curso introductorio licenciatura en pedagogÍa
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GOBIERNO DEL ESTADO DE MICHOACÁN SECRETARIA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD 164
CURSO INTRODUCTORIO LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
COORDINADOR DEL PROGRAMA
DE PEDAGOGIA
MTRO. GABRIEL OLAYO ROMÁN
RESPONSABLES DEL CURSO MTRA. MARIA ELENA ORIHUELA SILVA MTRA. ANA MARLEN MTRO. GABRIEL OLAYO ROMÁN
ZITACUARO, MICH., AGOSTO DE 2018
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ÍNDICE
BLOQUE I LA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL
Nuestra universidad
Justificación de la licenciatura
Objetivos
Perfil de ingreso
Perfil de egreso
Campo laboral
BLOQUE II ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS
Descripción general
Descripción de las fases del plan de estudios
Fase: “formación inicial”
Fase: campos: “formación y trabajo profesional
Campos de formación
Campos de formación y trabajo profesional
BLOQUE III PROCESO A LA TITULACIÓN.
Fase: “concentración en campo y/o servicio pedagógico”
Campos de seminarios taller de concentración
Campo de asignaturas y seminarios optativos
Campo de investigación eductiva y proceso de titulación.
BLOQUE IV FORMAS DE TRABAJO Y ESTUDIO
Mapa curricular y creditos por asignatura y fase
Estrategias pedagógicas
La psicopedagogía
Inteligencias múltiples
Esilos de aprendizaje
http://www.systac.cl/HACIA_UN_CONCEPTO_DE_PSICOPEDAGOGIA.pdf
http://ict.edu.ar/renovacion/wp-content/uploads/2012/02/Gardner_inteligencias.pdf
http://rieoei.org/deloslectores/1090Cabrera.pdf
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BLOQUE V LA INVESTIGACIÓN
Similitudes y diferencias entre los enfoques de investigación
Planteamiento del problema cualitativo.
Planteamiento del problema cuantitativo.
El diagnótico
Los proyectos.
Reglamento de titulación.
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INTRODUCCIÓN
Suele ser habitual que los docentes pongan en marcha nuevas metodologías, que
traten de incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje novedades respecto a
años anteriores, pero, sin embargo, pocas veces son conscientes de las bases
teóricas que sustentan esos cambios. El curso pretende responder precisamente a
esta necesidad.
Partimos de la convicción de que los cambios en las aulas deben provenir de una
buena formación y sustentación teórica por parte de los docentes. Sin embargo,
esta teoría de poco sirve si no se aplica de forma real. La didáctica es el ámbito
que mejor pone en contacto la teoría y la realidad de los centros. Así, el segundo
módulo (y los tres temas que lo componen) pretenden ayudar a los profesores en
el diseño y desarrollo del conjunto del proceso de enseñanza-aprendizaje; lo que
debe incluir también los procesos de seguimiento y evaluación de los aprendizajes
de nuestros estudiantes.
El curso está orientado a la actualización de conocimientos en dos ámbitos
complementarios: el de la pedagogía y el de la didáctica. Precisamente sobre
estas dos grandes cuestiones se organizan los seis temas o unidades didácticas
que componen el curso. Los tres primeros temas se agrupan en el módulo
denominado “Fundamentos de Pedagogía” y los tres segundos lo hacen en el
módulo de “Fundamentos de Didáctica”. El primero de ellos tiene un enfoque más
teórico y el segundo más aplicado.
Este curso cuenta con la certificación de la Universidad Nacional de Educación de
México.
Objetivos
Reflexionar sobre las concepciones actuales del aprendizaje y la didáctica, acerca
de nuevas formas de entenderlos y de la manera de llevarlas a la práctica.
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Revisar de forma crítica y constructiva ideas personales sobre el aprendizaje
humano a partir del análisis de su propio aprendizaje, de sus prácticas docentes y
de las de otros.
Construir nuevas comprensiones sobre el aprendizaje humano y usarlas en la
observación y análisis de variadas situaciones de aprendizaje dentro y fuera de las
aulas.
Diseñar ambientes de aprendizaje que promuevan aprendizajes significativos,
flexibles y útiles para enfrentar problemas reales, con diseños auténticos, basados
en concepciones claras sobre cómo se produce el aprendizaje humano.
El término pedagogía hunde sus raíces etimológicas en la antigua Grecia y tiene
su origen en la unión de los vocablos “paidos”, que significa niño, y “agein”, guiar o
conducir, por lo que su significado estricto es guiar a los niños.
A partir de ahí el término evolucionó hacia lo que es en una actualidad, una ciencia
de carácter psicológico y social cuyo principal misión es la de conocer, analizar y
perfeccionar el estudio de la educación a través de la aplicación y conjunción de
otras ciencias como la historia, la medicina, la antropología, la sociología, la
economía, etcétera. Por tanto, su objeto de estudio es la “formación”.
Un curso de pedagogía enseña a sus participantes las nociones básicas y
fundamentales de esta ciencia psicosocial preparándoles para la ampliación
posterior a través de un máster, en caso de estar en posesión de una titulación
universitaria, o mediante el grado en pedagogía.
El objetivo esencial es preparar el camino del futuro pedagogo o pedagoga
convirtiéndole en conocedor experto de todos los elementos que intervienen en
los procesos de enseñanza y aprendizaje de las personas, tanto en la esfera
personal y profesional, como en el ámbito social y cultural.
Una vez finalizados los estudios de pedagogía, el alumnado será capaz de
diseñar, implantar, gestionar, desarrollar, y evaluar proyectos, planes, programas y
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acciones de carácter educativo y formativo debidamente contextualizadas y
adaptadas, así como ejercer las tareas de análisis, control y asesoramiento en
diferentes contextos.
Además, aprenderá a dirigir y organizar centros educativos, supervisar y realizar
inspecciones técnicas de educación, asesorar en materia pedagógica, formar a
formadores, desarrollar proyectos y programas curriculares, evaluar sistemas y
políticas educativas, desarrollar tareas de mediación y atención a la diversidad,
diseñar, desarrollar, evaluar y coordinar procesos y recursos didácticos, etcétera.
El presente curso de organiza de los siguientes bloques.
En el bloque uno, se habla de los elementos que permite conocer a la unidad 164,
de la Universidad Pedagógica Nacional, en Zitácuaro, Mich.,
El dos desciben la estructura del plan de estudios, como en el tercero, establecen
los procesos que corresponden a la titulación, en el cuarto, la forma de trabajos y
el desarrollo de los estudios correspondiente, en el quito se desarrolla lo
correspondiente a la titulación.
Sin discuidar la conclusiones, como la bibñiografia consultada.
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BLOQUE I
LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
CONTEXTO INSTITUCIONAL
UPN UNIDAD 164, ZITÁCUARO, MICH.
La Unidad 164, la más joven del país, es una de las cuatro existentes en
Michoacán, mismas que en el aspecto administrativo dependen del Gobierno del
Estado, mientras que académicamente mantienen su carácter nacional a través de
un proyecto académico que, no obstante esta característica, responden a las
necesidades regionales específicas.
El plantel se encuentra ubicado en el Km. 99.800 Carretera Federal No. 15, tramo
Zitácuaro-Morelia, Tenencia de San Juan Zitácuaro, municipio de H. Zitácuaro,
Michoacán. Código Postal 61500; los servicios de comunicación: Transporte
colectivo, teléfono (715) 1168114, Fax: (715) 1168115, correo electrónico:
http://www.upn164.edu.mx/UPN/.
Para cumplir con sus objetivos, la Unidad 164 de la Universidad Pedagógica
Nacional en Zitácuaro, Mich., aporta sus mejores esfuerzos en las distintas
opciones de actualización, licenciatura y posgrado.
Misión de la Institución:
Es una institución pública de educación superior, con vocación nacional y plena
autonomía académica; se orienta a la formación y desarrollo de profesionales de
la educación y a la generación de conocimiento de acuerdo con las necesidades
del país y atendiendo a la diversidad sociocultural. A partir de sus funciones
sustantivas se vincula con el sector educativo, con organizaciones sociales e
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instituciones nacionales e internacionales, con el fin de atender la problemática
educativa y el fomento a la cultura.
Visión de la institución:
Es una institución pública de educación superior, autónoma y líder en el campo
educativo que ha ganado prestigio nacional y reconocimiento internacional debido
a la calidad y pertinencia de su oferta educativa, la relevancia de su producción
científica y su capacidad de intervención ene l campo. Tiene un lugar estratégico
en la discusión e instrumentación crítica de las políticas públicas, las prácticas
educativas y la atención a temas y problemas emergentes. Se distingue por su
vocación social y su compromiso ético con la justicia, la equidad y su especial
consideración a los grupos en situación de discriminación o exclusión social.
Oferta educativa
La Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional ha asumido el reto de
proporcionar a los maestros un espacio de reflexión y crítica de su práctica
docente, por ello actualmente ofrece diversas alternativas de actualización,
licenciatura y posgrado. Entre ellos:
Licenciaturas:
• Licenciatura en Intervención Educativa. Plan 2002.
• Licenciatura en Educación Preescolar. Plan 94
• Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena. Plan 90.
• Licenciatura en Educación Preescolar para el Medio Indígena. Plan 90.
• Licenciatura en Desarrollo Comunitario.
• Licenciatura en Pedagogía
• Licenciatura en Nivelación Pedagógica
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Maestrías:
• Maestría en Educación, con campo en Práctica Docente.
• Maestría en Educación Básica
• Maestría en Educación Media Superior
Diplomados:
• La Docencia en Educación Básica
• Introducción a la Investigación de la Práctica Docente
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JUSTIFICACIÓN
La reestructuración curricular de las licenciaturas escolarizadas (Administración
Educativa, Pedagogía, Psicología Educativa y Sociología de la Educación) que
imparte la Unidad Ajusco de la UPN desde 1979 hasta la fecha, se fundamenta en
las conclusiones de la Comisión Inter académica de la Dirección de Docencia
durante el proceso de Evaluación Institucional, así como el análisis de los
proyectos académicos de la UPN (1978-1985) y ha tenido en cuenta asimismo el
programa para la modernización educativa1989-1994. A ello cabe agregar que en
diversas etapas del quehacer académico de la institución, se han producido una
serie de eventos y documentos que indican la necesidad de modificar los planes
de estudio de dichas licenciaturas con el fin de fortalecer la formación de
profesionales en el campo de la educación, acorde con dos dimensiones
fundamentales para el diseño y desarrollo curriculares:
a) Los componentes teóricos-metodológicos y técnicos que estructuran la
formación profesional del pedagogo.
b) Los problemas y requerimientos del Sistema Educativo Nacional.
Las propuestas de reestructuración curricular de las licenciaturas escolarizadas
han surgido de un proceso de trabajo Inter. académico, que recoge las
experiencias y puntos de vista más consesuados respecto a los propósitos de
dicha reestructuración y a la estructura curricular de los nuevos planes de estudio
que se proponen.
Los propósitos son:
Ø Considerar la formación profesional como un proceso continuo y
sistemático que comprenda la licenciatura y las diversas opciones de
postgrado (especialización, maestría y doctorado). Dicha formación
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debe sustentarse en las funciones esenciales de la Universidad:
Docencia, Investigación, Servicio de Extensión y Difusión.
Ø Desarrollo durante todo el proceso de formación profesional una
adecuada relación entre la teoría y la práctica, acorde con las
características del nivel de formación (licenciatura, especialización,
maestría) y considerando los problemas del sistema educativo. En este
sentido el servicio social y la titulación serán considerados como
actividades constitutivas del plan de estudio de la licenciatura y en estas
actividades habrá que proporcionar dicha relación.
Ø Elaborar el nuevo diseño curricular a partir de fases de formación que
respondan a campos de estudio y trabajo profesional. (*) Para ello es
necesario establecer un perfil profesional que no sólo indique las
características terminales del egresado, sino que también oriente el
trabajo académico de profesores y estudiantes en la operación del plan
de estudios y favorezca el acceso a diversas opciones de postgrado.
Ø Establecer un adecuado equilibrio entre una secuencia necesaria en
determinados cursos y una flexibilidad que permita en la última fase de
formación que el alumno pueda concentrar su trabajo en un campo de
conocimientos y/o profesional determinado, en función de sus intereses
y de sus procesos de titulación y servicio social. Ello implica un
intercambio académico con otras licenciaturas y especializaciones que
puedan contribuir a la especificidad de formación que elija el estudiante.
Ø Propiciar desde el nuevo diseño curricular la formación multidisciplinaria
con espacios curriculares de trabajo interdisciplinarios, que desarrollen
actividades y capacidades de dominio teórico, metodológico y técnico
para el análisis e intervención en problemas educativos relevantes
dentro del campo profesional.
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Ø Generar metodologías de trabajo académico que favorezca
paulatinamente el trabajo individual y grupal, mediante las que el
estudiante desarrolle actividades de estudio y trabajo con mayor
autonomía.
Ø Propender a la superación de un modelo curricular por disciplinas a
cargo de un docente y combinar esta opción con espacios y actividades
curriculares en los que se integre profesores de distintas líneas de
formación.
Ø Integrar y relacionar las funciones Universitarias de Docencia,
Investigación y Extensión, con el fin de evitar duplicidad de trabajos y
lograr mayor impacto de los programas institucionales tanto al interior
como exterior de la universidad, de tal manera que ésta pueda
responder a las exigencias que se le demandan dentro del contexto
histórico-social.
(*) Una exposición detallada de los conceptos “fases y campos de formación”,
respecto a sus funciones y contenidos significativos en la estructura curricular, se
encuentra en el apartado.
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2. PERFIL DE INGRESO, EGRESO Y CAMPO LABORAL Introducción:
Es preciso tratar el ámbito y tareas de la filosofía en general y los fundamentos
que la reflexión filosófica brinda a la educación. Ante todo: qué y cómo de la
filosofía, concierne, a lo que en sentido amplio podría entenderse como una “teoría
de la educación”; sentido amplio en cuanto se extiende más acá y más allá de la “
“ y la escolarización; dirigiéndose a los modelos en que el hombre se piensa a si
mismo y piensa (pensándose) al mundo, formándose y formando.
En consecuencia, al modo en que concibe su autoformación con los otros
hombres y en el mundo; como formación integral (en el sentido que se
interrelacionan y complementan todos los elementos de esta realidad). Como
esencia de esta integridad fundante con la educación entendemos filosofía como
el saber en tanto conocimiento teórico, y sabiduría en tanto que conocimiento
simultáneamente teórico y práctico aunando forma de vida, conformándose en
este modo como raíz y horizonte de la educación.
Así en la génesis de la filosofía se encuentran conceptos como: “filosofía y
Educación” (los fines), “polis” (educación política), “paideia” (educación integral-
cultura), “arete” (educar con y en la virtud); su entendimiento posibilitará demarcar
el ámbito propio de la Filosofía de la educación.
2. PERFIL DE INGRESO, EGRESO Y CAMPO LABORAL
2.1. PERFIL DE INGRESO
En esta licenciatura pueden inscribirse maestros en servicio y egresados de
bachillerato; en ambos casos los estudios deben respaldarse con los certificados o
títulos correspondientes.
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2.2 PERFIL DE EGRESO
Se espera que, al concluir sus estudios, el egresado:
Ø Cuente con conocimientos y actitudes sustentadas en una ética
humanística, crítica y reflexiva de los procesos sociales y de su
quehacer como pedagogo.
Ø Sea capaz de comunicarse y argumentar con base en un manejo
comprensivo del idioma y de los lenguajes propios de la Pedagogía.
Ø Maneje conocimientos básicos de las políticas, legislación y
organización del sistema educativo, para analizar e intervenir en los
problemas de la educación de acuerdo con los campos de estudio y
trabajo que caracterizan y definen a la Pedagogía.
Ø Posea un dominio teórico, metodológico y técnico de la Pedagogía,
vinculado con la capacidad para aplicarlos creativamente en situaciones
laborales concretas.
Ø Cuente con la capacidad para desarrollar procesos de investigación en
el campo de la problemática educativa nacional y de la pedagogía.
Ø Tenga disposición para el trabajo grupal e interdisciplinario, a partir de
problemas y requerimientos teóricos y prácticos del sistema educativo y
el campo laboral del pedagogo.
2.3. CAMPO LABORAL
El pedagogo que se propone formar en esta licenciatura podrá desarrollar su
actividad profesional en instituciones del sistema educativo nacional, en sus
diversos niveles y modalidades; en instituciones adscriptas a otros subsistemas,
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con funciones específicas en educación (*); y en centros de investigación y
servicios educativos.
A continuación se explicitan los campos laborales o áreas específicas de trabajo,
donde el pedagogo puede realizar su ejercicio profesional, desarrollando alguna
de las actividades pedagógicas que cuentan con pleno reconocimiento académico
y social, u otras emergentes o nuevas que surgen de la interrelación de nuevas
necesidades sociales y/o el actual desarrollo del conocimiento pedagógico.
Sus actividades laborales, como en toda profesión, cobran significado sólo si se
las concibe como componentes y como producto de un proceso y una
organización social del trabajo; es decir, son diversas formas de ejercicio de una
profesión que emergen conjuntamente con un campo laboral. Campo que es
configurado por el tipo de sociedad, su desarrollo económico y modalidades
culturales imperantes en un momento histórico, pero también por los avances
científico-pedagógicos de la época.
Los campos laborales que a continuación se mencionan no fueron seleccionados
al azar, ni con base en una concepción pedagógica tradicional, sino que son
productos de una indagación del medio pedagógico-laboral y están
fundamentados en los actuales desarrollos teóricos-pedagógicos respecto al
ordenamiento y clasificación de estos conocimientos (1).
Los campos laborales son:
- Planeación, Administración y Evaluación de Proyectos y Programas
Educativos.
- Docencia: Análisis, elaboración de propuestas y ejercicio de la docencia;
desarrollo de programas de formación docente; análisis de la problemática
grupal y elaboración de propuestas de enseñanza-aprendizaje con
modalidades no tradicionales.
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- Currículum: Programación de experiencias de aprendizaje, diseño y
evaluación de programas y planes de estudio.
- Orientación Educativa: Elaboración y desarrollo de proyectos de
organización y prestación de estos servicios; desempeño de tutorías en
grupos escolares.
- Investigación Educativa: Colaboración en el desarrollo de estudios e
investigaciones para explicar procesos educativos, como también en
proyectos orientados a resolver problemas educativos.
- Comunicación y Educación: Elaboración, operación y evaluación de
propuestas para la aplicación de las tecnologías de la comunicación en
instituciones y campos educativos; análisis del proceso de comunicación en
las prácticas educativas y de mensajes trasmitidos por los medios de
comunicación de masas.
(*) Por ejemplo instituciones con propósitos de educación permanente, educación
especial, capacitación para el trabajo, gerotopedagogía, etcétera.
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BLOQUE II
ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIOS ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO DE LA LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
3. ESTRUCTURA DEL PLAN DE ESTUDIO 3.1 DESCRIPCIÓN GENERAL
El Plan de Estudios se estructura en tres fases, que corresponden a tres
niveles sucesivos de la formación en Pedagogía, y cada una de ellas
comprende campos o áreas de formación. Las fases de formación propuestas
han sido establecidas con base en los siguientes aspectos:
- El proceso de aprendizaje del alumno.
- Los referentes sociales, políticos, administrativos e institucionales (en
especial, el Programa para la Modernización Educativa).
- El contexto socio-histórico más amplio, que proporciona un conjunto de
actitudes, ideas y valores relacionadas con la cultura y la educación.
- El actual desarrollo de los conocimientos científicos sobre la educación.
- Una concepción de la Pedagogía como un complejo teórico-práctico y un
campo de dominio profesional.
Esas fases son:
a) FASE I : “FORMACIÓN INICIAL”
Busca favorecer, en los primeros semestres del plan de estudios, la adquisición
y utilización de una serie de conocimientos y criterios multidisciplinarios para
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analizar y comprender “lo educativo” como un proceso socio-histórico
complejo, mediado por diversas fuerzas, intereses y actividades sociales, de
índole económica, política y cultural. Dicha formación, además, comprende las
dimensiones institucionales e informales en las que se expresa y adquiere
concreción y actualidad el proceso educativo. Este primer nivel se denominará
“Fase de Formación Inicial”.
b) FASE II : “CAMPOS DE FORMACIÓN Y TRABAJO PROFESIONAL”
Esta segunda fase de formación proporciona, en los semestres intermedios,
aportaciones teóricas, metodológicas y técnicas que favorecen conocimientos y
análisis más específicos de los procesos educativos, en términos
institucionales, grupales e individuales. También se analizan las alternativas y
recursos metodológicos y técnicos, con los que el pedagogo puede intervenir
en los campos de trabajo profesional.
c) FASE III : “CONCENTRACIÓN EN CAMPO Y/O SERVICIO”
La tercera fase de formación se organiza con el propósito de fortalecer la
formación profesional del pedagogo desde una perspectiva integradora, tanto en
relación con los planteos teórico-pedagógicos actuales, como con los
conocimientos y habilidades orientados a resolver problemáticas educativas
concretas del Sistema Educativo Nacional. Por lo tanto, procura garantizar el
trabajo interdisciplinario. Esta fase se configura especialmente con materias
optativas y de concentración, las cuales deben estar vinculadas con el campo de
estudio-trabajo que el alumno elija para profundizar, así como para realizar el
trabajo social y la tesis (o tesina) profesional.
En síntesis, la estructura curricular se conforma mediante la articulación de las
siguientes fases de formación:
1. FASE I DE “FORMACIÓN INICIAL”.
2. FASE II DE “CAMPOS DE FORMACIÓN Y TRABAJO PROFESIONAL”
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3. FASE III DE “CONCENTRACIÓN EN CAMPO Y/O SERVICIO”.
Las tres fases que se señalan cubren aproximadamente el 30%, 40% y 30%,
respectivamente, del total de créditos de la licenciatura.
3.2 Descripción de las fases del Plan de Estudios.
3.2.1 Fase de “Formación Inicial”
Corresponde al primer nivel de formación y se considera inicial porque proporciona
las bases conceptuales y metodológicas para captar lo educativo (en sus diversas
manifestaciones: individual, grupal, institucional e informal), como objeto de
análisis e intervención pedagógico. Dicho objeto se presenta y se concibe como
una totalidad compleja y multideterminada. Es decir, un conjunto de componentes
interrelacionados, inmerso en un entorno socio-cultural más amplio que lo
contextualiza y que involucra a personas. De estas características se deriva una
condición metodológica para su estudio: debe de ser captado como totalidad y en
sus múltiples interrelaciones.
Por otra parte, en esta formación inicial se constituyen los fundamentos teóricos
de la segunda fase, que comprenderá el estudio y trabajo en los campos
específicos del ejercicio profesional del pedagogo; de tal modo que lo
sustantivamente pedagógico se enriquece al recuperar las perspectivas sobre “lo
educativo” producidas en otros ámbitos científicos.
El abordaje de los contenidos de aprendizaje en esta primera fase, inicia con el
desarrollo de diversos campos de estudio que corresponden a una o más
disciplinas curriculares, cuyos contenidos se desarrollan y organizan como
complejos científico-culturales, que toman en cuenta los desarrollos teóricos, los
instrumentos metodológicos y la matriz social que mediatiza y condiciona la
configuración de dicha producción teórico-metodológica.
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Los campos de estudio y asignaturas que comprende cada uno son los siguientes:
a) Campo socio-histórico y político
- El Estado Mexicano y los Proyectos Educativos 1857-1920
- Institucionalización, Desarrollo Económico y Educación 1920-1968
- Crisis y Educación en el México Actual 1968-1990
- Historia de la Educación en México
b) Campo filosófico-pedagógico
- Filosofía de la Educación
- Introducción a la Pedagogía
- Teoría Pedagógica: Génesis y Desarrollo
c) Campo psicológico
- Introducción a la Psicología
- Desarrollo, Aprendizaje y Educación
- Psicología Social: Grupos y Aprendizaje
d) Campo de investigación educativa
- Ciencia y Sociedad
- Introducción a la Investigación Educativa
Los programas sintéticos de estas asignaturas se encuentran el apartado
correspondiente, dentro de este mismo documento.
Estos campos de estudio, que ofrecen perspectivas de análisis y/o intervención
sobre lo educativo, y que orientan el desarrollo de la formación inicial, supone
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asimismo una forma de organizar el trabajo docente. Los profesores de las
distintas asignaturas que comprende cada campo de estudio, se integran como
equipo de trabajo académico para favorecer las interrelaciones de contenidos y
actividades de aprendizaje. Por otra parte, los coordinadores de cada uno de
dichos campos establecen reuniones periódicas para lograr el mismo propósito
entre los campos y sus respectivas asignaturas.
FASE: CAMPOS DE “FORMACIÓN Y TRABAJO PROFESIONAL”
La segunda fase de formación que estamos proponiendo corresponde a aquellos
contenidos que específicamente permitirán a nuestros estudiantes contar con un
bagaje teórico-técnico que posibilite describir y explicar acciones educativas
específicas. Proporciona habilidades para intervenir con profesionalismo en los
diversos campos pedagógicos que están definidos tanto a través del estudio de la
tradición labora de la profesión, como también a través de las diversas y
renovadas demandas de la sociedad contemporánea al profesional de la
pedagogía.
Los campos de formación, teórico-prácticos, que integran esta fase se han
conformado por el crecimiento interno –cualitativo y cuantitativo- de la propia
pedagogía, como también por el desarrollo de las distintas ciencias de la
educación o núcleos afines. En este sentido se consideran tanto las tareas
profesionales configuradas por la tradición profesional, como también las
denominadas “emergentes”, que son socialmente desmandadas en la actualidad
al pedagogo.
Con base en lo anterior, se han establecido para esta fase “campo de formación”
con énfasis teóricos y metodológicos, considerando las aportaciones de la propia
pedagogía y de las ciencias de la educación. Dichos campos tienen una doble
función: constituyen un soporte teórico y metodológico importante para el estudio
integral de lo específicamente “pedagógico” y, a la vez, proporcionan recursos
conceptuales, metodologías y técnicas que apoyan el trabajo de los otros campos
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de esta fase, que se configuran como campos de “formación y trabajo profesional”.
