homem histórico, social, cultural e ativo atingiu um grande estágio de desenvolvimento científico, porém continua com questionamentos ontológicos. O homem é um ser consciente, racional, inconsciente e analítico. Devemos buscar desvelar as estruturas (sociais, políticas e do homem), através da história, da ciência e da intuição, partindo do mundo concreto, material e quem sabe, transcendental. Isto é a dialética, com as suas contradições, conflitos e desenvolvimento.

Conhecimento Indutivo

Utilizando o livro de Marilena Cahuí, “Convite à Filosofia” ela afirma que “A intuição é uma compreensão global e instantânea de uma verdade, de um objeto, de um fato”.(Chauí, 1999: 63). Ela vai mais longe e afirma que a intuição:

“Nela, de uma só vez, a razão capta todas as relações que constituem a realidade e a verdade da coisa intuída. É um ato intelectual de discernimento e compreensão, como, por exemplo, tem um médico quando faz um diagnóstico e apreende de uma só vez a doença, sua causa e o modo de trata-la”.

Marilena define que a intuição pode ser do tipo sensível ou racional. A intuição sensível ou empírica é o conhecimento cotidiano que temos da nossa vida. É o conhecimento direto e imediato das qualidades sensíveis do objeto externo tais como as cores, sabores, odores, paladares, texturas, dimensões e distâncias. É também o conhecimento imediato dos estados mentais tais como as lembranças, desejos, sentimentos e imagens.

A intuição racional ou intelectual difere da sensível por sua universalidade e necessidade. Quando nós afirmamos que “O

todo é maior que as partes” sabemos que isto é verdade, pois é uma forma necessária das relações entre as coisas e não precisamos demonstra-la.

“A intuição intelectual é o conhecimento direto e imediato dos princípios da razão (identidade, contradição, terceiro excluído, razão suficiente), das relações necessárias entre os seres ou entre as ideias, da verdade de uma ideia ou de um ser” (Ibidem, 64).

As correntes filosóficas: Racionalismo Racionalismo

Os filósofos racionalistas atribuem à razão um papel determinante na construção do conhecimento. Os grandes filósofos racionalistas (Platão, Descartes, Espinosa, Nicolas Malembranche, Leibniz) procuram explicar o conhecimento (que só merece este nome quando é logicamente necessário e universalmente válido) como resultado exclusivo da razão.

a) Platão (c.428 a 348 a.C.) (racionalismo transcendental). Com o regime democrático que vigorava em Atenas, o exercício da função política dependia da arte de bem falar na Ágora, e os sofistas foram mestres e professores que ensinavam esta técnica formal de persuasão.

Sócrates (c.470 a 399 a.C.) e posteriormente o seu aluno Platão (c.428 a 348 a.C.) surgiram afirmando que os sofistas “cobravam para ensinar”, só faziam retóricas e por isso era o lixo e escória da sociedade. Sócrates e Platão defendiam e buscavam a verdade dialética. Como afirma Hessen “Sócrates é chamado de criador da filosofia ocidental” (2000: 5), pois com o seu espanto e questionar eterno, introduzia a noção de razão, de reflexão, do saber, do conhecimento científico, os valores do verdadeiro, do bom e do belo.Após Sócrates ser condenado a morrer bebendo veneno pela Assembléia de Atenas, Platão após fundar em 387 a.C. a Academia, decide honrar a memória de Sócrates. Busca resolver a aporia entre Heráclito e Parmênides, demonstrando seu conceito de um Ser Imóvel (ideia) e Múltiplo.

Para isso, Platão invoca o “Mito da Caverna”, e apresenta a Teoria das Ideias onde cria um “mundo inteligível” de formas incorpóreas, imateriais, imutáveis e idênticas. Este é o “mundo

das ideias” onde existe a unidade das formas, porém com pluralidade de essências que são as ideias. Este mundo se distingue do “mundo sensível” que é o mundo das coisas materiais, corpóreas, que mudam constantemente, fluxo eterno e conhecido por meio das sensações. É o “mundo das aparências”, das mudanças.

Abbagnano entende que a parte central do livro “A República de Platão” é dedicada ao delineamento da tarefa própria do filósofo que deve levar o homem a caminhar da opinião até à ciência e ao conhecimento do ser, e acrescenta:

“Tal como as sombras, as imagens refletidas, etc., são cópias das coisas naturais, também as coisas naturais são cópias dos entes matemáticos e estes, por sua vez, cópias das substâncias eternas que constituem o mundo do ser. E, com efeito, o mundo do ser é o mundo da unidade e da ordem absoluta. Os entes da matemática (números, figuras geométricas) reproduzem a ordem e a proporção do mundo do ser. Por sua vez, as coisas naturais reproduzem as relações matemáticas e, assim, quando queremos julgar a realidade das coisas recorremos à medida. Todo o conhecimento tem, pois no seu cume o conhecimento do ser: cada um dos seus graus recebe o seu valor do grau superior e todos do primeiro”.(Abbagnano, 1991:154).

Com o Mito da Reminiscência, Platão demonstra que o homem nasce dotado de razão, as ideias são inatas ao espírito e a dialética nos leva para a verdade, pois nascemos no verdadeiro e estamos destinados a ele. Para conhecer a natureza da alma e para compreende-la, Platão recorre ao “Mito do Cocheiro” onde demonstra que somos mortais, porém o espírito do filósofo é alado, se esquecendo os negócios terrenos do mundo sensível, pois permanece no nível das sensações é tornar impossível a construção de um conhecimento seguro e estável. No “Mito do Destino”, Platão descreve miticamente a escolha e decisão individual de cada homem sobre o seu destino. Abbagnano se referindo a ideia platônica, afirma que: “a liberdade do homem no decidir a própria vida, fecha dignamente a República, o diálogo sobre a justiça, que é a virtude pela qual todo o homem deve assumir e levar a cabo a tarefa que lhe incube”. (Abbagnano, 1991:160).

Platão critica Heráclito, porque este se submeteu à sensação, ao mundo corpóreo, onde tudo muda, pois é um “mundo de ilusão”, porém conserva o conceito de ser múltiplo, ou seja, ideias múltiplas. Afirma que o devir incessante impossibilita o conhecimento, uma vez que este exige que encontremos as essências. Seres idênticos a si mesmos no espaço e no tempo, garantindo um conceito, uma ideia universal e consequentemente, seu conhecimento. Vejamos o que Marilena Chauí fala sobre a questão do devir em Heráclito e Platão:

“Heráclito é o filósofo que explica o mundo em que vivemos e que de fato, está em devir. O fluxo eterno existe, o engano de Heráclito estava em considerar que o devir era a totalidade do real, quando é a marca do mundo sensível, isto é, do mundo das coisas materiais corpóreas, submetidas ao nascimento, à transformação e à corrupção ou morte e conhecidas por meio das sensações. O devir é a marca própria do mundo das aparências, percebido por meio de nossos sentidos. Porque o mundo sensível é o mundo das aparências e das mudanças, nele e dele só podemos ter opiniões e estas são mutáveis e contraditórias como seus objetos”. (Chauí, 1997: 186).

Platão termina também “matando o seu pai” Parmênides quando demonstra que a idéia de não-ser existe e é diferente da idéia de nada. O não-ser é algo diferente do ser, mas não é nada, é o Outro. Platão afirma que a idéia de Uno é, e se o Uno participa das idéias do Ser, do Mesmo e do Outro, então há várias idéias e por isso, a idéia do Uno pressupõe a idéias de Múltiplo. Bernadette destaca:

“O nada, antes impensável, muda de significado em Platão: é o Outro algo que não são as idéias (o Mesmo), isto é, a própria matéria de que é feito o mundo. É esse Outro que faz com que o mundo seja, em seus aspectos particulares, dominados por variações, pluralidade, aparências, opiniões e injustiças”. (Bernadette, 1999: 49).

Com isto Platão resolve a aporia de Heráclito e Parmênides, construindo o conceito de um Ser Imóvel (idéia) e Múltiplo, onde o não-ser existe e é diferente da idéia de nada, é o outro. Platão funda o “pensamento ocidental” que será a base para o que conhecemos como Ocidente. Vejamos o que nos diz no livro Aristóteles na coleção Os Pensadores:

“Platão retoma o problema e, na fase final de sua obra (particularmente no diálogo Sofista), considera o ser e o não-ser dois dos gêneros supremos dentro da hierarquia das idéias. E o importante é que Platão renova a noção de não-ser, entendendo-o não como um nada ou como o vazio: o não-ser seria o outro, a alteridade que sempre complementa o mesmo, a identidade. (...) Aristóteles não considera satisfatória a solução platônica. Para fundamentar a ciência do mundo físico – mundo múltiplo e mutável –seria preciso romper mais fundo com o eleatismo. Substitui, então, a concepção unívoca de ser, que o concebe de modo único e absoluto – impedindo a compreensão racional do movimento e da multiplicidade – pela concepção analógica: o ser seria análogo, isto é, dotado de diferentes sentidos” (Aristóteles, 2000: 22).

b) René Descartes (1596 - 1650). Filósofo francês. Um dos fundadores da filosofia moderna. Nasceu em La Haya-Descartes (Turena), no seio de uma família nobre. Estudou entre 1604 e 1612 no colégio jesuíta La Flèche. Alistou-se nos exércitos do príncipe Maurício de Massau e no de Maximiliano da Baviera.Viveu em Paris. De 1628 a 1649 fixou residência na Holanda. A pedido da rainha Cristina, em 1649, partiu para a Suécia aonde viria a falecer.

A filosofia de Descartes assenta numa concepção unitária do saber, fundada na razão. A sabedoria é única, porque a razão é única, e só ela nos permite distinguir o verdadeiro do falso, o conveniente do inconveniente. Com o objetivo de criar um fundamento seguro para a filosofia, desenvolve um método de dúvida radical, que constitui a base da sua filosofia.

Este método surge como resposta ao ambiente de incerteza do seu próprio tempo. Com ele empreende um enorme trabalho de reconstrução de todo o saber que é deduzido a partir de certezas indubitáveis. Após ter posto em causa todo o saber adquirido pela experiência, chega à primeira certeza indubitável: a da sua existência como ser pensante ("Penso, logo existo"). É com base nesta evidência que irá desenvolver uma ciência universal.

Foram notáveis as suas contribuições para a matemática, sendo considerado um dos criadores da geometria analítica.

c) Baruch Espinosa (1632-1677). Filósofo holandês. Filho de um mercador judeu português exilado em Amesterdão. Ainda muito jovem aprende hebraico e as línguas clássicas.

Devido às suas ideias foi excomungado da Sinagoga, facto que lhe permitiu uma maior aproximação às ideias de pensadores cristãos como Descartes. Em 1656 é vítima de uma tentativa de assassinato. Para fugir às perseguições que era vítima foge para Leyden, depois para Rynsverg e finalmente para Haya, onde vive até à sua morte.

A sua filosofia funda-se numa concepção panteísta da realidade, na qual se identifica Deus com a Natureza. Para Espinosa só existe uma única substância ilimitada que se manifesta numa infinidade de forma e com infinitos atributos. Nega a imortalidade da alma e a natureza pessoal de Deus. Rejeitou o Livre-arbítrio, afirmando que a autodeterminação, isto é, agir em função da natureza de cada um, é a única liberdade possível. Esta concepção panteísta está bem patente nas suas concepções metafísicas, éticas e políticas.

d) Gottfried Wilhelm Leibniz - (1646- 1716). Filósofo, matemático, historiador, jurista, filólogo, teólogo Gottfried Wilhelm Leibniz, é um espírito verdadeiramente universal. Era natural da Saxónia, Alemanha. Filho de um professor de Filosofia Moral na Universidade de Leipzig. Estudou matemática em Iena e na Universidade de Altdorf jurisprudência.

