cuaderno de apuntes sociedad cultura y educación

8/19/2019 cuaderno de apuntes sociedad Cultura y Educación

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Vicerrectoría AcadémicaCuaderno de Apuntes – 2014

Cuaderno de Apuntes de uso exclusivo de los estudiantes del Instituto Profesional AIEP. Prohibida su reprodu cción. Derechos reservados AIEP.

Sociedad Cultura

y Educación





Estimado Estudiante de AIEP, en este Cuaderno de Apuntes, junto a cada Aprendizaje Esperado que se te

presenta y que corresponde al Módulo que cursas, encontrarás “Conceptos, Ideas Centrales y Aplicaciones” que reforzarán el aprendizaje que debes lograr.

Esperamos que estas Ideas Claves entregadas a modo de síntesis te orienten en el desarrollo del saber, del hacery del ser.

Mucho Éxito.

Dirección de Desarrollo Curricular y Evaluación

VICERRECTORÍA ACADÉMICA AIEP





Módulo: Sociedad, Cultura y Educación.

PPRRIIMMEERRAA UUNNIIDDAADD:

- El hombre, ser social y constructor de mundo.

APRENDIZAJE ESPERADO

- Analizan la acción educativa en su dimensión sociocultural.

IDEAS CLAVES POR APRENDIZAJE ESPERADO

- APRENDIZAJE ESPERADO Nº 1:

Analizan la acción educativa en su dimensión sociocultural.

CONCEPTOS-IDEAS CENTRALES-APLICACIONES

La educación

Asumimos la educación como un fenómeno eminentemente práctico, socialmente construido e históricamente

determinado (Becerril, 1999), ya que, desde esta perspectiva, hacemos evidente que en realidad no existen

conceptos predeterminados; en esto subyace la idea de que los conceptos no existen independientemente de los

sujetos que los dotan efectivamente de significado. Entender la educación como un fenómeno eminentemente

práctico tiene el sentido que el concepto de educación se evidencie en el quehacer cotidiano, en la práctica

desarrollada en cada escuela, en definitiva, en su realización. De manera que la educación es también un

fenómeno socialmente construido, en que el concepto surge de la experiencia social específica; responde a las

definiciones que los sujetos en comunidad le dan y los hechos sociales le otorguen.

Estructuras básicas de una Escuela o Liceo y roles

que cumple cada estamento. Actores, orientaciones y

situaciones que dan forma al Sistema Educacional

Chileno. Variables socioeconómicas, patrones

culturales, cultura urbana y rural, currículum

contextualizado a la realidad.

CONTENIDOS:





La educación es históricamente determinada, porque depende de los procesos históricos que viven y potencian los

pueblos y de los méritos que a esta le asignan.

Cabe señalar que la educación desde la perspectiva analizada anteriormente, es asumida como un hecho social y

cultural tremendamente potente para las distintas miradas ideológicas que determinan su realización. Laeducación, en consecuencia, no es neutra, sino que, por el contrario, es un elemento de la realidad que puede ser

utilizado como activación de la promoción humana, de la transformación de las sociedades o también puede

transformarse en un elemento de discriminación, de selección.

Dependerá en definitiva, de qué visión de hombre y sociedad subyace en las políticas educativas de los

gobernantes y de las clases dominantes que le darán orientación, y al sentido del cual lo doten los sujetos

inmersos en los procesos educativos.

La educación como concepto construido, debe ser entendida contextualizadamente, de manera que cadacomunidad educativa revela en su quehacer el concepto de educación. Es decir, no es posible comprometerse con

conceptos predefinidos.

En efecto, entendida así la educación encontramos muchos autores que coinciden con esta mirada.

Para José María Tetay (1995:43-44), por ejemplo, la educación es un proceso social, mediante el cual las

personas se integran dinámicamente, se socializan y se preparan para crear y recrear pautas, valores y

experiencias compartidas por quienes conviven en una determinada sociedad. Definición que está, por cierto, muy

en la línea de Durkeim, sólo que asume nuevos elementos. Este proceso, continúa Tetay, permite a sus miembrosconocer y producir cultura, y contribuye al desarrollo físico e intelectual de cada persona, mediante la acción

creadora.

La educación se manifiesta en un proceso educativo mediante el cual se fundamentan y orientan las actividades

de la vida escolar completa.