Estos últimos se organizan, como su denominación lo indica, en función de un
campo laboral específico del ejercicio profesional del pedagogo:
Los campos y sus respectivas asignaturas son los siguientes:
3.2.2.1. CAMPOS DE FORMACIÓN
a) Teoría Pedagógica
Teoría pedagógica contemporánea
Epistemología y Pedagogía
b) Sociología de la Educación
Aspectos sociales de la Educación
Sociedad y procesos educativos en América Latina
c) Investigación Educativa
Estadística descriptiva en Educación
Seminario de Técnicas y Estadísticas aplicadas a la investigación educativa
Investigación Educativa I
Investigación Educativa II
3.2.2.2. CAMPOS DE FORMACIÓN Y TRABAJO PROFESIONAL
d) Proyectos Educativos
Planeación y Evaluación Educativa
Organización y Gestión de Instituciones Educativa
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e) Docencia
Didáctica General
Programación y Evaluación Didácticas
f) Currículo
Teoría Curricular
Desarrollo y Evaluación Curricular
g) Orientación Educativa
- Bases de la Orientación Educativa
- La Orientación Educativa: sus prácticas
h) Comunicación y Educación
- Comunicación y procesos educativos
- Comunicación, cultura y educación
Consideramos que con los campos mencionados se abarca una amplia gama de
posibilidades de formación, tanto de carácter teórico-metodológico como técnico-
instrumental; brindándolo así a todos nuestros estudiantes un panorama general
del campo pedagógico. Estos campos no tienen el mismo desarrollo teórico, sin
embargo algunos de ellos brindan posibilidades muy concretas requeridas dentro
del mercado de trabajo; otros, cuentan con un amplio desarrollo y trayectoria
dentro de la pedagogía, como es el caso de la docencia, con una gran cantidad de
trabajos realizados desde diferentes perspectivas teóricas o de ejercicio en niveles
educativos diversos. Por otro lado, campos como la comunicación educativa,
producto de la reciente revolución científico-técnica, permitirá al alumno conocer la
importancia y trascendencia que tiene los nuevos medios de comunicación en las
relaciones educativas.
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La definición de los campos así como la organización de los contenidos que los
constituyen responden, además, a una concepción interdisciplinaria. En relación a
la interdisciplinariedad, esta cumple una doble función: interacción disciplinaria e
interacción metodológica. Cuando opera como interacción disciplinaria, por un
lado, integra en torno a estos campos específicos conocimientos construidos en el
área de otras ciencias; de tal modo que la configuración de cada uno de estos
campos implica la incorporación de la perspectiva de otras disciplinas sobre
determinadas acciones educativas. Además, recupera los contenidos de la fase
“inicial”, haciendo que operen como parte del contexto teórico de dichos campos.
Esta interdisciplinariedad, cuando opera en el plano metodológico, significa la
utilización de modelos, diseños y técnicas de investigación de las diversas
ciencias sociales, adecuándolas al objeto que nos proponemos generar o
reconstruir.
Respecto a la constante vinculación de los campos de “formación y trabajo
profesional”, significa que éstos, al mismo tiempo que proporcionan la materia
concreta para el análisis, reflexión y operación específica sobre la realidad y/o
problemática educativa, hacen uso para esta tarea de los conceptos, métodos y
técnicas que se desarrollan en los campos de Pedagogía, sociología de la
Educación e Investigación Educativa.
En síntesis, en esta fase de formación específicamente pedagógica, que conjuga
teoría y práctica profesional, se tiende a la conformación de un pedagogo con
múltiples posibilidades para intervenir creativamente en las acciones educativas
de nuestro medio, ya que esta formación le permite describir y explicar
problemáticas educativas específicas, considerando condiciones y necesidades, el
proceso de la misma acción educativa y sus efectos; y también lo dota de las
habilidades necesarias para una intervención práctica adecuada.
Los programas sintéticos de las asignaturas se encuentran en el apartado
correspondiente.
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BLOQUE III PROCESO A LA TITULACIÓN.
FASE: “CONCENTRACIÓN EN CAMPO Y/O SERVICIO PEDAGÓGICO
Esta fase corresponde al tercer nivel de formación de la licenciatura y se
estructura con el propósito de concluir dicha formación profesional desde una
perspectiva integral (en lo relativo a una formación teórico-práctica) y flexible, al
permitir al alumno optar por un campo de formación y/o servicio pedagógico. Es
una fase que orienta la formación profesional en un campo específico; constituye
una espacio de pre-especialización pues también interrelaciona el campo
seleccionado con las restantes actividades (servicio social y proceso de titulación).
La posibilidad de que el alumno opte y se concentre en un campo implica
profundizar en un sector profesional, tanto en un sentido teórico como técnico-
instrumental. Dicha opción se complementa y enriquece con la selección de
asignaturas curriculares afines (materias optativas). Al mismo tiempo proporciona
flexibilidad al plan de estudios, ya que permite responder tanto a los intereses
como a las necesidades de formación de los estudiantes.
Como último nivel de formación del presente plan de estudios, esta FASE DE
CONCENTRACIÓN no significa una simple repetición de contenidos de las fases
procedentes, pues difiere de éstos no solo por la profundida con que serán
tratados sino también por su aplicación a problemáticas que plantea el Sistema
Educativo Nacional, en sus diferentes modalidades y niveles.
Los contenidos específicos de cada campo en esta fase no son configurados
únicamente desde el campo cerrado de un enfoque exclusivamente técnico, sino
que se desarrollarán desde una perspectiva integral y crítica que reflexiona sobre
la matriz social donde se genera el conocimiento pedagógico. Es decir, en esta
fase se articula la formación teórica y metodológica adquirida en las etapas
anteriores; de tal manera que puede sostenerse que prima en la enseñanza un
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enfoque crítico e interdisciplinario. Otra característica de esta fase terminal en la
articulación que se establecerá con el servicio social y proceso de titulación, ya
que estos se realizarán paralelamente y en correspondencia con el campo por el
que el alumno opte.
El servicio social (en todo lo posible) corresponderá a una actividad profesional
directamente relacionada con el campo elegido. Del mismo modo el tema de tesis
o tesina también deberá estar vinculado con las opciones teóricas y prácticas que
integran el campo elegido. En síntesis, la articulación Servicio Social Proceso de
Titulación-Concentración en un Campo (materias de concentración y materias
optativas), permiten al estudiante que, concentrando su trabajo académico en un
campo, acceda al dominio de los conocimientos pedagógicos específicos del
mismo en estrecha relación con el trabajo profesional y las problemática de
nuestra realidad educativa.
Con base en estas consideraciones, se establecen para esta fase los siguientes
campos:
3.2.3.1. CAMPOS DE SEMINARIOS-TALLER DE CONCENTRACIÓN
Estos campos integran seminarios-taller de profundización teórico-práctica en un
determinado campo de trabajo y/o servicio pedagógico. El alumno eligirá, con
base en sus intereses, uno de ellos y cursará los dos seminarios que comprende
el campo elegido. Se prevé que dichos seminarios estén vinculados con proyectos
que impliquen actividades de investigación y/o intervención sobre problemas y
necesidades que manifiesta, en ese campo y/o servicio, el Sistema Educativo
Nacional. Como ya se ha mencionado, se favorecerá que los contenidos y
prácticas de los seminarios, retroalimenten el proceso de elaboración y desarrollo
del proyecto de tesis y/o tesina. Por otra parte, podrán cumplir la misma función
para aquellos estudiantes que estén realizando su servicio social dentro del campo
en alguna institución educativa.
27
Los campos de concentración y sus respectivos seminarios son:
a) Orientación Educativa
- Metodologías de intervención en orientación escolar, vocacional y
profesional.
- Análisis y evaluación de programas y servicios de Orientación Educativa.
b) Docencia
- Metodología e instrumentación didáctica
- Innovaciones y alternativas en el trabajo docente
c) Currículum
- Análisis de propuestas curriculares
- Diseño Curricular
d) Comunicación
- Tecnologías de la comunicación aplicadas a la educación
- Computación y educación
e) Proyectos educativos
- Análisis institucional
- Diseño de proyectos educativos
Aparte de estos campos, se podrán configurar otros si existen requerimientos y
condiciones.
3.2.3.2. CAMPO DE ASIGNATURAS Y SEMINARIOS OPTATIVOS
Dentro de este espacio curricular, se abarca a las materias optativas, de los cuales
el alumno deberá cursar seis de ellas entre 7º. y 8º. Semestre. Además de las que
se proponen desde el propio Plan de la Licenciatura en Pedagogía, el alumno
podrá elegir aquellas que sean ofrecidas con ese carácter por las otras
28
licenciaturas escolarizadas de la UPN. Así, se pretende que el alumno pueda optar
por disciplinas y/o aspectos relevantes de la formación y trabajo profesional del
pedagogo. Como ya se apuntará, su elección de materias de este campo, le
permitirá apoyar tanto su proyecto de tesis o tesina como su trabajo en el campo
de concentración elegido.
Las materias optativas que se ofrecerán son:
- Educación Especial
- Discursos y debates pedagógicos actuales
- Problemas de la Educación Superior
- Sociología del currículum
- Educación y procesos productivos en México
- Educación permanente
- Educación y cambio socio-cultural
- Ética, política y educación
- Educación sexual
- Pedagogía Institucional
Esta relación podrá ser ampliada, de acuerdo a intereses y necesidades que los
alumnos expresen, así como de los recursos académicos disponibles.
3.2.3.3. CAMPO DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PROCESO DE
TITULACIÓN
En esta fase, la investigación educativa estará orientada a que cada alumno
elabore e inicie el desarrollo de su proyecto de tesis o tesina. Por todo lo señalado
anteriormente, este objetivo del campo supone una estrecha relación con los
trabajos que se realizan en los respectivos campo de concentración y, por tanto,
que los coordinadores de los seminarios de los mismo, se integren en un equipo
de trabajo con los profesores que estén a cargo de los seminarios de tesis.
Este campo comprende los Seminarios de Tesis I y II.
29
BLOQUE IV FORMAS DE TRABAJO Y ESTUDIO, MAPA CURRICULAR Y CREDITOS DE ASIGNATURA Y FASE
30
5. ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS En este apartado se explicitan algunas de las características pedagógicas que
sustentan la operación y puesta en práctica del presente plan de estudios de la
Licenciatura en Pedagogía. Si bien en el desarrollo de la propuesta se han
adelantado algunos de los elementos que constituyen las estrategias, aquí se
precisan las consideradas principales:
a) En la primera fase, que se caracteriza por una formación disciplinaria, con
una fuerte predominio de lo teórico, se buscará que el abordaje, de estos
contenidos posibilite el análisis de problemáticas educativas comprendidas
en el campo de e4studio y trabajo profesional del pedagogo.
b) De acuerdo con los propósitos generales señalados se pretende que en
ciertos momentos del desarrollo curricular del plan, los profesores de un
mismo semestre converjan en un trabajo colectivo con los alumnos, de tal
manera que se propicie un análisis multidisciplinario de temas y problemas,
teorías y/o prácticas del campo de la Pedagogía. Con esta estrategia se
tiende a superar la idea tradicional de que siempre un solo profesor este al
frente y a cargo de un curso.
c) La investigación educativa, que se mantiene como un eje a lo largo del plan
de estudios, se concibe como instrumento de apoyo al proceso de
formación del futuro pedagogo. Estará siempre vinculada con las diferentes
asignaturas que constituyen los campos de las respectivas fases.
En la última fase de concentración, la investigación estará orientada a
apoyar al alumno en el diseño y desarrollo de su trabajo de titulación (tesis
o tesina).
d) Como una estrategia fundamental destaca el hecho de concebir el proceso
de titulación y el servicio social como partes integrantes del proceso de
formación profesional. En tal sentido, en la última fase, se preveé que se
31
articulen los cursos de concentración, los cursos de optativos y los cursos
de investigación educativa con el servicio social y el proceso de titulación.
Ahora bien, para aquellos casos en los cuales la disponibilidad de tiempo,
los intereses y demás circunstancias particulares de algunos alumnos no
favorezcan el propósito antedicho, los cursos mencionados apoyarán su
trabajo recepcional. Quienes opten por aplazar la realización del servicio
social y/o proceso de titulación, la institución y la Academia en particular
brindarán apoyos específicos para que el alumno, en su momento, pueda
culminar satisfactoriamente su formación profesional.
e) La existencia de un porcentaje de cursos optativos y de concentración,
además de otorgar flexibilidad al plan de estudios, expresa una estrategia
que busca adecuar la oferta educativa a los intereses y necesidades de
formación de los alumnos.
f) Por último, con base en las experiencias generadas de la operación del Plan
de Estudios anterior, se reducen en el Plan 90 el número de materias
seriadas. De esta manera, también se logra una mayor flexibilidad para el
cursado de las asignaturas.
LA PSICOPEDAGOGÍA HACIA UN CONCEPTO DE PSICOPEDAGOGIA ROBERTO CAREAGA MEDINA
La primera idea que subyace a nuestra posición no es la de la originalidad
artificiosa. No se trata de sacar, como de un sombrero de mago, una
conceptualización exótica que diferencie, distinga, especifique a la
Psicopedagogía por simple pretensión teórica y / o profesional- laboral. Se
intenta establecer, con una cierta precisión un campo teórico y un locus socio -
profesional - laboral. En definitiva, un hecho psicopedagógico que responda a un
fundamento teórico y se extienda a una praxis específica, que justificaría un
Modelo diagnóstico y de intervención alternativas.
32
La segunda precisión preliminar es que no se tiene ni la soberbia necesaria, ni
la claridad definitiva como para siquiera intentar agotar un tema que, aunque
no es de reciente planteamiento, por lo menos está teniendo el mérito de
estarse escribiendo recientemente.
Las teorías psicológicas, que desde la Modernidad, intentan explicar al hombre
parecen no ser suficientemente poderosas como para trascender a la crisis
paradigmática que vivimos hoy. Sus viqasiones pueden no ser erradas, pero
son cerradas. Es decir, aparecen como sistemas de explicación global y circulares de la mente humana.
La crisis de paradigmas del conocimiento que vivimos demanda apertura,
flexibilidad; y la oferta teórica de la Modernidad no consigue ofrecérsela.
Parece requerir más que de teorías, de metateorías.
Una metateoría (Botella, L. 1995) podría ser una teoría que se refiere a la
naturaleza de las teorías; es decir, que trata de la naturaleza de los supuestos
epistemológicos implícitos en la construcción teórica.
La Psicopedagogía que intentamos desarrollar como fundamento teórico,
intenta superar la base positivista conductista que ha impactado fuertemente la
educación chilena en general y la actividad psicopedagógica en particular. Para
esto intenta aproximarse a la teoría del Constructivismo Social.
A juicio de Botella, L. (1996) el constructivismo como metateoría ampara un
amplio espectro de teorías que, compartiendo sus postulados básicos, tienen
algunas diferencias entre sí. Al mismo tiempo, dice el autor citado, las
metateorías son súper ordenadas a los contenidos de una teoría en particular,
e incluye dos conjuntos básicos de supuestos:
- La naturaleza del conocimiento: la metateoría constructivista supone que
el conocimiento es una construcción hipotética (anticipatorio). Esto la
separa de la concepción tradicional objetivista de que el conocimiento es una representación interiorizada de la realidad, y
- Valoración epistemológica: serían aquellos criterios empleados por los
33
Organicista / contextualista El mundo se concibe como un gran organismo complejo o como un proceso histórico
Fragmentalismo acumulativo El conocimiento se basa en el Descubrimiento objetivo y neutral de regularidades (Met. Científico)
Alternativismo constructivo conocimiento se basa en la formulaciónde predicciones personales su (in)validación y reconstrucción sería el fruto del contraste con la experiencia.
científicos para escoger entre las explicaciones teóricas disponibles
(Botella, L.1995. Op. Cit., citando a Howard, 1986).
Citando a Mahoney, el autor que comentamos, señala que la metateoría
constructivista puede ser caracterizada como una organización teórica basada
en tres temas relacionados: a) La cognición proactiva o anticipatoria, b) La
estructura morfogénica nuclear y c) el desarrollo auto-organizado.
Como el pensamiento posmoderno señala la imposibilidad del conocimiento
objetivo, el Constructivismo, como una metateoría posible, acepta la idea de
que lo que interesa no es develar o descubrir la realidad sino, como ésta se
construye.
Luis Botella, (1996) sugiere algunos indicadores que podrían permitir
establecer una comparación entre el Constructivismo y el Objetivismo como
Metateorías:
METATEORÍAS
OBJETIVISMO CONSTRUCTIVISMO
VISIÓN DE MUNDO
Mecanicista El mundo se concibe como una gran Maquina compleja
formada por entidades fijas y estables en permanente evolución.CONCEPCIÓN DEL CONOCIMIENTO
34
Valor de verdad. Una proposición es cierta si corresponde inequívocamente con la realidad
Valor de uso. Una proposición es temporalmente útil en función de su capacidad predictiva y su coherencia con el contexto.
NATURALEZA DE JUSTIFICACIÓN DEL CONOCIMIENTO
VISIÓN DEL SER HUMANO
Reactivo. pasivo determinado por su (Pro) activo, propositivo en entorno, aislado del medio social relación dialéctica con el
entorno; integrado.
Si nos estamos planteando hacia el interior de paradigmas constructivistas,
parece imprescindible que intentemos definir a la disciplina psicopedagógica
según los indicadores que se han planteados como básicos para esta
metateoría.
a) Visión del Mundo:
Si el mundo es concebido como un proceso histórico en permanente
evolución, el individuo se inserta y desarrolla en este proceso cambiante.
Riviere, A.(1984), citando a Vygotzki, señala que "...el desarrollo del niño
es un proceso dialéctico, complejo, caracterizado por la periodicidad, la
irregularidad en el desarrollo de las diferentes funciones; la metamorfosis
o transformaciones cualitativas de una forma u otra, la interrelación de
factores externos e internos y los procesos adaptativos que superan,
vencen los obstáculos con los que se cruza el pequeño...
". En esta concepción, a la que se adscribe la Psicopedagogía, el desarrollo
humano es una síntesis producida por la confluencia de dos órdenes genéticos
diferentes: la maduración orgánica y la historia cultural. La primera de ellas se
puede explicar por la maduración biológica de la especie expresada en los
procesos ontogenéticos de maduración. La segunda, tiene que ver con la
influencia de la cultura y su apropiación por parte de "la cría humana", en el
lenguaje vygotzkiano. En este proceso dialéctico el Sistema Nervioso Central
es modificado funcionalmente por la cultura.
35
El mundo se concibe como un proceso histórico de relaciones sociales, en que
el desarrollo del ser humano individual, pasa necesariamente por procesos de
mediación social y construcción cultural.
Concepción del conocimiento:
La adscripción paradigmática que la Psicopedagogía hace al Constructivismo
Social, supone que el ser humano accede al conocimiento mediante y gracias a
la interacción social. Los procesos psicológicos superiores o humanos tienen
una ley de doble formación; en el desarrollo cultural toda función aparece dos
veces: primero a nivel social (entre personas interactuantes), en un nivel
interpsicológico y luego, a nivel individuaren la mente del sujeto), en el nivel
intrapsicológico. Esta concepción permite afirmar que el conocimiento es
construido por un hombre inserto socialmente.
Naturaleza de justificación del conocimiento:
Si hemos acordado que el conocimiento es construido social e históricamente,
la Psicopedagogía puede plantear que el conocimiento que se acumule, la
teoría disponible, no puede tener un carácter de verdad absoluta e inmutable.
Por el contrario el proceso de construcción y reconstrucción del saber
psicopedagógico debe tener un valor temporalmente útil en función de las
posibilidades que brinde de anticipación y predicción y, por sobre todo, de su
coherencia con el contexto del cual emerge y al cual se aplique.
Visión de hombre:
El concepto de aprendizaje social vygotzkiano, al cual la Psicopedagogía se
adscribe (pues aparece como un término clave en su teoría), sería el proceso
en el que se da "...la apropiación e internalización de instrumentos y signos en
un contexto de interacción.el aprendizaje humano presupone una naturaleza
social específica y un proceso mediante el cual el sujeto accede a la vida
intelectual de aquellos que lo rodean.".
Por definición, el ser humano debe concebirse como un sujeto activo. La
necesidad de "apropiación" de la cultura, le exige insertarse como condición
36
La disciplina1 que estudia la naturaleza y ¡os procesos del aprendizaje humano, formal y no formal, contextualizados y sus alteraciones.
_____________ Careaga, R. (1995), (1996.a.),(1996.b) _______________
básica de humanización. Recordemos que para Vygotzki, la Educación es el
proceso de humanización y enculturación del ser humano. Por lo tanto los
procesos educativos aparecen como los mecanismos evolutivos esenciales de
la especie humana.
En esta perspectiva, la tesis que proponemos es que la Psicopedagogía sería:
El establecimiento de una conceptualización como ésta puede ser la génesis
que permita visualizar la disciplina desde una perspectiva teórica incluyente y
excluyente de otras ciencias y disciplina. El análisis de la definición permite
precisar y extrapolar líneas de acción, investigación y teorizaciones futuras.
Este concepto tiene algunas palabras claves que es necesario especificar:
Usamos la palabra disciplina porque, el estado actual de la discusión no nos
permite afirmar, de la Psicopedagogía otra concepción; posiblemente esta
disciplina esté en proceso de cientifización y epistemologización. Para mayor
profundidad ver Bazán, D. En "Desafíos y Dilemas de la Psicopedagogía".
Careaga,R. Editor. Bravo y Allende Edit. U. Educares l995.}
Naturaleza del aprendizaje humano:
Las preguntas - ejes que permiten dar forma a este objeto teórico-práctico
tienen que ver con qué es el aprendizaje, por qué se produce el aprendizaje,
cómo se manifiesta o expresa el aprendizaje, cómo afecta lo aprendido o no
aprendido al hombre, qué sentido tiene lo aprendido o no aprendido para el
hombre individual y colectivamente, a qué tipos de aprendizaje puede acceder
el ser humano, qué sucede si se prescindiera del aprendizaje.
Parece evidente que otras disciplinas han aportado una gran cantidad de teoría
en este tema; sin embargo creemos que este conocimiento disponible bien
puede servir de bases para lanzar nuevas líneas de investigación
psicopedagógica.
37
Aprendizaje Formal y no formal:
Riera, J.(1996) afirma que la educación formal es aquella que se da en la
Escuela, dentro del Sistema Educativo, de forma sistematizada e intencionada.
Naturalmente la Psicopedagogía recoge como suya este importante campo de
teorización y de práctica. La inserción del Psicopedagogo en el Sistema
Escolar está tradicionalmente aceptada. Sin embargo, es necesario avanzar
hacia una conceptualización aún más amplia a este respecto. No sólo el sujeto
con alteraciones del aprendizaje es materia psicopedagógica. El que aprende
normalmente es un sujeto con potencialidades pocas veces posibilitadas por el
sistema. De tal manera que la optimización de los procesos de aprendizaje y
de enseñanza y el aporte psicopedagógico al diseño y ajuste de los curricula,
son un campo interesante.
El Departamento de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya, por su
parte, nos señala que la Educación No formal ”... son los procesos educativos
estructurados pero que no tienen como objetivo conseguir un título reconocido.
Puede ser reglada o no reglada.
Pueig, J y Trilla, J.(1996) nos comentan que nos hallamos ante una imagen de
la educación como fenómeno complejo, diverso, casi único y constante, que
puede adoptar una multiplicidad de formas. Procesos educativos,
evidentemente, se encuentran en la familia y en la escuela, pero también
pueden aparecer en la biblioteca, en un museo, en un recital de música, en un
Centro Cívico, en un Club Deportivo, etc. La clave parece estar en que la
sociedad educa siempre y sus formas son diferentes.
En la diferenciación entre los aprendizajes formales y no formales la idea que
hace la distinción es la adscripción o no a un sistema educativo, siendo ambos
procesos sistemáticos e intencionados.
La preocupación por los aprendizajes no formales, es parte de la práctica
Psicopedagógica motivada por la Universidad Educares de Chile. Bazán,
D.(1996) ha aportado teóricamente a la reflexión en el sentido de abrir campo a
38
la actividad psicopedagógica en lo que él llama" el misterioso y olvidado
espacio extraescuela".
Lo contextual del aprendizaje:
Lo contextual se refiere a que resulta imprescindible precisar una situación
social determinada para estudiar el proceso de aprendizaje y sus alteraciones.
Parece claro que se requiere definir un actor social determinado que aprende,
en una situación social también determinada, y otro actor social, que actuando
como mediador -en la perspectiva vygotzkiana - promueva el aprendizaje
intencionadamente.
Bazán, D../ López, A../ Yacometti, O.(1995) nos proponen que el
psicopedagogo debe ser capaz de comprender a un sujeto que vive en una
realidad social y cultural específica. Y continúan señalando "...la
psicopedagogía ignora frecuentemente la naturaleza histórica, social, cultural y
política del hecho educativo (y psicopedagógico1) y del sujeto que aprende.
Como resultado de lo anterior se puede observar que el psicopedagogo tiende
a desentenderse de las causas más estructurales de los problemas de
aprendizaje, evidenciando una falta de sensibilidad y de preparación suficiente
como para cuestionar el momento histórico, político y económico que lo
envuelve. En piensa, en este contexto, que lo social es lo mismo que lo
individual amplificado ene veces(es decir, la simple amplificación de lo
individual)."
Este sesgo de hiperindividualización de la conducta humana se traduce en que
finalmente casi toda la problemática tendría su explicación en el espacio
intramental del sujeto. Aunque en el discurso teórico se acepta la naturaleza
multicausal del aprendizaje, en la práctica, dicen los autores citados, se suele
desconocer su dimensión sociocultural.
1 La extensión hacia el hecho psicopedagógico es nuestra.
39
"una alteración de ios procesos que sustentan el aprendizaje. "
Alteraciones del aprendizaje:
No es casualidad que se haya evitado usar la expresión "trastornos". En
párrafos anteriores se han descrito las características que asume esta
conceptualización. Dado que este término corresponde al modelo que se
pretende superar, se ha preferido reemplazar por el de alteraciones, problemas
o dificultades que, para efectos de este trabajo, servirán como sinónimos.
Podemos señalar que en un modelo psicopedagógico, un Problema de
Aprendizaje se referirá a:
En referencia a los Procesos sustentadores del aprendizaje. diremos que estos
corresponderán a los Cognitivos: atención, memoria, percepción,
psicomotricidad, pensamiento y lenguaje, y a los Afectivo- sociales entre los
que incluiremos (en forma preliminar) la autoestima, el autoconcepto
académico los adaptativos2 y el entorno educativo - que puede ser
considerado como un proceso exógeno que soporta y promueve el aprendizaje.
A nuestro juicio esta conceptualización plantea interesantes derivaciones que,
sin pretender ser exhaustivo, podríamos anotar:
- El centro de la atención psicopedagógica se traslada desde "los trastornos del
aprendizaje" al proceso de aprendizaje. Quiere decir que la definición
propuesta de psicopedagogía, tanto en sus dimensiones teórica y práctica se
nos amplía a un campo donde el énfasis estaba en el déficit, en lo patológico,
hacia una mirada al proceso completo. De una teoría del déficit, pasamos a
una disciplina del proceso.
La investigación psicopedagógica ya no debiera enfatizar sólo técnicas
metodológicas de recuperación de las alteraciones sino, bien puede intentar
optimizar el proceso en aquellos sujetos que aprenden rápido y bien.
2Los procesos adaptativos, para esta proposición, corresponden a la calidad de la relación e interacción social en los diferentes contextos sociales: familiar, pares, otros no pares, etc.