Aos 21 anos recusa uma cátedra na universidade, envolve-se numa organização semi-secreta (os Rosacruzes), entra ao serviço do eleitor da Magúncia. Enviado a Paris numa missão diplomática, procurou influenciar Luis XIV par abandonar o projecto de combater a Holanda. Nesta cidade corresponde-se com figuras cimeiras da intelectualidade do tempo, como Galileu, Descartes e Hobbes. Viajou até Inglaterra onde discutiu com matemáticos do circulo de Isaac Newton.Em 1675 regressou à Alemanha, tornando-se bibliotecário do duque de Hannover. Contando com o apoio e a protecção da princesa de Hanover funda a Academia de Ciências da Prússia. Faleceu em

Hanover.A obra de Leibniz é muito diversificada, sendo-lhe atribuida a autoria de notáveis descobertas.

Na matemática, por exemplo, junto com Newton, foi um dos inventores do cálculo infinitesimal. Inventou também uma máquina de calcular. Na física criou o conceito de energia cinética.

A filosofia de Leibniz estabelece uma ponte entre a filosofia renascentista e a iluminista, lançando as bases para os grandes sistemas da filosofia contemporânea.A monadalogia ( do grego monas = unidade) exprime a concepção original de Leibniz sobre a natureza das coisas."O universo é considerado uma ordenação de mónadas, isto é, de centros espirituais dinâmicos, em que se compenetram, misteriosamente, individualidade e subtancialidade. Cada nômada é um espelho do mundo e, simultaneamente, uma criação original indestrutível, dotada de tendências ou mesmo de ação. O seu lugar na ordem hierarquica determina-se pelo grau de clareza e distinção com que consegue representar o universo" (F.Heinnemann). Deus é a mónada original, criador da infinidade das mónadas que compõem o mundo.O conceito central da filosofia de Leibniz é a Harmonia Universal identificada com Deus. Vivemos, segundo Leibniz, no melhor dos mundos possíveis. Criado por Deus este só poderia ter escolhido o melhor entre todos os possíveis. O mal é uma carência ocasional e acidental e não existe por si próprio. Todos os seres aspiram à realização plena das suas potencialidades.

Em termos políticos, preconiza uma vasta comunidade internacional, que possa garantir a paz e a difusão do cristianismo.

Nesse sentido procurou demonstrar a unidade fundamental de todas as línguas, assim como desenvolver uma linguagem universal, baseada num sistema binário que é usado nos nossos dias na informática. Foi um precursor da lógica simbólica contemporânea. No direito defendeu uma concepção de direito natural fundamentada no próprio Deus.

e) Nicolas De Malebranche (1638-1715). Conforme verificamos no livro “História da Filosofia Moderna: da revolução científica a Hegel” de Sofia Vanni Rovighi,

Malebranche tinha uma visão profundamente religiosa da realidade, porém também se interessou sobre problemas científicos.

Malebranche ingressou em 1660 no Oratório após ter estudado a filosofia aristotélica e a teologia escolástica. Estudou hebraico para conhecer bem a bíblia, a história eclesiástica e Santo Agostinho.

Estuda em 1664 Descartes e se interessou pela separação que este filósofo fazia entre espírito e corpo servindo para inspirar Malebranche nas suas teorias sobre “a visão das coisas em Deus e o ocasionalismo”.

Empirismo inglês

O empirismo afirma ser da experiência sensível que obtemos todos os nossos conhecimentos, que são constituídos e controlados pelas experimentações sucessivas. Tem por princípio fundamental a “tese enunciada por John Locke de que todas nossas idéias vêm da experiência, da percepção sensível e da introspecção”.

Ou seja, é somente através dos sentidos que passamos a perceber, a apreender um objeto, a conhecê-lo. A sensação que temos do objeto já é percepção e apenas por abstração é que isolamos a sensação para estudá-la.Fundamentalmente o que os empiristas rejeitam no raciocínio é o inatismo. Isto é, a doutrina segundo a qual o homem seria dotado de idéias inatas e, portanto anteriores a qualquer dado dos sentidos.

A preocupação com a matemática influenciou os filósofos racionalistas e também os empiristas. Porém, enquanto os racionalistas acreditavam chegar a certezas absolutas, os empiristas nunca afirmarão esta certeza. Dirão: “pelo fato do conhecimento vir da experiência, não podemos chegar a certezas absolutas”.

Para eles o raciocínio procede sempre por indução.

a) Francis Bacon (1561-1626).

Considerado o primeiro empirista, insistiu na experiência da ciência e na necessidade da indução. Francis Bacon enalteceu a experiência e o método dedutivo de tal modo, que o transcendente e a razão acabam por desaparecer na sombra. Falta-lhe, no entanto, a consciência crítica do empirismo, que foram aos poucos conquistando os seus sucessores e discípulos até Hume. Ademais, Bacon continua afirmando - mais ou menos logicamente - o mundo transcendente e cristão; antes, continua a considerar a filosofia como esclarecedora da essência da realidade, das formas, sustentáculo e causa dos fenômenos sensíveis. É uma posição filosófica que apela para a metafísica tradicional, grega e escolástica, aristotélica e tomista. Entretanto, acontece em Bacon o que aconteceu a muitos pensadores da Renascença, e o que acontecerá a muitos outros pensadores do empirismo e do racionalismo: isto é, a metafísica tradicional persiste neles todos histórica e praticamente ao lado da nova filosofia, tanto mais quanto esta é menos elaborada, acabada e consciente de si mesma.

b) Thomas Hobbes (1588-1679). Também insiste em que o conhecimento se origina pelo sensível, mas não despreza o método matemático (dedução). Se para Descartes a razão é substância pensante, para Hobbes a razão é pura atividade, é razão operativa, é ato de raciocinar. Ou seja, é cálculo, adição de juizo a utilizar sinais convencionais, as palavras.

c) John Locke (1632-1704). Deu-se ao trabalho de criticar veementemente a teoria das idéias inatas. Afirma que o conhecimento nasce da experiência, mas as idéias não estão todas ligadas às experiências sensíveis. Isto é, apenas as idéias simples estão imediatamente ligadas às experiências sensíveis, pois somente assim teremos condições de construir idéias mais complexas (substância material). O substrato material não é ele próprio perceptível.

d) George Berkeley (1685-1753).

A substância material de que fala Locke é incognoscível, pois não podemos ter desta uma percepção imediata. Berkeley afirma ainda que, o que é incognoscível pela percepção não existe. O que podemos ter garantia é apenas da nossa percepção, pois as coisas que percebo, digo apenas que percebo. Nunca percebo a pluralidade das coisas, mas apenas a coisa em si. O que nós temos são fenômenos. O que nós captamos ó o modo de como a coisa nos aparece, mas não a coisa em si. Berkeley nega a substância material, porém, diz que podemos ter substância espiritual, pois estas são de outra ordem de conhecimento, que não nos é perceptível.

e) David Hume (1711-1776). Tudo o que nós conhecemos depende das impressões que estas coisas causam em nós. Então, não existe nem substância material nem substância espiritual, pois elas não nos causam qualquer impressão. O que podemos afirmar são fatos que mostram a percepção de uma associação. Não temos impressão direta da causalidade. Não podemos extrapolar os fatos em si e usar a idéia de causalidade para afirmar impressões.

f) John Stuart Mill (1806-73). Foi o mais famoso filósofo da Grã-Bretanha no século XIX. Era filho de James Mill, que escreveu The Analysis of the Phenomena of the Human Mind (1829), um manual que explicava os princípios da associação de idéias. Esses princípios foram, naturalmente, mencionados por Hume, mas só transformados em princípios gerais da psicologia por David Hartley no seu Observations of Man (1749). Na opinião de ambos os Mills, o associacionismo acompanhava o sensualismo, a doutrina segundo a qual todos os fenômenos mentais podem ser derivados de certas sensações minúsculas. Esta opinião deve muito à tese de Hume sobre a dependência das idéias em relação às impressões, e a dependência de todas as impressões complexas de impressões simples.

A obra começa com um estudo da linguagem, no curso da qual ele formula uma teoria de significação envolvendo uma distinção entre a denotação e a conotação das expressões. Um termo

conotativo é aquele que “denota um sujeito e implica um atributo”. Nomes próprios são não-conotativos no sentido em que sua função é apenas a de denotar – opinião esta que, sob uma forma ou outra, tem sido muito discutida em tempos recentes. Na base dessa opinião, sustenta que as proposições necessárias são meramente verbais, no sentido em que simplesmente tornam explícita a conotação de uma palavra. As proposições matemáticas, por outro lado, não são meramente verbais, e tampouco necessárias, mas apenas generalizações amplamente confirmadas com base na experiência. As opiniões de Mill a este respeito são talvez as mais radicalmente empiristas já feitas e, de modo geral, têm que ser mencionadas apenas para serem refutadas.

As idéias epistemológicas de Mill são analogamente empiristas, particularmente sua versão do conhecimento que temos do denominado mundo externo. Isto constitui um autêntico problema para ele, uma vez que seu psicologismo acarretava que recebemos sensações isoladas, com as quais temos que construir um mundo de acordo com os princípios do associacionismo. Sua solução para o problema consistiu em propor um fenomenalismo radical. As coisas, disse, são meramente possibilidades permanentes de sensação. Quando achamos que percebemos objetos físicos, somos confrontados meramente com um conjunto de sensações, mas reconhecemos outras sensações conexas como possíveis em tais circunstâncias.

Criticismo kantiano- Immanuel Kant (1724-1804)

O sistema filosófico de Immanuel Kant (séc. XVIII) é conhecido pelo nome geral de criticismo e encontra-se exposto, sobretudo, na Crítica da razão pura. Kant diz desenvolver uma "filosofia transcendental" na qual expõe a crítica a que há que submeter a razão humana a fim de indagar as condições que tornam possível o conhecimento a priori. Com a sua filosofia Kant conciliava as disputas entre empiristas e racionalistas. Para isso considera que existem duas faculdades que operam na aquisição de conhecimentos: a sensibilidade e o entendimento.

Kant (na Crítica da razão pura) chama sensibilidade à "capacidade de receber representações (receptividade), graças à maneira como somos afetados pelos objetos"; por intermédio dela

são-nos, pois, dados objetos, fornecidas intuições. No entanto, é o entendimento que pensa esses objetos, sendo dele que provêm os conceitos. Kant não atribui primazia a nenhuma das duas capacidades: "sem a sensibilidade, nenhum objeto nos seria dado; sem o entendimento, nenhum seria pensado". Hume defendeu que não era possível conhecer mais do que aquilo que os sentidos e a memória nos oferecem e que não é possível um conhecimento universal e necessário das coisas, porque tal necessidade e universalidade não nos são dadas pela experiência. Kant opõe a esta idéia a suposição de que, se esta necessidade e universalidade não podem vir da experiência, mas se, por outro lado, são condições necessárias de um verdadeiro conhecimento, então terão de ser um elemento a priori do mesmo.

Considera que, para entender a experiência (conhecimento a posteriori), é necessário ter conhecimentos que não provenham da experiência (conhecimentos a priori): "embora todo o nosso conhecimento comece com a experiência, isso não significa que proceda todo da experiência". Só assim é que o conhecimento empírico pode ter as condições exigidas pelo verdadeiro conhecimento (universalidade e necessidade) - características que a experiência por si só não pode outorgar. Esta posição opera uma mudança de método, tal como a afirmação de que não é o entendimento que se deixa governar pelos objetos, mas são estes que se submetem às leis do conhecimento impostas pelo entendimento humano. Trata-se de uma “revolução copernicana”, um salto radical em relação ao empirismo.

É o próprio Kant quem compara a revolução operada por Copérnico (quando propôs substituir a teoria de que os astros giravam pela suposição de que os astros se mantinham imóveis, sendo antes o espectador quem girava) com a revolução operada na filosofia, ao substituir-se a idéia de que os nossos conhecimentos devem regular-se pelos objetos pela idéia de que são os objetos que se regulam pelo nosso conhecimento.

