curs 05 pai modele moderne_.pdf

Testarea psihologica – Psihodiagnoza aptitudinilor si inteligentei

1

4. Modele moderne privind structura aptitudinilor

4.1 Modelul factorial integrativ (teoria trifactorială) – J. Carroll, 1993

4.2 Modelul triarhic al inteligenţei (modelul componenţial) – Inteligenţa de succes Sternberg (1997, 1999c, 1999d)

4.3 Modelul inteligenţei adevărate, Perkins 1995

4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenţei, Ceci 1996

4.5 Modele biologice

4.6 Modelul inteligenţelor multiple al lui H. Gardner pg15

4.7 Modelul inteligenţei emoţionale a lui D. Goleman

4.8 Modelul inteligenţei culturale

4.9 Prezenţa – Inteligenţa nonconceptuală


2

Modele moderne privind structura aptitudinilor

MODELUL FACTORIAL INTEGRATIV (TEORIA TRIFACTORIALĂ) – J. CARROLL, 1993

Acesta este un model ierarhic al inteligenţei rezultat ca o sinteză a studiilor şi cercetărilor efectuate asupra abilităţilor cognitive, bazat pe metoda analizei

factoriale. Utilzează peste 460 de seturi de informaţii (de la autori ca L.L. Thurstone,

J. P. Guilford, R. Hoepfner, R. B. Cattell, J. L. Horn, P. E. Vernon), din perioada

1927-1987, obţinute de la mai mult de 130.000 de persoane din diverse ţări în care

se vorbeşte engleza, precum: SUA, Canada, Anglia, Australia; persoanele aparţinând unor culturi în care nu se vorbeşte limba engleză sunt slab reprezentate în eşantion.

Criteriile folosite pentru această selecţie au fost următoarele:

1. fiecare set trebuia să conţină un număr substanţial de variabile ce reflectă

performanţa la sarcinile cognitive, tipice pentru cele utilizate în cadrul testelor

de inteligenţă şi de aptitudini sau în cercetarea din psihologia cognitivă.

2. setul de date trebuia să fie bazat pe un număr substanţial de subiecţi

(preferabil mai mult de 100) extras dintr-o populaţie definită de copii,

adolescenţi sau adulţi, care au fost testaţi într-o manieră consistentă.

3. forma publicată a setului de date trebuia să prezinte matricea corelaţiilor

dintre variabile, făcând posibilă, astfel, reanalizarea.

4. trebuia să fie disponibilă suficientă informaţie privind eşantionul şi

variabilele, pentru a permite cel puţin tentativa interpretării rezultatelor.

J. Carroll se înscrie pe linia deschisă de L.L. Thurstone şi propune un model ierarhic conţinând 3 straturi (nivele) de date: Nivelul I (stratul I) include o mulţime de abilităţi specifice, ca de exemplu: abilităţi de vorbire, rapiditate de judecată (raţionament) Nivelul II (stratul II) include o varietate de abilităţi, factori de grup:


3

Inteligenţa fluidă, implicată în gândirea flexibilă şi de a vedea lucrurile într-o manieră nouă, depind minimal de învăţare şi de aculturaţie1;

Inteligenţa cristalizată, bazată pe cunoştinţele, informaţiile acumulate, pe lângă operaţiile inteligenţei fluide, reflectă efectele experienţei, învăţării şi aculturaţiei

Procesele de învăţare şi memorie, Percepţia vizuală, Percepţia auditivă, Producţia facilă a ideilor (similară cu fluenţa verbală).

Viteza care include atât viteza de răspuns (procesarea rapidă) cât şi acurateţea, precizia răspunsului.

Autorul mai menţionează şi alţi factori de tipul:

Un factor care combină rolul inteligenţei fluide şi al inteligenţei cristalizate, abilitate recuperatorie generală care depinde de gradul de originalitate cerut de răspuns, factor legat de viteza de decizie la sarcini de timp de reacţie şi un factor care guvernează viteza reacţiei psihomotorii2 pentru aceleaşi sarcini de timp de reacţie (are un conţinut cognitiv scăzut şi nu face parte din schema structurii cognitive). Notă:

Nivelul III (Stratul III) Cuprinde un factor general al inteligenţei (3G) care în esenţă este similar cu

factorul general (g) al lui Spearman (1904); este un factor integrativ, dominând

factori şi variabile precum performarea inductivă, raţionament, vizualizare,

comprehensiune a sarcinilor verbale, la care se adaugă (prin corelaţii mai

joase) măsuri ale procesării de informaţie şi capacitatea memoriei de lucru

(Clinciu, A.I., 2002).

1 Procesul de interacţiune a două culturi sau tipuri de cultură, aflate un răstimp într-un contact reciproc, Dicţionar de Sociologie, p18, 1993. 2 “Răspunsul emoţional are un traseu nervos care se închide la nivelul nucleilor amigdalieni şi nu la nivelul talamic şi cortical cum se întâmplă cu răspunsurile raţionale, conştiente. Astfel răspunsul dinspre nucleii amigdalieni, subtalamici este mai scurt şi mai rapid decât orice alt fel de răspuns. Emoţiile primează aşadar în faţa percepţiilor de tip senzorial, chiar dacă declajul este uneori minor. Şansa ca răspunsul emoţional să moduleze însuşi actul perceptiv este aşadar foarte mare”. (Ovidiu Pop, Lucrare de doctorat, 2008, apud. Rita Carter, “Maping the mind”, 1998).


4

Concluzii 1. Include factorul general menţionat de Spearman

2. Surprinde diferenţierea pe care o face Cattell şi Horn între inteligenţa fluidă şi inteligenţa cristalizată

3. Cuprinde si poziţia lui Thurstone privind existenţa mai multor factori,

4. Surprinde organizarea ierarhică a abilităţilor aşa cum o vedea Ph. Vernon.

Această meta-analiză asumă că testele psihometrice convenţionale acoperă

întregul domeniu al inteligenţei şi este posibil să fie acoperite printr-o teorie a

inteligenţei.

Cu toate acestea, valoarea predictivă a modelului este încă insuficient studiată, după cum problemele legate de stabilitatea sa, prin prisma unui mare

număr de criterii (sex, vârstă, educaţie, etnie etc.) sunt mai mult afirmate decât

dovedite, din cauza numărului insuficient de dovezi acumulate sau a dificultăţii

obţinerii lor.