40
La mirada básica de la disciplina tecnológica, centrada solo en la acción
transformadora, bien puede irse trasladando (o por lo menos insinuándose)
hacia la acción generadora de saber.
Los criterios de normalidad vs. Anormalidad parecen no tener un peso
fundamental, dado que la necesidad no se encuadra en la búsqueda de
síntomas que permitan clasificar cuadros patológicos sino, más bien, en
recoger información que pueda servir para tomar decisiones de optimización de
los procesos de humanización y enculturación.
Por otra parte, es posible extrapolar algunas actividades específicas que
atañerían al psicopedagogo en cuanto a su actividad más específica. Las
consideraciones que se harán a continuación están contenidas en un artículo
del autor de este trabajo "Perfil y rol del psicopedagogo: un intento de
especificación"(Careaga, R. 1996.a)
Actividades destinadas a ampliar el núcleo teórico y conceptual de la
psicopedagogía: investigación y generación de modelos.
Actividades de diseño, planificación y ejecución de programas de desarrollo y
optimización de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Actividades de diseño, planificación, ejecución y evaluación de programas de
Investigación Evaluativa e Intervención Psicopedagógica para el sujeto que no
aprende.
Actividades de Diseño, Planificación, Ejecución y Evaluación de Programas de
Investigación Evaluativa e Intervención Social para la comunidad en la que el
sujeto que no aprende, está inserto.
Posibilitador del diálogo y la mediación entre los actores fundamentales del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
Actividades de compatibilizador de actividades en la coordinación del trabajo
de los diferentes actores - profesionales o no - ligados a los procesos de
aprendizaje y enseñanza.
41
DERIVACIONES TEÓRICAS Y PRÁCTICAS
La importancia que le asignamos a la concepción planteada de
Psicopedagogía,
podría resumirse en las siguientes ideas - fuerza:
Se define una disciplina en positivo y no ligada al déficit. La Psicopedagogía
Escolar, en su versión tradicional de Educación Especial y/o Diferencial,
aparece indeleblemente ligada a los trastornos del aprendizaje. Es una
profesión que se preocupa de los "niños con trastornos del aprendizaje
escolar". En esta reciente concepción el objeto de estudio es el aprendizaje,
caracterizado específicamente. Esto permite ampliar la mirada teórica y el
quehacer profesional.
Cuando se plantea que el aprendizaje humano formal será parte del objeto de
estudio, se está señalando (Riera, J.1996) que este aprendizaje se da ligado a
la educación formal; es decir, a aquello que se realiza sistemática e
intencionadamente y que tiene algún tipo de certificación final. Esto significa
que la Psicopedagogía estudia el aprendizaje que se produce como producto
de la enseñanza en el sistema educacional, cualquiera sea su denominación
específica: preescolar, escolar (Básico y Media), universitario, técnico,
profesional, perfeccionamiento post profesional, capacitación profesional, etc.
La consecuencia inmediata que se percibe en esta caracterización es que las
posibilidades de profundización en la investigación teórica son ilimitadas y que,
en cuanto al quehacer profesional, se supera la mirada estrecha de la
Educación Diferencial que exigía un iocus particular: el sistema escolar
(Enseñanza Básica y Media); y un sujeto: el escolar básico y secundario. Por
algo se crean los Grupos Diferenciales en estas instancias del sistema y no en
otras. Esta conceptualización nueva, entonces, amplía el campo
psicopedagógico a niveles del sistema formal que antes no parecían
importantes.
42
La extensión hacia los aprendizajes no formales permite a la psicopedagogía
dar un salto teórico y práctico de una importancia profunda (Careaga, R. 1998).
Siendo el proceso de aprendizaje una de las características diferenciales del
ser humano, podemos señalar sin temor a equivocarnos que, el ser humano se
humaniza cuando aprende; es decir, es en y con este proceso que se hace
humano. (Vygotzki, L. 1990).
De tal manera que para la Psicopedagogía son tremendamente importantes
todos aquellos aprendizajes que los seres humano hacen gracias a la
educación no formal3. La Psicopedagogía extra - escuela (Bazán, D. 1996) ya
está siendo analizada desde un punto de vista riguroso. La discusión se centra
en la existencia de lo que podríamos llamar una Psicopedagogía Comunitaria
(Careaga, R. 1998)
La mención a las alteraciones importa, toda vez que se recoge la vasta
experiencia que la Psicopedagogía Escolar ha obtenido desde su nacimiento.
Sin embargo, no podemos ser restrictivos en nuestra mirada. Hay un amplio
campo que, en nuestro país aún no se ha profundizado suficientemente, y que
tiene una relevancia muy particular.
Nos referimos a los problemas de aprendizaje que tienen nuestros estudiantes
universitarios y, especialmente, a las dificultades que tienen muchos sujetos
adultos, con problemas de aprendizaje, que enfrentan el medio laboral. La
Psicopedagogía canadiense, ya hace algún tiempo, está haciendo aportes
interesantes en esta área (Benezra, E y otros. 1993). Podemos decir que allí
donde hay un sujeto que aprende inserto en un sistema formal o no formal y
que presenta una dificultad, existe la necesidad psicopedagógica.
EL HECHO PSICOPEDAGÓGICO
El análisis del concepto de Psicopedagogía que se ha insinuado en los
párrafos precedentes, encaminan la reflexión hacia precisiones aún más
puntuales. Nos referimos a la discusión sobre lo que podría entenderse como
3 En el lenguaje de Riera, J (op. cit. 1996) la educación no formal se refiere a todos aquellos procesos que se dan sistemática e intencionadamente pero no conducen a certificación final.
43
el "hecho psicopedagógico". Esta discusión no sólo parece importante para
determinar los procedimientos de ajuste entre el núcleo teórico-conceptual y los
ámbitos de aplicación sino también, para especificar un campo de acción
propio.
En esta última perspectiva, el logro de un "campo especifico de trabajo " parece
ser una adquisición si no anacrónica, por lo menos cada vez más insostenible.
La interdisciplinariedad del conocimiento y una praxis cada vez más
entremezclada parece ser el sino de la época presente en las llamadas
Ciencias Sociales. La disputa por el campo laboral es lo que, de alguna
manera, define a los profesionales - sociales hoy en día y, no parece lo más
urgente de definir, en tanto no se establezca una fundamentación teórico -
conceptual que sostenga la práctica.
El hecho educativo, conceptual izado como el proceso de enseñanza-
aprendizaje, aunque parezca un reduccionismo limitante y limitado, nos permite
apreciar una confluencia de teorías, a veces antagónicas, que no dificultan
necesariamente la acción educativo - pedagógica y, el educador, precisa un
campo de expresión no disputado pero sí invadido en la práctica por
psicólogos, sociólogos, antropólogos, administradores, ingenieros comerciales,
etc.
El hecho psicológico, referido al estudio, diagnosis y terapia del
comportamiento, también permite visualizar una variada gama de teorías
diversas que pueden coexistir en una especie de eclecticismo práctico, sin
perjudicar el ejercicio
profesional en forma definitiva, ni ajustar una acción que se torna cada vez más
particularizada y, paradojalmente, menos específica.4
A pesar de las divergencias semánticas profundas que pueblan el lenguaje
específico de estas dos disciplinas - la educación y la psicología -nadie puede
4 Es evidente cómo se entremezclan los campos de la Psicología Comunitaria, la Psicología Social y la Sociología y, entre la Psicología Educacional con la Pedagogía. La Orientación Educacional y la propia Psicopedagogía.
44
negar que han logrado un status de seriedad teórica y un locus de acción
(invadido y superpuesto en ocasiones) específico.
La Psicopedagogía como disciplina emergente no puede soslayar esta historia,
ni menos pretender entrar al escenario epistemológico sin asumir los rituales
de su necesaria iniciación.
El hecho psicopedagógico parece descansar en tres pilares fundamentales:
Investigación Evaluativa de la naturaleza y los procesos del aprendizaje y
sus alteraciones
La intervención en dicho proceso y
La generación de teoría psicopedagógica.
El primero de ellos, establece una perspectiva interrogadora de la realidad.
Esto significa que se cuestiona, investiga y evalúa integralmente la actividad
que hace del hombre su verdadera naturaleza: el aprendizaje.
Pero no cualquier aprendizaje o aquel primigenio casi "amébico" postulado por
el Condicionamiento Clásico; tampoco el aprendizaje animal que supone que el
ser humano responde al medio y al ser reforzado, mantiene la respuesta. No.
Nos referimos a aquel aprendizaje que permite al "cachorro humano" pasar de
"cría" a persona; aquel que exige superar los procesos psicológicos inferiores y
dar un salto cualitativo hacia la humanización.
Esta concepción constructivista vygotzkiana, (Vygotzki, 1979) nos ofrece un
sustento teórico válido para la Psicopedagogía. En primer lugar, porque al
concebir el aprendizaje como base, estímulo y provocador del desarrollo
personal nos sitúa en una perspectiva psicológica en que el desarrollo humano
no sólo es piedra angular del proceso educativo sino también, fin de la
educación. En segundo lugar, porque el proceso de aprendizaje mediado - en
términos del autor citado - es el único capaz de mantener y desarrollar el
mundo humano por la calidad social y contextual izada de su ejercicio.
45
Entonces, no se trata de más o menos Psicologías del Aprendizaje sino de una
Psicopedagogía que se fundamenta en una concepción social del aprendizaje.
El hecho psicopedagógico, en referencia al primer basamento de la
Investigación Evaluativa, impulsa a la reflexión sistemática y problematizadora
de y sobre esta realidad (investigación); al estudio de la naturaleza y los
procesos del aprendizaje y su optimización y también al estudio de qué y por
qué esos procesos podrían llegar a alterarse.
Desde este punto de vista, la investigación no podría estar centrada en el
aprendiz en forma exclusiva. Se ha mencionado anteriormente cómo el
proceso de aprendizaje no compete sólo al que aprende. Los que median (y
pensamos aquí en personas, instituciones y macroinstituciones como la
Sociedad, por ejemplo) pueden también alterarse.
La garantización del mundo humano puede ideologizarse en un nivel tan
extremo que comience a ser contradictoria consigo misma y termine por
impedir el ascenso de la cría a persona. La Psicopedagogía está llamada a
tener investigación sobre tan claves materias.
La adquisición, organización e interpretación de la información obtenida no
tiene sólo un interés especulativo (aunque lo tiene, por cierto), también tiene la
impostergable necesidad de servir para la toma de decisiones (evaluación).
Aquí es donde surge el segundo pilar sustentador de lo que llamamos el hecho
psicopedagógico: la Intervención.
La amplitud del fenómeno que nos preocupa, nos permite visualizar un campo
de intervención tremendamente vasto que, necesariamente deberíamos
precisar. El estado actual de la reflexión nos sugiere algunas ideas
preliminares:
Desde el punto de vista de una concepción social del aprendizaje, parece claro
señalar que la tarea pedagógica de la recuperación de los problemas del
aprendizaje escolar, es una alternativa válida de inserción laboral
psicopedagógica, pero no la única.
46
NÚCLEO TEÓRICO PROCEDIMIENTOS ÁMBITO DE
CONCEPTUAL DE AJUSTES APLICACIÓN
La acción en el campo de la Salud y la incorporación de la Psicopedagogía en
estos equipos, es otra alternativa interesante.
La inserción de la Psicopedagogía en equipos de Desarrollo Comunitario, en la
perspectiva de compatibilizador de realidades diversas y de identificador del
medio sociocultural, parece también una posibilidad real.
La generación del conocimiento o teoría psicopedagógica, como tercer pilar del
hecho psicopedagógico es también, una cuestión fundamental. Si el
conocimiento es construido desde la acción, parece necesario acordar que el
psicopedagogo hace teoría desde su propia acción; se convierte en un
investigador, que puede generar teoría en la medida que como parte de su
formación profesional, haya sido advertido e instrumental izado de esta
posibilidad consustancial a su actividad.
DIMENSIONES DE LA PSICOPEDAGOGÌA
Usando como base el Modelo de C. Coll (1990), propuesto para la Psicología
Educacional parece pertinente intentar especificar las dimensiones posibles de
la Psicopedagogía.Por un lado aparece la necesidad de definir una Dimensión
Teórico - Conceptual como núcleo epistemológico. ¿De dónde obtiene el
conocimiento la Psicopedagogía? , ¿Cómo lo obtiene?.
Es posible que genere un conocimiento propiamente psicopedagógico?Por otra
parte, surge una Dimensión Tecnológico - Proyectiva que establece los
procedimientos de ajuste en la perspectiva del conocimiento y de la actividad.
Por último, una Dimensión Técnico-Práctica, que especificaría el ámbito de
aplicación de la Psicopedagogía. (Ver cuadro 3)
Dimensiones de la Psicopedagogía (Cuadro 3)
47
El conocimiento
psicopedagógico
Conocimientos
sobre psicologías
del aprendizaje, del
desarrollo, en
relaión al "Hecho
Psicopedagógico"
Conocimiento sobre
Educación y
Pedagogía.
Conocimiento sobre
neuropsicología de
los procesos del
desarrollo y del
aprendizaje en
relación al proceso
psicoeducativo.
Conocimiento sobre
Antropología y
sociología en
relación al proceso
socioeducativo.
Conocimiento
emergente
psicopedagógico
Procedimientos de
Intervención
Evaluativa
Procedimientos de
Intervención
Psicopedagógica.
Técnicas
psicológicas,
sociológicas y
pedagógicas de
trabajo
psicopedagógico.
Actividad
Técnicas
Psicopedagógicas
Actividades
destinadas a
ampliar el núcleo
teórico - conceptual:
investigación y
elaboración de
modelos
Actividades de
diseño, planificación
y ejecución de
Investigación
Evaluativa e
Intervención
Psicopedagógica
Actividades de
ejecución de
modelos de
Investigación
Evaluativa e
Intervención
Psicopedagógica DIMENSIÓN
TEÓRICO
CONCEPTUAL
DIMENSIÓN
TECNOLÓGICO
PROYECTIVA
DIMENSIÓN
TÉCNICO
PRÁCTICA Este cuadro es una adaptación del Modelo para las dimensiones de la Psicología
Educacional propuesto por César Coll,1992
48
EL APRENDIZAJE Y SUS PROBLEMAS.
La cuestión de si es el hombre distinto a las otras especies animales no parece ser
discutible. Sin embargo, lo que sí es materia fuerte de discusión es cuáles son sus
características diferenciales
Desde los mitos cosmogónicos más antiguos hasta la leyenda bíblica del Génesis,
parecen superar la polémica estableciendo en el acto de la creación divina del
hombre, una suerte de distinción manifiesta para el ser humano sobre todo otro
ser viviente. (Gen. Cap.1, ver.26-29)
A partir de los principios de la teología, la naturaleza dual de alma y cuerpo,
supone la esencia espiritual humana como base fundamentante de la diferencia.
La Filosofía y la Psicología han aportado desde sus respectivas teorizaciones con
abundantes argumentos sobre esta cuestión. La capacidad de razonar y la
potencialidad de lenguaje son importantes aseveraciones que suponen
características diferenciales muy relevantes y, hasta ahora indiscutibles.
Por su parte, la biología aporta a la discusión criterios de igualdad orgánica
constitutivas pero que no resuelven básicamente el problema.
Sin embargo, las carencias con las que nace la " cría humana" y su dependencia,
primero de la persona materna, y luego del mundo humano hacen de éste, un
sujeto que no sólo depende sino que requiere de la garantía de una estructura
social que le permita llegar a ser. Su infancia, más larga que la de cualquier otro
animal, aparece como una interesante característica que puede ser uno de los
sustentos de su desarrollo posterior.
Esta situación es posible de ser explicada siguiendo a Bruner, J. 1987. quien
señala que el uso de herramientas ,por parte de los primeros homínidos, les exigió
la postura bípeda para dejar las manos libres. Esta postura inusual y extraña
requirió de una zona pélvica más fuerte y desarrollada para soportar la tensión de
la marcha erguida.
49
Esta fortaleza se consiguió gracias a una reducción gradual del canal del parto. Se
da entonces, una paradoja obstétrica: un cerebro grande y un canal de parto más
estrecho. Esta paradoja se resuelve con un escaso desarrollo (inmadurez)
cerebral de la cría humana, que le permite pasar por el reducido canal de parto.
Para el logro de la madurez y desarrollo cerebral, fue necesario una infancia
protegida más larga, durante la cual es posible transmitirle los modos de la cultura.
Parece claro que la evolución humana no sólo es un proceso anagenético
(progresión evolutiva de lo inferior a lo superior), puesto que el ser humano es el
único animal que ha desarrollado un modo extragenético de transmisión que
supera los mecanismos biológicos genéticos. El mecanismo sociogenético de la
enseñanza y el aprendizaje social se constituye en una modalidad de evolución
que se superpone y supera los mecanismos biológicos (Waddington, 1975).
Puede decirse que asoma entonces, una característica de la mayor importancia. Al
parecer, estamos en presencia de un ser que "no es", sino que "se hace" y en su
hacerse, debe hacer. Pero posterguemos un poco la discusión sobre este último
aspecto para retomar la naturaleza constructiva del ser del ser humano. Es obvio
que la "cría humana" en tanto es un ser que se construye debería ser en potencia
lo que luego podrá ser en acto.
Esto quiere decir que en el ser del hombre debiera existir una estructura biológica
potencial que permitirá su construcción. La hipótesis es que el Sistema Nervioso
Central Humano posee características extraordinarias de plasticidad y desarrollo
que, paradojalmente, suponen una carencia o déficit en el momento de su
nacimiento y que fácilmente puede ser la esencia de su salto cualitativo posterior.
Es más, las deficiencias de desarrollo provocan una suerte de proceso biológico-
social de maduración en la que se da un triple vector de adaptación. Primero una
adaptación madurativa al mundo social desde lo biológico, luego un constante
proceso adaptativo que no es más que una adaptación social desde lo social y por
50
último un proceso de adaptación propiamente a lo social, lo que vendría a ser un
proceso de construcción del mundo social.
El primer vector de adaptación al que hicimos mención, es decir una adaptación
madurativa al mundo social desde lo biológico, se manifiesta en los primeros años
de vida 5y en la fase puberal de la Edad Juvenil. La maduración orgánica del
Sistema Nervioso Central en contacto o no con el mundo humano6, permite a la
cría humana ir logrando una inmersión en el mundo social.
Parece evidente que esta maduración biológica tiene sus crisis. La primera crisis
de adaptación se da en los primeros años de vida, la segunda, ocurre en la fase
puberal; el momento de los cambios corporales semeja una explosión de reajuste
adaptativo físico(ajuste del esquema corporal) y social. El desarrollo inicial del
sistema nervioso y del cerebro constituye un proceso biológico madurativo que se
ofrece plástica y flexiblemente a la influencia del mundo humano.
En la perspectiva Vygotzkiana (1979), el adulto" presta el mundo a la cría", lo
media, y estas adquisiciones se dan en un espacio interpsicológico primero para
luego, interiorizarse. De tal manera que la inmersión en lo social se da en la
relación con el otro y posteriormente en la interioridad del sujeto. Todo esto, en
una especie de relación dialéctica con el logro de la madurez biológica.
Es decir, al mismo tiempo que el cerebro madura puede mejorar los procesos
intersubjetivos y de interiorización y, al mismo tiempo que se dan los procesos de
relación social e interiorización, se avanza en la madurez del Sistema Nervioso
Central. Se observa claramente en este proceso, cómo el préstamo del mundo
ofrecido a la cría, le permite dar un salto cualitativo desde funciones psicológica
inferiores o animales a funciones psicológicas superiores o humanas. Los
5Creemos necesario precisar que el proceso de adaptación es uno solo. Cuando se alude a los vectores de ésta, estamos intentando significar que no es posible separar lo que es un proceso único de adaptación y autoadaptación. 6Y aquí es necesario recordar las numerosas descripciones que se han hecho de "niños lobos" que aunque carecen del sello humano, esto no les ha impedido un desarrollo orgánico incompleto de su Sistema Nervioso. Decimos incompleto porque no se ha logrado una actualización de todo su potencial por no estar, precisamente inmerso en el mundo humano.
51
procesos descritos de aprendizaje social y de enseñanza, que en el lenguaje
vygotzkiano corresponden a interiorización, relación social y mediación, aparecen
como fundamentos vitales en la construcción del ser humano.
El segundo vector, se extiende paralelamente al primero como un proceso
combinado de adaptación desde lo biológico hacia lo social y, cada vez más
frecuentemente desde lo social a lo social. Parece claro que este último sentido es
el que define necesariamente el ser constructivo del ser humano.
Las adquisiciones sociales rudimentarias (aprendizajes básicos), en un principio,
van permitiéndole adentrarse en el mundo humano logrando establecer un
esquema socio - simbólico, a partir del lenguaje, que no sólo modifica su
estructura orgánica sino que, al mismo tiempo, le aseguran la construcción de una
mente humana y su inserción en la cultura y sociedad en la que está inserto. El
aprendizaje social aparece como el proceso diferencialmente humano, mediante el
cual las carencias hereditarias son suplidas.
Bruner, J. (1987), nos ofrece un paralelo muy interesante, que pone de relieve la
naturaleza fundamental de la relación social para el logro de la construcción del
ser humano desde lo social hacia lo social, cuando compara la crianza de los
cachorros de los mandriles y de los niños bosquimanos. Los mandriles tienen una
vida social muy organizada y estable.
Los cachorros interactúan entre ellos, nunca con los adultos; juegan y practican
actos que luego ordenarán en patrones de conducta adultos, adecuados a los
patrones del macho o hembra dominantes. Por el contrario, a pesar de que entre
los bosquimanos no hay proceso de enseñanza sistemática y muy escasa
tradición oral, los adultos interactúan fuertemente con los niños.
Los niños bosquimanos participan de todas las actividades de los adultos y el
aprendizaje se desarrolla por imitación y la enseñanza por demostración. El
pequeño, a diferencia de la cría animal, se inserta desde siempre en el mundo
social, lo que le permite, gracias a diversas formas de aprendizaje y enseñanza,
52
"hacerse" y construirse ser social y humano. Las sociedades más complejas
desarrollan métodos de transmisión oral fuera de contexto en lugar de
demostraciones en el contexto (como la de los bosquimanos), así, se aleja el
aprendizaje del contexto de la acción inmediata.
El aprendizaje se convierte, entonces, en un acto liberado de los fines de la acción
inmediata y prepara al pequeño para una forma de construir su pensamiento
despegado de la acción en un proceso de reflexión que lo conduce a la
abstracción.
Es evidente que este segundo vector se extiende durante toda la vida y hasta que
el sustrato orgánico lo posibilita. El alcance del intelecto (Bruner J. Op Cit.), dada
su facultad de acrecentarse con la ayuda externa no puede considerarse en toda
su extensión sin considerar los medios que ofrece la cultura para su capacitación.
El intelecto del hombre no le pertenece a él simplemente sino a toda la
comunidad, en el sentido que su apertura o capacitación dependen de que su
cultura tenga éxito para desarrollar los medios con ese fin.
El tercer vector del proceso de adaptación supera la naturaleza autoadaptativa,
para sostener y fundamentar una función de construcción hacia afuera. Quiero
decir, si aceptamos que el proceso autoconstructivo del ser requiere de un
ambiente específico humano, es imprescindible que se construya dicho ambiente.
La existencia actual de ese mundo no significa que ya esté construido en forma
definitiva. Es preciso construirlo día a día. De tal manera que parece no bastar con
la adaptación así, simplemente, del hombre al ambiente humano. El proceso de
autoconstrucción es también un proceso de construcción del mundo humano. Se
da en una relación dialéctica en que la síntesis de dicha relación es el hombre
mismo.
Es precisamente esto lo que queríamos significar cuando decíamos que el hombre
en su proceso de construcción construye, en su hacer - se, hace. Por cierto el
53
mundo del hombre - la cultura, la sociedad- es producto de su construcción
imprescindible. Tanto es así, que podríamos decir que sin hombre no hay mundo
humano y sin mundo humano no es posible la existencia del hombre.
En párrafos anteriores decíamos que el aprendizaje es el proceso diferencialmente
humano, mediante el cual las carencias herenciales son suplidas. Sin embargo,
creemos que este proceso no es sólo supletorio, es mucho más que eso. Es una
de las características diferenciales más relevantes del hombre. Mediante el
aprendizaje el hombre llega serlo.
En la perspectiva que se ha planteado el concepto de aprendizaje, podemos
reconocer algunas características sustantivas que nos aproximan a su naturaleza:
- Es un proceso humano.
- Mediante él se suplen las carencias hereditarias.
- El proceso de aprendizaje, al transformar al sujeto en ser, no es
voluntario en su forma esencial, puesto que no es parte del proceso la opción del
no ser. De tal manera que en tanto no voluntario y obligatorio, llega a ser
indispensable. Por cierto no nos estamos refiriendo a aquellos contenidos
culturales optativos, que bien pueden ser aprendidos o no, sino, a aquellos que
provocan la verdadera transformación desde la animalidad hacia la humanidad.
- Es el proceso social por definición. Mediante él, el hombre se
autoconstruye socialmente, se modifica biológicamente y construye lo social. lo
que garantiza su autoconstrucción como ser humano.
Para los efectos de este trabajo, se conceptualizará el proceso de aprendizaje
desde la perspectiva Conductista, luego Gestáltica y las corrientes cognitivistas
para finalizar con una proposición a una aproximación operacional, que bien
54
Un cambio o modificación en los procesos que sustentan el comportamiento,
puede permitirnos extrapolar una concepción de alteración o dificultad de
aprendizaje.
De la corriente Psicológica del conductismo, hemos heredado un concepto que, a
fuerza de repetirlo, nos parece verdadero y único: "aprendizaje es un cambio,
relativamente permanente del comportamiento, como producto de
la experiencia". Luego, si el cambio de comportamiento se considera aprendizaje,
una alteración de éste supondría:
Un no cambio en el comportamiento
Un cambio inadecuado en el comportamiento
Una dificultad para cambiar el comportamiento
La primera alternativa parece muy poco admisible. La adaptación del ser humano
al medio requiere de algunos cambios básicos y permanentes del comportamiento.
Las dos alternativas que siguen, tienen el sello de la mirada conductista. Esto
significa, un concepto de comportamiento como rendimiento observable. Por lo
tanto, habría un rendimiento inadecuado o una dificultad para rendir.
En síntesis, esta concepción nos lleva a la conclusión de que un Problema para
Aprender estaría estrechamente ligado a dificultades en el rendimiento. Creemos
que el rendimiento más que una causa explicativa es una consecuencia; de
manera tal que se reduce el problema de aprendizaje a una cuestión más bien
sintomatológica. El rendimiento alterado parece una buena señal de que algo no
está del todo bien, pero no puede ser confundido con el verdadero problema.
Si conceptualizamos aprendizaje, operativamente como:habremos dado un viaje
55
teórico importante. Los Problemas para aprender serían alteraciones en ios
procesos que están en la base dei rendimiento.