Kant observa que, para que se dê o conhecimento, são precisos dois tipos de condições: empíricas e a priori. As primeiras são particulares e contingentes, quer dizer, dizem respeito a um sujeito e podem ser modificadas (por exemplo, para ver uma coisa intervém a agudeza visual e o tamanho do objeto); mas há

outras a priori, universais e necessárias: o espaço e o tempo, que estão sempre presentes e não procedem da experiência, mas a antecedem (para ver algo, primeiro é preciso um lugar e um tempo no qual se ordenam as impressões recebidas pela vista). Portanto, se existem condições a priori, isto implica que o sujeito desempenha um papel ativo no processo do conhecimento, traz algo para esse conhecimento e, portanto, não se limita a receber passivamente o que percebe.

Por outro lado, os juízos podem ser analíticos ou sintéticos. Os juízos analíticos são aqueles cujo predicado está compreendido no conceito do sujeito e, portanto, não são extensivos, não trazem nada de novo ao conhecimento; por exemplo, "o quadrado tem quatro lados iguais". Os juízos sintéticos, esses sim, ampliam o nosso conhecimento porque o predicado não faz parte do sujeito; por exemplo, "este livro é de Filosofia". Nestes exemplos verificamos que o primeiro também é um juízo a priori, porque o fato de um quadrado ter quatro lados é uma característica essencial do mesmo e não precisamos da experiência para o comprovar. No segundo caso, trata-se de um juízo a posteriori, pois necessitamos de recorrer à realidade para o emitir: é necessária a experiência.

Mas a grande descoberta é afirmar que há juízos sintéticos a priori: aumentam o nosso conhecimento (são sintéticos) e são universais e necessários (a priori), e, além disso, são próprios das ciências. Assim, um juízo como "os objetos caem devido à lei da gravidade", é sintético porque o predicado nos traz uma informação que não está incluída no sujeito "os objetos", e é a priori porque, se é certo que o comprovamos pela experiência e pelo hábito, as coisas caem necessariamente e a experiência não mostra ligações necessárias, mas apenas contingentes.

Deste modo, Kant desenvolve uma teoria que concilia os empiristas e os racionalistas. Face aos racionalistas, afirma que é verdade que o sujeito traz algo de si - o espaço, o tempo e as categorias -- mas isso sem a experiência nada é. Em relação aos empiristas, também defende que o conhecimento deve ater-se à experiência, mas esta não consiste em meras impressões: estas impressões são ordenadas pelo sujeito (no espaço e no tempo). Esta ordem é comum a toda a experiência, pelo que o conhecimento desta ordem tem caráter universal e necessário.

Marxismo - Karl Heinrich Marx (1818-1883)

O marxismo é um pensamento que busca unir a teoria com a prática social através da “práxis” em que o homem enfrentaria os problemas da sua existência concreta através de uma “relação dialética entre o homem e a natureza, na qual o homem, ao transformar a natureza com seu trabalho, transforma a si mesmo” (Marcondes, 2001:219). Utilizando a filosofia de Hegel o marxismo é contra o passividade e o determinismo do homem defendido pelo pensamento positivista. O pensamento marxista, evitando considerar a história como um processo determinado e causal (marxismo determinista), busca considerar a história criada pela ação humana e que pode ser modificada através do método dialético.

As contradições existentes na vida acadêmica como a separação entre a teoria e a prática, as relações hierárquicas causadoras da alienação impossibilitam um avanço na área educacional. A perspectiva marxista na educação visa o estabelecimento de uma práxis para que possa ocorrer uma “desmistificação” e uma “desescolarização” através de uma autocrítica teórica e uma ação social.

Utilizando o texto elaborado por Maria Amália Pie Abbib Andery e Tereza Maria de Azevedo Pires Sério no livro “Para compreender a ciência”, Marx buscava analisar a sociedade através das relações econômicas, históricas, políticas e ideológicas. O trabalho era a característica fundamental do homem, através do qual o homem se faz homem, constrói e transforma a sociedade. A história, a transformação e o desenvolvimento da sociedade se dão por meio de contradições e conflitos que resultam em revoluções.

As relações que carregam contradições imprimem movimento aos fenômenos que fazem parte de uma totalidade que os contém e os determinam. Porém a totalidade não se constitui uma soma dos fenômenos que a compõem, mas “o concreto é concreto porque é a síntese de muitas determinações, isto é, unidade do diverso” (Marx, apud Andery, 1999:412).

Na concepção materialista de Marx, o homem é parte da natureza, porém se diferencia dela, pois usa a natureza transformando-a conforme a sua necessidade e com este

processo se faz homem. “O homem constrói e transforma a si mesmo e a própria natureza” (Andery, 1999:403), assim o homem se humaniza e naturaliza a natureza. Maria Andery vai também afirma o seguinte sobre o pensamento marxista e a construção do homem e de um mundo objetivo:

“O homem é visto, assim como ser genérico que objetiva a si mesmo e constrói a própria natureza que se torna, ela também, produto do homem. A natureza humanizada não é, portando, construída a partir do nada e nem construída pelas idéias, mas por meio de uma atividade prática e consciente: o trabalho” (Ibidem, 405).

É pelo trabalho que o homem através de uma atividade produtiva concreta produz bens materiais se diferenciando dos outros animais e definindo a sua maneira de viver. Marx explica a sociedade através da produção que serve para desvendar o caráter social e histórico do homem. As leis humanas são construídas no decorrer da história, a sociedade e o homem se produzem reciprocamente, tanto social como historicamente e embora distintos se constituem em uma unidade. É através o trabalho que a natureza é transformada e são produzidos conhecimentos, e assim, o homem cria a si mesmo. As coisas são constituídas na relação com os homens, pois não tem valor em si mesmas, já que só podem ser apreendidas nesta relação com o homem.

O conhecimento científico é considerado por Marx como uma ferramenta para compreensão e transformação do mundo, segundo os interesses e as necessidades de todos. O método proposto por Marx para produção de um conhecimento envolve a “teoria” e a “práxis”, pois a prática somente é exercida através da compreensão do mundo concreto. É necessário desvendar no fenômeno, aquilo de lhe é constitutivo e deste modo foi produzido. Este método deve permitir o desvendamento do fenômeno e a produção de um conhecimento que possa promover os meios necessários para transformar o mundo. Somente através da educação universalizada poderemos prover estes meios para o desenvolvimento da humanidade.

Fenomenologia

A fenomenologia, nascida na Segunda metade do século passado, a partir das análises de Brentano sobre a

intencionalidade da consciência humana, trata de descrever, compreender e interpretar os fenômenos que se apresentam à percepção. A consciência é a percepção imediata mais ou menos clara, pelo sujeito, daquilo que se passa nele mesmo e fora dele. A intencionalidade significa que toda consciência é consciência de alguma coisa.

O método fenomenológico se define como uma “volta às coisas mesmas”, isto é, aos fenômenos, aquilo que aparece à consciência, que se dá como objeto intencional. Seu objetivo é chegar a intuição das essências, isto é, ao conteúdo inteligível e ideal dos fenômenos, captado de forma imediata.

Toda consciência é “consciência de alguma coisa”. Assim sendo, a consciência não é uma substância, mas uma atividade constituída por atos (percepção, imaginação, especulação, volição, paixão, etc.), com os quais visa algo.As essências ou significações (noema) são objetos visados de certa maneira pelos atos intencionais da consciência (noesis). Afim de que a investigação se ocupe apenas das operações realizadas pela consciência, é necessário que se faça uma redução fenomenológica ou “epoché”, isto é, coloque-se entre parênteses toda a existência efetiva do mundo exterior. A epoché ou redução fenomenológica significa colocar “entre parênteses” a atitude natural, ou seja, suspender todo e qualquer juízo sobre o mundo natural.

As coisas, segundo Husserl, caracterizam-se pelo seu inacabamento, pela possibilidade de sempre serem visadas por noesis novas que as enriquecem e as modificam.

a) Franz (Clemens) Brentano, (1838-1917). Ex-sacerdote católico e filósofo alemão, geralmente considerado o fundador do intencionalismo (psicologia fenomenológica-existencial), que se ocupa dos processos mentais mais que com o conteúdo da mente, e da psicologia que hoje é chamada psicologia existencial. Foi um dos precursores da fenomenologia na filosofia. Era sobrinho do poeta Clemens Brentano. Foi professor livre, Privatdozent em filosofia (1866) e professor nomeado (1872) na universidade de Würzburg. Deixou o sacerdócio em 1873.

Desenvolveu a fenomenologia, ou seja, a descrição do conteúdo diretamente observado no conhecimento. Brentano destacou que a intencionalidade é específica da consciência: representação, juízo e sentimento. Na primeira fase do seu pensamento dizia que o objeto atingido pela intencionalidade podia ser real e irreal, o que também Husserl e Meinong manteriam. Depois Brentano definiu a intencionalidade como sempre se dirigindo a um objeto real; apenas indiretamente ocorreria uma intencionalidade para um objeto irreal, o que se faria pela negação do objeto. Brentano se concentrou no estudo da psicologia, enquanto Husserl deu novos desenvolvimentos a intencionalidade em si mesma, na sua esfera lógico-objetiva.

Ele reviveu e modernizou a teoria escolástica da "existência intencional" ou, como ele chamou, "objetividade imanente". Segundo ele, no fenômeno psíquico, já existe uma “direção da mente para um objeto”, a pessoa “vê alguma coisa”. Ele sugeriu que, fundamentalmente, a mente pode referir-se aos objetos de três maneiras:

a)Por percepção e idealização, incluindo sensação e imagem.

b)Por julgamento, incluindo atos de reconhecimento, rejeição, e recordação; e

c)Por amor ou ódio, o que leva em conta desejos, intenções, vontade esentimentos.

Em 1874 Brentano foi designado professor na Universidade de Vienna. Sua decisão de se casar em 1880 foi bloqueada pelas autoridades austríacos, que não aceitaram sua renúncia às ordens sacras e, considerando-o ainda um clérigo, recusaram-lhe as permissões para o matrimônio. Foi forçado a deixar seu posto de professor na universidade e mudar-se com a esposa para Leipzig. No ano seguinte teve permissão para voltar à universidade, porém somente para a antiga posição de professor livre, cujo salário dependia de quantos alunos escolhessem sua disciplina. Lá permaneceu até 1895. Gozava de grande popularidade entre os estudantes, entre os quais estavam Sigmund Freud, o psicólogo Carl Stumpf, e o filósofo Edmund Husserl.

É impressionante o quanto provavelmente Brentano influenciou a Freud. Este assistiu suas aulas por pelo menos dois anos, e

exatamente na época que Brentano publicou seu famoso livro de 1874, no qual seu equacionamento entre o físico e o psíquico, o psicossomático, é mais salientado. O quanto Freud retirou de Schopenhauer foi provavelmente através de Brentano, citado inúmeras vezes no referido livro, no qual Brentano também discute amplamente Nicolau von Hartman, precisamente na questão dos estados mentais inconscientes.

b) Edmund Husserl (1859 - 1938). Filósofo de expressão alemã e de origem judia, nascido em Prossnitz, Morávia, Tchecoslováquia, então parte do Império da Áustria. Batizado luterano manifestou simpatia também pela igreja católica. Fez primeiramente estudos de matemática, na Universidade de Leipzig (1876-1877), continuando-os em Berlim. Decidiu-se depois pela filosofia, na qual se doutorou em 1882 Já no ano imediato assistente em Berlim. Foi, entretanto continuar novos estudos em Viena, em 1883, com o fenomenólogo Francisco Brentano (vd). Apresentou tese de habilitação na Universidade de Halle, Wittenberg, 1886. Professor na Universidade de Halle de 1887 a 1901; na Universidade de Goettingen de 1901 a 1916; na Universidade de Friburgo de Brisgóvia de 1916 a 1928. Permaneceu em Friburgo, onde faleceu 10 anos depois. Deixou vasta obra inédita, à qual é referida como Arquivos de Husserl, guardada em Louvaina, que para ali foi transportada secretamente por Van Breda durante o regime anti-semítista do nazismo.