Aşadar, în concepţia lui J. Carroll, abilităţile sunt clasificate în felul următor (Carroll, J., 2005):

abilităţi în domeniul limbajului; abilităţi în domeniul producţiei de idei;

abilităţi în domeniul raţionamentului; abilităţi în domeniul vitezei cognitive;

abilităţi în domeniul memoriei şi învăţării;

abilităţi în domeniul cunoaşterii şi achiziţionării;

abilităţi în domeniul percepţiei vizuale;

domenii amestecate de abilităţi (de exemplu, abilităţi în domeniul senzorial, abilităţi ale atenţiei, stiluri cognitive, abilităţi administrative).

abilităţi în domeniul recepţiei auditive;

Meritele modelului (apud Clinciu, I.A., 2002): 1. Este un model complet şi cel mai bine articulat din categoria celor ierarhice;

2. Rezumă domeniul hipercomplex al aptitudinilor umane la un număr de concepte şi categorii

ce au mare forţă explicativă, cum sunt în special factorii din stratul al doilea (factorii de

grup);


5

3. Modelul pleacă de la experienţă şi se întoarce în planul experienţei, pentru a se autotesta,

deci are validare empirică;

4. Are un puternic caracter operaţional, scopul de bază al demersului fiind tocmai

operaţionalizarea conceptelor care circumscriu domeniul cu cea mai dinamică evoluţie,

inteligenţa;

5. Valoarea aplicativă este, probabil, calitatea dominantă a modelului;

6. Modelul tristratificat oferă un cadru conceptual solid pentru orice cercetare a abilităţilor

cognitive umane sau a relaţiilor acestora cu alte planuri ale personalităţii;

7. Oferă criterii solide de evaluare constructorilor şi utilizatorilor de teste, care vor şti cu mai

multă siguranţă la ce nivel de generalitate în ierarhia factorilor se plasează bateriile de teste

create sau utilizate.

INTELIGENŢA DIN PERSPECTIVA PROCESĂRII INFORMAŢIEI (DUPĂ 1960) Abordarea factorială a fost modalitatea dominantă în cercetarea inteligenţei până

în jurul anilor ’60. Ca urmare a dezvoltării psihologiei cognitive se pune accent în

mod special pe modelele de procesare a informaţiei. Implicaţiile asupra inteligenţei

presupun abordarea acesteia din perspectiva proceselor cognitive adiacente

activităţii intelectuale, deci dacă:

abordarea factorială era orientată pe identificarea unor factori care să explice abilităţile intelectuale,

abordarea inteligenţei din perspectiva procesării informaţiei încercă SĂ IDENTIFICE ŞI SĂ EXPLICE PROCESELE MENTALE care sunt la baza a ceea ce înţelegem prin inteligenţă sau comportament inteligent. Din această

perspectivă diferenţele dintre indivizi în ceea ce priveşte realizarea unei

sarcinidepind de:

a) procese specifice folosite;

b) viteza şi precizia proceselor.

Ca urmare OBIECTIVUL PRINCIPAL este acela de a descoperi un model de procesare a informaţiei pentru un anumit tip de sarcină, evidenţiind astfel

valoarea(măsura) proceselor implicate şi de asemenea pentru a anticipa

eficienţa/contribuţia fiecărui proces implicat.

Un model dezvoltat din perspectiva procesării informaţiei este modelul

componenţial al inteligenţei, rezultat din cercetările efectuate de către Sternberg.


6

Modelul triarhic al inteligenţei – Inteligenţa de succes

Sternberg (1997, 1999c, 1999d)

În cadrul acestui model componenţial, autorul acordă mai puţină atenţie noţiunilor

convenţionale (clasice) despre inteligenţă şi se orientează către INTELIGENŢA DE SUCCES, care este „abilitatea de a se adapta, de a modela şi selecta mediul/resursele pentru a-şi atinge scopurile în propria societate şi cultură”. O persoană cu inteligenţă de succes stabileşte un echilibru între ADAPTARE,

MODELARE şi SELECŢIE în funcţie de necesităţi.

Teoria sa este în parte motivată de faptul că „testele clasice de inteligenţă precum şi cele înrudite nu pot fi un criteriu semnificativ pentru a prezice succesul, ele prezic rezultatele la alte teste similare şi rezultatele şcolare” (Sternberg & Williams, 1997). Sternberg şi colaboratorii au utilizat diferite categorii de teste, cum ar fi, de exemplu,

analogii, silogisme, înţelegere verbală, predicţia unor rezultate viitoare, decodarea

unor indici nonverbali, dar spre deosebire de alte teorii, aceste teste au fost aplicate

plecând de la cerinţele teoriei formulate şi nu înainte ca aceasta să fie elaborată.

În opinia autorului INTELIGENŢA DE SUCCES presupune:

- utilizarea abilităţilor necesare pentru a avea succes în viaţă, indiferent cum este definit în propriul mediu sociocultura;

- recunoaşterea competenţelor precum şi a capacităţilor mai puţin dezvoltate, găsind căi de corectare sau de compensare a lor;

- adaptare, modelare şi selectare a mediilor cu care se confruntă.

- un echilibru în utilizarea abilităţilor analitice, creative şi practice.

Referitor la primul element, Sternberg consideră că modul de definire a succesului

în viaţă este diferit de la un individ la altul.

Exemple 1. Pentru unii succesul înseamnă isteţimea avocaţilor, pentru alţii, succesul

înseamnă originalitatea scrierilor, pentru alţii, succesul înseamnă a avea

grijă de copii sau dedicarea vieţii pentru credinţă religioasă. Desigur, pot

exista şi combinaţii, de aceea educaţia trebuie să manifeste multă


7

flexibilitate în stabilirea obiectivelor şi nu să se rezume doar la măsurarea

succesului şcolar cu ajutorul mediilor.

2. Alt exemplu se referă la o cercetare efectuată într-o zonă rurală din Kenya.

Copiii care obţineau scoruri mari la unele teste ce măsurau aspectul practic al inteligenţei (cunoştinţe privind modul în care se pot utiliza plante

medicinale pentru a trata diferite boli) obţineau scoruri destul de scăzute la

testele privind QI şi achiziţiile academice. A fost găsită chiar o relaţie

inversă (r = -0,3) între cele două seturi de deprinderi. De aici se poate trage

concluzia că aceşti copii, de fapt, pierd la şcoală din timpul ce ar putea fi

folosit pentru formarea deprinderilor practice, considerate de ei şi de

familiile lor ca fiind necesare pentru a avea succes în viaţă.

Al doilea element susţine faptul că EXISTĂ CĂI DIFERITE DE OBŢINERE A SUCCESULUI, fără a avea importanţă ce mijloace alege fiecare persoană.