Como elemento socializador, la educación es una forma de orden social en el cual la interacción al interior de la

escuela permite diversos procesos de relaciones, entre las cuales, la comunicación y el orden del saber, facilitan la

constitución de las personas que interactúan.

El proceso escolarizado es socio-político-cultural; se realiza mediante la acción de agentes que tienen cierto nivel

de especialización como son los padres y los maestros, cuya función es coadyuvar a la adquisición, valoración y

desarrollo de normas, pautas o actitudes, conocimientos y valores, entre otros, para de esta manera buscar la

incorporación de quienes están en estrecho contacto con su función, a la sociedad en la cual todos se encuentran,





contando con su dinámica participación.

La pedagogía

En tanto, la pedagogía como disciplina es actualmente objeto de atención desde múltiples niveles de la actividad

profesional. Tradicionalmente confinada a la docencia, hoy se concibe operando en diversas dimensiones:

investigación, planeación, evaluación, capacitación, entre otros y se le cita en diferentes quehaceres: desarrollo de

comunidad, salud, política, cultura.

Respecto al origen de la pedagogía, surgida en el marco de las ciencias sociales en el contexto de la modernidad,

éste se asocia con una práctica eminentemente ideológica, con poca o nula intención científica. A diferencia de las

ciencias de naturaleza, desde la investigación astronómica de Copérnico, la formalización del método experimental

por Galileo y la física newtoniana, que eran explicativas, la pedagogía se fincó en una actividad prescriptiva, mera

repetidora y transmisora de normatividad social ( Hoyos, 1992).

Desde esta perspectiva, lo que puede verse como débilmente apuntalado, consiste en que la disciplina

pedagógica, a diferencia de otras formas técnicas y profesionales, no ha generado siempre pautas teóricas,

metodológicas y aún técnico instrumentales propias. Asimismo, la delimitación del objeto pedagógico queda muy

difusa: por un lado se le actividad meramente técnica. Por otro, la construcción de su objeto se dificulta

epistémicamente por la poca tradición reflexiva que posee acerca de la posibilidad del conocimiento, y su

exacerbado pegoteo a lo inmanente, a lo fáctico y a lo inmediato.

En consecuencia, con lo anterior, se plantea que se debería desarrollar aún más el pensamiento crítico y el pensarmismo, que permitan crear respuestas propias a las problemáticas planteadas a la pedagogía.

Provisoriamente, pues sólo hemos puesto el tema en la discusión, señalamos algunos aspectos que la describen,

al decir de Lucio, (1989:3) en Tetay (1995).

La pedagogía tiene como objeto de su desarrollo lo que se entiende por educación intencionada, y va más allá del

enseñar, se manifiesta cuando se reflexiona sobre la educación “cuando el saber educar implícito, se convierte en

un saber sobre la educación, sobre sus cómo, sus porqué, sus hacia dónde.

Es una teoría de acción educativa que no se agota en la descripción, ni en la explicación, ni mucho menos en la

búsqueda del método más apropiado para dictar una clase, sino que busca algo más allá de lo que se hace para

mejorar dentro de un deber ser del hombre.

Lo más importante de la pedagogía no son los métodos que emplea, sino más bien las razones teóricas mediante

las cuales encuentra esos métodos, la forma como los organiza y valora.





Partiendo de la base educativa existente en una determinada comunidad, recupera lo positivo de la historia que

existe y el proceso creador de su cultura para reflexionar sobre el para qué de lo existente.

Teniendo como referentes la naturaleza y la finalidad de la formación del hombre, aspira a ciertos objetivos.

La pedagogía reflexiona sobre los problemas relativos a los fines, a los métodos y los problemas que tienen que

ver directamente con la práctica pedagógica.

El para qué de toda pedagogía es la formación de una estructura de ciencia coherente de saberes para

comprender, explicar y vivir el mundo; dicha formación es un proceso. (Tetay, 1995:44).

La didáctica

Por último, nos referiremos a la didáctica de manera muy somera, pues estimamos abordarla porque en este

momento en el país se ha reintegrado este componente en el campo de la educación formal, máxime cuandoalgunas instituciones de educación superior la han reemplazado en la malla curricular por el currículum. Dejamos

sentado aquí sólo una primera interrogante ¿No es la didáctica más bien parte del campo del currículum que su

símil?