De esta manera, lo que interesaría tanto desde el punto de vista diagnóstico, como
de la Intervención, sería evaluar e intervenir "esos procesos". Así se empieza a
perfilar un Modelo Diagnóstico que parece alternativo.
Las investigaciones actuales nos han mostrado con abundantes evidencias
empíricas que los procesos cognitivos pueden encontrarse alterados en niños con
dificultades de aprendizaje, a decir de Riviere (1990), los sujetos que presentan
problemas para aprender tienen perfiles cognitivos diferentes a la de los niños que
no los tienen Vygotzki (1984) insiste en este punto cuando dice " que los
problemas de aprendizaje no pueden concebirse como una disminución
cuantitativa de determinadas funciones cognitivos, sino de una organización
cualitativamente diferente de días...
El niño con problemas no es un normal disminuido ni es un sujeto con menor
capacidad de ejercer ciertas habilidades sino, posee una estructura funcional
peculiar que debe ser analizada y objetivodo... aún cuando la génesis de la
deficiencia puede ser una disminución de los recursos asociativos que constituyen
la base material de las funciones superiores, dio no se traduciría en formaciones
psicológicas que implicarían una determinada organización, con rasgos
cualitativamente propios, de tales funciones y de las subordinadas O ellas... esto
impiicaria un funcionamiento psicológico especial..."
Al mismo tiempo podemos señalar, O la luz de las teorías del aprendizaje y del
desarrollo, que el Medio es una condición esencial para que los procesos
cognitivos puedan existir. Si entonces sabemos de la importancia del entorno ¿por
qué no se le ha dimensionado suficientemente?
Cuando hablamos del Medio ambiente no nos estamos refiriendo solamente a la
manipulación instruccional que se puede hacer del proceso de aprendizaje y de
desarrollo, estamos pensando, también en las variables afectivas personales y
56
PROCESOS DE BASE
familiares, en las variables sociales de inserción y pertenencia a grupos, en un
entorno educativo y, por cierto, en un grupo o subgrupo social y cultural con
determinadas características económicas.
Por lo tanto, no sólo debemos hablar de Procesos Cognitivos, también dentro de
los procesos a los que se hacía mención, mencionaremos los Procesos Afectivo-
Sociales.
Entonces podríamos decir que estos procesos serían: (Careaga, R. 1994) (Cuadro
4
COGNITIVOS:
Atención
Memoria
Percepción
Psicomotricidad
Pensamiento
Lenguaje
AFECTIVO - SOCIALES
Personal - Familiar:
Autoestima
Autoconcepto académico Personalidad Interacción Social Relaciones familiares
Entorno Educativo:
Personalidad del Profesor Metodologías de Trabajo Normas
57
Clima afectivo y organizacional Infraestructura Entorno Social:
Nivel Social Nivel Económico Nivel Cultural
En este sentido, podemos señalar, entonces, que cualquier alteración en los
Procesos de Base podría estar relacionado con dificultades para aprender.
Esta operacionalización del concepto de aprendizaje puede, además de
permitirnos explicarnos más claramente qué son las Dificultades de
Aprendizaje, diferenciar lo que es un Problema de Enseñanza (o ligado a la
enseñanza más que al aprendizaje).
Sin embargo, será necesario hacerse la siguiente pregunta: ¿Por qué los niños
con severa deprivación socio - cultural y económica no son todos sujetos con
problemas para aprender o de enseñanza?. Sería lógico pensarlo. En esos casos
hay una severa alteración de procesos que se funda en la pobreza, la desigualdad
de oportunidades, la falta de estimulación y la deprivación social y psicolinguística.
Todos los que hemos tenido alguna experiencia docente, en estos sectores,
sabemos que esto no se cumple. No es automático que alteraciones tan
importantes produzcan necesariamente problemas.
Una buena, o posible, explicación para esta aparente paradoja sería la aplicación
del concepto de resilience (Bralic, S.1992). Este término, bastante popular en el
medio hoy, está tomado de la física y expresa " la capacidad que tiene un cuerpo
físico de recobrar su forma primitiva cuando se cesa de ejercer una presión sobre
él." Sería opuesto al concepto de "vulnerabilidad". }
En el campo de la psicología, este concepto nos estaría sugiriendo la idea de que
hay sujetos que pueden hacer un enfrentamiento más efectivo a eventos
estresantes, severos y acumulativos. Serían niños resilience aquellos que pueden
lograr un desarrollo de la sanidad mental a pesar de los factores de riesgo que
implica la alteración de procesos que hemos mencionado.
58
Por cierto, la calidad de resilience puede darse en cualquier nivel o estrato
socioeconómico y nos permitiría explicar esa especie de invulnerabilidad que
algunos niños presentan.
59
2. UNA VERSIÓN MADURADA
Coautor: Joseph Walters
Dos niños de once años están realizando un test de «inteligencia». Están
sentados en sus pupitres bregando con los significados de diferentes palabras,
con la interpretación de gráficos y con las soluciones a los problemas aritméticos.
Registran sus respuestas rellenando unos circulitos en una hoja aparte. Después,
estas hojas de respuestas ya completas se puntúan objetivamente: el número de
respuestas correctas se convierte en una puntuación estándar que compara al
niño individual con una población de niños de edad similar.
Los profesores de estos niños revisan las diferentes puntuaciones. Observan que
uno de los niños ha obtenido resultados de nivel superior; en todas las secciones
del test, ha respondido correctamente a más preguntas que sus compañeros. De
hecho, su puntuación es similar a la de niños tres o cuatro años mayores. Los
resultados del otro niño son normales: su puntuación es similar a la de otros niños
de su edad.
Un cambio sutil de expectativas rodea la revisión de estas puntuaciones. Los
maestros y profesores empiezan a suponer que el primer niño irá bien durante
toda su escolaridad, mientras que el segundo sólo tendrá un éxito discreto.
Efectivamente, estas predicciones se cumplen. En otras palabras, el test realizado
Inteligencias Múltiples
La teoría en la práctica
Howard Gardner
PAIDÓS
Barcelona
Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos
60
por los niños de once años supone un pronóstico fiable acerca de su posterior
rendimiento en la escuela.
¿Por qué ocurre esto? Una explicación conlleva implícitamente el uso libre que
hacemos de la palabra «inteligencia»; el niño con una «inteligencia» mayor tiene
habilidad para resolver problemas, para encontrar respuestas a cuestiones
específicas y para aprender material nuevo de forma rápida y eficaz. Estas
capacidades, a su vez, desempeñan un papel capital en el éxito escolar. Desde
esta perspectiva, la «inteligencia» es una facultad singular que se utiliza en
cualquier situación en que haya que resolver ' un problema. Puesto que la
escolaridad depende en gran medida de la resolución de problemas de diversos
tipos, poder predecir esta capacidad en los niños equivale a predecir un futuro
éxito en la escuela.
La «inteligencia», desde este punto de vista, es una habilidad general que se
encuentra, en diferente grado, en todos los individuos. Constituye la clave del éxito
en la resolución de problemas. Esta habilidad puede medirse de forma fiable por
medio de tests estándares de papel y lápiz que, a su vez, predicen el futuro éxito
en la escuela.
¿Qué ocurre tina vez que se acaba la escolaridad? Recordemos a los dos
protagonistas de nuestro ejemplo. Mirando más allá en sus vidas, descubrimos
que el estudiante «normal» se ha convertido en un ingeniero mecánico de gran
éxito que se ha colocado en una posición privilegiada tanto en la comunidad
profesional de ingenieros como en los grupos cívicos de su comunidad.
Su éxito no ha dependido de una racha de suerte: todos lo consideran un hombre
competente. El estudiante «superior», por otro lado, ha tenido poco éxito en la
carrera de escritor, que él mismo eligió; después del repetido rechazo de los
editores, se ha colocado en un banco, en un puesto intermedio. Sus compañeros,
sin considerarlo un «fracasado», piensan que es «corriente» en la realización de
sus tareas. ¿Qué ha ocurrido?
61
Este ejemplo ficticio se basa en la realidad de las pruebas de inteligencia. Los
tests de CI predicen el éxito escolar con una precisión considerable, pero no dicen
nada acerca del posible éxito en una profesión determinada después de la
escolaridad (Jencks, 1972). Es más, incluso como tests de CI miden únicamente
capacidades lógicas o lógico-lingüísticas, en esta sociedad, prácticamente
sufrimos un «lavado de cerebro» que restringe la noción de inteligencia a las
capacidades empleadas en la resolución de problemas lógicos y lingüísticos.
Para presentar un punto de vista alternativo, proponemos el siguiente
«experimento mental». Dejemos en suspenso el criterio usual acerca de lo que
constituye la inteligencia y reflexionemos libremente a cerca de las capacidades
de los seres humanos, quizá las que destacaría el consabido visitante marciano.
En este ejercicio, nos sentimos atraídos hacia el brillante jugador de ajedrez, el
violinista de fama mundial y el campeón deportivo; estas personalidades
sobresalientes merecen una consideración especial. Bajo, este experimento,
emerge una visión bastante distinta de inteligencia.
El jugador de ajedrez, el violinista y el atleta, ¿son «inteligentes» en sus
respectivas carreras?. Si lo son, entonces ¿por qué el término actual de
«inteligencia» no consigue identificarlos? Si no son «inteligentes», ¿qué les
permite realizar esas proezas memorables? En general, ¿por qué el término actual
de «inteligencia» no logra explicar grandes áreas de la actividad humana?
En este capítulo, tratamos de estos problemas a la luz de la teoría de las
inteligencias múltiples (IM). Como el nombre indica, creemos que la competencia
cognitiva del hombre queda mejor descrita en términos
de un conjunto de habilidades, talentos o capacidades mentales, que
denominamos «inteligencias». Todos los individuos normales poseen cada una de
estas capacidades en un cierto grado; los individuos difieren en el grado de
capacidad y en la naturaleza de la combinación de estas capacidades. Creemos
que esta teoría de la inteligencia puede ser más humana y más verídica que otras
62
visiones alternativas, y que refleja de forma más adecuada los datos de la
conducta humana «inteligente». Una teoría así tiene importantes implicaciones
educativas y curriculares.
¿Qué constituye una inteligencia?
La cuestión de la definición óptima de inteligencia aparece ampliamente en
nuestra investigación. De hecho, es a propósito de esta definición que la teoría de
las múltiples inteligencias diverge de los puntos de vista tradicionales. En una
visión tradicional, se define operacionalmente la inteligencia como la habilidad
para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La inferencia que lleva
de la puntuación en los tests a alguna habilidad subyacente se sostiene basado en
técnicas estadísticas que comparan las respuestas de individuos de diferentes
edades; la aparente correlación de las puntuaciones de estos tests a través de las
edades y a través de diferentes instancias de tests, corrobora la idea de que la
facultad general de inteligencia, g, no cambia mucho con la edad o con el
entrenamiento o la experiencia. Se trata de un atributo innato, de una facultad del
individuo.
La teoría de las inteligencias múltiples, por otro lado, pluraliza el concepto
tradicional. Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas
o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una
comunidad determinada. La capacidad para resolver problemas permite abordar
una situación en la cual se persigue un objetivo, así como determinar el camino
adecuado que conduce a dicho objetivo.
La creación de un producto cultural es crucial en funciones como la adquisición y
la transmisión del conocimiento o la expresión de las propias opiniones o
sentimientos. Los problemas a resolver van desde crear el final de una historia
hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez, pasando por remendar
un edredón. Los productos van desde teorías científicas hasta composiciones
musicales, pasando por campañas políticas exitosa.
63
La teoría de las IM se organiza a la luz de los orígenes biológicos de cada
capacidad para resolver problemas. Sólo se tratan las capacidades que son
universales a la especie humana. Aun así, la tendencia biológica a participar de
una forma concreta de resolver problemas tiene que asociarse también al entorno
cultural. Por ejemplo, el lenguaje, una capacidad universal, puede manifestarse
particularmente en forma de escritura en una cultura, como oratoria en otra cultura
y como el lenguaje secreto de los anagramas en una tercera.
Puesto que deseamos seleccionar inteligencias que estén enraizadas en la
biología, que sean valoradas en uno o varios contextos culturales, ¿cómo se
identifica realmente una «inteligencia»? Para la composición de nuestra lista,
consultamos evidencias procedentes de varias fuentes distintas: conocimiento
acerca del desarrollo normal y del desarrollo en individuos superdotados;
información acerca del deterioro de las capacidades cognitivas bajo condiciones
de lesión cerebral; estudios de poblaciones excepcionales, incluyendo niños
prodigio, sabios idiotas y niños autistas; datos acerca de la evolución de la
cognición a través de los milenios; estimación de la cognición a través de las
culturas; estudios psicométricos, incluyendo análisis de correlaciones entre los
tests; y estudios psicológicos de aprendizaje, en particular medidas de
transferencias y generalización entre tareas.
Únicamente las inteligencias candidatas, que satisfacían todos, o la mayoría de los
criterios, se seleccionaban como inteligencias genuinas. Frames of Mind (1983)
contiene una discusión más completa de cada uno de estos criterios para una
«inteligencia» y de las siete inteligencias propuestas hasta aquí. Esta obra
también discute acerca de como podría refutarse la teoría y la compara con otras
teorías antagónicas.
Además de satisfacer los criterios mencionados anteriormente, cada inteligencia
debe poseer una operación nuclear identificable, o un conjunto de operaciones.
Como sistema computacional basado en las neuronas, cada inteligencia se activa
o se «dispara» a partir de ciertos tipos de información presentada de forma interna
64
o externa. Por ejemplo, un núcleo de la inteligencia musical es la sensibilidad para
entonar bien, mientras que un núcleo de la inteligencia lingüística es la
sensibilidad hacia los rasgos fonológicos.
Una inteligencia debe ser también susceptible de codificarse' en un sistema
simbólico: un sistema de significado, producto de la cultura, que capture y
transmita formas importantes de información. El lenguaje, la pintura y las
matemáticas son tres sistemas de símbolos, prácticamente mundiales, que son
necesarios para la supervivencia y la productividad humana.
La relación entre la inteligencia candidata y un sistema simbólico humano no es
casual. De hecho, la existencia de una capacidad computacional nuclear anticipa
la existencia de un sistema simbólico que aproveche esta capacidad. Aunque es
posible que una inteligencia funcione sin un sistema simbólico, su tendencia a una
formalización de este tipo constituye una de sus características primarias.
Las siete inteligencias
Después de esbozar las características y los criterios de una inteligencia, vamos a
considerar brevemente cada una de las siete inteligencias. Comenzamos cada
esbozo con una biografía en miniatura de una persona que muestra facilidad
inusual en esta inteligencia. Estas biografías ilustran algunas de las habilidades
que pueden considerarse centrales para la operación fluida de una determinada
inteligencia. Aunque cada biografía ilustra una inteligencia concreta, no queremos
implicar que en los adultos las inteligencias operen de forma aislada.
De hecho, excepto en el caso de individuos anormales, las inteligencias trabajan
siempre en concierto, y cualquier papel adulto mínimamente complejo implica la
mezcla de varias de ellas. Después de cada biografía, damos un repaso a las
diversas fuentes de datos en que nos basamos para considerar cada habilidad
candidata como una “inteligencia”.
65
Inteligencia musical
Yehudi Menubin, con tres años, acompañaba a sus padres cuándo éstos asistían
a los conciertos de la Orquesta de San Francisco. El sonido del violín de Louis
Persinger encantaba tanto al pequeño que insistió en tener un violín para su
cumpleaños y que Louis Persinger fuera su profesor. Obtuvo ambas cosas. A la
edad de diez años, Menuhin ya era un intérprete de fama internacional (Menuhin,
1977).
La inteligencia musical del violinista Ychudi Menuhin se manifestó incluso antes de
haber tocado nunca un violín o haber recibido ningún tipo de instrucción musical.
La poderosa reacción a este sonido en especial, y sus rápidos progresos con el
instrumento, sugieren que ya estaba, de alguna manera, preparado
biológicamente para esta labor. De esta manera, la evidencia procedente de los
niños prodigio confirma nuestra afirmación de que existe un vínculo biológico con
cada tipo de inteligencia. Otras poblaciones especiales, como los niños autistas
que pueden tocar maravillosamente un instrumento musical pero que no pueden
hablar, subrayan la independencia de la inteligencia musical.
Una breve consideración de los hechos sugiere que la capacidad musical pasa las
otras pruebas necesarias para ser considerada una inteligencia. Por ejemplo,
ciertas partes del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y la
producción musical. Estas áreas se sitúan generalmente en el hemisferio derecho,
aunque la capacidad musical no está «localizada» con claridad, o situada en un
arca específica, como el lenguaje. A pesar de que la susceptibilidad concreta de la
habilidad musical a las lesiones cerebrales depende del grado de formación y de
otras diferencias individuales, existe evidencia clara de «amusia», o pérdida de
habilidad musical.
Parece que la música desempeñaba un papel unificador muy importante en las
sociedades de la Edad de Piedra (Paleolítico). El canto de los pájaros proporciona
un vinculo con otras especies. Los datos procedentes de diversas culturas apoyan
66
la noción de que la música constituye una facultad universal. Los estudios sobre
desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional «en bruto» en
la primera infancia. Finalmente, la notación musical proporciona un sistema
simbólico lúcido y accesible.
En resumen, los datos que apoyan la interpretación de la habilidad musical como
una «inteligencia» proceden de fuentes muy diversas. A pesar de que la
capacidad musical no se considera generalmente una capacidad intelectual, como
las matemáticas, siguiendo nuestros criterios debería ser así. Por definición,
merece consideración; y, en vista de los datos, su inclusión queda empíricamente
justificada.
Inteligencia cinético-corporal
Babe Ruth, con quince años, jugaba de tercera base, Durante un partido, el
lanzador de su equipo lo estaba haciendo muy mal y Babe Ruth lo criticó en voz
alta desde su tercera base. Mathías, el entrenador, gritó: «¡Ruth, si sabes tanto,
lanza Tú! ». Babe quedó sorprendido y desconcertado porque nunca había
lanzado antes, pero Mathias insistió. Ruth dijo después que en el mismo momento
en que subió al montículo del lanzador, SUPO que estaba destinado a ser un
lanzador y que resultaba «natural»
para él conseguir el strike-out. Efectivamente, llegó a ser un gran lanzador en la
liga nacional (y, por supuesto, consiguió una fama legendaria como bateador)
(Connor, 1982).
Como Mentihin, Babe Ruth fue un niño prodigio que reconoció inmediatamente su
«instrumento» desde el primer momento. Este reconocimiento ocurrió con
anterioridad a un entrenamiento formal.
El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada
hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado
opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el
67
hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede
resultar dañada, incluso en individuos que pueden ejecutar los mismos
movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de la apraxia específica
constituye una línea de evidencia en favor de una inteligencia cinético-corporal.
La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia
obvia para la especie, y en los humanos esta adaptación se extiende al uso de
herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en
los niños. Y no hay duda de su universalidad a través de las culturas. Así, parece
que el «conocimiento» cinético-corporal, satisface muchos de los criterios
requeridos por una inteligencia.
La consideración del conocimiento cinético-corporal como «apto para la solución
de problemas» puede resultar menos intuitiva. Es cierto que efectuar una
secuencia mímica o golpear una pelota de tenis no es como resolver una ecuación
matemática. Y, sin embargo; la habilidad para utilizar el propio cuerpo para
expresar una emoción (como en la danza), para competir en un juego (como en el
deporte), o para crear un nuevo producto (como en el diseño de una invención)
constituye la evidencia de las características cognitivas de uso corporal. Los
cálculos específicos requeridos para resolver un problema cinético-corporal
concreto han sido resumidos por Tim Gallwey:
En el momento en que la pelota abandona la raqueta del tenista que ha efectuado
el saque, el cerebro calcula aproximadamente dónde aterrizará y dónde la
interceptará la raqueta. Este cálculo incluye ¡a velocidad inicial de la pelota,
combinado con los datos de la disminución progresiva de velocidad y del efecto
del viento y, después, el rebote de la pelota. Simultáneamente, se dan órdenes a
la musculatura: no todas de una vez, sino constantemente, con información
refinada y actualizada. Los músculos tienen que cooperar
Los pies se mueven, la raqueta se sitúa detrás, manteniendo un ángulo constante.
El contacto tiene lugar en un momento preciso que depende de si la orden
68
consistía en tocar la raya o cruzar la pista, orden que no se emite hasta después
de un análisis casi instantáneo del movimiento y de la postura del oponente.
Para devolver un saque normal se dispone de un segundo para hacer todo esto.
Tocar la pelota ya resulta notable en sí, y sin embargo no es infrecuente. La
verdad es que todo el que habita en un cuerpo humano es dueño de una creación
extraordinaria (Gallwey, 1976).
Inteligencia lógico-matemática
En 1983 Barbara McClintock ganó el premio Nobel de medicina y fisiología por su
trabajo en rnicrobiología. Sus capacidades intelectuales de deducción y
observación ilustran una forma de inteligencia lógica-matemática que a menudo
recibe el nombre de «pensamiento científico». Un episodio resulta particularmente
ilustrativo.
Cuando trabajaba en Cornell corno investigadora, allá por los años 20, McClintock
se enfrentó un día, a un problema: aunque la teoría predecía un 50 % de polen
estéril en el maíz, su ayudante en la investigación (haciendo trabajo «de campo»)
estaba encontrando plantas que sólo eran estériles en un 25 ó 30 %. Preocupada
por esta discrepancia, McClintock dejó el campo de maíz y volvió a su despacho,
donde reflexionó durante una media hora:
De repente salté de mi silla y volví corriendo al campo [de maíz]. Desde un
extremo del campo (los demás aún estaban en el otro) grité: «¡Eureka, lo tengo!
¡Ya sé qué significa el 30% de esterilidad!». ...Me pidieron que lo explicara. Me
senté con una bolsa de papel y un lápiz y empecé desde el principio, cosa que no
había hecho todavía en mí laboratorio.
Todo había ocurrido tan rápido: apareció la respuesta y yo salí corriendo. Ahora lo
elaboré paso a paso - se trataba de una serie compleja de pasos- y llegué al
mismo resultado. Miraron el material y vieron que era exactamente como yo decía:
funcionaba exactamente como yo lo había esbozado.
69
Pero, ¿cómo lo supe, sin haberlo hecho antes previamente sobre el papel? ¿Por
qué estaba tan segura? Meller. 1983. p. 104).
Esta anécdota ilustra dos hechos esenciales de la inteligencia lógico-matemática.
En primer lugar, en los individuos dotados, el proceso de resolución de problemas
es, a menudo, extraordinariamente rápido: el científico competente maneja
simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas
sucesivamente, y posteriormente aceptadas o rechazadas.
La anécdota también subraya la naturaleza no verbal de la inteligencia. Puede
construirse la solución del problema antes de que ésta sea articulada. De hecho,
el proceso de solución puede ser totalmente invisible, incluso para el que ha
resuelto el problema. Esto no tiene por qué implicar que los descubrimientos de
este tipo -el conocido fenómeno del «¡Ajá!»- sean misteriosos, intuitivos o
imposibles de predecir. El hecho de que ocurran con más frecuencia a ciertas
personas (quizá premios Nobel) sugiere justamente lo contrario. Interpretamos
esto como el trabajo de la inteligencia lógico-matemática.
Junto a su compañera, la capacidad lingüística, el razonamiento lógico-
matemático proporciona la base principal para los tests de CI. Esta forma de
inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y
constituye el arquetipo de la «inteligencia en bruto» o de la habilidad para resolver
problemas que supuestamente pertenecen a todos los terrenos. Resulta irónico,
pues, que aún no se comprenda el mecanismo real a través del cual se alcanza
una solución a un problema lógico-matemático.
Esta inteligencia también cumple nuestros requisitos empíricos. Ciertas áreas del
cerebro son más prominentes para el cálculo matemático que otras. Existen
«sabios idiotas» que realizan grandes proezas de cálculo aunque sean
profundamente deficientes en la mayoría de las otras áreas. Los niños prodigio en
matemáticas abundan. El desarrollo de esta inteligencia en los niños ha sido
cuidadosamente documentada por Jean Piaget y otros psicólogos.
70
Inteligencia lingüística
A la edad de diez años T. S. Elliot creó una revista llamada Fireside a la que sólo
él aportaba artículos. En un período de tres días, durante sus vacaciones de
invierno, creó ocho números completos. Cada una incluía poemas, historias de
aventuras, una columna de chismorreos y una sección de humor. Parte de este
material ha sobrevivido y muestra el talento del poeta (véase Soldo, 1982).
Como ocurre con la inteligencia lógica, llamar a la capacidad lingüística una
«inteligencia» es coherente con la postura de la psicología tradicional. La
inteligencia lingüística también supera nuestras pruebas empíricas. Por ejemplo,
una área específica del cerebro llamada «área de Brocca» es la responsable de la
producción de oraciones gramaticales. Una persona con esta área lesionada
puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para
construir las frases más sencillas. Al mismo tiempo otros procesos mentales
pueden quedar completamente ilesos.
El don del lenguaje es universal, y su desarrollo en los niños es
sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas
sordas a las que no se ha enseñado explícitamente un lenguaje por signos, a
menudo de niños «inventan» su propio lenguaje manual y lo usan
subrepticiamente. Vemos así que una inteligencia puede operar
independientemente de una cierta modalidad de estímulo o de un determinado
canal de salida.
Inteligencia espacial
La navegación en las Islas Carolinas de los Mares del Sur se consigue sin
instrumentos. La posición de las estrellas, tal y como se ven desde las diferentes
islas, los esquemas climáticos y el color de las aguas son las únicas
señalizaciones. Cada trayecto se descompone en una serie de segmentos, y el
navegante toma nota de la posición de las estrellas dentro de cada uno de estos
segmentos.
71
Durante el viaje real, el navegante debe visionar mentalmente una isla de
referencia cuando pasa bajo una determinada estrella y a partir de aquí calcula el
número de segmentos completados, la proporción de viaje restante y cualquier
tipo de corrección de rumbo que haya que tomar. El navegante no puede ver las
islas mientras navega; en vez de eso proyecta sus posiciones en su «mapa»
mental del trayecto (Gardner, 1983).
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de
mapas como sistema notacional. Otro tipo de resolución de problemas espaciales
.aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el
juego del ajedrez. Las artes visuales también emplean esta inteligencia en el uso
que hacen del espacio.
Las pruebas procedentes de la investigación neuronal son claras y persuasivas.
Así como el hemisferio izquierdo ha sido escogido, en el curso de la evolución,
como serie de los cálculos lingüísticos en las personas diestras, el hemisferio
derecho demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones
en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en
un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los pacientes con daño específico en las regiones del hemisferio derecho
intentarán compensar sus déficits espaciales con estrategias lingüísticas.
Razonarán en voz alta para intentar resolver la tarea, o incluso se inventarán las
respuestas. Pero dichas estrategias no espaciales rara vez tienen éxito.