Abandonou o empirismo, que fora a tese de suas primeiras publicações. Na busca de uma filosofia como saber rigoroso aplicou-se a fenomenologia dos primeiros fatos da consciência, semelhantemente a Descartes, mas progredindo com especial rigor na determinação dos resultados. A fenomenologia, como método, consiste no tratamento adequado do que é dado imediatamente como conteúdo conhecido; não se ocupa com o vem depois e que pertence à continuação do saber.

Ao se dedicar insistentemente à fenomenologia, as rigorosas análises de Husserl, fizeram o neokantismo e demais formas de subjetivismo. De outra parte, a ontologia, ou seja, a metafísica, voltou a ser objeto de investigação nos meios mais modernos da filosofia.

Advertiu Husserl especialmente para a natureza intencional do conhecimento. Ao contrário das filosofias psicologistas, na consciência intencional os objetos não são parte do psiquismo, mas o transcendem, como conteúdos da intencionalidade. Os dados psíquicos têm, pois um conteúdo, que é o objeto da intencionalidade cognoscitiva.

Na sequência metódica da fenomenologia importa primeiramente a essência, ficando a existência e tudo o mais como que entre parêntesis. Neste particular divergiu de Brentano, o qual quer a intencionalidade desde o primeiro momento relacionada com o objeto real, sendo a referência a um objeto irreal feita apenas indiretamente, a partir do real. Husserl não assegura no primeiro momento a existência da realidade, nem do objeto externo, nem do mesmo eu. Para Husserl, Descartes teria de pressa demais assegurado que o eu existe, em vez de examinar primeira o sentido de essência deste.

Os resultados finais da gnosiologia e ontologia de Husserl se encaminham para a imanência geral. Aplicando a redução transcendental, com o fim de examinar a vivência intencional, não achou caminho para prosseguir mais além do objeto, nele se retendo como simples termo intencional. O objeto alcançado pela intencionalidade cognoscente não é real, como se ele se independizasse de nós que o conhecemos. Não é real o objeto alcançado pela intencionalidade cognoscente. Neste subjetivismo lógico transcendental, Husserl seguiu a Kant; foi, sobretudo um neokantiano de novo estilo.

Também o eu é um eu puro, simples termo de referência transcendental. Não seguindo em todo o sentido o cogito cartesiano, ao qual se referiu para reformulá-lo, Husserl não é um cartesiano, mas um neocartesiano. A partir da fenomenologia, sobretudo de Husserl, se desenvolverão, por obra de reformulação, várias filosofias, sobretudo a do existencialismo.

c) Max Scheler (1874-1928). Filósofo alemão, de origem judia, nascido em Munich. De família de religião mista, - judaica e protestante, - foi educado como protestante. Ainda cedo passará ao catolicismo, o qual também não o convenceu por todo o tempo. Cursou medicina em

Munique, filosofia e sociologia em Berlim. Casando, estabeleceu-se em Jena, onde também defendeu sua tese de doutorado, sob a direção do neokantiano Rudolf Eucken (vd), em 1897. Habilitação em 1899. Naquele ano encontrou-se Husserl em Halle. Lecionou em Jena a partir de 1902. Em Munique, de 1907 a 1910. Separando-se então de sua mulher, foi pressionado também a deixar o magistério. Por algum tempo esteve em Gottingen, como co-redator do Jahrbuch für Phaenomenologiesche Forchung (Anuário de investigação fenomenológica). De novo em Munich, fez seu segundo casamento em 1912, indo então estabelecer-se em Berlim. Notabilizou como jornalista e crítico da burguesia. A publicação agora de suas principais obras, o tornaram pensador de prestígio. Durante a guerra assumiu a causa da nação. Para desempenhar funções diplomáticas, foi enviado em 1917 para Genebra, em 1918 para Haia. Novamente professor em 1919, nomeado para a Universidade de Colônia. Nomeado catedrático em Frankfurt, em 1928, que foi também o ano e lugar de sua morte.

O sistema filosófico de Scheller tem ponto de partida na fenomenologia. Foi o primeiro grande seguidor da fenomenologia de Husserl. Ocupou-se principalmente da natureza dos sentimentos e de sua sistematização. Mas também tratou da realidade como um todo e da posição do homem no cosmo. Estabelecendo um Deus pessoal, esta concepção foi tendendo para uma visão crescentemente monista panteísta da realidade total.

d) Nicolai Hartmann (1882-1950). Notável filósofo de expressão alemã, nascido em Riga, Letônia. Estudou em São Petersburgo (Rússia), Dorpat, dita também Tartu (Estônia) e Marburgo (Alemanha). Professor de filosofia sucessivamente nas universidades de Marburgo, desde1922; Colônia, desde 1925: Berlim, desde 1931, em Goettingen, desde 1945, onde faleceu cinco anos depois.

Em contato com Natorp, Cohen, Cassirer foi inicialmente influenciado pelo idealismo neokantiano. Ainda que sem se tornar um fenomenólogo, aproximou-se da fenomenologia de Husserl e da axiologia de Max Scheler, que o levam ao realismo, e com isso a uma ontologia. O esforço com o qual o homem trabalha na

sua mesma transformação e na da natureza pressupõem um seu conhecimento da realidade exterior. Contesta ainda à filosofia tradicional a sua identificação do lógico e do ontológico; em seu lugar cria uma ontologia com intencionalidade alógica.

Construiu também uma ética, porquanto o ser contém ainda um dever ser (conforme Hegel), mas não o finalismo.

e) Martin Heidegger (1889-1976). Nasceu em Messkirch (Baden), na região da Floresta Negra. Viveu sempre na Alemanha. Na Universidade de Friburgo estudou sob a orientação de E. Husserl, nomeadamente em fenomenologia. Em 1933, adere ao nazismo, tornando-se o primeiro reitor nacional-socialista da Universidade de Friburgo. Repudia as suas ligações a Husserl, dado que o mesmo era judeu.Criticado pela comunidade acadêmica, demitiu-se no ano seguinte. Após a 2ª.Guerra Mundial, devido ao seu passado ao apoio ao nazismo, foi proibido durante 6 anos de ensinar.

Genuíno herdeiro da tradição metafísica, que no século XX se vê ancorada no niilismo, Heidegger esforça-se por investigar as raízes da referida tradição cultural e por reencontrar e depurar, no meio do drama do homem europeu, as perguntas originais que guiam a sua história. A sua linguagem, de aparência abstrata e esotérica, refere-se a temas concretos e estimulantes: o poder, a técnica, a manipulação do homem na sociedade atual, a liberdade...

Para Heidegger, o que define a ontologia e a sua história é o esquecimento do ser como centro de interrogação. O ser como questão define um ser particular, o ser aí, o homem, que é aquele que pode existir sabendo, em qualquer momento e simultaneamente, que há-de deixar de existir: que é um ser para a morte. Para o homem, aceitar esta situação é sinal de autenticidade. Além disso, apresentar a questão da autenticidade quer dizer apresentar as diferentes maneiras de ser: facticidade, abandono, historicidade. Estes são os temas fundamentais que Heidegger trata na sua obra mais importante, Ser e Tempo (1927).

f) Merleau-Ponty (1908-1961). Merleau-Ponty escritor e filósofo fenomenológico na França nasceu em 14 de março de 1908, em Rochefort, e faleceu em 4 de maio de 1961, em Paris. Estudou na Ecóle Normale Supérieure em Paris, graduando-se em filosofia em 1931. Lecionou em vários liceus antes da Segunda Guerra, durante a qual serviu como oficial do exército francês. Em 1945 foi nomeado professor de filosofia da Universidade de Lyon e em 1949 foi chamado a lecionar na Sorbonne, em Paris. Em 1952 ganhou a cadeira de filosofia no Collège de France. De 1945 a 1952 foi co-editor junto com Jean-Paul Sartre do jornal Les Temps Modernes.

Apesar de grandemente influenciado pela obra de Edmund Husserl, Merleau-Ponty rejeitou sua teoria do conhecimento intencional fundamentando sua própria teoria no comportamento corporal e na percepção. Sustentava que é necessário considerar o organismo como um todo para se descobrir o que se seguirá a um dado conjunto de estímulos.

Voltando sua atenção para as questões sociais e políticas, Merleau-Ponty publicou em 1947 um conjunto de ensaios marxistas, “Humanismo e Terror”, a mais elaborada defesa do comunismo soviético no final dos anos 1940. Contrário ao julgamento do terrorismo soviético, atacou o que considerava “hipocrisia ocidental”. Porém a guerra da Coréia o desiludiu e rompeu com Sartre, que apoiava os comunistas da Coréia do Norte.

Em 1955 Merleau-Ponty publicou mais ensaios marxistas, “As Aventuras da Dialética”. Essa coleção, no entanto, indicava sua mudança de posição: o marxismo não aparece mais como a última palavra na História, mas apenas como uma metodologia heurística.

Existencialismo

O existencialismo é uma corrente filosófica com alguns pontos de ancoragem na ideologia de Kierkegaard. Os existencialistas não têm um pensamento unificado, dividem-se por várias escolas, nomeadamente, as de Jaspers, Gabriel Marcel, Sartre.

A grande separação entre a filosofia existencial e a clássica é a «oposição entre o concreto e o abstrato». Nesta corrente

filosófica, as concepções não se formam como consequência de um raciocínio, mas como uma escolha antecipada. «É impossível lutar com o que a alma escolheu -Zeromski».

O método fenomenológico de Husserl surgiu como instrumento metodológico comum a alguns existencialistas na medida em que afasta o pensamento de um mundo concebido antecipadamente.

Foi Heidegger que conduziu a fenomenologia ao primeiro sistema existencialista por este ser uma redução do pensamento de Descartes, Feuerbach e outros. Segundo a fenomenologia, a consciência está evidentemente só. A vida não é mais que um dado desta, do mesmo modo, a lógica, a história, o futuro não são mais do que dados de uma consciência a que nem sequer podemos apelidar de «nossa» uma vez que não passa de um dado da consciência definitiva à qual não resta senão julga-se a si própria.

Esta teoria vem fundamentar a concepção que Sartre tem do homem: o homem não é um ser em si, mas um ser para si. Em suma, a fenomenologia é uma análise da noção mais profunda, a última, do fenômeno. Assim, o existencialismo é a descrição mais profunda e definitiva dos nossos dados relativos à existência.Assim sendo, a filosofia, deixa de ter no centro as coisas passando à filosofia do ser, fazendo surgir três diferentes tipos de ser:

a) O Ser em si (ser das coisas).

b) O Ser para si (ser da consciência morta).

c) Seres vivos e Seres existentes.

Dentro desta ideologia, os homens que vivem de um modo inconsciente não têm existência. O homem não é nada além do que se vê. Segundo Sartre,«Sou livre, sinto-me livre. Logo, tenho sempre a possibilidade de escolher. Esta escolha é limitada porque o homem encontra-se sempre numa situação e só pode escolher dentro dessa situação. Exemplo: posso ficar na cama ou caminhar, mas não posso escolher voar porque não tenho asas. Há uma livre escolha pela qual o homem é responsável. Se me recusar a escolher entre duas possibilidades, isso é também uma maneira de escolher uma terceira atitude. Se não quisermos

escolher entre o comunismo e o anticomunismo, há a neutralidade.

»Em suma, o existencialismo é a consequência de um fato fundamental da ruptura interior da consciência que se manifesta não apenas nas qualidades essenciais do homem, mas na física, onde temos dois meios de conceber a realidade.Qualquer escolha pode ser autêntica aproximando o indivíduo da origem porque para se escolher tem de se ter liberdade para o fazer.

E, embora o indivíduo seja livre, essa liberdade tem de ser encarada como limitada e finita associada a uma óbvia negatividade porque o homem não é livre de ser livre de não escolher.Segundo a ideologia deste pensador, o homem está condenado a ser livre e é essa será a sua maior condenação.

a) Sören Kierkegaard (1813-1855). Assim como Nietzsche e Schopenhauer, Sören Kierkegaard, também constitui uma exceção no pensamento filosófico. Na encruzilhada entre a religião tradicional e a incredulidade moderna, Kierkegaard não descrê e não adere a qualquer religião determinada. Tem sua própria religião como o Único perante Deus.