Bien, la didáctica es entendida como aquel saber que conceptualiza el proceso instructivo, orienta el método

mediante el cual se lleva a cabo en general, y de acuerdo con cada saber, lo que se enseña.

Está sustentada, señala Tetay (1995) en un pensamiento pedagógico y es un aspecto fundamental de la práctica

educativa, de aquí la importancia de conocer el aporte de los pedagogos.

Se habla de una didáctica que es general, pero también de didácticas específicas como la de las ciencias sociales,

las matemáticas, etc.

Se considera “la didáctica no como la práctica misma de enseñar, sino como el sector más o menos bien

delimitado del saber pedagógico que se ocupa explícitamente de la enseñanza” (Vasco,1990).

La didáctica no se reduce al método, no existe un único método, existen varios métodos en una misma disciplina.

Sistema Educacional Chileno

Bruner (1995) nos muestra que Chile tiene un sistema escolar organizado en un nivel primario de ocho años de

educación obligatoria que atiende al grupo de edad entre 6 y 13 años y un nivel secundario, no obligatorio, de

cuatro años de duración, que atiende al grupo de edad entre 14 y 17 años en dos modalidades: una definida por el

carácter académico y general de su currículum (humanístico-científico), que prepara para la continuación de

estudios en el nivel terciario y otra de tipo vocacional (técnico- profesional), que prepara para la inserción en el





trabajo. El sistema de educación preescolar atiende a la niñez de 0 a 5 años a través de una diversidad de

instituciones tanto públicas como privadas, no tiene carácter obligatorio y su matrícula se concentra en el grupo

etario de 4 a 5 años.

La educación en Chile se distingue en niveles parvulario, básico, secundario y superior. En Chile la educación estáregida por la Ley General de Educación de 2009 (LGE), sucesora de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza

(LOCE).

El sistema educacional en sus niveles parvulario, básico y medio y los centros de formación técnica de la

educación superior, están regulados y vigilados por el Ministerio de Educación. El Consejo Superior de Educación

(CSE) tiene como principales funciones pronunciarse sobre la solicitud de reconocimiento oficial de las

universidades e institutos profesionales, verificar su desarrollo, establecer sistemas de examen selectivo y

acreditación, recomendar sanciones y realizar estudios sobre la educación superior.

El derecho a la educación y a la libertad de enseñanza están resguardados en la Constitución Política de la

República, sin embargo, para tener reconocimiento legal los establecimientos particulares, deben cumplir con los

Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios (OF-CMO) prescritos por el artículos 15 a 20 de la

LOCE. Dichos requisitos y normas son establecidos por el Ministerio de Educación previo informe del CSE.

A pesar de que el derecho a la educación está constitucionalmente resguardado, en Chile existe una serie de

problemas relacionados con la calidad y el acceso, sobre todo a nivel superior. En los últimos cinco años han

habido dos grandes olas de manifestaciones en relación a la situación de la educación en el país, en 2006 y 2011.

Esta última se vio inmersa en un año de profunda y activa protesta social en el país en distintos ámbitos.

Cobertura

Antiguamente, la obligatoriedad escolar abarcaba solo el Ciclo Básico (EGB) de 8 años. Pero, a partir del 7 de

mayo del 2003, una reforma constitucional, bajo el gobierno del presidente Ricardo Lagos, estableció la Educación

Secundaria gratuita y obligatoria para todos los chilenos hasta los 18 años de edad, entregando al Estado la

responsabilidad de garantizar el acceso a ella. También se distinguen modalidades especiales de la educación

básica y media como la educación de adultos y la especial (educación diferencial).

La cobertura del sistema educacional chileno es prácticamente universal, como ocurre en países desarrollados,

teniendo índices de matrícula que representan esa realidad. La matrícula en Educación Básica (EGB) alcanza al

99,7% de los niños entre 6 y 14 años. En el caso de la Educación Secundaria la cobertura de la matrícula es de

87,7%, de los adolescentes entre 15 y 18 años.





Actividades

1. Construya un mapa conceptual del sistema educacional chileno.

2. ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades en cuanto a la cobertura educacional?