Las personas ciegas proporcionan un ejemplo de la distinción entre inteligencia
espacial y percepción visual. Un ciego puede reconocer formas a través de un
método indirecto: pasar la mano a lo largo del objeto se traduce en longitud de
tiempo de movimiento, lo que a su vez se traduce en la medida del objeto. Para el
invidente, el sistema perceptivo, de la modalidad táctil corre en paralelo a la
modalidad visual de la persona con visión. La analogía entre el razonamiento
72
espacial de los invidentes y el razonamiento lingüístico de las personas sordas es
notable.
Existen pocos niños prodigio entre los artistas visuales, pero existen «sabios
idiotas» como Nadia (Selfe, 1977). A pesar de su profundo autismo, esta niña
pequeña hacía dibujos de una finura y de una precisión representativa
extraordinarias.
Inteligencia interpersonal
Anne Sullivan, con escasa preparación formal en educación especial y casi ciega,
inició la sobrecogedora tarea de educar a una niña de siete años, ciega y sorda,
Helen Keller. Los esfuerzos de Sullivan para comunicarse con ella se complicaban
por la lucha emocional que sostenía la niña con el mundo que la rodeaba. En su
primera comida juntas, tuvo lugar la siguiente escena:
Annie no permitió a Helen poner la mano en su plato y tomar lo que quería, como
se había acostumbrado a hacer con su familia. Se convirtió en una pugna de
voluntades: la mano se metía en el plato, la mano era apartada con firmeza. La
familia, muy trastornada, salió del comedor. Annie echó la llave a la puerta y
empezó a comer mientras Helen se tiraba por el suelo pataleando y chillando,
empujando y tirando de la silla de Annie. (Después de media hora] Helen fue
recorriendo la mesa buscando a su familia. Descubrió que no había nadie más y
esto la sacó de sus casillas. Finalmente, se sentó y empezó a comerse el
desayuno, pero con las manos, Annie le dio una cuchara. Fue a parar
inmediatamente al suelo, y la lucha comenzó de nuevo (Lash, 1980, p. 52).
Anne Sullivan respondió con sensibilidad al comportamiento de la niña. Escribía a
su familia: «El problema mayor que voy a tener que solucionar es cómo
disciplinarla y controlarla sin destruir su espíritu. Tendré que ir bastante despacio
al principio e intentaré ganarme su amor».
73
De hecho, el primer «milagro» tuvo lugar dos semanas después, antes del famoso
episodio en el surtidor de agua. Annie había llevado a Helen a una casita cerca de
la casa familiar, donde pudieran vivir solas. Después de siete días juntas, la
personalidad de Helen sufrió, de repente, un profundo cambio; la terapia había
funcionado:
El corazón me baila de alegría esta mañana. ¡Ha ocurrido un milagro! La criaturita
salvaje de hace dos semanas se ha transformado en una niña gentil (p. 54).
Dos semanas después, ocurrió la primera tomada de contacto de Helen con el
lenguaje; y desde ese momento en adelante, progresó a una velocidad increíble.
La clave del milagro del lenguaje fue la penetración psicológica de Anne Sullivan
en la persona de Helen Keller.
La inteligencia interpersonal se construye a partir de una capacidad nuclear para
sentir distinciones entre los demás: en particular, contrastes en sus estados de
ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones. En formas más avanzadas,
esta inteligencia permite a un adulto hábil leer las intenciones y deseos de los
demás, aunque se hayan ocultado.
Esta capacidad se da en forma altamente sofisticada en los líderes religiosos o
políticos, en los profesores y maestros, en los terapeutas y en los padres. La
historia de Helen Keller y Anne Sullivan sugiere que esta inteligencia interpersonal
no depende del lenguaje.
Todos los indicios proporcionados por la investigación cerebral sugieren que los
lóbulos frontales desempeñan un papel importante en el conocimiento
interpersonal. Los daños en esta área pueden causar cambios profundos en la
personalidad, aunque otras formas de resolución de problemas queden
inalteradas: una persona ya no es «la misma persona» después de la lesión.
La enfermedad de Alzheimer, una forma de demencia presenil, parece atacar las
zonas posteriores del cerebro con especial ferocidad, dejando los cálculos
74
espaciales, lógicos y lingüísticos seriamente dañados. Sin embargo, los enfermos
de Alzheimer siguen siendo bien educados, socialmente adecuados y se excusan
continuamente por sus errores. Por el contrario, la enfermedad de Pick, otra
variedad de demencia presenil que se sitúa más frontalmente, implica una rápida
pérdida de las cualidades sociales.
La evidencia biológica de la inteligencia interpersonal abarca dos factores
adicionales que a menudo se citan como peculiares de la especie-humana. Un
factor es la prolongada infancia de los primates, incluyendo la estrecha relación
con su madre. En los casos en que se sufre pérdida de la madre a edades
tempranas, el desarrollo interpersonal normal corre un seno peligro, El segundo
factor es la importancia relativa que tiene ¡Dará los humanos la interacción social.
Distintas habilidades corno cazar, rastrear y matar las presas en las sociedades
prehistóricas requerían la participación y la cooperación de una gran cantidad de
gente. La necesidad de cohesión en el grupo, de liderazgo, de organización y de
solidaridad surge de forma natural a partir de esto.
Inteligencia intrapersonal
En un ensayo titulado «A Sketch of the Past», escrito casi en forma de fragmento
de diario, Virginia Woolf discute acerca de: «la existencia algodonosa», los
diversos acontecimientos mundanos de la vida. Contrasta este «algodón» con tres
recuerdos específicos e intensos de su infancia: una pelea con su hermano, la
contemplación de una flor en el jardín y la noticia del suicidio de un conocido de la
familia:
Éstos son tres ejemplos de momentos excepcionales. Los comento a menudo o,
más bien aparecen inesperadamente. Pero ésta es la primera vez que los he
puesto por escrito y me doy cuenta de algo que nunca hasta ahora había
percibido. Dos de esos momentos condujeron a un estado de desesperación. El
otro condujo, por el contrario, a un estado de satisfacción.
75
La sensación de horror (al oír hablar del suicidio) me dejó impotente. Pero en el
caso de la flor, encontré un motivo; y así fui capaz de enfrentarme a la sensación.
No me sentía impotente.
Aunque todavía tengo la peculiaridad de recibir estos sobresaltos repentinos,
ahora siempre son bienvenidos; después de la primera sorpresa, siempre siento al
instante que me son particularmente valiosos. Y así continuo pensando que mi
capacidad para recibir sobresaltos es lo que hace de mí una escritora. Arriesgo la
explicación de que, en mi caso, un sobresalto viene inmediatamente seguido por
el deseo de explicarlo.
Siento que he recibido un golpe; pero no, como pensaba de niña, un golpe de un
enemigo oculto en el algodón de la vida cotidiana; es o será una revelación de
algún tipo; es una muestra de algo real detrás de las apariencias; y yo lo hago real
expresándolo en palabras (Woolf, 1976. p. 69).
Esta cita ilustra de forma vívida la inteligencia intrapersonal, el conocimiento de los
aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la
propia gama de sentimientos, la capacidad de efectuar discriminaciones entre
estas emociones y finalmente ponerlas un nombre y recurrir a ellas corno medio
de interpretar y orientar la propia conducta. Una persona con una buena
inteligencia. intrapersonal posee un modelo viable y eficaz de sí mismo.
Puesto que esta inteligencia es la mas privada, precisa de la evidencia del
lenguaje, la música u otras formas más expresivas de inteligencia, para poder ser
observada en funcionamiento. En la cita anterior, por ejemplo, se recurre a la
inteligencia lingüística para trasmitir el conocimiento intrapersonal; materializa la
interacción de las inteligencias, un fenómeno bastante común al que aludiremos
más adelante.
Vemos cómo los criterios ya conocidos rigen para la inteligencia intrapersonal.
Como en el caso de la inteligencia interpersonal, los lóbulos frontales desempeñan
76
un papel central en el cambio de personalidad. Los daños en el área inferior de los
lóbulos frontales pueden producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la
parte superior tienden a producir indiferencia, languidez, lentitud y apatía: un tipo
de personalidad depresiva.
En estos individuos «de lóbulo frontal», las otras funciones cognitivas permanecen
inalteradas. En cambio, entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente
corno para describir sus experiencias, encontramos testimonios consistentes:
aunque puede haber existido una disminución del estado general de alerta y una
considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo
una persona distinta. Reconoce sus propias necesidades, carencias y deseos e
intenta atenderlos lo mejor que puede.
El niño autista es un ejemplo prototípico de individuo con la inteligencia
intrapersonal dañada; en efecto, el niño puede ser incluso incapaz de referirse a sí
mismo. Al mismo tiempo, estos niños a menudo muestran habilidades
extraordinarias en él área musical, computacional, espacial o mecánica.
Una evidencia evolutiva para la facultad intrapersonal es más difícil de conseguir,
pero podemos especular que la capacidad para trascender a la satisfacción del
impulso instintivo es relevante. Esto va siendo progresivamente más importante
para una especie que no está perennemente implicada en la lucha por la
supervivencia.
En resumen, pues, tanto la facultad interpersonal como la intrapersonal superan la
prueba de la inteligencia. Ambas describen tentativas de solucionar problemas que
son significativos para el individuo y para la especie. La inteligencia interpersonal
permite comprender y trabajar con los demás; la inteligencia intrapersonal permite
comprenderse y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo,
se encuentra una mezcla de componentes interpersonales e intrapersonales.
Efectivamente, el sentido de uno mismo surge corno una de las invenciones
humanas más maravillosas: un símbolo que representa todos los tipos de
77
información acerca de una persona y que es, al mismo tiempo, una invención que
todos los individuos construyen para sí mismos.
Resumen: las contribuciones propias de la teoría
Como seres humanos, todos tenemos un repertorio de capacidades adecuadas
para resolver distintos tipos de problemas. Nuestra investigación ha comenzado,
pues, con una consideración de estos problemas, los contextos en los que se
hallan, y los productos culturalmente significativos que resultan de ellos. No hemos
abordado la idea de «inteligencia» como una facultad humana materializada a la
que se recurre literalmente en cualquier acto de resolución de problemas; más
bien hemos empezado con los problemas que los humanos resuelven y, a partir
de aquí, hemos deducido que «inteligencia» debe ser responsable de esta
resolución.
Los indicios a partir de la investigación cerebral, el desarrollo humano, la evolución
y las comparaciones a través de las culturas han ido surgiendo en nuestra
búsqueda de las inteligencias humanas significativas: se incluía una candidata
sólo si existía evidencia razonable, procedente de estos ámbitos, que apoyara su
pertenencia al conjunto. De nuevo, este enfoque difiere del tradicional puesto que
ninguna de las capacidades candidatas es necesariamente una inteligencia,
podemos escoger de forma argumentada. En el enfoque tradicional del concepto
de «inteligencia», no hay cabida para este tipo de decisiones empíricas.
También hemos determinado que estas múltiples aptitudes humanas, las
inteligencias, son independientes en un grado significativo. Por ejemplo, la
investigación con adultos con lesiones cerebrales demuestra repetidamente que
ciertas aptitudes concretas pueden perderse al tiempo que otras se preservan.
Esta independencia de las inteligencias implica que un nivel particularmente alto
en una inteligencia, por ejemplo matemática, no requiere un nivel igualmente alto
en otra inteligencia, como el lenguaje o la música. Esta independencia de
inteligencias contrasta radicalmente con las medidas tradicionales del CI que
78
encuentran altas correlaciones entre las puntuaciones de los tests. Especulamos,
respecto a esto, que las correlaciones usuales entre distintos subtests de CI se
dan porque todas estas tareas miden de hecho la habilidad para responder
rápidamente a cuestiones de tipo lógico-matemático y lingüístico; creemos que
dichas correlaciones se reducirían considerablemente si se controlara de forma
adecuada al contexto toda la gama de capacidades humanas aptas para resolver
problemas.
Hasta ahora, hemos apoyado la ficción de que los papeles adultos dependen en
gran medida del florecimiento de una única inteligencia. De hecho, sin embargo,
prácticamente cualquier papel cultural con algún grado de sofisticación requiere
una combinación de inteligencias. Así, un acto aparentemente sencillo, como tocar
el violín, excede la mera dependencia de la inteligencia musical.
Llegar a ser un violinista de éxito requiere destreza cinético-corporal y la
capacidad interpersonal de llegar al público y, de distinta manera, de escoger un
mánager; muy posiblemente implique también una inteligencia intrapersonal. La
danza requiere capacidad cinético-corporal, musical, interpersonal y espacial, en
diversos grados. La política requiere una capacidad interpersonal, una facilidad
lingüística y tal vez alguna aptitud lógica.
Puesto que prácticamente todos los roles culturales requieren varias inteligencias,
resulta importante considerar a los individuos como una colección de aptitudes
más que como poseedores de una única capacidad de resolución de problemas
que puede medirse directamente mediante tests de papel y lápiz. Incluso aun
contando con un número relativamente pequeño de inteligencias, la diversidad de
la habilidad humana se genera a través de las diferencias en estos perfiles.
De hecho, es muy posible que «el total sea mayor que la suma de las partes». Un
individuo puede no ser particularmente dotado en ninguna inteligencia, y, sin
embargo, a causa de una particular combinación o mezcla de habilidades, puede
ser capaz de cumplir una función de forma única. Por lo tanto, es de capital
79
importancia evaluar la combinación particular de habilidades que pueden destinar
a un individuo concreto a ocupar una cierta casilla vocacional.
Implicaciones para la educación
La teoría de las múltiples inteligencias se ha desarrollado como un enfoque de la
cognición humana que puede someterse a contrastes de tipo empírico. Además, la
teoría, aparentemente, comporta un gran número de implicaciones educativas que
merecen consideración. En la discusión que sigue, comenzaremos por subrayar lo
que parece ser la trayectoria evolutiva natural de una inteligencia.
Fijándonos después en los aspectos educativos, comentaremos el papel que
desempeña el estímulo y la instrucción explícita en este desarrollo. A partir de este
análisis descubriremos que la evaluación de inteligencias puede desempeñar un
papel crucial en el desarrollo curricular.
El crecimiento natural de una inteligencia: una trayectoria evolutiva
Puesto que todas las inteligencias forman parte de la herencia genética humana,
todas las inteligencias se manifiestan universalmente, como mínimo en su nivel
básico, independientemente de la educación y del apoyo cultural. Dejando a un
lado, por el momento, a las poblaciones excepcionales, todos los humanos poseen
ciertas habilidades nucleares en cada una de las inteligencias.
La trayectoria evolutiva natural de cada inteligencia comienza con una habilidad
modeladora en bruto, por ejemplo, la habilidad para apreciar diferencias tonales en
la inteligencia musical, o para distinguir colocaciones tridimensionales en la
inteligencia espacial. Estas habilidades aparecen de forma universal y también
pueden aparecer en un nivel superior en la parte de la población que constituye
una «promesa» en ese campo. La inteligencia «en bruto» predomina durante el
primer año de vida.
80
Las inteligencias se perciben a través de diferentes ópticas en las sucesivas
etapas del desarrollo. En la siguiente etapa, se llega a la inteligencia a través de
un sistema simbólico: se llega al lenguaje por medio de frases e historias, a la
música a través de canciones, a la comprensión espacial a través de dibujos, al
conocimiento cinético-corporal a través de la expresión gestual o de la danza,
etcétera. En esta fase, los niños demuestran sus habilidades en las diversas
inteligencias a través de la adquisición que hacen de los diversos sistemas
simbólicos. La respuesta de Yehudi Menuhin al sonido del violín ilustra la
inteligencia musical de un individuo superdotado en, el momento en que entra en
contacto con un aspecto concreto del sistema simbólico.
A medida que avanza el desarrollo, se representa cada inteligencia, acompañada
de su sistema simbólico, mediante un sistema notacional. Las matemáticas, los
mapas, la lectura, la notación musical, etcétera, son sistemas simbólicos de
segundo orden, en los cuales las marcas sobre el papel representan símbolos. En
nuestra cultura, estos sistemas notacionales tradicionalmente llegan a dominarse
en el contexto de una estructura educativa formal.
Finalmente, durante la adolescencia y la edad adulta, las inteligencias se expresan
a través de las carreras vocacionales y aficiones. Por ejemplo, la inteligencia
lógico-matemática, que empezó siendo una habilidad puramente modeladora en la
primera infancia y se desarrolló con el aprendizaje simbólico de los primeros años
y con las notaciones durante los años escolares, alcanza su expresión madura en
profesiones tales como matemático, contable, científico o cajero.
De forma similar, la inteligencia espacial pasa de los mapas mentales del niño
pequeño a las operaciones simbólicas necesarias para hacer dibujos y a los
sistemas notacionales de los mapas, para llegar finalmente a las profesiones
adultas de navegante, jugador de ajedrez o topógrafo.
Aunque todos los humanos participan de cada inteligencia en cierta medida, de
algunos individuos se dice que son una «promesa». Están altamente dotados de
81
las habilidades nucleares y de las capacidades propias de una inteligencia en
especial. Este hecho resulta importante para la cultura como un todo, ya que, en
general, estos individuos excepcionalmente dotados producirán avances notables
en las manifestaciones culturales de esta inteligencia. No es importante que todos
los miembros de la tribu Puluwat demuestren precocidad en las habilidades
espaciales necesarias para la navegación siguiendo las estrellas, como tampoco
es necesario que todos los occidentales dominen las matemáticas en el grado
preciso para realizar una contribución significativa a la física teórica. Mientras los
individuos que son «promesas» en determinados ámbitos se localicen de forma
eficaz, el conocimiento general del grupo avanzará en todos los terrenos.
Al tiempo que ciertos individuos son «promesas» en una inteligencia, otros están
en situación «de riesgo». En ausencia de ayudas especiales, es probable que los
que están en situación de riesgo respecto a una inteligencia fracasen en las tareas
que implican dicha inteligencia. Inversamente, es probable que los que constituyen
una promesa triunfen en dichas tareas. Es posible que una intervención intensiva
a una edad temprana haga llegar a un número mayor de niños a un nivel «de
promesa».
La especial trayectoria evolutiva de un individuo que promete en un campo varía
según la inteligencia. Así, las matemáticas y la música se caracterizan por la
temprana aparición de niños dotados que rinden relativamente pronto en un nivel
casi adulto. En cambio, las inteligencias personales parecen surgir mucho más
gradualmente; los niños prodigio, aquí, serían raro. Además, el comportamiento
maduro en un área no implica comportamiento maduro en otras áreas, de la
misma manera que el talento en una inteligencia no implica talento en las demás.
Implicaciones que tiene la trayectoria evolutiva para la educación
Puesto que las inteligencias se manifiestan de distintas formas en los diferentes
niveles evolutivos, tanto el estímulo como la evaluación deben tener lugar de
manera oportuna y adecuada. Lo que supone un estímulo en la primera infancia,
82
sería inadecuado en etapas posteriores, y viceversa. En el parvulario y los
primeros cursos de primaria, la enseñanza debe tener muy en cuenta la cuestión
de la oportunidad. Es durante esos años que los niños pueden descubrir algo
acerca de sus propios intereses y habilidades peculiares.
En el caso de niños con mucho talento, estos descubrimientos a menudo ocurren
de forma espontánea mediante «experiencias cristalizadoras» (Walters y Gardner,
1986). Cuando tienen lugar estas experiencias, a menudo en los primeros años de
la niñez, el individuo reacciona abiertamente a una característica atractiva de una
cierta especialidad. Inmediatamente, el individuo sufre una fuerte reacción
afectiva; siente una especial afinidad respecto a ella, como le ocurrió a Menuhin la
primera vez que escuchó el violín en un concierto.
A partir de entonces, en muchos casos, el individuo persevera en dicha
especialidad y, utilizando un potente conjunto de inteligencias adecuadas,
consigue alcanzar un alto nivel a un ritmo relativamente rápido. En el caso de los
talentos especialmente brillantes, estas experiencias cristalizadoras parecen
difíciles de evitar, y pueden ser más proclives a surgir en el terreno de la música y
en el de las matemáticas.
Sin embargo, los encuentros específicamente diseñados con materiales, con
equipamiento o con otras personas pueden ayudar a un chico o chica a descubrir
su vocación.
Durante la edad escolar, un cierto dominio de los sistemas notacionales resulta
esencial en nuestra sociedad. El ambiente favorable a los descubrimientos
autónomos que proporciona el parvulario no puede proporcionar la estructura
necesaria para el dominio de los sistemas notacionales específicos como la
sonata o el álgebra.
De hecho, durante este período prácticamente todos los niños necesitan una cierta
tutela. Encontrar la forma correcta de ejercer dicha tutela constituye uno de los
problemas, puesto que la tutela en grupo puede resultar útil en ciertos casos y
83
perjudicial en otros. Otro problema consiste en orquestar la conexión entre el
conocimiento práctico y el conocimiento expresado por medio de los sistemas
simbólicos y de los sistemas notacionales.
Finalmente, en la adolescencia, la mayoría de estudiantes necesitan consejo a la
hora de escoger su carrera. Esta tarea se hace más compleja a causa del modo
en que las inteligencias interactúan en muchos roles culturales. Por ejemplo, ser
médico, requiere: seguramente inteligencia lógico-matemática, pero mientras que
el médico de cabecera necesita grandes capacidades interpersonales, el cirujano
necesita destreza' cinético-corporal. Los internados, los aprendizajes y la toma de
contacto con los materiales reales del papel cultural concreto, resultan críticos en
este punto del desarrollo.
De este análisis pueden extraerse diversas implicaciones de cara a la enseñanza
explícita. En primer lugar, el papel que desempeña la enseñanza en relación con
la manifestación de los cambios en una inteligencia a lo largo de la trayectoria
evolutiva. El entorno rico en estímulos adecuado para los primeros años es menos
crucial para los adolescentes. Inversamente, la enseñanza explícita del sistema
notacional, adecuada para los niños mayores, es muy poco adecuada para los
más jóvenes.
La enseñanza explícita debe valorarse a la luz de las trayectorias evolutivas de las
inteligencias. Los estudiantes se benefician de la enseñanza explícita sólo si la
información o el entrenamiento ocupan su lugar específico en la progresión
evolutiva. Un tipo particular de enseñanza puede ser tanto demasiado prematuro
en un momento determinado corno demasiado tardía en otro.
Por ejemplo, el entrenamiento musical del sistema Suzuki presta escasa atención
al sistema notacional, al tiempo que proporciona una gran cantidad de apoyo o
andamiaje para el aprendizaje de los puntos fundamentales de la técnica
instrumental. Mientras que este enfoque puede ser muy potente para la
84
enseñanza de párvulos, puede atrofiar el desarrollo musical si se impone en un
momento posterior de la trayectoria evolutiva.
Un entorno educativo tan estructurado puede acelerar el progreso de los niños y
generar un número mayor de «promesas», pero, en el límite, también puede
disminuir la posibilidad de elección e inhibir la propia expresión personal.
Concentrarse de forma exclusiva en las capacidades lingüísticas y lógicas durante
la escolaridad formal puede suponer una estafa para' los individuos que tienen
capacidad en otras inteligencias. Un repaso de los roles adultos, incluso en la
sociedad occidental dominada por el lenguaje, muestra que las capacidades
espacial, interpersonal o cinético-corporal, a menudo desempeñan un papel
fundamental. Y sin embargo, las capacidades lingüística y lógica forman el núcleo
de la mayoría de los tests de diagnóstico de la «inteligencia» y ocupan un pedestal
pedagógico en nuestras escuelas.
Una gran necesidad: evaluar
El programa pedagógico general que describimos aquí presupone una
comprensión precisa del perfil de inteligencias del alumno individual. Esta
evaluación cuidadosa permite una elección informada acerca de posibles carreras
y aficiones. También permite una búsqueda más comprensiva de los remedios a
las dificultades. La evaluación de las deficiencias puede predecir las dificultades
que tendrá el alumno en un futuro; además, puede proponer rutas alternativas
hacia un cierto objetivo educativo (el aprendizaje de las matemáticas vía las
relaciones espaciales, el aprendizaje de la música a través de las técnicas
lingüísticas).
Así pues, la evaluación se convierte en un rasgo fundamental del sistema
educativo. Creemos que es esencial partir de unas pruebas estandarizadas.
También creemos que los tests estándar de papel y lápiz y respuestas cortas
muestran únicamente una pequeña proporción de las habilidades intelectuales y, a
menudo, recompensan un cierto tipo de facilidad para descontextualizar. Los
85
medios de evaluación que propugnarnos deberían fundamentalmente ser capaces
de investigar las capacidades de los individuos para resolver problemas o elaborar
productos, a través de toda una serie de materiales.
La evaluación de una determinada inteligencia (o conjunto de inteligencias)
debería descubrir los problemas que pueden resolverse con los materiales de esa
inteligencia. Es decir, que la evaluación matemática debería plantear problemas
en contextos matemáticos. Para los niños más pequeños, éstos podrían ser del
estilo de los de Piaget, en los que las instrucciones verbales se reducen al mínimo.
Para niños más mayores, la derivación de demostraciones en un sistema
numérico original puede bastar. En cuanto a la música, por otro lado, los
problemas vendrían expresados en un sistema musical. Se podría pedir a los
niños pequeños que formaran melodías a partir de segmentos musicales
individuales. A los niños mayores se les podría enseñar a componer un rondó o
una fuga a partir de motivos sencillos.
Un aspecto importante de la evaluación de inteligencias lo constituye la habilidad
individual para resolver problemas o crear productos utilizando los materiales del
medio intelectual. Sin embargo, es igualmente importante determinar qué
inteligencia debe favorecerse cuando el individuo tiene que escoger. Una técnica
para averiguar esta inclinación consiste en exponer al individuo a una situación lo
suficientemente compleja como para que pueda estimular varias inteligencias; o
proporcionar un conjunto de materiales procedentes de diversas inteligencias y
determinar hacia cuál de ellos gravita un individuo determinado y con qué grado
de profundidad lo explora.
Como ejemplo, consideremos qué ocurre cuando un niño ve una película en la que
varias inteligencias figuran de forma prominente: música, gente que interactúa, un
enredo que debe resolverse, o una capacidad corporal concreta, todas pueden
competir en atraer su atención. La conversación posterior con el niño debería ser
capaz de revelar los rasgos en los que se ha fijado más; éstos se pondrían en
relación con el perfil de inteligencias de este niño.
86
O bien consideremos una situación en la que se introduce a los niños en una
habitación con diversos tipos de equipamiento y juegos. Unas sencillas medidas
de las zonas en las que los niños pasan más tiempo y el tipo de actividades que
inician en ellas deberían aportar indicios sobre el perfil de inteligencia de cada niño
en particular.