Kierkegaard nunca teve preocupação de construir um sistema ou fundar uma escola. Sua única preocupação era consigo mesmo. Seu pensamento foi assistemático e infenso ao todos os sistemas e escolas, especialmente contra o sistema hegeliano. Concentrou-se na mais extrema subjetividade e na própria subjetividade procurou encontrar a verdade autêntica, a verdade que fosse a verdade para ele.

Segundo Keirkegaard, quando Hegel afirmou que ser e pensamento são a mesma coisa esqueceu que o ser, ao qual o pensamento é idêntico, não é o ser da condição humana. Pensar abstratamente não é verdadeiramente existir. O sistema (conhecimento completo de tudo), é uma prerrogativa de Deus. A própria realidade é um sistema para Deus. O homem não pode formular um sistema completo da realidade porque ele tem como seu modo de ser a existência, e a existência significa processo do devir, a mutabilidade, a contingência.

Para Kierkegaard a existência é irredutível à lógica, por que as leis da existência são diferentes das leis do pensamento. No Diário afirma: "Se depois de terminada toda a sua lógica, Hegel tivesse escrito no prefácio que se tratava apenas de um exercício mental, teria sido o maior pensador de todos os tempos, mas deixando-a como a deixou, ele é simplesmente cômico".

O homem kierkegaardiano está em constante devir, não é perfeito e totalmente inacabado. Em seu devir distinguem-se três estágios, exposto no Diário de um Sedutor:

Estado estético: Onde o indivíduo não tem compromissos nem finalidade, abraça a realidade exterior, o transitório, o efêmero. Exemplos desse estágio são Dom Juan e Fausto.

Estado Ético: Nesse estado o indivíduo vive compromissos, com seriedade e honestidade, que superou a instabilidade da juventude e se formou uma família.

Estado Religioso: a honestidade não é mais suficiente, porque a fé impõe obrigações que podem entrar em conflito com a lei, como na passagem bíblica do sacrifício de Isaac, ordenado por Deus. Esse estágio é o da fé, o do risco e da incerteza. Em suas próprias palavras: "A fé é um salto no escuro". Nesse estado Kierkegaard distingue dois tipos de religiosidade, um fundado na religião natural e outro na religião revelada.

A esfera religiosa é o âmbito da vivência na eternidade. O resultado estético reside no exterior e pode ser mostrado. O resultado ético menos susceptível de ser mostrado. A esfera religiosa é indiferente ao exterior necessário à estética, desdenha a quantidade em que a estética tem o seu domínio, para apegar-se exclusivamente à qualidade."

O temor diz respeito a qualquer coisa de preciso, ao passo que a angústia é a realidade da liberdade, como possibilidade frente à possibilidade, a possibilidade da liberdade. Somos angustiados por nada: a angústia tem o nada como objeto... é a vertigem da liberdade, o arrependimento em potência, a suspeita da conseqüência antes que ocorra. A fé é a coragem de renunciar à angústia sem angústia." (Kierkegaard: Conceito de Angústia).

b) Gabriel-Honoré Marcel (1889 - 1973).

Pensador existencialista francês nascido em Paris, cidade onde também morreu, conhecido por sua oposição às tendências idealistas e racionalistas da universidade francesa na sua época, em troca de uma linha de pensamento existencialista, que ele próprio chamou de personalista. Formado na Universidade de Paris e nomeado assistente de filosofia (1910), deixou a universidade (1923) para dedicar-se à música, à filosofia e à dramaturgia. Sua tese filosófica central levou-o à metapsíquica e a conversão ao catolicismo apostólico romano (1930). Pregou que era na fé ao Deus do Evangelho que se consumam os mistérios do trágico destino mortal do ser humano.

c) Karl Jaspers (1883-1969). Filho de um banqueiro protestante nasceu em Oldenburg, na Alemanha aos 23 de fevereiro em 1883 e morreu na Basiléia, Suíça, em 1969. Tendo terminado os estudos secundários, Jaspers foi encaminhado pelo pai aos estudos de direito, que ele, porém abandonou depois de três semestres, para estudar medicina. Depois de ter-se formado, em 1909, pela Universidade de Heildeberg, tornou-se assistente voluntário na clínica psiquiátrica da mesma universidade.

Então, antes de entregar-se à Filosofia foi médico, tendo-se dedicado de modo especial à psiquiatria. “O trânsito da psiquiatria à metafísica caracteriza já em parte, a atitude de Jaspers, que é, desde logo, uma atitude de insatisfação para com os saberes particulares. Estes saberes não podem dar uma luz suficiente sobre o que verdadeiramente interessa ao homem: a existência humana, sua própria existência”.Sua formação intelectual foi simultaneamente científica e filosófica. Recebeu seu grau de doutor em 1909 e já em 1921 era professor pleno de filosofia em Heildeberg. Perdeu sua cátedra em 1937, da qual foi expulso pelo regime nacional-socialista por razões políticas. A ela voltou em 1945, sendo que em 1949 aceitou um convite da Universidade de Basiléia até lecionar. Figura entre os primeiros pensadores contemporâneos que se apresentaram em público com trabalhos de orientação existencialista.

Em nosso século, poucos são os pensadores como Jaspers, em que a vida se apresenta extremamente coerente com o pensamento. Também por isso Jaspers pode ser considerado um

grande pedagogo. Em suas notas biográficas, recorda que o pai o educara para ser sempre coerente com ele mesmo e para agir de acordo com a razão, donde a sua postura de revolta contra toda concepção cultural, não só política, mas também moral e religiosa, que pretenda apresentar-se com caráter de validade absoluta e, portanto, em sentido autoritário.

d) Jean-Paul Sartre (1905-1980). Escritor e pensador francês, Jean-Paul Sartre nasceu em Paris a 21/06/1905 e morreu na mesma cidade a 15/04/1980, já senil, de ataque cardíaco. Estudou desde 1924 na École Normale Supérieure. Em 1931 foi nomeado professor de filosofia em Le Havre; em 1937, no Lycée Pasteur, em Paris. Convocado para o serviço militar em 1939, foi em 1940 prisioneiro dos alemães. Libertado em 1941, voltou para Paris, lecionando no Lycée Condorcet e participando da Resistência. Depois da guerra, em 1945, foi licenciado por tempo indeterminado. Chefe dos grupos existencialistas no bairro de St. Germain-des-Prés fundou a revista literária e política “Os Tempos Modernos”, além de escrever para o jornal de Paris Libértacion, da esquerda.

Sartre escreve sua obra filosófica principal, O ser e o nada, em 1943. Mas em 1938 já havia publicado o romance A náusea. Seu pensamento é muito conhecido e gerou, inclusive, uma "moda existencialista", também pelo fato de Sartre ter se tornado um famoso romancista e teatrólogo.

Sua produção intelectual foi fortemente marcada pela Segunda Guerra Mundial e pela ocupação nazista da França. Podemos dizer que há um Sartre de antes da guerra e outro pós-guerra, de tal forma o impacto da Resistência Francesa agiu sobre sua concepção política de engajamento. A noção de engajamento significa a necessidade de um determinado pensador estar voltado para a análise da situação concreta em que vive, tornando-se solidário nos acontecimentos sociais e políticos de seu tempo. Pelo engajamento, a liberdade deixa de ser apenas imaginária e passa a estar situada e comprometida na ação. Assim, ao escrever a peça de teatro As moscas, que versa sobre o tema do mito grego de Orestes e Electra, Sartre na verdade faz uma alegoria à ocupação alemã em Paris. Com essa obra, inaugura o chamado "teatro de situação".

Ao lado de Simone de Beauvoir, também filósofa existencialista e sua companheira de toda a vida, Sartre participou da vida política não só da França, mas mundial. Apesar de marxista, nunca deixou de criticar o autoritarismo, sobretudo quando as forças soviéticas invadiram a Tchecoslováquia. Saía à rua em protestos e, com a impunidade que lhe conferia a sua figura de cidadão do mundo, vendia nas esquinas “A Causa do Povo”, jornal maoísta, sem que ninguém ousasse prendê-lo.Sartre pertence à ala dos filósofos existencialistas ateus, entre os quais se inclui Merleau-Ponty; na ala cristã, está Gabriel Marcel.

Pragmatismo e o Neopragmatismo

“O que é a verdade e como se diferencia do erro?” Essa é a pergunta fundamental formulada pelo pragmatismo, que se propunha a elaborar uma atitude filosófica adaptada às sucessivas descobertas científicas surgidas ao longo do século XIX e às mudanças de uma sociedade em rápida transformação.

O pragmatismo é antes de tudo um método, do qual decorre uma teoria da verdade. Apesar de constituir um movimento aberto e antidogmático, e ainda que seus teóricos não tenham elaborado um sistema completo, há traços gerais comuns entre seus defensores. Para os pragmatistas, a vontade antecipa-se ao pensamento. O conhecimento é concebido como essencialmente modificador da realidade, portanto, a construção da verdade deve corresponder à construção da própria realidade. Conhecimento e ação se convertem em termos equivalentes. O eixo central da teoria pragmatista é a ênfase na utilidade "prática" da filosofia.

Centrado na análise do significado da experiência, o pragmatismo foi entendido como uma perspectiva em torno do conceito de verdade que, em seu processo de expansão, atingiu os setores representados pela ética e a religião. A teoria pragmática da verdade sustenta que o critério de verdade está nos efeitos e conseqüências de uma idéia, em sua eficácia, em seu êxito, no que depende, portanto, da concretização dos resultados que espera obter. Verdadeiro e falso são, portanto, sinônimos de bom e mau, valores lógicos que têm caráter prático e só na prática encontram significado.

O movimento pragmatista teve origem nos Estados Unidos, no final do século XIX, em torno de quatro figuras fundamentais:

Charles Sanders Peirce, William James, Ferdinand Canning Scott Schiller e John Dewey. A orientação pragmatista, contudo, está presente em outras correntes filosóficas. Aparece como tendência no pensamento de Friedrich Nietzsche -- em sua teoria sobre a "utilidade e o prejuízo da história para a vida" e na concepção da verdade como "equivalente ao que é útil para a espécie e para sua conservação" - e nos movimentos antiintelectualistas de Henri Bergson, Maurice Édouard Blondel, Oswald Spengler e Richard Rorty, já no século XX. A rigor, o pragmatismo americano começou a tomar forma nas reuniões do Clube Metafísico de Boston, que existiu entre 1872 e 1874 e ao qual pertenciam, entre outros, Peirce, James, F. E. Abbot e Chauncey Wright.

A primeira teoria pragmatista foi publicada por Charles Sanders Peirce no artigo “Como tornar claras nossas idéias”, no número de janeiro de 1878, da revista Popular Science Monthly. Seu objetivo era elaborar uma lógica da ciência que, mediante um estudo das relações entre os signos e seus objetos, possibilitasse a definição do significado preciso de um conceito, ou seja, suas consequências verificáveis na experiência. A partir da idéia segundo a qual "a função do pensamento é produzir hábitos de ação" e "o que dá sentido a uma determinada coisa é apenas o conjunto dos hábitos que a envolvem", Peirce desenvolveu a máxima pragmatista: “Para averiguar o significado de um conceito intelectual, é preciso considerar que conseqüências práticas podem ser inferidas como resultantes, necessariamente, da verdade desse conceito. A soma dessas conseqüências constituiria o significado do conceito”.

Em outras palavras, postula que, para ter significado, um conceito ou idéia deve apresentar, em primeiro lugar, um correlato prático suscetível de comprovação experimental; segundo, que suas "consequências" se diferenciem claramente das de outro conceito. Dessa forma, a verdade de um conceito seria seu processo de verificação.