Astfel, de exemplu, pot fi folosite: farmecul personal, isteţimea, diplomaţia,

originalitatea, munca tenace etc. Pentru fiecare individ în parte există câteva

lucruri pe care le putem face bine iar inteligenţa noastră de succes este dependentă, în mare măsură, de modul în care facem ca aceste lucruri „să lucreze pentru noi”. În acelaşi timp, avem nevoie de confirmarea slăbiciunilor

noastre (capacităţi mai puţin dezvoltate) şi de găsirea căilor necesare fie pentru

formarea şi dezvoltarea lor, fie pentru compensarea lor.

Al treilea element susţine faptul că succesul în viaţă este atins prin asigurarea

unui echilibru între:

ADAPTAREA la mediile existente,

MODELAREA acestor medii şi

SELCTAREA unor medii noi.

Adeseori noi intrăm într-un mediu nou (cum este cazul mediului şcolar) şi

încercăm să ne schimbăm pentru a ne adapta. Dar nu întotdeauna este suficientă

adaptarea, apărând şi nevoia de a schimba mediul pentru a se potrivi nouă. Şi

dacă încercările de adaptare şi ale noastre şi ale mediului nu duc la un rezultat

satisfăcător, atunci se renunţă la vechiul mediu şi se selectează unul nou.


8

În final, noi trebuie să asigurăm un ECHILIBRU între cele trei categorii de abilităţi:

ABILITĂŢI ANALITICE,

.

ABILITĂŢI CREATIVE ABILITĂŢI PRACTICE

Concluzia lui Sterberg este următoarea:

AVEM NEVOIE DE ABILITĂŢI CREATIVE PENTRU A GENERA IDEI, ABILITĂŢI ANALITICE PENTRU A STABILI DACĂ SUNT IDEI BUNE ŞI ABILITĂŢI PRACTICE PENTRU A IMPLEMENTA IDEILE ŞI PENTRU A CONVINGE PE ALŢII DE VALOAREA LOR.

În concepţia autorului inteligenţa se prezintă şi funcţionează ca un sistem, între

subcomponentele sale existând relaţii de interdependenţă. Totodată, această teorie explică, într-o măsură INTEGRATIVĂ, relaţia inteligenţei cu:

1. lumea internă a individului sau mecanismele mentale care susţin

comportamentul inteligent;

2. experienţa sau rolul mediator al trecerii individuale prin viaţă între lumea sa internă şi cea externă;

3. lumea externă a individului sau utilizarea acestor mecanisme în viaţa

individului pentru a oferi un răspuns inteligent mediului.

În consecinţă, teoria lui Sternberg are trei subteorii, câte una pentru cele trei tipuri

de relaţii menţionate (Sternberg, R.J., 2005)

Subteoria contextuală Pune în legătură subiectul cu mediul său ambiant, cu contextul în care un

comportament sau o suită de comportamente sunt adoptate. A fi inteligent

depinde, uneori decisiv, de contextul, de mediul în care subiectul acţionează. Însă

persoana nu este un prizonier al mediului unde adaptarea este singura soluţie.

Alternativele sunt fie alegerea unui alt mediu pentru care există un repertoriu mai

bogat de comportamente adaptative, fie modelarea mediului pentru a-l apropia de


9

„partiturile” cunoscute de subiect. Din perspectiva acestei subteorii, R. Sternberg

vede inteligenţa ca pe „o activitate mentală direcţionată cu un scop spre

adaptarea, selectarea sau modelarea unor medii reale şi relevante pentru viaţa

unei persoane”.

Subteoria experienţială Rezolvă o parte din limitele celorlalte abordări explicite ale inteligenţei, fie

psihometrice, fie cognitive, principala critică fiind caracterul lor post-hoc.

„Investigatorii au început cu o clasă de sarcini şi apoi au pretins că inteligenţa este

ceea ce face să ai rezultate bune la aceste sarcini”.

Din perspectivă experienţială, inteligenţa implică abilitatea de a învăţa şi de a gândi cu noi tipuri de concepte. Problema esenţială în cadrul acestei abordări

este ce fel de sarcină măsoară inteligenţa ori, după Sternberg, o sarcină este utilă în

acest sens doar dacă implică abilitatea de confruntare cu noi tipuri de solicitări, precum şi abilitatea de automatizare a procesării informaţiei. Sarcina trebuie să

prezinte noutate, dar nu un grad absolut de noutate, pentru că, în acest caz,

subiectul ar fi total lipsit de structura cognitivă necesară rezolvării sarcinii. Abilitatea

de procesare automată a informaţiei este văzută ca fiind esenţială pentru

inteligenţă, ea fiind funcţie de sarcină şi de situaţie. Automatizarea poate avea loc

privitor la înţelegerea sarcinii, la executarea sarcinii sau privitor la ambele cazuri.

Capacitatea de a face faţă la nou şi procesarea automată a informaţiei se influenţează reciproc. Pe măsură ce subiectul practică şi face faţă situaţiei noi,

automatizarea eliberează din resursele sale care sunt necesare pentru alte sarcini

noi.

Experienţa anterioară are două tipuri de efecte asupra individului. În primul

rând îl face mai rapid în înţelegerea acţiunilor pe care le reclamă o anumită

situaţie şi, în al doilea rând, îl face mai îndemânatec în prelucrarea informaţiei şi în elaborarea răspunsului.

Subteroria componenţială Vizează mecanismele mentale care stau la baza inteligenţei. Componentul este

definit de Sternberg ca fiind „procesul informaţional elementar care operează în

baza reprezentărilor interne de obiecte sau simboluri”. Componentele pot fi

clasificate după funcţie şi după nivel de generalitate.


10

Componenetele inteligenţei. Schema lui Stenberg pentru clasificarea mai multor procese componenete, operative în rezolvarea problemelor (Stenberg, 1985, apud. Atkinson, R., L., Atkinson, R., C., Smith, E., E., Bem, D., J., pag. 559, 2002).

COMPONENETE PROCESE

Metacomponentele Procese de control de nivel superior, utilizate la palnul de execuţie şi luarea deciziilor în rezolvarea problemelor.

Componente de performanţă Procese care execută planurile şi implementeză deciziile selectate prin metacomponenete.

Componenete de achiziţie Procese implicate în învăţarea noilor informaţii.

Componente de retenţie Procese implicate în reactualizarea informaţiei anterior stocată în memorie.

Componenete de transfer Procese implicate în transferul informaţiei reţinute de la o situaţie la alta.