Reforma educacional

Con la entrada en vigencia de la nueva Ley General de Educación, se contempla el cambio a una educación

básica de 6 años y la educación media también de seis años, con una renovada estructura curricular. El cambio se

efectuará a contar de 2017. También se reemplaza el Consejo Superior de Educación por el Consejo Nacional de

Educación. Adicionalmente, la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educación de 20113 separa funciones

del ministerio en tres organismos, para lo cual crea dos nuevas instituciones reguladoras, la Superintendencia de

Educación y la Agencia de Calidad de la educación, las que entraron en operación en el segundo semestre del

2012.

¿Qué es la LGE?

La Ley General de Educación (2009) representa el marco para una nueva institucionalidad de la educación en

Chile. Deroga la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE) en lo referente a la educación general básica

y media (mantiene la normativa respecto a la educación superior). Establece principios y obligaciones, y promueve

cambios en la manera en que los niños de nuestro país serán educados.

¿Qué principios sigue esta nueva ley?

Además de los derechos garantizados en la Constitución, tratados internacionales, el derecho a la educación y la

libertad de enseñanza, la LGE se inspira en los siguientes principios:

Universalidad y educación permanente: La educación debe estar al alcance de todas las personas a lo largo de

toda la vida.

Calidad de la educación: Todos los alumnos, independientemente de sus condiciones y circunstancias, deben

alcanzar los objetivos generales y los estándares de aprendizaje que se definan en la forma que establezca la ley.

Equidad: Todos los estudiantes deben tener las mismas oportunidades de recibir una educación de calidad.

Autonomía: El sistema se basa en el respeto y fomento de la autonomía de los establecimientos educativos.

Diversidad: Promover y respetar la diversidad de procesos y proyectos educativos institucionales, así como la

diversidad cultural, religiosa y social de los educandos.





Responsabilidad: Todos los actores del proceso educativo deben cumplir sus deberes y rendir cuenta pública

cuando corresponda.

Participación: Los miembros de la comunidad educativa tienen derecho a ser informados y a participar en el

proceso.

Flexibilidad: El sistema debe permitir la adecuación del proceso a la diversidad de realidades y proyectos

educativos institucionales.

Transparencia: La información del sistema educativo, incluyendo los ingresos, gastos y resultados académicos,

debe estar a disposición de todos los ciudadanos.

Integración: Se propone la incorporación de alumnos de diversas condiciones sociales, étnicas, religiosas,

económicas y culturales.

Sustentabilidad: Fomento al respeto al medio ambiente y el uso racional de los recursos naturales.

Interculturalidad: El sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen,

considerando su lengua, cosmovisión e historia.

¿Es cierto que cambia el número de años en educación básica y media?

Sí. La educación básica comprenderá de 1° a 6° año, y la educación media tendrá seis años en vez de cuatro

(cuatro de formación general y dos de formación diferenciada). Este cambio curricular debe entrar en efecto en

2017.

¿Qué novedades hay respecto a la educación parvularia?

Con la LGE entra en operación una reforma constitucional que hasta entonces no se había materializado en una

ley: la garantía, por parte del Estado, de acceso gratuito y financiamiento fiscal para el primer y segundo nivel de

transición (Pre Kínder y Kínder). La LOCE sólo reconocía la educación básica, media y superior. Sin embargo, no

es requisito haber aprobado Kínder para entrar a Primero Básico.

¿Qué dice la LGE sobre el currículum, los programas de enseñanza?

Se establecen Objetivos Generales de Aprendizaje que favorecen la educación integral de los jóvenes, es decir, se

fomentará tanto la educación formativa (valores, principios) como la cognitiva (materias escolares).





Flexibilidad curricular ampliada: Las bases curriculares que elabore el Ministerio de Educación para los niveles

parvulario, básico y medio deberán asegurar que los establecimientos en régimen de Jornada Escolar Completa

cuenten con un 30% de tiempo de libre disposición.

Se creará un Banco de Planes y Programas Complementarios que estará a disposición de todos losestablecimientos para que cuenten con alternativas y puedan enriquecer sus propios planes y programas.

¿Cómo se controlará la calidad de la educación?

El Estado crea un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educación, que deberá encargarse de

mantener los estándares de calidad a través de cuatro instituciones:

Ministerio de Educación: Propone las bases curriculares, programas de estudio y estándares de calidad, y da

apoyo a los establecimientos para su cumplimiento.