De acordo com essa tese, as idéias são concebidas como instrumentos e planos de ação, previsões acerca das prováveis consequências de determinada ação, hipóteses que, dependendo de sua eficácia, valor ou utilidade, permitem uma melhor organização da conduta do homem no mundo. No terreno

metodológico, portanto, não rejeita a elaboração de hipóteses ou teorias, mas exige que estas partam dos dados da experiência e apresentem resultados práticos e verificáveis. Em suma, o critério adotado para a construção das teorias deve ser a da maior utilidade possível para as necessidades e interesses humanos. Mais tarde, Pierce proporia o nome "pragmaticismo" para sua teoria, no intuito de diferenciá-la das correntes surgidas posteriormente.

A partir da publicação de “A vontade de crer” de 1897 e Pragmatismo de 1907, William James procurou transpor para o campo da ética e da religião o que havia sido pensado com sentido científico e metodológico. Assim, estabeleceu três condições básicas para uma afirmação ser considerada verdadeira: (1) estar de acordo com a realidade e com os objetos da experiência; (2) estar de acordo com aquelas relações de índole puramente mental, que são verdades absolutas e incondicionais e que se conhecem como definição e princípios; (3) finalmente, estar de acordo com o conjunto de outras verdades já verificadas.

Portanto, é verdade absoluta que um mais um somem dois, que dois mais dois somem quatro e que o branco se distinga do preto, pois a verdade dessas relações é óbvia e não necessita de verificação empírica, o que a torna eterna. Para James, quando uma verdade resiste a essas três condições, sua verificação está cumprida -- e ela passa do estado de pretensão ao de certeza.

No que se refere à religião, embora não acatasse a validade das provas convencionais da existência de Deus, admitiu a validade das experiências de conversão místico-religiosa, já que resultavam numa vantagem indiscutível para o indivíduo em termos de expansão vital e enriquecimento espiritual. Na mesma linha, Schiller postulava que, "se a hipótese da existência de Deus funciona de modo satisfatório, no sentido mais geral do termo, então é verdade". Para Schiller, a lógica e a verdade são meros instrumentos variáveis, a serviço do homem. É verdadeira aquela afirmação que tem êxito, cujo resultado prático é bom. E seu significado é definido pelo uso ou emprego que dela se faz.

O último grande teórico do pragmatismo foi o americano John Dewey, cujo instrumentalismo pretendia integrar a lógica de Peirce ao humanismo de Schiller. Para ele, a pesquisa científica

seria, antes de tudo, um processo de avaliação e ordenação dos dados da experiência para, a partir deles, formular hipóteses submetidas ao critério de verificabilidade. No campo da ética, a pesquisa teria como finalidade elaborar um novo sistema de valores, baseado na consideração metódica da utilidade moral e social das várias alternativas possíveis.

O pragmatismo firmou-se como a filosofia dos resultados, da experiência humana em contato com as coisas, da ação positiva. Seu declínio veio com o advento das escolas neopositivistas e logicistas, que impuseram maior rigor e operatividade às análises do significado e da verdade de um conceito. De qualquer forma, o pragmatismo influenciou a origem dessas escolas ao abandonar o conceito tradicional de filosofia como síntese universal do conhecimento, para considerá-la como instrumento a serviço do esclarecimento de problemas reais.

a) William James (1842-1910). William James escreveu sobre todos os aspectos da psicologia humana, do funcionamento cerebral até o êxtase religioso, da percepção espacial até a mediunidade psíquica. Ele freqüentemente argumentava de ambos os lados de uma questão com igual talento.

Ele se concentrou na compreensão e explicação das unidades básicas do pensamento. Conceitos fundamentais, tais como as características do pensamento, atenção, hábito e sentimento de racionalidade, prenderam seu interesse.Ele se intrigava mais com a atenção em si mesma do que com os objetos aos quais se presta atenção e fascinava-se mais pelo hábito do que por constelações de hábitos específicos.

A personalidade, para James, emerge da interação entre as facetas instintuais e habituais da consciência e os aspectos pessoais e volitivos. As patologias, as diferenças pessoais, os estágios de desenvolvimento, a tendência à auto-realização e todo o resto são redistribuições dos blocos de construção fundamentais fornecidos pela natureza e refinados pela evolução. Uma leitura cuidadosa de James revela contradições em suas considerações teóricas. Ele estava consciente disso, chamando-o de "pensamento pluralístico", raciocinando que é válido para

alguns casos, mas não para outros. James considerava que a Psicologia não era ainda uma ciência madura; não possuía suficiente conhecimento para formular leis consistentes sobre a percepção, a sensação ou a natureza da consciência.

b) Charles Sanders Peirce (1839 - 1914). Filósofo americano, considerado um dos maiores filósofos norte-americanos de todos os tempos, bem como o fundador do pragmatismo. Nasceu em Cambridge, Massachussets, filho de um matemático e astrônomo. Estudou matemática e física na Universidade de Harvard, graduando-se em 1859. Quatro anos depois, doutorou-se em química, nesta mesma universidade. Trabalhou como físico e astrônomo, realizando descobertas importantes neste campos. Sua formação em filosofia é autodidata; seus estudos de lógica e filosofia o levaram a lecionar filosofia, em Harvard, nos anos de 1864 e 1869, e lógica na Universidade John Hopkins, de 1879 a 1884. Sua personalidade conflituosa e excêntrica o levou a deixar a Universidade. Em 1889, retirou-se para Milford, Pensilvânia, vivendo em relativo isolamento até sua morte. Peirce somente editou um livro em vida, pesquisas fotométricas. Sua filosofia, de caráter assistemático, se encontra escrita em vários textos separados, publicados em revistas diversas. Após sua morte, iniciaram-se as publicações de várias coletâneas de seus textos.

Uma das principais preocupações de Peirce consiste em encontrar um método, segundo o qual a filosofia possa aproximar-se ao rigor dos procedimentos científicos. Tal método, desenvolvido por este filósofo, é denominado por ele pragmatismo. Este método possui a função de aclarar o significado dos diversos termos empregados pelo discurso filosófico, que muitas vezes pecam pela imprecisão. A significação proposta pelo pragmatismo, como seu nome deixa entrever (o termo pragmatismo deriva da palavra grega pragma, afazer, ação; daí deriva igualmente o termo prática) se encontra imbricada a uma contextualização do termo em questão a determinada situação prática. Saber o que um termo significa equivale a determinar suas consequências práticas, isto é, quais as suas possibilidades de atuação na realidade.

O pensamento de Peirce traz, ainda, importantes contribuições aos campos da lógica e das investigações semióticas. Foi um dos primeiros a desenvolver estudos de lógica matemática e simbólica. Contudo, uma de suas mais conhecidas teorias incide sobre o estudo dos signos. A filosofia de Peirce Um signo é entendido como aquilo que equivale alguma coisa para alguém, sob algum aspecto ou capacidade. Todo signo deve ser, por definição, distinto daquilo que é por ele significado. Deste modo, Peirce promove uma tripla distinção dos signos, conforme as relações que estes mantém com o que significado. Deste modo, um signo pode ser compreendido: como ícone, quando o signo e o significado apresentam um aspecto em comum; por exemplo, um cão e a denominação infantil Au-au; como índice, quando o signo não se assemelha ao significado, mas o aponta por relação de contiguidade, como uma pegada na areia indica o caminhante; e como símbolo, quando a relação entre os dois é arbitrária, marcada apenas por convenção; por exemplo, como a cor vermelha do semáforo indica a necessidade de parar.

O pensamento de Peirce influenciou os mais importantes filósofos norte-americanos. Destes, o nome mais expressivo é o de William James, seu discípulo direto e amigo pessoal.

c) John Dewey (1859-1952). John Dewey, é um daqueles raros filosofos universitários que soube aliar uma investigação permanente do saber em múltiplas áreas, a uma invulgar capacidade de materializar projectos comunitários. Filósofo pragmatista (instrumentalista), acabou por se tornar, todavia mais conhecido como o grande filósofo da educação moderna.

A sua obra é inseparável do seu percurso universitário. Dewey nasceu na cidade de Burlington (Vermont), nos EUA, em 1859. Iniciou os seus estudos nas escolas públicas desta cidade, ingressando depois na Universidade Vermont. onde se diplomou em 1879. Após uma curta experiência como professor numa escola rural, voltou à universidade por mais um ano, a fim de continuar os seus estudos de Filosofia. Na Universidade de Jonhs Hopkins, após dois anos de intensos estudos, recebe o grau de Ph, especializando-se em História Política e das Instituições, sob

a orientação de Herbert B. Adams, e em Filosofia, sob a orientação de George S. Morris e Charles S. Pierce.

Lecionou durante alguns anos na Universidade de Michigan, até que em 1894, é chamado para dirigir o Departamento de Filosofia de Universidade de Chicago. É aqui que começa uma investigação-experiência educativa que o tornará famoso em todo o mundo. Em Janeiro de 1896, John Dewey, funda nesta Universidade uma escola elementar, para alunos entre os 4 e os 16 anos. Esta escola constitui um verdadeiro campo experimental de ensino, onde são testadas teorias e idéias educativas. Os resultados desta investigação deram origem a muitas das suas obras, como A Escola e a Sociedade, que conheceu um enorme sucesso internacional.Em 1904, John Dewey muda-se para a Universidade de Colúmbia (Nova Iorque). As suas teorias educativas acabaram por inspirar muitas experiências semelhantes noutras partes do mundo, incluindo em Portugal. Morreu a 1 de Junho de 1952.

d) Anísio Teixeira (1900-1971). Ele queria ser jesuíta; o pai sonhava que fosse um político. No entanto, a vida levaria Anísio Spínola Teixeira a seguir outro rumo. O baiano de Caetité, nascido em 12 de julho de 1900, frustraria a expectativa dos grupos que imaginou integrar um dia. E foi a educação brasileira que mais se beneficiou com a reviravolta: Anísio revolucionaria o sistema de ensino no país, das escolas primárias à pós-graduação.

Como educador, Anísio Teixeira introduziu no país o conceito de escola gratuita e para todos e fundou instituições como a Universidade de Brasília (UnB) ou a Comissão de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes). O baiano concebia a escola como uma instituição democrática, que oferecesse as mesmas oportunidades a filhos da classe alta e do proletariado. Embora não se identificasse com o comunismo ou o anarquismo, Anísio queria fazer a revolução pela educação, desafiando os interesses da igreja católica e de políticos que até hoje fazem da ignorância uma aliada.

Em 1930, o educador publicou o artigo "Por que Escola Nova?", que lançava as bases do Manifesto dos pioneiros da educação

nova, assinado dois anos depois por intelectuais brasileiros como Cecília Meireles e Roquette Pinto. Os princípios defendidos no manifesto - de um sistema educacional público, gratuito, obrigatório e leigo - seriam inseridos na constituição. A participação de Anísio foi também fundamental na elaboração e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases de 1961, que definiu os rumos da educação no Brasil. No entanto, nem sempre o educador esteve ao lado do poder: por duas vezes, durante o Estado Novo de Getúlio Vargas e sob a ditadura militar, o educador foi obrigado a se afastar das universidades que fundara.

O escritor Monteiro Lobato e o antropólogo Darcy Ribeiro foram dois de seus grandes amigos. Em uma carta para apresentá-lo ao educador Fernando de Azevedo, Lobato assim descreveu o baiano: "Ao receber esta, pára! Solta o pessoal da sala e atende o apresentado, pois ele é nosso grande Anísio Teixeira, a inteligência mais brilhante e o maior coração que encontrei nestes últimos anos da minha vida." Já Darcy contava que, muitas vezes, encontrava o amigo indeciso, incapaz de apontar a melhor das soluções que imaginava. “Eu, em minha afoiteza, optava por ele, que, malvado, dizia: 'Darcy tem a coragem de sua inciência'”.