După funcţie componentele pot fi diferenţiate astfel:

1. Metacomponentele sau procesele executive, folosite în ceea ce-i de făcut

(planificare), în a urmări şi evalua lucrurile după ce acestea sunt realizate, ca

de exemplu:

a) Recunoşterea existenţei unei probleme

b) Definirea naturii problemei

c) Decizia cu privire la strategia de rezolvare a problemei

d) Urmărirea solţiilor date problemei

e) Evaluarea soluţiilor după ce problema a fost rezolvată

2. Componentele de performanţă execută instrucţiunile de la

metacomponente, ca de exemplu: deducţia este folosită pentru a decide care

stimuli sunt semnificativi, cerinţa (application) folosită pentru a pune în

practică ceea ce a fost dedus, compararea stimulilor, justificarea răspunsului

dat ca adecvat chiar dacă nu ideal şi punerea în practică. Sternberg

consideră că aceste componente tind să se organizeze în structuri de

soluţionare a sarcinilor, ele fiind:

a) componente de codare (percepţie iniţială şi stocare de informaţie nouă);

b) componente de combinare şi comparare;

c) componenta de răspuns


11

3. Componente de cunoaştere şi achiziţie de cunoştinţe: care sunt folosite

pentru a învăţa cum să fie rezolvată o problemă ori pentru a achiziţiona în

primul rând cunoştinţe declarative, sunt de tipul:

a) codarea selectivă: folosită pentru a decide ce informaţii sunt relevante într-un anumit context; b) comparare selectivă: folosită pentru a actualiza informaţiile vechi şi a le folosi pentru noi probleme; c) combinare selectivă: folosită pentru a pune împreună (într-un tot cu sens) codarea şi compararea selectivă şi a găsi soluţia la o problemă.

4. Componente de retenţie: implicate în reactualizarea informaţiei anterior

stocată în memorie.

5. Componente de transfer: implicate în transferul informaţiei reţinute de la o

situaţie la alta.

După criteriul nivel de generalitate, componentele pot fi clasificate în funcţie de trei

nivele:

1. componente generale (pot desfăşura orice sarcini);

2. componente de clasă (pot desfăşura un subset de sarcini);

3. componente specifice (pot desfăşura o singură sarcină).

Combinând cele trei subteorii, R. Sternberg oferă o definiţie proprie asupra

inteligenţei: „capacitatea mentală de generare de comportamente adaptate mediului în acele zone de continuum experienţial, care presupun o reacţie la noutate sau procesare automată de informaţie ca funcţie de metacomponente, componente de performanţă şi componente de achiziţionare de cunoştinţe”

Pentru inteligenţa de succes 3 abilităţi în sens larg sunt importante: analitice,

creative şi practice.

Abilităţile analitice sunt cerute pentru a analiza şi evalua opţiunile valabile în

viaţa personală. Regăsim aici lucruri de genul:

- identificarea exeistenţei unei probleme;

- definirea naturii problemei;


12

- ajustare strategiei pentru rezolvarea ei;

- monitorizarea procesului de soluţionare.

Abilităţile creative sunt în primul rând necesare pentru a genera opţiuni în

rezolvarea problemelor. Cercetările arată că aceste abilităţi sunt cel puţin parţial

distincte de convenţionalul IQ şi au în principiu un domeniu specific de

manifestare, ceea ce înseamnă că dacă cineva este creativ, de exemplu, în artă,

aceasta nu implică creativitate în domeniul literar, de exemplu.

Abilităţile practice sunt necesare pentru a transpune opţiunile şi a le face să meargă. Ele sunt implicate atunci când inteligenţa este aplicată la contextul vieţii

reale. Un aspect cheie al inteligenţei practice sunt achiziţiile şi folosirea „tacită” a

cunoştinţelor.

Cercetările arată câteva caracteristici ale cunoştinţelor implicite, tacite, subînţelese („tacit knowledge”):

- sunt achiziţionate prin experienţă şi nu atât experienţa în sine ci cât de mult se poate profita de ea;

- sunt relative la un domeniu specific;

- achiziţia şi utilizarea lor este independentă de abilităţile convenţionale;

- uneori sunt un criteriu mai bun de predicţie pentru succesul în muncă decât IQ-ul;

- sunt predictor mai puternic decât IQ-ul şi alte tipuri de măsurători ca cele de personalitate, stiluri de învăţare şi gândire (McClelland, 1973; Sternberg et al., 2000; Sternberg & Wagner, 1993; Sternberg, Wagner, Williams & Horvath, 1995).

Separarea inteligenţei practice de IQ a fost pusă în evidenţa de numeroase şi

diferite studii (vezi Sternberg et al., 2000). De exemplu clienţii unor magazine din

California au fost capabili să aleagă câteva produse care au preţul cel mai bun

(„the best buy”) pentru ei, dar ei s-au dovedit foarte slabi atunci când au trebuit

să facă acelaşi lucru când problema a fost prezentată sub forma unui test creion-

hârtie implicând un calcul matematic. În aceeşi idee copiii străzii brazilieni au

putut să aplice automat cunoştinţe sofisticate de matematică în stradă, dar au fost

incapabili să facă acelaşi lucru în condiţiile de clasă (Carraher, Carraher and

Schliemann, 1985). Studii similare făcute pe persoane care au jucat rolul unor


13

primari şi cărora le-au fost prezentate probleme diverse, ca de exemplu, care este

cea mai bună cale de a creşte veniturile pentru a construi o stradă şi pentru care

simulările au implicat peste 1000 de variabile, au arătat că nu este nici o relaţie

între IQ şi complexitatea strategiilor folosite (Dörner&Kreuzig, 1983; Dörner,

Kreuzig, Reither & Staudel, 1983).

4.3 Modelul Inteligenţei adevărate, Perkins 1995

Această teorie este o sinteză a punctelor de vedere clasice, inteligenţa având 3

aspecte de bază: neural, experienţial şi reflexiv.

Inteligenţa neurală are o bază genetică şi se referă la faptul că la unele

persoane sistemul neurologic funcţionează mai bine, are viteză mai mare de

procesare şi precizie mai mare decât la alte persoane. Acest tip de inteligenţa

este oarecum similară cu inteligenţa fluidă propusă de R. B. Cattell, 1971.

Aspectul experienţial al inteligenţei este dezvoltat prin experienţă, este o

extindere şi o organizare a cunoştinţelor de bază, fiind similar cu noţiunea de

inteligenţă cristalizată evidenţiată de R. B. Cattell, 1971

Inteligenţa reflexivă se referă la rolul strategilor în memorie, amintire şi

rezolvarea problemelor şi este similară cu constructul de metacogniţie sau

monitorizare cognitivă – gestionarea activităţii cognitive pentru a rezolva o

problemă: identificarea scopului, selectarea strategiei, planificarea actiunii,

controlul desfăşurării activităţii, recunoaşterea atingerii scopului (Brown &

DeLoache, 1978; Flavell 1981).

4.4 Modelul bio-ecologic al inteligenţei, Ceci 1996

Acest model apare în variate forme fiind mai degrabă un cadru decât o teorie.