Las pruebas de este tipo difieren de las tradicionales medidas de la «inteligencia»
en dos aspectos importantes. En primer lugar, dependen de materiales,
equipamiento, entrevistas... para generar los problemas que deben resolverse;
esto contrasta con las medidas tradicionales de papel y lápiz utilizadas en las
pruebas de inteligencia. En segundo lugar, se informa de los resultados como
parte de un perfil individual de propensiones intelectuales, más que como un único
índice de inteligencia o puntuación dentro del conjunto de la población. Al poner de
relieve las capacidades y los puntos débiles, se pueden realizar sugerencias
acerca de futuros aprendizajes.
Las puntuaciones no son suficientes. Esta evaluación debería poder sugerir a
padres, maestros e incluso a los mismos niños, el tipo de actividades que pueden
realizar en casa, en la escuela o en el contexto de la comunidad. Basándose en
esta información, los niños pueden reforzar sus desventajas intelectuales o
combinar sus talentos de manera que sea satisfactorio para ellos desde el punto
de vista vocacional o de sus aficiones.
Enfrentarse a la pluralidad de inteligencias
Según la teoría de las inteligencias múltiples, una inteligencia puede servir tanto
de contenido de la enseñanza como de medio empleado para comunicar este
contenido. Este estado de las cosas tiene importantes ramificaciones para la
enseñanza. Por ejemplo, supongamos que un niño está aprendiendo algún
principio matemático pero no está dotado para la inteligencia lógico-matemática.
Este niño experimentará probablemente algunas dificultades durante el proceso de
aprendizaje.
87
La razón de la dificultad es inmediata: el principio matemático que debe
aprenderse (el contenido) existe únicamente en el mundo lógico- matemático y
debería comunicarse a través de las matemáticas (el medio). Es decir que el
principio matemático no puede traducirse completamente a palabras (un medio
lingüístico) o a modelos espaciales (un medio espacial). En algún momento del
proceso de aprendizaje, las matemáticas del principio deben «hablar por sí
mismas».
En nuestro caso, es justamente en este nivel donde el alumno de matemáticas
experimenta dificultades: el alumno (que no es especialmente «matemático») y el
problema (que es muy «matemático») no coinciden. Las matemáticas, como
medio, han fallado.
Aunque esta situación supone un acertijo ineludible a la luz de la teoría de las
inteligencias múltiples, podemos proponer varias soluciones. En este ejemplo, el
profesor debe intentar encontrar una ruta alternativa al contenido matemático, una
metáfora en otro medio.
El lenguaje es quizá la alternativa más obvia, pero la modelización espacial e
incluso una metáfora cinético-corporal pueden llegar a ser adecuadas en algunos
casos. De esta manera, se le da al estudiante un camino secundario a la solución
del problema, tal vez por medio de una inteligencia que resulta ventajosa para el
individuo en cuestión.
Debemos subrayar la importancia de dos aspectos de esta hipotética situación..
En primer lugar, en tales casos, la vía secundaria -el lenguaje, el modelo espacial
o lo que sea- es, como mucho, una metáfora o una traducción. No se trata de
matemáticas, en sí mismas. Y en algún momento, el alumno debe hacer la
traducción inversa al terreno de las matemáticas.
Sin esta traducción, lo que se ha aprendido tiende a permanecer en un nivel
relativamente superficial; seguir instrucciones (traducciones lingüísticas) sin
88
entender el porqué (traducción matemática) conduce a unos ejercicios
matemáticos del tipo de un recetario de cocina.
En segundo lugar, la ruta alternativa no está garantizada. No existe un motivo
necesario por el que un problema deba ser traducible a un problema metafórico en
otro terreno. Los buenos profesores encuentran estas traducciones con relativa
frecuencia; pero a medida que el aprendizaje se hace más complejo, la posibilidad
de que exista una buena traducción disminuye.
Aunque la teoría de las inteligencias múltiples es coherente con muchos indicios
empíricos, no ha sido sometida a pruebas experimentales serias dentro del ámbito
de la psicología. Dentro del área de la educación, actualmente muchos proyectos
están examinando las aplicaciones de la teoría. Nuestras ideas deberán revisarse
una y otra vez a la luz de la experiencia real del aula. Sin embargo, existen
poderosas razones para tener en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples así
como sus implicaciones en la educación. En primer lugar, está claro que
numerosos talentos, si no inteligencias, pasan desapercibidos actualmente; los
individuos dotados de estos talentos son los principales perjudicados por la visión
unívoca y estrecha de la mente humana. Existen multitud de casillas
ocupacionales en nuestra sociedad que quedan sin cubrir o que se cubren
escasamente, y sería oportuno poder orientar a ellas a los individuos dotados del
conjunto de habilidades conveniente.
Por último, nuestro mundo está lleno de problemas; para disponer de alguna
posibilidad de resolverlos, debemos hacer el mejor uso posible de las inteligencias
que poseemos. Tal vez reconocer la pluralidad de inteligencias y las múltiples
maneras en que los humanos pueden manifestarlas sea un primer paso
importante.
89
ESTILOS DE APRENDIZAJE
El estudio de los estilos de aprendizaje desde una
perspectiva vigostkiana: una aproximación conceptual
JUAN SILVIO CABRERA ALBERT Universidad de Pinar del Río, Cuba GLORIA FARIÑAS LEÓN Universidad de La Habana, Cuba
Introducción
Las tendencias pedagógicas actuales muestran un creciente interés entre
los didactas y psicólogos de la educación por alejarse cada vez más de los
modelos puramente instructivos para centrarse en el estudio y comprensión del
propio proceso de aprendizaje. La idea detrás de este movimiento es bien clara:
cualquier intento por perfeccionar la enseñanza en aras de lograr mayor
efectividad en la misma, tiene que transitar irremediablemente por una mejor, más
clara y exhaustiva comprensión del aprendizaje, y de lo que va a ser aprendido (Valcárcel y Verdú, 1996).
En el marco de estas tendencias, la necesidad de tomar en cuenta el
conjunto de variables individuales que inciden en el desempeño escolar de los
estudiantes (motivación, conocimientos previos, aptitudes, sistema de creencias,
estilos y estrategias de aprendizaje, entre otras) forma parte de los retos a los
cuales nos enfrentamos los educadores en el marco del proceso de
perfeccionamiento que vive la escuela en la mayoría de nuestros países. Muchos
son sin embargo, los obstáculos que frenan este proceso, entre ellos, la
imposibilidad de muchos profesionales de la educación para atender las
diferencias individuales de los alumnos, al no disponer en su haber de un marco
teórico referencial, en el cual pudiesen encontrar respuestas a preguntas básicas
90
que todos los docentes nos hacemos:
¿Cómo aprenden mis alumnos? ¿Por qué aprenden cuando aprenden?
¿Por qué a veces no consiguen aprender al menos en el grado en que me había
propuesto? ¿Por qué en el caso de dos estudiantes de la misma edad, del mismo
ambiente sociocultural y con similares capacidades intelectuales, ante una misma
situación de aprendizaje y dentro de un mismo contexto, uno aprende y el otro no?
¿Por qué un mismo método de lectura, utilizado por un mismo profesor, puede ser
causa de fracaso, frustración e incluso rechazo para algunos alumnos, mientras
para otros puede resultar un método excelente? ¿Por qué el rendimiento de unos
aumenta cuando trabajan en equipo mientras otros necesitan del silencio y del trabajo individual para rendir al máximo?
A nuestro juicio, muchos de estos interrogantes guardan relación estrecha
con el concepto de "estilos de aprendizaje”, al que los psicólogos de la educación
atribuyen las formas particulares de comportarse de cada persona en el proceso
de aprendizaje.
1. Referentes históricos y conceptuales en el
estudio de los estilos de aprendizaje
La noción de estilos de aprendizaje (o estilos cognitivos para muchos
autores), tiene sus antecedentes etimológicos en el campo de la psicología. Como
concepto comenzó a ser utilizado en la bibliografía especializada en los años 50
del pasado siglo por los llamados "psicólogos cognitivistas”. De todos, fue H.
Witkin (1954), uno de los primeros investigadores que se interesó por la
problemática de los "estilos cognitivos", como expresión de las formas particulares
de los individuos de percibir y procesar la información. Sus estudios y los de
autores como Holzman, P. S. y Clein, G. S. (1954); Eriksen, C. W. (1954); Golstein
K. y Scheerer M. (1951) (cit. por Allport G., 1961) pronto encontraron eco entre los
pedagogos, principalmente en países como Estados Unidos, donde ya para esta
época venía generándose un amplio movimiento de reformas curriculares que
clamaban por transformaciones cualitativas, la renovación de las metodologías
91
tradicionales y el rescate del alumno como polo activo del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Con el tiempo, sin embargo, algunos psicólogos de la educación, a
diferencia de los teóricos de la personalidad, en lugar de "estilo cognitivo” han
preferido el uso del término "estilo de aprendizaje”, por reflejar mejor el carácter
multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos en el contexto
escolar. Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de definiciones,
clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de los más disímiles
enfoques y modelos teóricos respecto a este objeto de estudio. Así por ejemplo,
para autores como Dunn, R.; Dunn, K. y Price, G., los estilos de aprendizaje
reflejan "la manera en que los estímulos básicos afectan a la habilidad de una
persona para absorber y retener la información”7, mientras para Hunt, D. E. (1979:
27), estos "describen las condiciones bajo las que un discente está en la mejor
situación para aprender, o qué estructura necesita el discente para aprender mejor”8.
Para Schmeck, R. (1982), por otra parte, un estilo de aprendizaje, "es
simplemente el estilo cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a
una tarea de aprendizaje, y refleja las estrategias preferidas, habituales y
naturales del estudiante para aprender, de ahí que pueda ser ubicado en algún
lugar entre la personalidad y las estrategias de aprendizaje, por no ser tan
específico como estas últimas, ni tan general como la primera”9; mientras para
Gregorc, A. F. (1979), en cambio, estos representan "los comportamientos
distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona aprende y se adapta a su ambiente”10.
Para Claxton, C. S., y Ralston Y. (1978) estilo de aprendizaje, "es una
forma consistente de responder y utilizar los estímulos en un contexto de
7 Dunn R., Dunn K. y Price G. (1979): Learning Style Inventory ¡LSI) for Students in Grade 3-12, Lawrence, Kansas, Price System, p. 41. 8 Hunt , D. E. (1979): Learning Styles and Students Needs: An Introduction to Conceptual Level, en
"Students Learning Styles: Diagnosing and Prescribing Programs", Reston, Virginia, p. 27. 9 Schmeck, R. (1982): Inventory of Learning Processes en "Students Learning Styles and Brain
Behaivor", Ann Arbor, Michigan: ERIC. Ed., p. 80. 10 Gregorc, A. (1985): Gregorc Style Delineator, cit. por Orlich D. & Harder R. (1995), p. 12.
92
aprendizaje”11, por su parte para Riechmann, S. W. (1979), "es un conjunto
particular de comportamientos y actitudes relacionados con el contexto de
aprendizaje”12.
Butler, A. (1982) por su parte, al definir los estilos de aprendizaje enfatiza
que estos "señalan el significado natural por el que una persona más fácil, efectiva
y eficientemente se comprende a sí misma, al mundo y a la relación entre ambos,
y también, una manera distintiva y característica por la que un discente se acerca
a un proyecto o un episodio de aprendizaje, independientemente de si incluye una decisión explícita o implícita por parte del discente”13.
Guild, P., y Garger, S. (1985) definen los estilos de aprendizaje como "las
características estables de un individuo, expresadas a través de la interacción de
la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje"14.
Para Smith, R. M. (1988), los estilos de aprendizaje son "los modos
característicos por los que un individuo procesa la información, siente y se
comporta en las situaciones de aprendizaje"15, a la vez que Kolb, D. (1984) incluye
el concepto dentro de su modelo de aprendizaje por experiencia y lo describe
como "algunas capacidades de aprender que se destacan por encima de otras
como resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales propias, y de
las exigencias del medio actual. Llegamos a resolver de manera característica, los
conflictos entre el ser activo y reflexivo y entre el ser inmediato y analítico. Algunas
personas desarrollan mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares
en teorías coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son incapaces de
deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se interesan por hacerlo; otras
personas son genios lógicos, pero encuentran imposible sumergirse en una
11 Claxton, C. S., y Ralston, Y. (1978) Learning Styles: Their Impact on Teaching,
AAHE-ERICK Higher Education, Research Report, 10, p. 1. 12 Riechmann, S. W. (1979): Learning Styles: Their Role in Teaching Evaluation and Course
Design, Ann Arbor, Michigan, ERIC Ed., p. 12. 13 Butler A. (1982): Learning Style across Content Areas, en "Students Learning Styles and
Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research", Virginia, p. 32. 14 Guild, P., y Garger, S. (1985): Marching to Different Drummers, Alexandria, VA:
Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD), p. 6. 15 Smith, R. M. (1988): Learning how to Learn, Milton Keynes, U.K., Open University Press, p. 24.
93
experiencia y entregarse a ella"16.
Una de las definiciones más divulgadas internacionalmente en la
actualidad, según Alonso, C. y otros (1999), es la de Keefe, J. W. (1988), quien
propone asumir los estilos de aprendizaje en términos de "aquellos rasgos
cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje"17.
Sin dudas, y como afirma Curry, L. (1983), uno de los obstáculos más
importantes para el desarrollo y aplicación de la teoría de los estilos de
aprendizaje en la práctica educativa, es la confusión que provoca la diversidad de
definiciones que rodean al término, a lo cual se suma también la heterogeneidad de clasificaciones que abundan entre los diferentes autores.
2. Criterios referenciales en la clasificación de los estilos de aprendizaje
Respecto a la clasificación de los estilos de aprendizaje, en nuestro estudio
pudimos constatar la existencia de una gama versátil de clasificaciones de los
sujetos respecto a sus formas preferidas de aprender, sustentadas básicamente
en la consideración de dos criterios fundamentales: las formas de percibir la
información y las formas de procesarla. Al profundizar más en detalle las
diferentes concepciones en el estudio de los estilos de aprendizaje, saltan a la
vista cuatro modelos teóricos, a criterio personal, de trascendental valor
investigativo y heurístico para nuestra investigación: los modelos de Rita y Keneth Dunn, de D. Kolb, de Ronald Schmeck y de Linda VerLee Williams.
Además de ser uno de los primeros enfoques aparecidos en el campo de la
educación acerca de los estilos de aprendizaje, el modelo propuesto por Rita y
Keneth Dunn (1978, 1982, cit. por Orlich, D., 1995), se distingue por prestar
especial atención a lo que ellos dieran en llamar modalidades perceptuales, a
16 Kolb, D. (1984): Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice- Hall, p. 56. 17 Keefe, J. (1988): Profiling and Utilizing Learning Style, Reston, Virginia, NASSP, p.
48.
94
través de las cuales se expresan las formas preferidas de los estudiantes para
responder ante las tareas de aprendizaje y que se concretan en tres estilos de aprendizaje: estilo visual, estilo auditivo y estilo táctil o kinestésico.
Otro enfoque muy difundido en el mundo sobre los estilos de aprendizaje a
través de la obra de autores como Linda V. Williams (1988), es el de la mente
bilateral, sustentado en el estudio acerca de la asimetría funcional del cerebro
humano (Deglin, V., 1976). Sobre la base de estas características y de la
propensión de los seres humanos a utilizar un hemisferio cerebral más que otro,
los precursores de este enfoque (Verlee, W. L., 1983; McCarthy, B., 1987; Heller,
M., 1993) proponen clasificar a los estudiantes en predominantemente
sinistrohemisféricos Heft-brained) y dextrohemisféricos (right-brained). Para estos
autores, la tarea principal de la escuela moderna radica en lograr que los
estudiantes "aprendan con todo el cerebro", y en consecuencia desarrollen un uso
flexible de los dos hemisferios cerebrales (Kinsella, K., 1995), para lo cual será necesario que los propios profesores "aprendan a enseñar con todo el cerebro".
Otro de los modelos teóricos acerca de los estilos de aprendizaje de mayor
relevancia desde nuestro punto de vista es el propuesto por el psicólogo
norteamericano David Kolb (1976, 1984), el que considera que los estudiantes
pueden ser clasificados en convergentes o divergentes, asimiladores o
acomodadores, en dependencia de cómo perciben y cómo procesan la
información. Para este autor, los estudiantes divergentesse caracterizan por captar
la información por medio de experiencias reales y concretas y por procesarla
reflexivamente, los convergentespor percibir la información de forma abstracta, por
la vía de la formulación conceptual (teóricamente) y procesarla por la vía de la
experimentación activa. Por su parte, los asimiladores o analíticos, tienden
también a percibir la información de forma abstracta, pero a procesar
reflexivamente. Finalmente, los acomodadores perciben la información a partir de experiencias concretas y la procesan activamente.
Otro de los enfoques de significativa importancia para la investigación
sobre estilos de aprendizaje en el marco de la educación es el de Ronald
95
Schmeck (1982, 1988), el cual se vincula directamente a estudios sobre
estrategias de aprendizaje. Este autor define tres estilos de aprendizaje, cada uno
de los cuales supone el uso de una estrategia de aprendizaje particular por parte
del estudiante: Estilo de profundidad: propio de aquel alumno que usa la estrategia
de conceptualización, lo cual quiere decir que cuando estudia abstrae, analiza,
relaciona y organiza las abstracciones (estrategia facilitadora de un aprendizaje de
alto nivel); Estilo de elaboración: el cual implica la utilización por parte del
estudiante de una estrategia personalizada. Para este estudiante el contenido de
estudio ha de estar relacionado directamente con él mismo, con sus experiencias,
con lo que ha pasado o piensa que va a pasar (estrategia facilitadora de un
aprendizaje de nivel medio); y Estilo superficial: el cual implica el uso de una
estrategia centrada en la memorización; el alumno solo recuerda el contenido que repasó al estudiar (estrategia facilitadora de un aprendizaje de bajo nivel).
En general, al valorar las diferentes concepciones sobre los estilos de
aprendizaje abordadas en nuestro estudio, salta a la vista el alto valor heurístico
de estas concepciones. Sin embargo, el fundamento eminentemente cognitivista
que subyace en la esencia de la mayoría de estas teorías, a nuestro juicio, limita el
tratamiento pertinente que los estilos de aprendizaje merecen en el marco de un
proceso de enseñanza- aprendizaje que se proponga incidir en el desarrollo
integral de la personalidad del estudiante.
3. Los estilos de aprendizaje vistos en el marco de una concepción holística del aprendizaje
Sin dudas, las diferentes teorías sobre los estilos de aprendizaje encierran
un alto valor heurístico para todo aquel pedagogo interesado en encauzar la
transformación cualitativa de la escuela desde una perspectiva renovadora. Sin
embargo, y como bien señalara Butkin, G. A. (1977) en su momento, 'los intentos
por estudiar los distintos estilos de aprendizaje han sido aproximaciones válidas
solo hasta cierto punto, porque no han logrado trascender las interpretaciones
acerca del aprendizaje fuera del enfoque tradicional, elevarlas al contexto de la
96
personalidad e integrarlas a ésta o a la inversa: verlas desde una óptica holística,
personológica"18.
Al detallar en las diferentes concepciones asumidas por otros autores en el
estudio de los estilos de aprendizaje, podemos constatar que en la mayoría de los
casos, se asume una visión atomizada sobre el aprendizaje, entendiéndolo
básicamente como un proceso asociado a la percepción y procesamiento de la
información, en la que se hiperboliza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo
sobre lo afectivo-emocional, lo vivencial. Por otra parte, la personalidad para
muchos de estos teóricos, no pasa de ser o una dimensión más de las diferencias
individuales, a la par con la motivación, las capacidades, la inteligencia, el sistema
de creencias, las estrategias, etc., o simplemente, una dimensión del
funcionamiento cognitivo de la personalidad. En nuestra opinión, estos puntos de
vista reflejan la separación artificial que entre cognición y personalidad, entre lo
cognitivo y lo afectivo, históricamente prevaleció y aun prevalece en el estudio de
los estilos de aprendizaje en el mundo, la cual impide en ocasiones un abordaje y
tratamiento didáctico adecuado de la diversidad desde esta perspectiva.
Sin negar la validez teórico-metodológica de muchas de las teorías que
sobre la personalidad y el aprendizaje existen, en nuestro estudio sobre los estilos
de aprendizaje partimos de la concepción vigotskiana y su enfoque histórico-
cultural, por tratarse, a nuestro juicio de un enfoque holístico, personológico del
proceso de aprendizaje. Desde la perspectiva de este enfoque, la personalidad es
entendida como sistema o todo integrador y autorregulador de los elementos
cognitivos y afectivos que operan en el sujeto y además como configuración única
e irrepetible de la persona, mientras el aprendizaje, es valorado como un proceso
que posee tanto un carácter cognitivo como socio- afectivo, y que por tanto implica
la personalidad como un todo (Fariñas G., 1995).
El enfoque histórico-cultural nos permite apreciar el carácter individual del
proceso de aprendizaje, expresado en un estilo personal del sujeto al aprender, y
en el cual se refleja el carácter distintivo y singular de la personalidad, la unidad de
18 Butkin, G. A. (1977): Hacia el problema de las diferencias individuales en la teoría de la formación por etapas de las acciones mentales, cit. por FARIÑAS, G. (1995), p. 39.
97
sus componentes cognitivos y afectivos.
En la actualidad, el abordaje del aprendizaje desde este enfoque ha servido
de marco teórico para definir propuestas conceptuales como las de Mitjans, A. en
sus Programas para Aprender a Pensar y Crear (1995, 1997); la de Fariñas, G. en
su Estrategia para la Enseñanza a través de las Habilidades Conformadoras del
Desarrollo Personal (1995), la de Bermúdez, R. y Rodríguez, M. en su Teoría y
Metodología del Aprendizaje (1996), entre otras.
Desde esta misma perspectiva y pretendiendo arribar a una
reconceptualización de los estilos de aprendizaje que supere la visión
eminentemente cognitivista que ha caracterizado su estudio hasta el presente,
asumimos en las bases teóricas de nuestra propuesta, las 4 dimensiones básicas
del aprendizaje propuestas por Fariñas, G. (1995) y que fundamentan, sin lugar a dudas, una concepción holística del aprendizaje desde la visión histórico- cultural:
1) El planteamiento de objetivos, tareas y la organización temporal de su
ejecución a través de pasos o etapas.
2) La búsqueda de información y su comprensión.
3) La comunicación acerca de su desempeño.
4) La solución o el planteamiento de problemas.
Desde esta concepción holística y personólogica del aprendizaje, los estilos
podrían ser definidos como 'las formas relativamente estables de las personas
para aprender, a través de las cuales se expresa el carácter único e irrepetible de
la personalidad, la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, y entre otras, sus
preferencias al percibir y procesar la información, al organizar el tiempo y al
orientarse en sus relaciones interpersonales durante el aprendizaje”. Desde este
enfoque, cuatro serían las dimensiones de los estilos de aprendizaje:
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de percibir la información (canales de aprendizaje).
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información.
98
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los
estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas como aprendices.
• Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los
estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje.
De acuerdo a estas cuatro dimensiones, proponemos asumir la siguiente
taxonomía de los estilos de aprendizaje:
A. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas
de los estudiantes de percibir la información (canales de aprendizaje): estilo visual, estilo verbal-auditivo.
B. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de procesar la información: estilo global, estilo analítico.
C. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los
estudiantes de planificar su tiempo en el cumplimiento de sus metas
como aprendiz: estilo planificado y estilo espontáneo
D. Estilos de aprendizaje relacionados con las formas preferidas de los estudiantes de orientarse hacia la comunicación y sus relaciones interpersonales en el aprendizaje: estilo cooperativo, estilo independiente o individual.
Los estilos de aprendizaje vistos en su carácter multidimensional
99
Las dimensiones establecidas nos permiten apreciar los estilos de
aprendizaje desde una óptica holística, que supere la visión eminentemente
cognitivista que ha prevalecido en su estudio en el marco de la Psicología
Educativa, permitiendo la inclusión de un criterio, a nuestro juicio, básico y
hasta ahora insuficientemente valorado en el abordaje de los estilos de
aprendizaje: el relacionado con la dimensión socio- afectiva del proceso de
aprendizaje.
Desde esta concepción precisamente, partimos en el diseño de un
sistema didáctico que tributara a una enseñanza desarrolladora, que
potenciara la atención a la diversidad, además de los procesos de
autoconocimiento y autovaloración personal, como vías para la
autoeducación, para la participación plena de los sujetos en su aprendizaje.
100
Conclusiones
• El análisis de las tendencias históricas y actuales en el campo de la
Didáctica evidencia un creciente interés en el proceso de
aprendizaje y en especial en las variables asociadas al sujeto que
aprende entre las que sobresalen los estilos de aprendizaje, como
expresión del carácter único e irrepetible de la personalidad y la
forma particular de aprender.
• Por su alto valor heurístico, la investigación desarrollada en el
mundo acerca de los estilos de aprendizaje, brinda una importante
fuente de referencia para quienes desde el punto de vista
pedagógico procuramos transformar cualitativamente la realidad
educativa, sin embargo, por sus limitaciones conceptuales, éstas a
nuestro juicio, resultan aún insuficientes para alcanzar desde el
punto de vista didáctico un tratamiento adecuado de la diversidad
en el marco del proceso docente-educativo y encauzar con
efectividad el desarrollo personal del alumno.
• En aras de superar la visión eminentemente cognitivista que
prevalece entre las diferentes teorías de los estilos de aprendizaje
analizadas, proponemos conceptualizar los estilos desde un enfoque
más holístico, asumiendo estos no solo en relación con las formas
preferidas de las personas para percibir y procesar la información
sino también de orientarse en el cumplimiento de sus metas y en la comunicación interpersonal.
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104
INVESTIGACION (ARCHIVO ADJUNTO)
Tipos de proyectos: Proyectos Institucionales: Son aquellos que elabora una institución con el
objetivo de fijar sus políticas institucionales (en el caso de la escuela, hablaríamos
de políticas educativas), los criterios a partir de los cuáles se organiza y la manera
como lo hace, los objetivos que persigue, etc.
Proyectos Educativos: Los dividimos en: proyectos generales y proyecto de aula,
los que pueden o no asumir la forma de proyectos articulados. Son los proyectos
que diseña una escuela con el objetivo de atender a determinadas problemáticas.
Los proyectos generales se elaboran con el objetivo de atender problemáticas
institucionales, esto es, que incluyen a toda o casi toda la institución. Los
proyectos específicos o de aula, son los que se diseñan con el objetivo de atender
una problemática específica de un grupo de alumnos (un curso o ciclo, o un área
determinada).
Proyectos de Investigación: Son los que elaboramos con el objetivo de construir
conocimiento, el de recoger información sobre un determinado problema y
procesarla de manera tal que agregue datos significativos para su comprensión.
Un proceso diagnóstico, por ejemplo, puede asumir la forma de un proyecto de
investigación, al que llamamos investigación diagnóstica.