Anísio escreveu vários livros que compõem hoje a biblioteca básica de educação do país. Em 1971, convencido por amigos acadêmicos, candidatou-se à Academia Brasileira de Letras. No entanto, antes da eleição, faleceu em circunstâncias nada ordinárias: saindo para visitar Aurélio Buarque de Holanda, o baiano caiu no poço do elevador do seu prédio.

No início do século, a população da cidade baiana de Caetité (conhecida então como a "Corte do sertão") se orgulhava das escolas normal e complementar, fundadas pelo médico, fazendeiro e político Deocleciano Pires Teixeira - o pai de Anísio. O futuro educador passaria em seu estado natal os primeiros anos de sua escolaridade. A educação jesuíta recebida tanto em Caetité quanto em Salvador (para onde seguira em 1914) marcariam profundamente sua vida e personalidade. Em carta de 1920 aos pais, o jovem manifestou o desejo de ingressar na Companhia de Jesus. Ele relatava ali sua "desolação ao perceber o menosprezo com que a maioria dos homens considerava essa

religião única verdadeira e de onde os afastava uma educação racionalista e falsa".

Os pais não concordaram com o desejo do filho. Sonhando ver Anísio político, Deocleciano enviou-o ao Rio de Janeiro, então capital do país, onde ele se formou em direito. Após uma passagem pela Bahia (onde foi inspetor geral do ensino), Teixeira retornou à capital em 1932. Ali, casou-se com Emília Telles Ferreira e teve filhos - sua "pequena tribo de quatro Teixeirinhas". Tímido e reservado, só revelava seus sentimentos mais íntimos quando junto à sua família, ao lado de filhos e, mais tarde, netos.

A vida em família de Anísio Teixeira transcorreu sem maiores incidentes até 1963, quando ele sofreu uma perda terrível. José Maurício, um de seus filhos, faleceu em um acidente. O educador decidiu então comprar uma casa que tinha visto com o filho duas semanas antes de sua morte. Situada em Itaipava, na serra fluminense, a casa seria um recanto para que a esposa se recuperasse da perda.

Em Itaipava, Anísio deu seqüência a seus estudos. Os netos eram uma fonte constante de pesquisa: quando um deles se dirigia a um canto da casa, o avô ia atrás, tentando descobrir o que despertava a curiosidade dos pequenos. A casa tornou-se referência para a família. "Íamos em dezembro, perto do Natal, e só em março, quando começavam as aulas, voltávamos para o Rio", recorda sua filha Anna Christina, a Babi. Até hoje, o recanto de Anísio reúne sua 'tribo', hoje bastante expandida, em ocasiões como Natal, Páscoa, aniversários ou dia das mães.

Formado advogado no Rio de Janeiro, Anísio Teixeira retornou à Bahia em 1924. Lá, foi apresentado pelo pai ao governador Francisco Marques de Góes Calmon. Encantado com o jovem, o governador convidou-o para o cargo de inspetor geral do ensino da Bahia - o equivalente do atual secretário de educação. Inseguro, Anísio recusou o convite, alegando sua formação jurídica. "Pois pegue uns livros e vá estudar educação", respondeu o governador.

O conselho foi levado a sério. Por sete meses, Anísio ficou imerso nos estudos. O advogado se apaixonou pelo trabalho com educação e reformou o sistema de ensino baiano. Em 1925, partiu para a França, onde frequentou aulas por quatro meses na

Universidade de Paris-Sorbonne. Impressionado com o debate sobre laicidade e gratuidade no ensino público, o antigo aspirante a jesuíta viria a defender esses princípios para a educação no Brasil.

Em 1928, Anísio ingressou em um curso de pós-graduação em educação da Universidade de Colúmbia. Lá, ele se tornaria discípulo do filósofo norte americano John Dewey, sobre o qual escrevera um trabalho no ano anterior. De volta ao Brasil, divergências com o novo governador baiano, Vital Henrique Batista Soares, levaram-no a pedir demissão da Inspetoria de Ensino.

Em 1931, Anísio partiu para o Rio de Janeiro, onde assumiu a diretoria de instrução pública do Distrito Federal. Criou então uma rede municipal de ensino, da escola primária ao ensino superior. A Universidade do Distrito Federal contava com professores como Gilberto Freyre, convidado pessoalmente pelo educador. Freyre considerava a iniciativa "a mais séria tentativa de criação de uma universidade até hoje em nosso país". No entanto, o projeto ruiu às vésperas da Segunda Guerra Mundial, quando cresceu o movimento fascista no país. A Universidade do Distrito Federal, que contava em seus quadros com membros ligados à Intentona Comunista, acabou sendo fechada pelo governo Vargas, cuja polícia perseguiu o prefeito Pedro Ernesto, Anísio, Freyre e outros. Anísio se exilou no sertão baiano, onde se tornou um bem sucedido comerciante e explorador de manganês.

Após esse afastamento do trabalho com educação, Anísio foi convidado em 1946 para ser conselheiro de ensino superior da Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (Unesco). O baiano aceitou e partiu para Londres, condicionando sua participação a um período experimental. Um ano depois, declinaria o convite para se integrar definitivamente à instituição e retornaria ao Brasil, onde pretendia voltar à exploração de manganês. No entanto, um convite do então governador da Bahia, Otávio Mangabeira o demoveria da idéia.

Em 1947, após um período passado no exterior, Anísio Teixeira retornou à vida pública como secretário de educação e saúde da Bahia no governo Otávio Mangabeira. Ali, Anísio continuou a inovar o sistema de ensino baiano: criou a Fundação para o

Desenvolvimento da Ciência na Bahia, a primeira do gênero no país, e o Centro Popular de Educação Carneiro Ribeiro, conhecido como Escola-Parque, onde as crianças recebiam educação em tempo integral.

Convidado a assumir a secretaria geral da Campanha de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, por ele transformada em uma comissão de mesmo nome (a Capes), Anísio voltou ao Rio de Janeiro. Em 1952, ele assumiria paralelamente a direção do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (Inep), onde fundou o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e centros regionais de pesquisa que reuniam intelectuais brasileiros e estrangeiros. Com isso, o educador pretendia prover recursos para forçar as universidades a assumir responsabilidades no campo educacional, a exemplo do que faziam com medicina e engenharia.

Ao lançar em 1957 o livro Educação não é privilégio, escrito a partir de um balanço de sua experiência como educador, Anísio sofreu perseguições. Na época, discutia-se a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e os educadores liberais estavam em conflito com donos de escolas particulares e educadores católicos. Os bispos do Rio Grande do Sul divulgaram um memorial defendendo os interesses do ensino católico e solicitando o afastamento do diretor do Inep. Indignado, Anísio deixou o cargo. Darcy Ribeiro preparou então o artigo "Sou contra X Sou a favor", publicado no Correio da Manhã sob a assinatura de Anísio. A repercussão acabou forçando o ministro a voltar atrás. "O presidente da república era Juscelino Kubitschek", justificou Darcy. Companheiro de Anísio na luta pela educação, Darcy Ribeiro idealizou junto a ele a criação da Universidade de Brasília (UnB). A iniciativa contrariou a cautela daqueles que temiam a presença de estudantes na capital federal e os interesses de Dom Helder Câmara, que queria a construção de uma universidade católica sob o controle dos jesuítas. A UnB inovou a educação brasileira ao "instituir o 4o grau (pós graduação) como procedimento orgânico na universidade brasileira", segundo Darcy.

Anísio era reitor interino da universidade e Darcy ocupava a chefia da Casa Civil da Presidência quando aconteceu o golpe militar de 1964. O antropólogo foi exilado, e Anísio, afastado da

reitoria da UnB. Sobre o episódio, Darcy diria em um texto chamado "Dr. Anísio": "Morria outro sonho anisiano de universidade."

Estruturalismo

a) Claude Lévi-Strauss (nascido em 1908). Antropólogo belga nascido em Bruxelas, Bélgica, que dedicou sua vida a elaboração de modelos baseados na linguística estrutural, na teoria da informação e na cibernética para interpretar as culturas, que considerava como sistemas de comunicação, dando contribuições fiundamentais para o progresso da antropologia social. Desenvolveu seu estudo secundário no lycée Janson de Sailly, Paris, e superiores na faculdade de direito de Paris e na Sorbonne. Estudou filosofia e direito e diplomou-se em Paris (1932). Foi professor de sociologia na Universidade de São Paulo (1934-1937) e lecionou nos Estados Unidos (1950-1954). Na Universidade de Paris tornou-se catedrático de antropologia do Collège de France (1959) onde ficou até se aposentar (1982).

Sua obra teve grande repercussão e transformou de maneira radical o estudo das ciências sociais, mesmo provocando reações exacerbadas nos setores ligados principalmente à tradição humanista, evolucionista e marxista. Alinhou-se entre os antropólogos sociais que procuram, por meio de comparações, descobrir verdades fundamentais do comportamento humano em escala universal.

Filósofo e antropólogo estruturalista francês, nascido na Bélgica. O mais influente antropólogo do século XX. Sua visita ao Brasil, especialmente aos estados do Mato Grosso e Rondônia, na década de 40, foi fundamental para consolidação de seu pensamento antropológico. Autor de Tristes Trópicos (1955), O Pensamento Selvagem (1962) e Regarder, Écouter, Lire (Olhar, Ouvir, Ler, 1993).

“De fato, na história da humanidade aconteceu um fenômeno importante, capital, que é o nascimento do pensamento científico e seu desenvolvimento. Esse fato é um valor intrínseco, em si mesmo, que eu realmente coloco fora do relativismo cultural. Agora, se você olha as coisas um pouco mais do alto, dirá que esse pensamento científico que respeitamos e que nos apaixona em seus progressos passo a passo, que se efetua no decorrer

dos séculos, anos ou dias, é na realidade profundamente vão. Já que o que nos ensina é, ao mesmo tempo, a melhor compreender as coisas em seus detalhes e que não podemos jamais compreender na totalidade, no conjunto. O pensamento científico, ao mesmo tempo que alimenta nossa reflexão e aumenta nossos conhecimentos, mostra a insignificância última desse conhecimento. Depende do seu ponto de vista e do nível, que é o nosso, o do homem do século XX, do mundo ocidental, o pensamento científico é algo essencial, fundamental, e devemos utilizá–lo. Porém, se nos tornamos metafísicos, diremos que de fato ele é essencial, mas ao mesmo tempo é preciso saber que não serve para nada”.

b) Ferdinand de Saussure (1857-1913). Linguista suíço, fundador da análise estruturalista. Criou muitos desenvolvimentos da linguística no século 20. Entendia a linguística como um ramo da ciência mais geral dos signos que ele propôs fosse chamada de semiologia. Seu trabalho Cours de linguistique générale, publicado postumamente em 1926 por Charles Bally e Albert Sechehaye (que se basearam em notas das aulas proferidas por Saussure) tornou-se o trabalho seminal de lingüística, a partir do qual se desenvolveu a análise estruturalista, no século 20.

Ferdinand de Saussure enfatizou uma visão sincrônica da linguística em contraste à visão diacrônica do estudo da linguística histórica, a forma como o estudo das línguas era tradicionalmente realizado no século XIX. Com tal visão sincrônica, Saussure procurou entender a estrutura da linguagem como um sistema em funcionamento em um dado ponto do tempo. Esta distinção foi um avanço que se tornou aceite rápida e geralmente.

Para ele, “Um signo é a unidade básica da língua. Toda língua é um sistema completo de signos. A fala (parole em francês; speech em inglês) é uma manifestação externa da língua”.

Ele também fez importante distinção entre as relações sintáticas e as relações paradigmáticas que existem em qualquer texto.