Potenţialul cognitiv multiplu, contextul, cunoştinţele, toate constituie baza

diferenţelor individuale în performanţă. Potenţialul are o bază biologică iar

dezvoltarea sa este strâns legată de mediu, context fiind imposibil de separat

baza biologică de contribuţiile mediului în dezvoltarea inteligenţei. Mai mult

abilităţile pot căpăta forme diferite de expresie în diferite contexte. De exemplu

copiilor cărora li se dă aceeaşi temă în contextul unui joc video şi în context de


14

laborator, performanţele obţinute sunt mult mai bune în contextul jocului video

(vezi şi Sternberg 1997, 1999). În consecinţă, în mod cert, atât factorii biologici

cât şi cei ecologici contribuie la dezvoltarea şi manifestarea inteligenţei.

4.5 Modele biologice

Teorii biologice contemporane sunt preocupate de aspecte specifice ale

creierului şi funcţionării neurale.

Un aspect cercetat vizează viteza de conducţie neuronală, o teorie sugerând

că diferenţele individuale în viteza de conducţie nervoasă constituie baza

diferenţelor individuale în inteligenţă (Reed & Jensen, 1992; Vernon & Mori,

1992).

Altă abordare se bazeză pe studiul metabolismului glucozei. Un studiu realizat

de Richard Haier şi colaboratorii în 1988 a arătat că în timpul activităţii cortexului

– subiecţii rezolvând testul Raven (Matricile Progresive Raven), metabolismul

glucozei este mai scăzut pentru persoanele mai inteligente decât pentru cele mai

puţin inteligente, ceea ce arată că persoanele mai inteligente au nevoie de mai

puţin efort decât cele mai puţin inteligente în procesul de rezolvare de probleme.

Rezultate similare au fost obţinute într-un alt studiu realizat în 1992 (Haier,

Siegel, Tang, Abel & Buchsbaum) în cazul persoanelor care jucau pe calculator

Tetris. În concluzie putem afirma că persoanele inteligente consumă mai puţină

glucoză şi depun mai puţin efort pentru că sunt inteligente mai degrabă decât că

ele sunt inteligente pentru că consumă mai puţină glucoză (sau un IQ înalt şi un

metabolism scăzut al glucozei sunt în legătură cu o a treia variabilă cauzală).

O ultimă direcţie vizează mărimea, volumul creierului. Pe scurt asumţiile sunt

că un creier cu un volum mai mare, are mai mulţi neuroni şi se pot realiza mai

multe, mai importante şi mai complexe conexiuni inter-sinaptice. Un studiu a

cercetat legătura dintre IQ măsurat cu testul WAIS-R şi mărimea creierului.

Rezultatele au arătat o corelaţie de 0.65 în cazul bărbaţilor şi de 0.35 în cazul

femeilor şi o corelaţie de 0.51 pentru eşantionul combinat (Willerman, Schultz,

Rutledge, Bigler, 1991). Datele au fost interpretate astfel:


15

- în cazul persoanelor de sex masculin cu emisfera stângă relativ mai mare,

se relizează o mai bună predicţie a abilităţilor verbale decât a celor

nonverbale;

- în cazul persoanelor de sex feminin emisferă dreaptă relativ mai mare

prezice mai bine abilităţile nonverbale decât cele verbale.

Deşi corelaţiile sunt sugestive este dificil de a spune în acest moment ce

înseamnă cu precizie. În acest stadiu al cercetărilor se poate afirma că influenţele

eredităţii şi mediului nu pot fi clar şi valid separate (Bronfenbrenner & Ceci, 1994;

Wahlsten& Gottlieb, 1997), ele lucrează împreună şi produc inteligenţa fenotipică

(Scarr, 1997).

MODELUL INTELIGENŢELOR MULTIPLE AL LUI H. GARDNER

Profesor la Universitatea Harvard (Harvard Graduate School of Education) şi autor a

unui număr impresionant de cărţi (17). Printre cele mai importante menţionăm

următoarele: - Frames of Mind (1983), în care apare teoria inteligenţelor multiple; -

Multiple Intelligences: The Theory in Practice (1993), în care face o evaluare a

impactului teoriei asupra diferiţilor autori şi asupra practicii; - Intelligence Regframed

(1999), în care propune şi alte forme de inteligenţă în afara celor incluse în lucrarea

publicată în 1983 (Frames of Mind). Totodată, H. Gardner oferă şi un ghid practic

pentru aplicarea în practică, mai ales în domeniul educaţional, a teoriei sale.

La început, mai exact în lucrarea Frames of Mind (1983) Gardner dfineşte

INTELIGENŢA ca fiind „abilitatea de a rezolva probleme sau de a crea produse care sunt valorizate în unul sau mai multe contexte culturale”. După

aproape două decenii mai târziu el oferă o nouă definiţie, mai complexă, dar care

păstrează aceleaşi concepte-cheie, respectiv, „rezolvarea de probleme” şi

„crearea de produse”. Astfel, în lucrarea Inteligence reframed: Multiple

intelligences for the 21st century (1999) el defineşte INTELIGENŢA ca fiind

„potenţialul biopsihologic de a PROCESA INFORMAŢIA care poate fi activată într-un loc cultural pentru a rezolva probleme sau a crea produse ce sunt de valoare în cultura respectivă”. Deci, spre deosebire de concepţiile tradiţionale,

care considerau inteligenţa ca fiind fixată şi înnăscută, H. Gardner o consideră ca

fiind un POTENŢIAL, subliniind astfel, emergenţa sa. Cum va fi activat acest potenţial depinde, în mare măsură, de valorile culturii în care creşte şi se


16

dezvoltă individul, precum şi de oportunităţile disponibile din această cultură Cele şapte tipuri de inteligenţă umană sunt propuse, în 1993, în lucrarea Frames

of Mind şi acestea sunt următoarele:

1. Inteligenţa lingvistică

2. Inteligenţa logico-matematică

3. Inteligenţa muzicală

4. Inteligenţa corporal-kinestetzică

5. Inteligenţa spaţială

6. Inteligenţa interpersonală

7. Inteligenţa intrapersonală

Pentru ca o abilitate să fie definită ca INTELIGENŢĂ ea trebuie să fie testată în

funcţie de următoarele 8 criterii (Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005; Gardner, H.,

1993):

- o inteligenţă trebuie să fie izolabilă în cazurile de afecţiune a creierului şi trebuie să existe evidenţe pentru plauzibilitatea şi autonomia ei în istoria evoluţiei; aceste două criterii derivă din biologie;

- o inteligenţă trebuie să aibă o istorie a dezvoltării distinctă cu un set

definibil de performanţe validate şi, totodată, ea trebuie să existe în cadrul unor populaţii speciale, cum ar fi, savanţii idioţi sau geniile (aceste două

criterii provin din psihologia dezvoltării);

- o inteligenţă demonstrează o operare relativ independentă prin rezultatele unui training specific de formare a deprinderilor şi, de

asemenea, printr-o corelaţie scăzută cu alte forme de inteligenţă în

studiile psihometrice; aceste două criterii provin din psihologia tradiţională;

- o inteligenţă trebuie să aibă operaţia sa proprie de bază, identificabilă,

sau un set de operaţii şi, totodată, trebuie să fie susceptibilă de encodare într-un sistem simbolic (cum ar fi, limbajul, numerele, elemente grafice,

notaţii muzicale etc. (aceste două criterii provin din analiza logică).