Proyectos de Intervención Socio-Cultural: Son los que diseñamos con el
objetivo de producir modificaciones, transformaciones a nivel comunitario, ligados
a los procesos de animación socio-cultural.
Los proyectos característicos -tradicionalmente- de las escuelas son los proyectos
educativos. Sin embargo, las actuales transformaciones educativas, hacen que
sea necesario que cada escuela diseñe proyectos institucionales.
105
El lugar que hoy ocupa el proyecto institucional, antes era suplido por el
curriculum. Hoy advertimos que esto solo no es suficiente, que el curriculum es
una guía que debe ser actualizada, particularizada y referida a la realidad
específica y diferente de cada escuela, dadas las divergencias que hay entre
éstas. Divergencias que un curriculum general no puede, de ninguna manera,
prever ni abordar un toda la magnitud que dichas diferencias significan.
Por otra parte, tampoco les está impedido, y por el contrario, sería importante que
sucediera, la realización de proyectos de investigación o de intervención socio-
comunitaria, en tendiendo que la escuela puede ser - y de hecho, en muchos
casos lo es- un foco importante de desarrollo y crecimiento para una comunidad,
barrio o región.
(Extraído del Capítulo I: ¿De qué hablamos cuando hablamos de proyectos? del
texto "Cómo construir Proyectos en la E.G.B. El Proyecto Institucional. La
Planificación Estratégica" De Cecilia Bixio. Serie Educación. Ediciones Homo
Sapiens.)
Es frecuente la confusión entre proyectos institucionales y de aula, con otro tipo de
proyectos. Por ejemplo, no pocas veces se remite al texto de Ander-Egg sobre
cómo elaborar un proyecto, cuando éste, en realidad, consiste en una guía para
diseñar proyectos de intervención socio-educativa.
Planificación: Una primera aproximación al sentido de planificar se asocia a la
idea de organizar, ordenar, coordinar... Pero, al hacerlo nos aparece una segunda
connotación importante, referida a fijar actuaciones con el propósito de alcanzar
una determinada finalidad. Nos aproximamos así al concepto definitivo de
planificación.
Los problemas que conlleva definir este término ya fueron analizados por Fuentes
(1980:94), quien, además de asumir las dificultades de definir las palabras (su
106
significado cambia en función de contextos y un vocablo puede tener varios
significados), apunta otras dificultades.
“1.° Normalmente, los expertos le dan un enfoque que está mediatizado por el
campo de acción en el que trabajan.
2.° Se suelen utilizar también otras palabras para referir la misma acción, como
son planeamiento por planificación y planear por planificar, incluso llegan a
confundirse diseñar/programar y planificar."
No obstante, el autor mencionado realiza, después de matizar las aportaciones de
diferentes autores (Schiefelbein, Aguilar y Block Kaufman, Gómez Dacal,
Anderson y Drowman, Quintana, Fermoso y Coombs), la siguiente definición: La
planificación de la educación es "un proceso sistemático, continuo y abierto que
sirve para disponer formas de actuación aplicables a la educación" (1980:101)
Para Ander-Egg (1993:27-28): "... planificar es la acción consistente en utilizar un
conjunto de procedimientos mediante los cuales se introduce una mayor
racionalidad y organización en un conjunto de actividades y acciones articuladas
entre sí que, previstas anticipadamente, tiene el propósito de influir en el curso de
determinados acontecimientos, con el fin de alcanzar una situación elegida, como
deseable, mediante el uso eficiente de medios y recursos escasos o limitados".
Desde una óptica institucional Mascort (1987:57), señala: "La planificación es algo
más que la simple proyección de las actuales expectativas del director sobre la
evolución que seguirán los factores internos y externos de la institución en un
plazo de tiempo determinado. La planificación debe ser una fijación racional de
objetivos a conseguir y una posterior determinación, coordinación y control de la
óptima combinación de medios para alcanzarlos".
107
Como vemos en los ejemplos, la planificación no se puede definir de una manera
sola y aceptada por todos. Desgraciadamente, en el campo de las ciencias
sociales aún no se ha alcanzado una base terminológica mínima ni se actúa con
una alta univocidad. Por nuestra parte caracterizaremos al término como:
1. La planificación es una anticipación del futuro, un intento de predecir la cadena
de consecuencias causa-efecto en el tiempo.
2. La imprevisión de lo que puede suceder en el futuro, exige que la planificación
deba definirse como una estructuración flexible que integra planes, programas y
actuaciones que afectan a los distintos niveles y personas de las organizaciones.
3. La planificación es un proceso continuo y unitario que comienza con el
desarrollo de objetivos, define estrategias para conseguirlos y establece planes
coherentes con las anteriores decisiones; esto es, decide por adelantado
cuestiones como: ¿que se hará? Pero también incorpora mecanismos de control
que permitan las adaptaciones necesarias que las nuevas realidades imponen.
4. No obstante, los procesos de planificación tienen un sentido preparatorio al
formular decisiones que tienen que ser aprobadas por los que tienen la
responsabilidad política, con la intención de que se realicen posteriormente.
5. Si bien hay que admitir la íntima relación entre la planificación y la ejecución de
un plan, son procesos distintos y deben considerarse analíticamente y
metodológicamente de manera diferenciada. Las relaciones serán más estrechas
en el tiempo, contenido y metodología cuanto mayor sea la cercanía a la actuación
concreta e inmediata. Así, es factible pensar en equipos humanos diferentes de
planificación y ejecución cuando se organiza el sistema educativo, pero adquiere
menos sentido cuando se organizan los centros educativos o actuaciones
concretas.
108
6. La planificación es una manera de pensar y vivir una actitud que se refleja en el
proceso de reflexión mencionado que se aplica al desarrollo de los cursos de
acción. De hecho, la planificación conlleva la toma de decisiones sucesivas e
interdependientes relacionadas entre sí dentro de una situación interactiva y
dinámica. También implica una intencionalidad eminentemente práctica, que
muchas veces se olvida.
7. La planificación tiene una dimensión ideológica, consecuencia de las opciones
subjetivas que se tienen que tomar: ¿qué ha de ser lo más importante, lo más
prioritario? Se la puede usar tanto para el mantenimiento del "status quo", como
para impulsar reformas y cambios estructurales. Las diferencias estarán no tanto
en las técnicas de planificación como en el estilo de desarrollo que ellas
propongan. Planteamientos ideológico-políticos diferentes variarán en determinar
el "para quién" de la planificación (a quienes beneficia) y el "cómo" se haga
(enfoque tecnocrático o más o menos participativo).
8. La complejidad de las situaciones exige que los procesos de planificación sean
lo más integrales posibles y tomen en consideración, además de la variación que
imponga el transcurso del tiempo, la influencia de presiones coyunturales y la
variedad de situaciones que inciden en cada actuación.
La planificación aparece así estrechamente ligada a conceptos como racionalidad,
conocimiento de la realidad y adopción de decisiones sobre la ejecución de unas
determinadas actividades. En palabras de Ander-Egg (1993:26): "En otros
términos, se planifica porque hay que reducir incertidumbres sobre la base de un
mejor conocimiento de la realidad (diagnóstico) y la previsión de lo que puede
acontecer de mantenerse algunas situaciones (prognosis): Con esa información y
el análisis e interpretación de la misma, se puede elaborar un diagnóstico que
sirva para establecer de una manera más adecuada qué se va a hacer y cómo,
cuándo, dónde y con qué.
109
Queda pues, claro que la planificación es un instrumento y lo que le hace ser
buena o mala es el uso que de ella se haga; uso que siempre existirá y que
elimina el carácter pretendidamente aséptico con que a veces se ha presentado.
(Extraído del Capítulo X Planificación de la Ser parte del Texto "Organización de
Centros Educativos".
De Joaquín Gairín Sallan y Pere Darder Vidal. Editorial CISS PRAXIS Educación.
Barcelona, España. Febrero 2001)
Variables a considerar en la elaboración de un proyecto de intervención:
• Ser un proyecto unificador
• Temporalizado
• Con recursos y que utiliza medios tecnológicos
• En el marco de la legislación vigente.
• Que contemple actuaciones individuales y en equipo
• Que incluya evaluación del propio proyecto.
• Con anexos con materiales e instrumentos.
(Exposición del Dr. Eduardo Soler Fiérrez en el Congreso Nacional).
110
REGLAMENTO GENERAL PARA LA TITULACIÓN PROFESIONAL DE
LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL:
Doctora Sylvia Ortega Salazar, en ejercicio de las facultades que me confiere el
Artículo 12, fracciones V y IX, del Decreto de Creación de la Universidad
Pedagógica Nacional, y CONSIDERANDO…
1.- Que la Universidad Pedagógica Nacional, como toda institución de educación
superior requiere formas que permitan más ágilmente la titulación de sus
egresados.
2.- Que la titulación de la Licenciatura es la culminación de una etapa del proceso
de formación profesional que implica la evaluación sobre la capacidad critica,
reflexiva y transformadora que el egresado posee e incluye un procedimiento
administrativo.
3.- Que el Consejo Académico, como órgano colegiado conocedor de las
necesidades académicas de los alumnos y egresados de esta institución, ha
propuesto la emisión de un Reglamento General que comprenda las formas de
titulación de los egresados de la Licenciatura.
4.- Que en virtud de la problemática que representa no contar a la fecha con una
reglamentación suficiente que permita la titulación de los egresados de la
licenciatura, se hace necesario emitir un ordenamiento que regirá la titulación de
los egresados de la Universidad Pedagógica Nacional, se expide el siguiente:
REGLAMENTO GENERAL PARA LA TITULACIÓN PROFESIONAL DE
LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL.
CAPÍTULO I: "DISPOSICIONES GENERALES":
111
Artículo 1°. El presente reglamento, de observancia general y obligatoria, tiene por
finalidad establecer los lincamientos para la obtención del titulo de Licenciatura.
Artículo 2°. Es facultad de la Universidad Pedagógica Nacional expedir el título
profesional a quienes cumplan con los requisitos que la propia institución
establezca, de conformidad con lo dispuesto en el Artículo 5° de su Decreto de
Creación.
Artículo 3°. Para efectos de este Reglamento se entenderá por:
La Universidad Pedagógica Nacional: La Universidad
La Comisión de Titulación: La Comisión
Las Unidades de la UPN: Las Unidades
Artículo 4°. Es responsabilidad de la Universidad, así como de las instancias
educativas correspondientes de cada entidad federativa, expedir títulos a quienes
hayan cumplido con los requisitos establecidos en la normatividad académica
vigente.
CAPÍTULO II: "DE LOS REQUISITOS PARA OBTENER EL TÍTULO":
Artículo 5°. La titulación constituye una actividad terminal de formación de los
estudiantes de las licenciaturas que ofrece la Universidad, y permite recuperar y
poner en práctica los conocimientos y las habilidades adquiridas en el curso de los
estudios profesionales.
Artículo 6°. Cada licenciatura, de acuerdo con este Reglamento General para la
titulación y las características de su plan de estudios, establecerá un instructivo
que contemple las opciones de titulación, los requisitos y trámites
correspondientes. Será responsabilidad de los cuerpos colegiados de cada
Licenciatura de la Unidad Ajusco, así como de las coordinaciones de los proyectos
nacionales, la elaboración de los instructivos respectivos, mismos que deberán ser
aprobados por el Consejo Técnico y el Consejo Académico.
112
Artículo 7°. Para obtener el titulo de licenciado en las carreras que ofrece la
Universidad, será necesario cumplir con los siguientes requisitos:
a) Haber cubierto la totalidad de créditos establecidos por la universidad, de
acuerdo con el plan de estudios de la carrera respectiva.
b) Haber realizado el servicio social de conformidad con las normas establecidas
en el reglamento correspondiente. Este requisito no se aplicará a aquellos
alumnos que, de acuerdo con el Artículo 91 del reglamento relativo al ejercicio de
las profesiones, estén exentos de prestar el servicio social.
c) en el caso de que el instructivo de la licenciatura lo considere y el alumno opte
por el Examen General de Conocimientos, deberá presentar su solicitud a la
Comisión, realizar los trámites correspondientes y acreditar el examen.
d) En caso de optar por una modalidad que implique réplica, deberá realizar y
obtener la aprobación del proyecto, desarrollar el trabajo recepcional y, finalmente,
obtener los votos aprobatorios del jurado en relación con éste y con el examen
profesional correspondiente.
Artículo 8°. El alumno realizará los trámites de titulación respectivos ante la
comisión correspondiente. En el curso de los mismos, deberá demostrar que ha
cumplido los requisitos señalados en los artículos precedentes.
Artículo 9". No se podrá realizar el trámite de titulación en otra Unidad de la misma
entidad federativa o en una Licenciatura distinta a aquella en la que se terminaron
los estudios.
CAPITULO III: “DE LAS OPCIONES DE TITULACIÓN”
ARTÍCULO 10°. Las opciones para la obtención del titulo de licenciado en la
Universidad son:
113
• Tesis
• Tesina
• Proyecto de Innovación docente
• Propuesta pedagógica
• Proyecto de desarrollo educativo
• Monografía
• Sistematización de intervención profesional
• Examen General de Conocimientos
ARTÍCULO 11°. La Tesis es un trabajo que implica un proceso de investigación
en torno a un problema teórico o empírico en el campo de la educación. La tesis lo
identifica como problema, lo construye como objeto de estudio y hace un abordaje
metodológico de él a partir de determinados supuestos teóricos, lo que conducirá
a establecer una postura y a derivar determinados planteamientos en términos de
la incidencia que su tratamiento puede tener en las prácticas educativas.
ARTÍCULO 12°. La tesina es una elaboración analítica especifica en torno a un
problema educativo, cuyo objeto de estudio articula la reflexión y teorización que
culmina en un trabajo de disertación escrita sobre el tema o problema elegido, el
cual refleja el dominio que el estudiante posee sobre el mismo y puede
desarrollarse bajos las siguientes modalidades:
I. Recuperación de la experiencia profesional
II. Historia de vida
III. Análisis de testimonio
IV. Ensayo
V. Informe académico Recuperación de la experiencia profesional: Se trata de un trabajo en el que se
plasma la identificación de la experiencia profesional del sustentante en su
actividad educativa. Comprende la narración contextualizada de su experiencia,
así como el análisis, síntesis y explicitación de los sustentos teóricos y
114
metodológicos de su práctica profesional y de su aportación al campo de la
educación.
Historia de vida: Es un trabajo donde se presenta la trayectoria (personal o
profesional). Se trata de realizar una reconstrucción histórico-contextual en
primera persona, identificando las fuentes que le den validez a los sucesos que se
describen. Asimismo, debe contener un análisis, valoración y constrastación de los
sucesos narrados y la explicitación de los aportes e implicaciones que tienen estos
sucesos en el campo educativo.
Testimonio: Es un documento que tiene el propósito de presentar un suceso
educativo en el que participó el sustentante. El trabajo que se elabora en esta
modalidad contiene la identificación del suceso en el que se participó y la
reconstrucción objetivo del mismo, acompañada de las fuentes que permitan su
validación. En el testimonio se incluye el análisis del suceso y se destacan los
aportes e implicaciones que tiene para el campo educativo.
Ensayo: Es un documento que se caracteriza por presentar juicios personales
sobre un tema educativo, cuya profundidad y extensión en el tratamiento son
variables. En este trabajo se expresan conceptos y relaciones sobre un tema
educativo y las interpretaciones que hace el autor.
Debe estar fundamentado en información actual que permita apoyar y confrontar
diversas perspectivas para obtener una síntesis propia.
Informe académico: Es un documento que tiene la finalidad de presentar los
resultados que el egresado obtiene, después de desarrollar actividades tendientes
a modificar un aspecto del campo educativo. Consiste en una aproximación
descriptiva, cuyo objetivo es exponer y definir con precisión las características y
condiciones en que se presenta el fenómeno educativo seleccionado para su
estudio.
115
ARTÍCULO 13°. El Proyecto de Innovación Docente es un trabajo en el que se
plasma un cuestionamiento del quehacer docente propio e implica la construcción
de una perspectiva crítica, desde la cual es posible el desarrollo de una práctica
docente nueva y creativa. Este proyecto puede ser:
a) Proyecto de intervención pedagógica: Es un documento que expone una
estrategia de trabajo prepositiva que recupera la valoración de los resultados de la
aplicación de la alternativa, en donde se resaltan aquellos aspectos teóricos,
metodológicos e instrumentales que permitieron la explicación y el reconocimiento
de su limitación y/o superación del problema docente planteado. En él se señalan
las intervenciones del docente en el proceso de construcción de los contenidos
escolares con los sujetos y los métodos.
b) Proyecto pedagógico de acción docente: Es un documento en donde se
expone el conjunto de líneas de acción desarrolladas por el egresado, para
enfrentar un problema significativo de su práctica docente en el aula o en la
escuela, en función de las condiciones, dilemas o conflictos, facilidades e
incertidumbres que presentan el aula y el contexto escolar.
c) Proyecto de gestión escolar: Es una propuesta de intervención dirigida a
mejorar la calidad de la organización y funcionamiento de la institución educativa.
Se refiere al conjunto de acciones realizadas por el colectivo escolar y orientadas
a mejorar la organización de las iniciativas, los esfuerzos, los recursos y los
espacios escolares con el propósito de crear un marco que permita el logro de los
propósitos educativos.
ARTÍCULO 14°. La Propuesta Pedagógica parte del reconocimiento de las
preocupaciones fundamentales del maestro, en relación con una dimensión
particular de su práctica docente: los procesos de enseñanza y/o aprendizaje del
conocimiento escolar. El sustentante deberá elegir una de esas preocupaciones y
convertirla en el problema que articula su reflexión y da sentido al planteamiento
de una estrategia de acción pedagógica. Al sistematizar y profundizar sus
116
reflexiones sobre el problema elegido y la estrategia planteada, se fundamenta la
propuesta pedagógica.
ARTÍCULO 15°. El Proyecto de Desarrollo Educativo es una propuesta de
intervención que busca resolver un problema detectado en el proceso educativo.
En él se especifica el problema que es motivo de intervención, las estrategias y
fundamentos de la acción innovadora, las condiciones particulares de aplicación,
los recursos, los tiempos y las metas esperadas. De igual forma puede plantear
los mecanismos para realizar su seguimiento con miras a establecer las
modificaciones necesarias. Así mismo, puede reflexionar sobre la pertinencia de
sus proposiciones de acuerdo con los contextos y las políticas vigentes.
ARTÍCULO 16°. La Monografía es un estudio específico y exhaustivo sobre un
tema educativo. El trabajo se debe realizar con profundidad, desde un punto de
vista original, articulando la información de modo que se trascienda la mera
acumulación de datos. Se utiliza fundamentalmente la investigación documental.
ARTÍCULO 17°. La Sistematización de Intervención Profesional es un trabajo
descriptivo de una acción profesional en el campo educativo. Incluye una
exposición acerca de la metodología seguida y del sustento teórico utilizado en la
intervención. Tiene la finalidad de presentar las reflexiones que el egresado hace
en torno a ésta.
ARTÍCULO 18". El Examen General de Conocimientos es la evaluación, oral o
escrita, a través de la cual el egresado muestra su capacidad en el manejo de los
contenidos curriculares del plan de estudio y su aplicación en diversas
problemáticas educativas.
ARTÍCULO 19°. El trabajo de titulación podrá realizarse bajo diferentes enfoques,
dependiendo del objeto de estudio de que se trate.
117
ARTÍCULO 20°. En los instructivos de titulación de cada licenciatura se
establecerá si los trabajos que implican réplica se podrán realizar de manera
grupal. Estos grupos estarán integrados por un máximo de tres egresados. El
examen general de conocimientos será individual.
ARTÍCULO 21°. En caso de realizar un trabajo recepcional de manera grupal, la
réplica la presentarán en forma individual todos los integrantes del grupo, ante el
mismo jurado.
CAPÍTULO IV: "DEL EXAMEN PROFESIONAL"
ARTÍCULO 22°. El alumno deberá presentar un proyecto que estará sujeto a la
aprobación de la Comisión. Para el caso de la opción de Proyectos de Innovación
se presentará un anteproyecto de trabajo.
ARTÍCULO 23°. El examen profesional consistirá en la sustentación oral del
trabajo presentado para la titulación, mediante la exposición y réplica del mismo,
que permita al jurado formarse un criterio evaluativo del dominio que el
sustentante tiene de éste.
ARTÍCULO 24°, El examen profesional será público.
ARTÍCULO 25°. El jurado emitirá un veredicto, con base en el desempeño
demostrado por el sustentante durante su examen profesional y de acuerdo con lo
establecido en el Artículo 26°.
ARTÍCULO 26°. Los criterios para emitir el veredicto serán los siguientes:
Aprobado con Mención Honorífica: Cuando el sustentante, a juicio del jurado,
exhiba una excelente calidad académica tanto en su trabajo como durante el
desarrollo del examen y tenga un promedio mínimo general de nueve en sus
estudios.
118
Aprobado por Unanimidad: Cuando el sustentante sea aprobado por los
miembros del jurado, al demostrar amplio dominio de los contenidos expuestos en
el examen y haber presentado un trabajo que cubra satisfactoriamente los criterios
establecidos en el instructivo correspondiente.
Aprobado por Mayoría: Cuando el sustentante sea aprobado por dos de los tres
miembros del jurado, al haber demostrado suficiente dominio de los contenidos
expuestos en el examen y haber presentado un trabajo que cubra
satisfactoriamente los criterios establecidos en el instructivo correspondiente.
Suspendido: Cuando el sustentante no sea aprobado por dos de los tres
sinodales, tomándose en cuenta que durante el examen el egresado demostró
deficiente capacidad y conocimientos.
ARTÍCULO 27°. Si el veredicto del examen resulta suspendido, el jurado dará por
escrito las observaciones al sustentante para que sean tomadas en cuenta en la
preparación de una nueva réplica y se dará lectura al acta correspondiente.
ARTÍCULO 28°. Un sustentante suspendido por su desempeño en el examen
profesional sólo tendrá una segunda oportunidad en 60 días naturales con el
mismo trabajo.
ARTÍCULO 29°. Concluido el examen profesional, el jurado sesionara en privado y
emitirá su veredicto, el cual será inapelable. Si el resultado es favorable en el
curso de la lectura del acta correspondiente, se tomará al sustentante la protesta
de ley.
CAPÍTULO V: "DE LA COMISIÓN DE TITULACIÓN"
ARTÍCULO 30°. La Comisión tendrá las siguientes características:
119
a) Estará integrada por un Presidente, un Secretario y dos Vocales que re
representarán a las licenciaturas vigentes, a excepción de la Unidad Ajusco,
donde cada licenciatura tendrá su propia Comisión.
b) El Presidente será el Director de la Unidad o los responsables de las
licenciaturas, a propuesta del colegio de profesores.
c) El Secretario y los Vocales de la Comisión serán designados, con base en su
curriculum y su desempeño académico, por el director de la Unidad o del Director
de Docencia, en el caso de la Unidad Ajusco, con base en la propuesta del colegio
de profesores.
d) Para coadyuvar en las tareas del proceso de titulación, podrán conformarse
subcomisiones por licenciatura y subsede, las cuales se sujetarán a este
reglamento y al instructivo respectivo.
e) Los profesores miembros de la Comisión deberán cumplir con los siguientes
requisitos:
• Ser miembro del personal académico de la Universidad.
• Tener título de licenciatura o de Normal Superior.
• Tener como mínimo una antigüedad de seis meses en la institución.
• Haber recibido el dictamen favorable de la Comisión Académica
Dictaminadora. Se prescindirá de éste en el caso de que no haya un número
suficiente de profesores dictaminados.
ARTÍCULO 31°. Para las tesis elaboradas por equipos formados por aspirantes de
diferentes licenciaturas en el sistema escolarizado, se formará una Comisión de
Titulación Extraordinaria, integrada por los Coordinadores de las Licenciaturas
correspondientes y por el asesor de la tesis.
ARTÍCULO 32°. Las funciones generales de la Comisión serán:
120
a) Planificar y organizar estrategias tendientes a promover la titulación de los
egresados de las licenciaturas.
b) Evaluar todas las acciones involucradas en el proceso de titulación con base en
criterios que garanticen óptimos niveles de calidad.
c) Designar asesores internos o aprobar la propuesta de un asesor externo.
d) Dictaminar y, en su caso, aprobar proyectos de titulación.
e) Realizar cambios de asesor o jurado, cuando sea necesario.
f) Designar jurados para examen profesional.
g) Planificar, organizar y dirigir la aplicación del Examen General de
Conocimientos en las licenciaturas o Unidades cuando esta opción proceda.
h) Vigilar que en las distintas opciones de titulación imperen criterios académicos.
i) Conformar subcomisiones para coadyuvar en las tareas del proceso de
titulación. En el caso de las Unidades, estas subcomisiones pueden ser por
subsedes o licenciatura.
ARTÍCULO 33°. Las funciones particulares de los miembros de la Comisión serán:
a) Del Presidente: convocar y presidir las reuniones de la Comisión, gestionar los
asuntos que sean de la competencia de ésta y comunicar las resoluciones a los
interesados.
b) Del Secretario: llevar el registro de los aspirantes, de los proyectos, de los
asesores y de los jurados, así como convocar y presidir la Comisión en caso de
ausencia del Presidente.
121
c) De los Vocales: participar en el desarrollo de los trabajos y actividades que sean
encomendadas y acordados por la Comisión.
ARTÍCULO 34°. Los integrantes de la Comisión permanecerán en su cargo
durante dos años. Al término de ese periodo, y a propuesta del Presidente o del
colegiado, podrán permanecer en el desempeño de sus funciones por otro periodo
no mayor de dos años.
CAPÍTULO VI: "DE LOS REQUISITOS DE LOS ASESORES DE TRABAJOS DE
TITULACIÓN"
ARTÍCULO 35°. Para ser asesor o tutor de trabajo recepcional, será necesario
cumplir con los siguientes requisitos
a) Ser miembro del personal académico de la Universidad y tener como mínimo
seis meses de antigüedad en la Institución.
b) Tener titulo de licenciado o de Normal Superior.
c) Poseer una formación profesional acorde con la temática del trabajo recepcional
en el que será asesor o tutor.
En el caso de que se requiera un asesor externo, éste deberá ser debidamente
acreditado, de acuerdo con lo establecido en el instructivo correspondiente y
avalado por la Comisión respectiva.
ARTÍCULO 36°. Los egresados de la Universidad podrán solicitar un asesor en
cualquiera de las Unidades UPN, siempre y cuando se autorice por la Comisión
respectiva y se cumpla con lo establecido en el presente Reglamento.
122
CAPÍTULO VIl: "DEL JURADO DE LOS EXÁMENES PROFESIONALES"
ARTÍCULO 37°. El jurado del examen profesional será designado mediante oficio
por la Comisión y estará formado por cuatro integrantes que fungirán como
Presidente, Secretario, Vocal y Suplente.