O estruturalismo francês tem sua origem na linguística estrutural, tal como desenvolvida por Ferdinand de Saussure e por Roman

Jakobson, na virada do século. Saussure ministrou um curso sobre linguística geral, de 1907 a 1911; morreu em 1913. Seus alunos publicaram, em 1916, o livro Cours de linguistique, reconstituído a partir de suas anotações de aula. O Cours de linguistique concebia a linguagem como um sistema de significação, vendo seus elementos de uma forma relacional. Saussure distingue sua abordagem "científica" ou sincrônica do estudo diacrônico, histórico, das línguas, então dominante, ao fazer uma distinção entre la parole (a fala real ou os eventos de fala) e la langue (o sistema formal de linguagem governa os eventos de fala). Saussure estava interessado na função dos elementos lingüísticos e não em sua causa. Por exemplo, ele definia a "palavra" como um "signo", formado por conceito e som - o significado e o significante. Nenhum deles causa o outro; em vez disso, eles estão funcionalmente relacionados: um depende do outro. A identidade é definida de forma relacional, puramente como uma função das diferenças no interior do sistema. A relação entre significado e significante é inteiramente arbitrária. Saussure fala da "natureza arbitrária do signo". Não existe nada no mundo que faça com que um som seja associado com um conceito particular, o que é demonstrado pelo fato de que diferentes línguas têm diferentes significantes para o mesmo significado (ou conceito). Uma das características que distingue a lingüística de Saussure, constituindo um avanço em relação à gramática comparativa da época, é sua ênfase na autonomia do sistema, visto como um todo que compreende e organiza elementos fônicos e semânticos não diretamente acessíveis à experiência sensória. Jonathan Culler (1976, p. 49) assim descreve a concepção estruturalista de linguagem desenvolvida por Saussure:

Não se trata simplesmente do fato de que a língua é um sistema de elementos que são inteiramente definidos por suas mútuas relações no interior do sistema, embora isso seja verdade, mas do fato de que o sistema lingüístico é constituído por diferentes níveis de estrutura; em cada nível, podem-se identificar elementos que contrastam e se combinam com outros elementos para formar unidades de nível superior, mas os princípios estruturais em cada nível são fundamentalmente os mesmos.

c) Pós-Estruturalismo (Nicolas Trubetzkoy e Roman Jakobson). Parte do legado saussureano consiste no fato de que, como o pai da lingüística moderna, Saussure estabeleceu uma ciência geral dos signos, dando ao estudo da linguagem, considerada como um sistema de signos, uma firme base metodológica e promovendo a semiologia - como disse ele, o "estudo da vida dos signos na sociedade" - a uma posição central nas ciências humanas. Foram, entretanto, Roman Jakobson e o vínculo que ele criou entre, de um lado, a linguística e a Genebra de Saussure e, de outro, o formalismo que florescia em Moscou, que se mostraram os fatores decisivos para tornar as visões de Saussure mais amplamente conhecidas, fazendo nascer o estruturalismo do século XX.

Roman Jakobson é uma figura central no desenvolvimento histórico da lingüística estrutural. Ele foi instrumental no estabelecimento do Formalismo Russo, ajudando a fundar tanto o Círculo Lingüístico de Moscou quanto a Sociedade para o Estudo da Linguagem Poética, em São Petersburgo, antes de se mudar para a Checoslováquia, em 1920.

Jakobson ajudou, em 1926, a fundar o Círculo Lingüístico de Praga, tendo atuado como seu vice-presidente até sua partida da Checoslováquia, em 1939. Foi Jakobson que primeiramente cunhou, em 1929, o termo "estruturalismo", para designar uma abordagem estruturo-funcional de investigação científica dos fenômenos, cuja tarefa básica consistiria em revelar as leis internas de um sistema determinado.Foucault, em uma rara entrevista, na qual discute diretamente a questão do estruturalismo e do pós-estruturalismo, deixa claro que o estruturalismo não era uma invenção francesa e que o momento francês do estruturalismo durante os anos 60 deveria ser visto, de forma apropriada, contra o pano de fundo do formalismo europeu. Foucault sugere que, à parte aqueles que aplicaram métodos estruturais na lingüística e na mitologia comparativa, nenhum dos protagonistas do movimento estruturalista sabia muito bem o que estava fazendo.

O pós-estruturalismo pode ser caracterizado como um modo de pensamento, um estilo de filosofar e uma forma de escrita, embora o termo não deva ser utilizado para dar qualquer idéia de homogeneidade, singularidade ou unidade. O termo "pós-

estruturalismo" é, ele próprio, questionável. Mark Poster observa que o termo "pós-estruturalismo" tem sua origem nos Estados Unidos e que a expressão "teoria pós-estruturalista" nomeia uma prática tipicamente estadunidense, uma prática baseada na assimilação do trabalho de uma gama bastante diversificada de teóricos. De forma mais geral, podemos dizer que o termo é um rótulo utilizado na comunidade acadêmica de língua inglesa para descrever uma resposta distintivamente filosófica ao estruturalismo que caracterizava os trabalhos de Claude Lévi-Strauss (antropologia), Louis Althusser (marxismo), Jacques Lacan (psicanálise) e Roland Barthes (literatura).

Manfred Frank (1988), um filósofo alemão contemporâneo, prefere o termo "neoestruturalismo", enfatizando, assim, uma continuidade com o "estruturalismo", tal como o faz John Sturrock que, centrando-se em Jacques Derrida, "o" pós-estruturalista (o crítico mais agudo e de maior peso que o estruturalismo teve) - interpreta o "pós" da expressão "pós-estruturalismo" como nomeando algo que "vem depois e que tenta ampliar o estruturalismo, colocando-o na direção certa".Todas essas expressões ("pós-estruturalismo", "neoestruturalismo" e "superestruturalismo") mantêm como central a proximidade histórica, institucional e teórica ao movimento do "estruturalismo". Assim, o termo exibe uma certa ambigüidade: ele nomeia o novo, timidamente e sem grande confiança, simplesmente distinguindo-o do passado. Existem importantes afinidades entre formas de estruturalismo e pós-estruturalismo, bem como inovações teóricas distintas, como veremos mais adiante.

Entretanto, o pós-estruturalismo não pode ser simplesmente reduzido a um conjunto de pressupostos compartilhados, a um método, a uma teoria ou até mesmo a uma escola. E melhor referir-se a ele como um movimento de pensamento - uma complexa rede de pensamento – que corporifica diferentes formas de prática crítica. O pós-estruturalismo é, decididamente, interdisciplinar, apresentando-se por meio de muitas e diferentes correntes.

O pós-estruturalismo é inseparável também da tradição estruturalista da lingüística baseada no trabalho de Ferdinand de Saussure e de Roman Jakobson, bem como das interpretações estruturalistas de Claude Lévi-Strauss, Roland Barthes, Louis

Althusser e Michel Foucault (da primeira fase). O pós-estruturalismo, considerado em termos da história cultural contemporânea, pode ser compreendido como pertencendo ao amplo movimento do formalismo europeu, com vínculos históricos explícitos tanto com a lingüística e a poética formalista e futurista quanto com a avant-garde artística européia.

Foi, sem dúvida, central para a emergência do pós-estruturalismo a redescoberta, por um grupo de pensadores franceses, da obra de Friedrich Nietzsche. Foram importantes também a interpretação que Martin Heidegger fez dessa obra, bem como as leituras estruturalistas tanto de Freud quanto de Marx. Considerava-se que, enquanto Marx havia privilegiado a questão do poder e Freud havia dado prioridade à idéia de desejo, Nietzsche era um filósofo que não havia privilegiado qualquer um desses conceitos em prejuízo do outro. Sua filosofia oferecia uma saída que combinava poder e desejo.

O humanismo tendia, como um motivo central do pensamento liberal europeu, a colocar o "sujeito" no centro da análise e da teoria, vendo-o como a origem e a fonte do pensamento e da ação, enquanto o estruturalismo, ao menos em uma leitura althusseriana, via os sujeitos como simples portadores de estruturas. Os pós-estruturalistas continuam, de formas variadas, a sustentar essa compreensão estruturalista do sujeito, concebendo-o, em termos relacionais, como um elemento governado por estruturas e sistemas, continuando a questionar também as diversas construções filosóficas do sujeito: o sujeito cartesiano-kantiano, o sujeito hegeliano e fenomenológico; o sujeito do existencialismo, o sujeito coletivo marxista.

Devemos compreender o pós-estruturalismo, no seu desenvolvimento no contexto histórico francês, tanto como uma reação quanto como uma fuga, relativamente ao pensamento hegeliano. Essa reação ou fuga, para sintetizar a questão em termos deleuzianos, envolve, essencialmente, a celebração do "jogo da diferença" contra o "trabalho da dialética". O livro de Deleuze, Nietzsche e a filosofia, representa um dos momentos inaugurais do pós-estruturalismo francês, em uma interpretação de Nietzsche que enfatiza o jogo da diferença, utilizando esse último conceito como o elemento central de um vigoroso ataque à dialética hegeliana.

Deleuze contrasta a força negativa da dialética e sua predisposição puramente reativa - o positivo é obtido apenas por meio da dupla negação, "a negação da negação" - com a força puramente positiva da afirmação inerente à "diferença", a qual é tomada como a base de um pensamento radical que não é nem hegeliano nem marxista.A interpretação que Deleuze faz de Nietzsche torna-se, de fato, o ponto de virada para a filosofia francesa, abrindo novos espaços para o filosofar; ajudando a re-instaurar uma tradição banida e fornecendo as bases para um modo alternativo de pensamento crítico tanto dentro da França quanto fora dela.

Em sua primeira geração, o pós-estruturalismo é exemplificado pelo trabalho de Jacques Derrida, Michel Foucault, Julia Kristeva, Jean-François Lyotard, Gilles Deleuze, Luce Irigaray; Jean Baudrillard, entre muitos outros. Historicamente, sua formação e seu desenvolvimento institucional inicial podem ser ligados à influente revista Tel Quel, havendo fortes conexões com figuras literárias tais como Maurice Blanchot e Roland Barthes. Os pensadores pós-estruturalistas desenvolveram formas peculiares e originais de análise (gramatologia, desconstrução, arqueologia, genealogia, semioanálise), com frequência dirigidas para a crítica de instituições específicas (como a família, o Estado, a prisão, a clínica, a escola, a fábrica, as forças armadas, a universidade e até mesmo a própria filosofia) e para a teorização de uma ampla gama de diferentes meios (a "leitura", a "escrita", o ensino, a televisão, as artes visuais, as artes plásticas, o cinema, a comunicação eletrônica).

Reflexão Final

Consultando o dicionário de Ferrater Mora, ele afirma que a “filosofia da educação recorre a todas as ciências que possam proporcionar um auxílio no citado trabalho de esclarecimento: antropologia, psicologia, sociologia, biologia, história etc.” (Mora, 2001:799). Acredito que a educação deve buscar um conhecimento o mais abrangente possível fugindo das especializações. No trabalho que realizei sobre Marxismo e Educação elaborei uma hipótese sobre este tema e gostaria de repeti-la:

Devemos reformar o nosso sistema educacional para atender a demanda da pós-contemporaneidade e os educadores não

devem ensinar, mas educar; os alunos não devem somente “passar”, mas aprender e transformar.

O mundo continuará dialético, eclético e contraditório. Com religiosos, agnósticos e ateus. Com conhecimentos científicos, intuitivos e lingüísticos: com várias formas de saber.

O homem histórico, social, cultural e ativo atingiu um grande estágio de desenvolvimento científico, porém continua com questionamentos ontológicos. O homem é um ser consciente, racional, inconsciente e analítico. Devemos buscar desvelar as estruturas (sociais, políticas e do homem), através da história, da ciência e da intuição, partindo do mundo concreto, material e quem sabe, transcendental. Isto é a dialética, com as suas contradições, conflitos e desenvolvimento.

Entretanto, a verdadeira revolução do homem ocorrerá através da solidariedade, da igualdade de oportunidades, de uma sociedade justa e democrática, com respeito à diversidade e ao próximo. Estas diferenças só poderão ser aceitas na humanidade não com o capital, com o poder e as guerras. Um dia poderemos alcançar este estágio de desenvolvimento do humanismo com a práxis do amor. E como afirmava Marx: "O amor é o meio de o homem se realizar como pessoa" (Marx, apud Site Comunismo).

Bibliografia/Links Recomendados

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