Este pentru prima oară când un autor „sparge” unitatea factorului g propus de Ch.

Spearman, lăsând loc liber de manifestare a şapte forme de inteligenţă. Primele

două sunt cele care au fost valorizate în mod tipic în şcoală. Deci ele sunt un fel

de „inteligenţe şcolare” şi ele domină efectiv testele de inteligenţă.


17

Inteligenţa lingvistică implică sensibilitatea vorbirii şi limbajului scris,

abilitatea de a învăţa diferite tipuri de limbaje şi capacitatea de a utiliza

limbajul pentru îndeplinirea anumitor scopuri. O asemenea inteligenţă o

regăsim la jurişti, scriitori, poeţi, reporteri.

Inteligenţa logico-matematică implică capacitatea de a analiza

problemele logic, de a efectua operaţii matematice şi de a face investigaţii

ştiinţifice. Printre cei care utilizează cel mai mult această formă de

inteligenţă se numără matematicienii, logicienii şi oamenii de ştiinţă.

Inteligenţa muzicală, inteligenţa corporal-kinestetzică şi inteligenţa spaţială

se întâlnesc mai frecvent în domeniul artelor.

Inteligenţa muzicală este implicată în creaţia muzicală, în interpretare,

concert şi în evaluarea creaţiilor muzicale.

Inteligenţa corporal-kinestetzică presupune implicarea potenţialului

întregului corp sau numai a unor părţi ale acestuia pentru „a rezolva

probleme sau pentru a crea produse”. Această formă de inteligenţă poate fi

găsită la dansatori, actori, atleţi, precum şi la chirurgi, mecanici şi alţi

profesionişti orientaţi tehnic.

Inteligenţa spaţială implică potenţialul de a reorganiza şi manipula structurile

bazate pe spaţii largi (cum ar fi, de exemplu, cele utilizate de navigatori şi de

către piloţi), prrecum şi structurile bazate pe spaţii mici (cum ar fi, de exemplu,

în cazul sculptorilor, chirurgilor, şahiştilor, artiştilor grafici sau arhitecţilor).

Ultimile două forme de inteligenţă poartă numele de inteligenţe personale.

Inteligenţa interpersonală vizează capacitatea subiectului de a înţelege

intenţiile, motivaţiile şi dorinţele altor persoane şi, în consecinţă, de a lucra

efectiv cu alţii. Acest tip de inteligenţă este solicitat de vânzători, cadre

didactice, clinicieni, lideri religioşi, lideri politici, actori.

Inteligenţa intrapersonală implică capacitatea de a se înţelege pe sine, de

a-şi contura un model de acţiune eficient, de a vea capacitatea de a-şi

asigura un bun control asupra propriei conduite.

În concepţia autorului, la nivel individual putem regăsi toate formele de

inteligenţă, unele mai dezvoltate şi altele mai puţin dezvoltate. Se poate vorbi de

existenţa, la nivel individual, al unui PROFIL AL INTELIGENŢELOR şi, implicit,

de existenţa unor diferenţe interindividuale. De asemenea, autorul face o

distincţie între conceptul de inteligenţă şi conceptul de domeniu (Gardner, H.,


18

1993; Chen Jie-Qi, Gardner, H., 2005). Primul se referă la potenţialul biologic şi

psihologic al individului iar, cel de al doilea, se referă la un corp de cunoştinţe

valorizate şi exersate în cadrul unei culturi.

O inteligenţă particulară poate fi dezvoltată în mai multe domenii. De exemplu,

formele spaţiale ale inteligenţei pot opera în domenii precum: arte vizuale,

navigaţie, inginerie. Pe de altă parte, performanţa într-un domeniu poate solicita

implicarea mai multor forme de inteligenţă. De exemplu, performanţa muzicală

implică inteligenţa corporal-kinestezică, inteligenţa muzicală şi inteligenţa

interpersonală.

Teoria inteligenţelor multiple, numită şi MI Theory, elaborată de H. Gardner,

reprezintă o provocare pe mai multe planuri pentru punctul de vedere clasic,

respectiv psihometric, asupra inteligenţei şi a modalităţilor de măsurare a acesteia

(Chen Jie-Qui, Gardner, H., 2005).

1. În primul rând, MI Theory pune la îndoială concepţia privind inteligenţa ca o singură entitate, care este generală, stabilă şi reprezentativă pentru întreaga gamă a comportamentelor cognitive. Cercetările care susţin

această concepţie se bazează pe argumente care nu pot fi susţinute în

totalitate. Astfel, de exemplu, bazându-se pe corelaţiile dintre teste şi subteste,

numeroase rapoarte de cercetare au găsit argumente pentru susţinerea ideii

conform căreia un anumit factor contribuie la obţinerea performanţei la toate

sau la majoritatea instrumentelor de măsurare a intelectului. Dar, observă

Gardner, aproape toate aceste instrumente sunt, de fapt, teste creion-hârtie şi

cele mai multe dintre ele măsoară în special inteligenţa logico-matematică şi

inteligenţa lingvistică sau reclamă combinarea acestora pentru obţinerea

performanţelor. Pe de altă parte, deprinderile măsurate de fiecare tip de

inteligenţă adeseori reprezintă o paletă restrânsă a aplicaţiilor reale ale

acestora. De exemplu, inteligenţa lingvistică este măsurată, în mod obişnuit,

numai prin cunoaşterea vocabularului şi înţelegerea lecturii. Alte abilităţi,

precum, scrierea creativă, argumentarea persuasivă, relatarea sunt foarte rar

incluse.