ARTÍCULO 38°. A los integrantes del jurado que participan en el examen
profesional se les denominara sinodales y deben cumplir con los siguientes
requisitos:
a) Ser miembro del personal académico de la Universidad.
b) Poseer título de licenciatura o de Normal Superior.
c) Tener como mínimo seis meses de antigüedad en la Institución.
d) En caso de personal externo, éste deberá estar debidamente acreditado, de
acuerdo con lo establecido en el instructivo correspondiente.
Al menos tres de los sinodales que conformen el jurado deberán tener experiencia
en la licenciatura respectiva.
ARTÍCULO 39°. Las funciones del jurado serán:
a) Ser lector del trabajo de titulación.
b) Emitir por escrito el dictamen
c) En su caso, ser sinodal del examen profesional.
123
TEMA 2:
TRANSITORIOS:
ARTÍCULO 1°. El presente Reglamento entrará en vigor al día siguiente de su
publicación en la gaceta oficial de la Universidad.
ARTÍCULO 2°. Se abroga el Reglamento Transitorio para la Titulación Profesional
de la Licenciatura en Educación Plan '94 de la Universidad Pedagógica Nacional y
se derogan las disposiciones que se opongan al presente Reglamento.
ARTÍCULO 3". Los casos no previstos en este Reglamento serán resueltos por la
Secretaría Académica, o por la instancia que ésta designe.
1. LA TITULACIÓN EN LA LICENCIATURA EN INTERVENCIÓN EDUCATIVA:
El presente documento plantea los lineamientos para llevar a cabo los procesos de
titulación de los egresados de la Licenciatura en Intervención Educativa (LIE) con
base en las disposiciones establecidas en el Reglamento General para la
Titulación Profesional de Licenciatura de la Universidad Pedagógica Nacional.
A partir del marco legal y académico se establecen las fases, opciones y
procedimientos para la titulación de la LIE.
1.1 Marco legal: La Universidad Pedagógica Nacional como institución educativa
de nivel superior tiene la facultad de expedir el Titulo Profesional a quienes
cumplan con los requisitos que la propia Institución establezca, según el
Artículo 5° de su Decreto de Creación.
En el marco de la descentralización, la Universidad Pedagógica Nacional mantiene
la facultad de establecer la normatividad académica a nivel nacional, en relación
124
con las Unidades UPN y, las entidades federativas tienen la facultad administrativa
de expedir los títulos profesionales.
En el Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la
UPN se establecen los siguientes requisitos para la obtención del Titulo
Profesional:
a) Cubrir la totalidad de los créditos establecidos por la Institución de acuerdo con
el plan de estudios de la carrera (358 que corresponden a los 40 espacios
curriculares).
b) Haber realizado el servicio social de conformidad con las normas establecidas
en el reglamento correspondiente. Este requisito no se aplicará a aquellos
alumnos que, de acuerdo con el Artículo 91 del reglamento relativo al ejercicio de
las profesiones, estén exentos de prestar el servicio social.
c) Obtener el dictamen de aprobación del trabajo recepcional y aprobar la réplica
respectiva, o bien, aprobar el Examen General de Conocimientos.
Los estudiantes que hayan iniciado sus estudios en otros programas dentro de la
Universidad o en otras instituciones, y que convaliden o revaliden sus estudios con
el programa de la LIE, se sujetarán integramente a los lineamientos de titulación
de esta licenciatura.
El Reglamento General para la Titulación Profesional de Licenciatura de la UPN
señala en su articulo 5° que la titulación constituye una actividad terminal de
formación de los estudiantes de las licenciaturas que ofrece la Universidad, y
permite recuperar y poner en práctica los conocimientos y las habilidades
adquiridas en el curso de los estudios profesionales; en el caso de la LIE, los
documentos recepcionales deberán abordar aspectos de la realidad social y
educativa, y podrán realizarse bajo diferentes enfoques dependiendo del objeto de
estudio de que se trate.
125
En el Artículo 6° del Reglamento, se establece que en los instructivos de cada
licenciatura se señalarán las opciones de titulación de acuerdo con el plan de
estudios y se especificaran los requisitos académicos que se deberán observar en
su elaboración.
Este Instructivo establece que las opciones para la obtención del titulo de la
Licenciatura en Intervención Educativa serán las mismas para todas las
modalidades de estudio.
El titulo profesional obtenido en la LIE será el de Licenciado(a) en Intervención
Educativa, independientemente de la línea o cursos con los que conformó su ruta
curricular.
1.2 Marco académico: La Licenciatura en Intervención Educativa, fue aprobada
por el Consejo Académico de la UPN y se encuentra registrada ante la Dirección
General de Profesiones.
El objetivo de la Licenciatura en Intervención Educativa es formar un profesional
de la educación capaz de desempeñarse en diversos ámbitos del campo
educativo, a través de la adquisición de las competencias generales (propias de
cualquier profesional del campo de la educación) y especificas (las adquiridas a
través de las diferentes líneas profesionalizantes detectadas), que le permitan
transformar la realidad educativa por medio de procesos de intervención.
Por lo tanto, la titulación en la LIE es la culminación del proceso de formación
profesional que implica la evaluación de las competencias alcanzadas por el
estudiante, especificadas en el perfil de egreso
Durante su formación los estudiantes intervienen en procesos educativos formales
y no formales: elaboran, aplican y evalúan proyectos, cuyos productos son
susceptibles de ser presentados como documentos recepcionales, que pueden
126
formalizarse de acuerdo con algunas de las opciones establecidas en el
Reglamento General.
2. OPCIONES PARA LA TITULACIÓN:
La Universidad Pedagógica Nacional atendiendo a las necesidades de formación
de profesionales de la educación, ofrece para la Licenciatura en Intervención
Educativa las siguientes opciones de titulación:
•• Tesis.
•• Tesina.
•• Monografía
•• Proyecto de desarrollo educativo
•• Examen General de Conocimientos
2.1 Tesis: La tesis es un trabajo que implica un proceso de investigación en torno
a un problema teórico o empírico de la realidad social y educativa. En la tesis se
establece una postura y se formulan planteamientos que pueden tener incidencia
en los procesos educativos, formales y no formales.
2.2 Tesina: La tesina es una elaboración analítica específica de un tema en torno
a un problema socioeducativo y/o psicopedagógico, cuyo objeto de estudio articula
la reflexión y teorización que culmina en un trabajo de disertación escrita sobre el
tema o problema elegido, el cual refleja el dominio que el estudiante posee sobre
el mismo. Esta opción sólo puede presentarse de forma individual y desarrollarse
bajos las siguientes modalidades:
•• Testimonio
•• Ensayo
•• Informe Académico
2.2.1 Testimonio: Es un documento que tiene el propósito de presentar las
reflexiones personales del sustentante, con respecto a su proceso de formación
127
como interventor educativo. En el testimonio se incluye el análisis de las
experiencias significativas y se destacan los aportes e implicaciones que tuvieron
para su formación.
En la LIE, el Testimonio, se desarrolla a partir del portafolio de desempeño. El
documento recepcional que conlleva esta opción consiste en exponerlas
características de las producciones, los aprendizajes logrados y las competencias
que se pusieron en juego.
2.2.2 Ensayo: Es un documento que se caracteriza por presentar juicios
personales sobre un aspecto de la realidad social y educativa, cuya profundidad y
extensión en el tratamiento son variables. En este trabajo se expresan
concepciones y relaciones sobre el aspecto abordado y las interpretaciones que
hace el autor. Debe estar fundamentado en información actual que permita apoyar
y confrontar diversas perspectivas para obtener una síntesis propia.
2.2.3 Informe académico: Es un documento que tiene la finalidad de evidenciar
las competencias profesionales adquiridas, durante las prácticas profesionales, el
servicio social, o bien las desarrolladas en el desempeño profesional como
interventor. El informe académico podrá referirse a:
- Las prácticas profesionales y/o servicio social
- Una experiencia profesional como Interventor Educativo
Cuando el informe académico se refiera a las prácticas profesionales y/o el
servicio social empleará la narración y descripción de la experiencia vivida,
condiciones en que se desarrollo la intervención y el análisis de los alcances
logrados con respecto al plan de prácticas profesionales.
En caso de referirse a la experiencia profesional, el informe académico dará
cuenta de su trabajo como interventor, especificando el contexto, los actores, los
procesos, las relaciones, las problemáticas abordadas, las estrategias y los
alcances de la intervención,
128
2.3 Monografía: La Monografía es un estudio exhaustivo sobre un tema
relacionado con un campo determinado en algún ámbito de intervención. El trabajo
se deberá realizar con profundidad, desde un punto de vista original, articulando la
información de modo que trascienda la mera acumulación de datos.
Este trabajo requiere del tratamiento y análisis de un ámbito de intervención dentro
del campo específico, sin ser una historia, un manual o una descripción
enciclopédica; se utiliza fundamentalmente la investigación documental. Debe
incluir el análisis de la información; un tratamiento metodológico acorde con el
tema y manifestar una postura sobre el mismo.
En resumen, la Monografía es una descripción pormenorizada de los elementos
que rodean y constituyen un ámbito del campo de intervención
2.4 El Proyecto de Desarrollo Educativo: El Proyecto de Desarrollo Educativo
es una propuesta de intervención que pretende resolver un problema
socioeducativo o psicopedagógico. En él se especifica el problema que es motivo
de intervención, las estrategias y fundamentos de la acción, las condiciones
particulares de aplicación, los recursos, los tiempos y los resultados esperados.
Para la LIE, esta opción se concreta en un Proyecto de Intervención
socioeducativa o psicopedagógica, basado en las experiencias de aprendizaje, en
los productos logrados en las prácticas profesionales, en el servicio social y a lo
largo de la licenciatura.
2.5 Examen General de Conocimientos:
Es una opción en la cual el egresado debe evidenciar las competencias generales,
especificas y particulares en un apropiado nivel de generalidad, desplegado en un
conjunto de tareas propias de la profesión, que como acciones intencionadas y
129
complejas integran conocimientos, habilidades y valores en contextos
determinados.
3. DESARROLLO DE LAS OPCIONES DE TITULACIÓN.
El desarrollo de las opciones señaladas en este instructivo, implica un proceso de
construcción a partir de la recuperación de las experiencias y productos logrados
por los estudiantes durante su carrera, la investigación o la experiencia laboral de
los egresados. La Comisión de titulación registrará los proyectos y determinará, en
los casos de tesis y proyecto, si procede su elaboración en equipo
3.1 Tesis: La elaboración de la Tesis puede ser individual o en equipo, con un
máximo de tres egresados, siempre y cuando se justifique y lo autorice la
Comisión de Titulación.
Para el registro del proyecto de Tesis ante la Comisión de Titulación, se requiere
haber alcanzado el 75% de los créditos de la LIE. El registro será válido durante
un año, con posibilidad de renovación por un plazo similar en una sola ocasión.
La Comisión de Titulación designará un tutor o director de tesis para la elaboración
del trabajo, o bien, avalará el propuesto por el estudiante.
Los aspectos básicos que debe presentar el proyecto de tesis y que corresponden
a la etapa de preparación son:
• Formulación o planteamiento del problema.
• Definición breve y precisa del problema o tema.
• Justificación del estudio.
• Propósitos o fines que se persiguen con el estudio que se realizará.
• Hipótesis o supuestos del trabajo de investigación.
• Delimitación, marco de referencia en el que se desarrollará el trabajo.
130
• Marco teórico, que debe contener las premisas y los supuestos teóricos
(proposiciones de las teorías que describen, explican y predicen los resultados del
estudio).
• Metodología: procedimientos, técnicas y recursos que se utilizarán.
• Bibliografía y fuentes utilizadas.
El proyecto de tesis incluirá también un cronograma donde se desglosen las
actividades necesarias para la elaboración de la misma.
Para acceder a la fase de dictaminación, el documento deberá incorporar:
• Titulo.
• Índice.
• Delimitación del problema por analizar.
• Justificación de la investigación.
• Metodología utilizada
• Resultados de la investigación, presentación de cuadros, diagramas, tablas y
entrevistas, entre otros que sean pertinentes para el trabajo.
• Análisis de datos.
• Conclusiones y sugerencias sobre líneas de investigación que abre la Tesis.
• Bibliografía
• Anexos (si los hubiera).
3.2 Tesina: La Tesina es una opción que únicamente puede presentarse de forma
individual. Para registrar el tema de su trabajo el estudiante deberá tener cubiertos
el 75 de los créditos de la Licenciatura La Comisión de Titulación designará al tutor
del trabajo o avalara, en su caso, al que el estudiante proponga.
Para fines de registro, el proyecto de Tesina debe incorporar un cronograma con
las actividades que se desarrollarán.
Esta opción debe incluir los siguientes criterios académicos mínimos:
131
• La pertinencia del tema u objeto de estudio.
• Los supuestos teóricos y la metodología que sustentan el desarrollo de la
Tesina.
• Análisis y discusión de la temática: Implicaciones teórico-metodológicos,
situación actual, perspectivas de desarrollo.
Puede realizarse en las siguientes modalidades:
• Testimonio
• Ensayo.
• Informe académico.
3.2.1 Testimonio: En la LIE, el Testimonio, se desarrollará a partir del portáfolio
de desempeño, de éste se seleccionan aquellos elementos que dan cuenta de la
trayectoria, los aprendizajes y los productos construidos a lo largo de la formación
del estudiante, vinculados con las competencias generales (perfil de egreso),
especificas (líneas de formación) y particulares (materias de los cursos), que están
documentados en su portafolio.
('"Como ejemplo de los productos que evidencian el logro de las competencias
pueden ser: Videos, cuadernillos, folletos, diagnósticos, estudios de caso,
propuestas de ambientes de aprendizaje, propuestas de diseño de intervención,
diseños o adecuaciones curriculares, estrategias de (asesoría en diferentes
ámbitos y niveles de intervención, ensayos, monografías, mapas conceptuales,
entre otros.
El director de tesis o tutor trabajará con el estudiante en la identificación y
definición de:
•• Las evidencias vinculadas a las competencias generales, específicas y
particulares.
132
•• Los temas, actividades, proyectos y experiencias significativas y recurrentes
para el logro de las competencias.
•• Productos que testifiquen su trayectoria en cuanto a:
a. Los esfuerzos,
b. Las tareas logradas y los alcances,
c. Los obstáculos y las limitaciones; situados en el tiempo y espacios en que se
dieron estos aprendizajes y productos, que son ponderados al cierre de su
formación como procesos de cambio.
•• Los argumentos del estudiante sobre los criterios aplicados en la selección de
los productos relevantes para su propia formación.
3.2.2 Ensayo: El estudiante y el tutor trabajarán sobre los siguientes elementos:
•• Identificar un aspecto de la realidad social y educativa, cuya trascendencia
amerite su estudio a profundidad.
•• Establecer los ejes de análisis
•• Recopilar información actualizada y relevante en relación a la temática.
•• Desarrollar la argumentación que permita apoyar y confrontar diversas
perspectivas.
•• Arribar a una postura personal.
3.3.3 Informe académico: El desarrollo del informe académico referido a las
prácticas profesionales y/o el servicio social, demandan que el tutor y el
estudiante:
133
•• Recuperen los productos de las prácticas profesionales y/o el servicio social,
mediante el siguiente proceso:
• Elaboren la descripción general de la experiencia
• Caractericen las diversas circunstancias que enmarcan las prácticas
profesionales y/o el servicio social y la influencia en su experiencia como
interventor
• Señalen los propósitos de las acciones desarrollados en los escenarios de las
prácticas profesionales y/o el servicio social
• Analicen los logros con respecto a su plan de prácticas profesionales y/o
servicio social.
• Destaque la importancia de la experiencia para el logro de las competencias en
su proceso de formación.
• Evalúe el programa de prácticas profesionales y/o servicio social considerando:
• Ubicación en el mapa curricular
• Duración, alcance
• Supervisión y apoyo institucional
En caso de que el Informe académico se refiera a la experiencia profesional, es
necesario que el tutor y el estudiante:
•• Caractericen las diversas circunstancias que enmarcan la experiencia
profesional.
134
•• Describan el proceso de intervención considerando:
• Objeto central de experiencia (sujetos, actores, programas, instituciones,
organizaciones, etc.)
• Objetivos y propósitos
• Metodología y estrategias de intervención
• Periodo en que se realizó la intervención
• Resultados obtenidos
•• Destaquen la importancia de la experiencia en su desarrollo profesional y para
los ámbitos (formales o no formales) que fueron objeto de la intervención.
Se sugiere esta modalidad para aquellos egresados que después de dos años o
más de haber concluido la licenciatura se encuentren desarrollando tareas de
intervención sin el titulo correspondiente.
La versión final de la Tesina debe incluir los siguientes elementos que variarán de
acuerdo a la modalidad elegida:
• Título.
• Índice.
• Explicitación del objeto de estudio.
• Justificación y objetivo (s)
• Referentes analíticos o ideas considerados (Si los hubiera)
• Metodología y estrategias utilizadas.
• Conclusiones.
• Bibliografía
3.3 Monografía:
La Monografía es una opción que únicamente puede presentarse de forma
individual. Para registrar el tema de su trabajo, el estudiante deberá tener
cubiertos el 75% de los créditos de la licenciatura.
135
La Comisión de Titulación designará el tutor del trabajo o avalará, en su caso, a
quien el estudiante proponga.
Para su registro, el proyecto debe incorporar un cronograma con las actividades y
plazos para el desarrollo de cada una de las etapas.
La Monografía, conlleva las siguientes acciones:
•• Identificar el tema de interés.
•• Justificar su relevancia en un campo de intervención.
•• Delimitar los alcances del tema.
•• Buscar y seleccionar información pertinente.
••Construir un esquema para el desarrollo de la monografía.
•• Elaborar el documento.
La versión final de la Monografía debe incluir los siguientes elementos:
• Titulo.
• Índice.
• Justificación del tema.
• Desarrollo del tema.
• Conclusiones que expresen una posición analítica pertinente con el enfoque y el
tema tratado.
• Bibliografía y fuentes de información
3. 4. Proyecto de desarrollo educativo: La Proyecto de desarrollo educativo es
una opción que puede realizarse de forma individual o colectiva con un máximo de
tres egresados, siempre y cuando se justifique y lo autorice la Comisión de
Titulación. Para registrar el proyecto de desarrollo Educativo se requiere haber
cubierto el 75 de los créditos de la licenciatura.
136
La Comisión de Titulación designará el tutor del trabajo o avalará, en su caso. a
quien el estudiante proponga.
Para la LIE, esta opción se concreta en un Proyecto de Intervención
socioeducativa o psicopedagógica, y su elaboración demanda:
• Identificar una situación problemática
• Elaborar un diagnóstico
• Delimitar el problema
• Justificar y fundamentar la intervención
• Definir los objetivos de la intervención
• Diseñar estrategias
• Determinar las condiciones de aplicación: recursos, tiempos, participantes y
formas de evaluación y seguimiento
• Presentar los resultados
Para su registro, el proyecto debe incorporar un cronograma con las actividades y
plazos para el desarrollo de cada una de las etapas.
El documento final del Proyecto de intervención socioeducativa o psicopedagógica
incluirá los siguientes elementos:
• Titulo
• Índice
• Introducción
• El problema
• La descripción del ámbito
• Las estrategias de intervención
• Resultados
• Conclusiones
• Bibliografía
137
3.5. Examen General de Conocimientos:
El Examen General de Conocimientos consiste en la resolución individual de un
examen escrito.
Se desarrollará en cinco momentos básicos:
• Emisión de convocatoria y registro de aspirantes.
• Preparación. Comprende un periodo de tres meses durante los cuales el
estudiante, con base, en las guías de estudio proporcionadas al momento de su
registro, prepare la presentación del examen.
• Desarrollo del examen de conocimientos en la fecha y el lugar establecidos en el
momento del registro.
• Evaluación del examen escrito, elaboración del dictamen correspondiente y
comunicación de resultados a los interesados.
• Elaboración del Acta de Examen Profesional, debe realizarse una vez que se
recibe el dictamen aprobatorio. Ésta será llenada de acuerdo con los formatos
existentes para el efecto, y con los datos que la Comisión de Titulación
proporcione (lugar, fecha del examen y jurado).
El alumno podrá presentar el examen hasta en dos ocasiones.
4. PROCEDIMIENTO PARA LA TITULACIÓN:
El procedimiento de titulación comprende las etapas siguientes: Presentación
formal del documento recepcional, dictaminación del trabajo, reproducción y
réplica.
4.1 PRESENTACIÓN FORMAL DEL DOCUMENTO RECEPCIONAL: Para
cualquiera de las opciones que impliquen réplica, el documento que se presente
para su dictaminación debe contener los siguientes elementos:
• Portada (con logotipos de la SEP-UPN y del Gobierno de la Entidad Federativa)
• Portadilla (titulo del trabajo, autor, tutor, fecha).
138
• Índice.
• Introducción o presentación.
• Cuerpo del texto (explícitamente organizado).
• Citas y notas (incorporadas al texto, al pie de la página o en separata).
• Bibliografía.
• Anexos en caso de requerirlo.
4.2 DICTAMINACIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN: El estudiante entregará
a la Comisión de Titulación cinco copias del documento recepcional y la
constancia de terminación emitida por el tutor del trabajo. La Comisión designará
al Jurado con tres sinodales titulares y un suplente; uno de los sinodales será el
tutor del trabajo de titulación.
En el caso de las Unidades que no cuenten con el personal académico suficiente,
el estudiante podrá ser asesorado por un tutor externo, que puede ser un
académico de las propias Unidades UPN, o bien, de otra Institución, siempre y
cuando sea designado por la Comisión de Titulación de la Unidad donde el
estudiante finalizó sus estudios. El tutor externo deberá cumplir con los siguientes
requisitos:
• Tener conocimiento de las temáticas desarrolladas en el trabajo de titulación.
• Poseer grado de licenciatura o su equivalente.
• Tener experiencia docente y/o en investigación.
Los sinodales deberán emitir su dictamen en un plazo no mayor de veinte días
hábiles y entregar al estudiante observaciones en caso de ser necesarias. Se
recomienda que los sinodales y el estudiante se reúnan para dialogar sobre las
observaciones y/o correcciones al trabajo recepcional.
Si uno de los dictámenes es desfavorable, la Comisión regresará el trabajo al
alumno, adjuntando por escrito las observaciones para que realice las
modificaciones pertinentes.
139
Cuando se obtengan tres dictámenes favorables, la Comisión autorizara al
estudiante la impresión del trabajo y el inicio de los trámites administrativos ante el
Departamento de Servicios Escolares de la Unidad.
4.3 REPRODUCCIÓN DEL TRABAJO DE TITULACIÓN: El estudiante deberá
entregar nueve ejemplares impresos y dos en versión magnética (disquettes) de
su trabajo recepcional a la Comisión de Titulación, quien los distribuirá de la
siguiente manera:
• Dos ejemplares impresos para la Biblioteca de la Unidad UPN.
• Un ejemplar impreso y dos en versión magnética (disquetes) para la Biblioteca
"Gregorio Torres Quintero" de la Unidad Ajusco.
• Un ejemplar impreso para la Comisión de Titulación de la Unidad.
• un ejemplar impreso para cada uno de los cuatro jurados
• un ejemplar impreso para el alumno.
4.4 EXAMEN PROFESIONAL: Una vez dictaminado favorablemente el trabajo de
titulación, la Comisión determinara, de acuerdo con el cumplimiento de todos los
trámites respectivos, la fecha de examen profesional
La réplica se realizará en forma individual, para cualquier tipo de opción y
modalidad. Para los trabajos recepcionales grupales la réplica individual será
referida al documento en su totalidad.
Los veredictos serán, según lo señala el Reglamento General para la Titulación
Profesional de Licenciatura de la UPN:
• Aprobado con Mención Honorífica.
• Aprobado por Unanimidad.
• Aprobado por Mayoría.
• Suspendido.
140
En el caso de que se opte por el Examen General de Conocimientos el veredicto
será:
• Alto Rendimiento.
• Suficiente
• No suficiente
Para obtener la aprobación con mención honorífica, el sustentante tendrá que
haber realizado un trabajo de excelencia y sostener una réplica sobresaliente;
además, contar con un promedio mínimo de 9.
La aprobación por unanimidad será otorgada cuando el sustentante sea aprobado
por todos los miembros del jurado, demuestre amplio dominio de los contenidos
expuestos en el examen y haya presentado un trabajo que cubra
satisfactoriamente los requisitos" establecidos en este instructivo.
Para obtener la aprobación por mayoría, el sustentante deberá ser aprobado por
dos de los tres miembros del jurado, haber demostrado suficiente dominio de los
contenidos desarrollados en el examen y que el trabajo haya cubierto
satisfactoriamente los criterios establecidos en este Instructivo.
El veredicto "suspendido" se emitirá cuando el sustentante no sea aprobado por
dos de los tres sinodales en su desempeño en el examen profesional.
Si el veredicto es "suspendido", el estudiante tendrá una segunda oportunidad en
6G dias naturales, para titularse con la presentación del mismo trabajo. Para
definir la nueva fecha del examen se consultará al interesado.
El veredicto que emita el jurado será inapelable.
En el caso de que el día del examen profesional no se presente un sinodal titular,
éste será sustituido por el suplente. Si faltan más miembros del Jurado, se
pospondrá la fecha del examen
141
4.5 TIEMPO PARA LA TITULACIÓN: Se considera como tiempo límite para tener
derecho a la titulación, en la Licenciatura en Intervención Educativa, cuatro años
después de terminar el 100 de sus estudios.
Una vez cumplido este tiempo el egresado que requiera titularse deberá solicitarlo
por escrito a la Comisión de Titulación, que dictaminará si procede o no, y las
condiciones para realizar su titulación
4.6 JURADO: Para la integración del jurado (Presidente, Secretario y Vocal), se
considerarán los siguientes criterios:
• Tener conocimiento de la problemática abordada en el trabajo recepcional.
• Grado académico.
• Categoría y nivel académico.
• Antigüedad en la Institución.
• Experiencia en la Licenciatura en Intervención Educativa.
• Conocimiento sobre el nivel que aborda el documento recepcional.
TRANSITORIOS:
1. Este Instructivo fue aprobado en la Sesión del Consejo Académico del año,
celebrada y entrará en vigor a partir de su publicación en el órgano informativo de
la UPN.
2. El presente Instructivo se deriva del Reglamento General para la Titulación
Profesional de la Licenciatura en la Universidad Pedagógica Nacional.
COMISIÓN NACIONAL DE LA LIE.
Eusebio Castro Arellano, Unidad 304 Orizaba
Martha Remedios Rivas González. Universidad Pedagógica de Di/rango
Neftali Secundino Sánchez. Unidad 122 Acapulco
142
Petrona Matus López, Unidad 201 Oaxaca
Teresa Gómez Cervantes, Unidad 144 Cd. Guzmán
143
PLANEACIÓN DE LAS ACTIVIDADES DEL DESARROLLO DEL CURSO
INDUCTIVO DE PEDAGÓGIA