2. În al doilea rând, referitor la cercetarea psihometrică tradiţională, poate fi

menţionat faptul că măsurarea a ceea ce este numit „inteligenţa generală”

este folosită adesea pentru a ierarhiza subiecţii în funcţie de cât de inteligenţi sunt ei în sens global. Unii sunt la vârful ierarhiei iar alţii,


19

dimpotrivă, sunt la baza ei. În cadrul şcolilor, pe baza rezultatelor obţinute la

testele de achiziţie standardizate, unii elevi sunt promovaţi, iar alţii nu. Or,

convingerea lui Gardner este că multe dintre aceste instrumente

psihodiagnostice măsoară numai o gamă restrânsă de inteligenţe şi ele nu pot oferi oportunităţi corespunzătoare pentru toţi copiii pentru a-şi demonstra capacităţile lor intelectuale.

3. În al treilea rând, MI Theory este o conceptualizare „verticală” a inteligenţei, spre deosebire de alte teorii ale inteligenţei pe care le consideră a fi „orizontale”,

cum ar fi: teoria lui Sternberg, numită şi teoria triarhică, în cadrul căreia autorul

identifică trei categorii de componente de procesare informaţională ce susţin

gândirea inteligentă, cunoscute sub denumirea: metacomponente,

componentele performanţei şi componentele achiziţionării cunoştinţelor; John

Carroll diferenţiază 8 componente intelectuale; J. Guilford, în 1967, susţinea

existenţa a 120 de factori, respectiv, de componente ale inteligenţei. Or,

conform teoriei MI, inteligenţele sunt sensibile la ariile de conţinut. Cineva nu

trebuie să-şi asume o singură capacitate „orizontală”, cum ar fi, memoria,

percepţia, sau viteza procesării, care în mod necesar intervin în mai multe

domenii. Drept urmare, indivizii pot învăţa mai rapid sau mai încet sau pot arăta

o gândire stereotipă sau inovatoare în oricare dintre cele 8 forme de inteligenţă,

fără consecinţe predictibile pentru oricare din celelalte inteligenţe.

4. În al patrulea rând, referitor la mijloacele psihodiagnostice folosite în

practică pentru măsurarea inteligenţei, autorul confirmă faptul că este utilizată

o gamă foarte variată, incluzând testele standardizate de tip „creion-hârtie”

dar şi pe cele care presupun interacţiunea dintre cel ce aplică testul şi subiect. Materialele folosite sunt şi ele extrem de variate. Cu toate acestea

testarea bazată pe punctul de vedere psihometric nu ia în considerare

capacităţi excluse, cum ar fi, abilitatea artistică, competenţa atletică,

deprinderile interpersonale, care sunt, de fapt, tot inteligenţe. De aceea ele

trebuie să fie măsurate într-un mod cât mai mai direct şi contextual posibil. Rămâne de văzut în ce măsură această concepţie privind cele 8 tipuri

de inteligenţe va găsi un răspuns pozitiv din partea celor ce se ocupă cu

construirea instrumentelor psihodiagnostice.


20

4.7 Modelul inteligenţei emoţionale a lui D. Goleman

Mai întâi facem precizarea că, deşi astăzi când se vorbeşte despre inteligenţa

emoţională se face trimitere la D. Goleman, au existat şi alţi autori care au

elaborat teorii asupra acestei forme de inteligenţă. Astfel, o primă teorie aparţine

psihologului israelian Reuven Bar-On, care, în lucrarea sa de doctorat nepublicată

„Dezvoltarea unui Concept şi Test de Bunăstare Personală”, descrie inteligenţa

emoţională ca fiind „un mănunchi de abilităţi personale, emoţionale şi sociale care

influenţează capacitatea unei persoane de a face faţă solicitărilor mediului şi

presiunilor”. Sunt cinci grupuri de abilităţi care ţin de:

- capacităţi intrapersonale

- capacităţi interpersonale

- capacitatea de adaptare

- strategii de management al stresului

- factori motivaţionali şi dispoziţionali

O altă teorie privind inteligenţa emoţională a fost elaborată de psihologii americani

Peter Salovey şi John Mayer, care au definit acest concept ca fiind „capacitatea

persoanei de a-şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi şi de a folosi aceste

simţăminte în direcţionarea gândirii şi a acţiunii”.

Daniel Goleman şi-a luat doctoratul în psihologie neurocognitivă la Universitatea

Harvard, unde l-a avut ca profesor pe David McClelland. Lucrările lui de bază sunt:

Emotional Intelligence (1997) şi Working with Emotional Intelligence (1998). El

defineşte inteligenţa emoţională ca fiind „capacitatea de recunoaştere a propriilor

stări emoţionale şi ale celorlalţi, de auto-motivare şi control atât faţă de noi înşine,

cât şi în relaţie cu ceilalţi”.

Modelul lui D. Goleman conţine cinci competenţe emoţionale şi sociale de bază şi

anume:

1. cunoaşterea de sine: o evaluare realistă a telentelor proprii şi o încredere

de sine bine întemeiată;

2. auto-control: stările emoţionale trebuie conduse astfel încât să favorizeze

îndeplinirea obiectivelor şi nicidecum să le stânjenească sau să le blocheze;

3. motivarea: folosirea preferinţelor personale în direcţionarea către atingerea

ţelurilor propuse, care să ajute persoana să ia iniţiativa şi să persiste în ciuda

adversităţii;


21

4. empatia: identificarea stărilor emoţionale ale celorlalţi, capacitatea de a

cultiva relaţii neconflictuale cu ceilalţi;

5. deprinderi sociale: capacitatea să te descurci bine din punct de vedere

emoţional în relaţii; capacitatea să interpretezi bine reţelele şi situaţiile sociale.

Daniel Goleman a dezvoltat, prin firma sa, „Inventarul de Competenţă

Emoţională”, ce poate fi utilizat ca instrument de evaluare a nevoilor de

competenţă emoţională.

4.8 Modelul inteligenţei culturale

Inteligenţa culturală (CQ) este o altă formă a inteligenţei care completează seria

altor tipuri de inteligenţă şi care explică variabilitatea în abordarea diversităţii,

interacţiunile cu cei ce aparţin diferitelor culturi şi noile locuri culturale (Earley,

P.C., Ang, S., 2003). Ea mai poate fi definită ca fiind o abilitate individuală de a

aborda eficient persoane ce aparţin unor medii culturale diferite (Ang, S., Van

Dyne, L., Koh, C., 2004). Strâns legat de conceptul de inteligenţă culturală este

conceptul de competenţă culturală. Aceasta este una dintrte cele mai importante

probleme cu care se confruntă psihologia aplicată (Ridley, C.R., Baker, D.M., Hill,

C.L., 2001).

Inteligenţa culturală are 4 faţete şi anume:

1. strategia:

- a face să aibă sens experienţele multiculturale;

- planificarea înaintea unei întâlniri;

- verificarea presupoziţiilor în timpul unei întâlniri;

- revizuirea hărţilor mentale când este necesar.

2. cunoaşterea:

- cunoaşterea culturilor;

- cunoaşterea valorilor culturale şi a credinţelor;

- cunoaşterea modului în care aceste valori sunt reflectate în istoria,

- obiceiurile şi aspectele politice, economice şi sociale ale diferitelor

culturi.


22

3. motivaţia:

- interesul în angajarea în interacţiunile trans-culturale;

- interesul în a fi în noi locuri culturale;

- încrederea în a funcţiona bine în locuri trans-culturale.

4. comportamentul:

- abilitatea şi flexibilitatea în a adapta corect comportamentul verbal şi

nonverbal în noile culturi (verbal: tonul, pronunţia, vocabularul etc.;

nonverbal: gesturi, expresii faciale, îmbrăcăminte etc.).

Eficienţa training-ului trans-cultural este măsurată în mod tipic cu ajutorul

următoarelor instrumente:

- Multicultural Awareness/Knowledge/Skills Survey – MAKSS

(D’Andreea, M., Daniels, J., Keck, R., 1991);

- Multicultural Counseling Inventory – MCI (Sodowsky, G.R., Taffe,

R.C., Gutkin, T.B., Wise, S.L., 1994);

- Multicultural Counseling Knowledge and Awareness Scale – MCKAS

(Ponterotto et al., 2000).

Aceste instrumente sunt de tip „criterion-referenced” şi ele măsoară cât de mult se

potrivesc respondenţii setului de caracteristici considerate a fi asociate cu

competenţa culturală.

4.9 PREZENŢA – INTELIGENŢA NON-CONCEPTUALĂ „PREZENŢĂ” a fi în totalitate într‐o stare de atenţie conştientă, împreună cu celălalt, fără

a judeca, fără a evalua.

Ce se întâmplă atunci când reuşim să trăim, să manifestăm faţă de oameni, faţă de ce‐i în

jurul nostru, „acceptare şi dragoste necondiţionată”? Ce ne împiedică?

Toţi dintre noi, mai mult sau mai puţin, suntem tributari nu atât a experienţelor noastre în

sine, ci a modului în care le proiectăm asupra celorlalţi. S‐ar putea spune că există o

proiecţie din trecutul nostru, o percepţie, o trăire traumatică care funcţionează ca un

filtru faţă de modul în care ne aşteptăm ca ceilalţi să reacţioneze. Când o situaţie, o

persoană ne activează această experienţă, tindem să reacţionăm inconştient după acelaşi

patern după care am făcut‐o altă dată (fie pentru a ne proteja, fie pentru a domina,


23

controla, fie pentru a primi afecţiune etc). În acest moment, relaţia deşi este plasată în

prezent, raportarea noastră la ea se face după coordonatele trecut‐viitor, tranzitând

momentul prezent, adică vom „căuta” să acţionăm sub impulsul acumulărilor trecutului,

protejându‐ne viitorul, fiind incapabili de atenţie în prezent. Aceasta ne face ca, în mod

real, să nu mai fim cu celălalt, ci doar pur şi simplu, fără să ne dăm seama, cu noi înşine

(sau cu o fantoma a noastră şi a celuilalt – graniţele, conştiinţa a ceea ce şi cine suntem s‐

au diluat şi s‐au contaminat, pierzându‐şi reperul interior).

Aş putea spune că acceptarea/dragostea necondiţionată sunt într‐un fel începutul

şi sfârşitul. Această stare curge dintr‐o expresie profundă a sinelui, ea are forţa

miraculoasă de a „curge” către ceilalţi, îi face să vibreze, îi inundă, ceea ce îi face potenţial

capabili să vadă lucrurile aşa cum sunt, adică intră în contact autentic, natural cu propria

formă de manifestare a sinelui (deschiderea, în sens rogersian).

În cazul relaţiilor de grup se produce un efect de contagiu şi, prin forţa grupului,

această stare este amplificată şi devine sursă şi resursă, izvor pentru fiecare. Similar,

atunci când preluăm starea/dispoziţia cuiva, e ca un fel de reîncărcare – expresie nouă a

empatiei. Condiţia de devenire a unui proces de reîncărcare este ca dăruirea noastră să

fie generoasă şi într‐o stare de atenţie conştientă, focalizată. Astfel, resursele grupului

sunt tocmai resursele fiecăruia, care „se reîntorc” sub forma dăruirii generoase, a

acceptării necondiţionate, pentru că aceasta creează spontan o alianţă, o atmosferă

încărcată de căldură şi securitate în care celălalt îşi învinge temerile, angoasele şi poate

intra liber în relaţie, în prezent; se transcende astfel planul proiecţiilor, rezistenţelor,

distorsiunilor, şi aşa, prinde substanţă ideea cum că singurul care ştie cel mai bine ce se

întâmplă cu el şi e capabil să ia cele mai bune decizii pentru sine este clientul.

Dar, dacă uităm că darul e dar şi apare intenţia personală (în sensul de a obţine un

beneficiu, satisfacţie personală), celălalt (clientul, grupul) simte tendinţa de manipulare

(astfel se pierde sensul de non‐directivitate) şi apare inconştient ceea ce numim

rezistenţă/blocaj.

O altă condiţie ca relaţia să fie încărcată de prezenţă, „să fie!”: este important să

existe şi o constanţă a dăruirii generoase, a căldurii – ceea ce Rogers numeşte optimism,

nu maxim de căldură.

Stabilitatea atitudinii, dăruirea din interior către lume, rămânerea în contact cu

centrul fiinţei, creează un fenomen sincron în celălalt (în prezent, aici şi acum). Astfel îşi


24

găseşte locul şi ideea (de altfel, într‐un fel controversată) că în această modalitate de

abordare, mai mult decât în orice altă orientare, au foarte mare importanţă calităţile

personale, atitudinile terapeutului, în sensul că: credinţa/coerenţa în ceea ce eşti şi faci

(contactul cu centrul fiinţei, cu sinele), structurează, dă sens şi coerenţă (acordul intern în

exprimarea rogersiană).

Când reuşim să provocăm momentul sincron, dintr‐o dată totul capătă un sens şi

apare firul natural care parcă se derulează lin dintr‐un ghem şi ne arată drumul pe care

putem construi. Se „pierd” astfel nuanţele dihotomiei bun‐rău, valoros‐nevaloros etc. şi în

orice astfel de contact putem clădi, pentru că nuanţele care apar devin polarităţi (resurse)

care se integrează în armonie, în unitatea fiinţei.

Ce credeţi … ceea ce uneori numim cu admiraţie GENIU, ar putea avea ceva de a

face cu simplitatea prezenţei?

Adrian Luca

curs 05 pai modele moderne_.pdf

Documents