Consejo Nacional de Educación: Nueva institución creada por la LGE. Aprueba las bases, planes y estándares de

calidad concebidos por el Ministerio. Lo componen académicos destacados, docentes, representantes de las

universidades y profesionales de la educación designados por el Presidente de la República.

Agencia de Calidad de la Educación: También es una nueva institución. Evalúa e informa sobre la calidad de los

establecimientos educacionales.

Superintendencia de Educación: Nueva institución que fiscalizará que los establecimientos educacionales cumplan

con las normas educacionales y las cuentas públicas, cuando corresponda.

¿Es cierto que se les exigirán cambios a los sostenedores de establecimientos educacionales?

Sí. Los sostenedores no podrán ser personas naturales, sólo personas jurídicas públicas o privadas (por ejemplo,

corporaciones municipales, fundaciones o instituciones sin fines de lucro). Estos últimos, además, a partir de 2011

deben tener giro único, o sea, dedicarse exclusivamente a la educación y a ningún otro rubro. Los que no cumplan

los requisitos pueden traspasar la calidad de sostenedor, siempre que el nuevo sostenedor se adecue a lo

dispuesto por la ley.

En caso de traspaso de la condición de sostenedor a una entidad de las aceptadas por la ley, deberá tramitarse

una nueva solicitud de reconocimiento oficial. La autoridad examinará si el nuevo organismo sostenedor cumple

con lo que la ley exige. Si cumple, no habrá solución de continuidad. Este concepto significa que la nueva entidad

puede continuar con la labor de su antecesora y mantiene el reconocimiento del Estado.





Quienes reciban subvenciones escolares y aportes estatales deberán rendir cuenta pública de su gestión.

Además, deberán contar con un proyecto educativo, reglamentos internos y órganos de participación para la

comunidad (centros de padres, consejos escolares, etc.).

¿Cuál ha de ser la naturaleza del currículo que admita una concepción contemporánea de cognición?

Cada vez que un individuo inicia un proceso de pensamiento, comienza por evocar, gracias a la memoria, aquellos

registros humanos almacenados en su cerebro que le permiten generar los conceptos que su mente intenta

asociar... la formación del concepto se inicia a partir de la Meta cognición que permite la evocación de los

esquemas que reposan en la memoria iniciándose así un proceso de análisis-síntesis que permite diferenciar lo

que es esencia... distinguir lo trascendente de lo intrascendente, contrastar lo puramente cognoscitivo de lo

puramente anecdótico.

La educación ha privilegiado el desarrollo de las dimensiones lógico-matemática y lingüística en la escuela y, porlo tanto, el uso de recursos, metodologías y prácticas que responden a esta decisión.

La actuación educativa en su naturaleza de acción intencionada y contextualizada, es decir, pedagógica, está en

el deber de crear accesos pertinentes para buscar, seleccionar y organizar la información, estrategias de registro,

análisis y sistematización de la misma, así como favorecer espacios de construcción, reformulación,

transformación, descodificación, re contextualización del saber existente para responder a su tarea social de

contribuir, desde su ámbito específico, a la generación de procesos de desarrollo del potencial humano. La

escuela, como mecanismo de gestión cultural, implica al sujeto, producto y productor de cultura, al currículo, “texto

cultural que objetiva la cultura” (Gimeno, 1998) y al docente, ejecutor del currículo en la escuela.

El docente, culto y sabio cultivador, será mediador eficaz, inventor y creador de condiciones de formación de

sujetos cultos, ciudadanos responsables, sujetos productivos y buenos trabajadores, pero, además, libres y

autónomos, creativos, divergentes, asombrados, inestables, pensantes, críticos, poseedores de la capacidad de

conocer, lectores de contextos, diseñadores de cartas de navegación, constructores de mundos posibles,

hermeneutas polivalentes. “La cultura escolar, entonces, se refiere a esa trama de nudos que amarra sentidos,

significados, expectativas e intenciones, integrando de alguna manera a los actores educativos y orientando su

acción” (Ávila y Camargo, 1999).

Actividades

1.- Construya un mapa conceptual con los principios de la LGE.

2.- ¿Cuál es tu reflexión en cuanto a las sugerencias curriculares de la LGE?





3.- ¿Cuáles son los desafíos como educador en esta visión contemporánea del currículum?

4.- ¿Qué importancia tiene la LGE para ti como futuro educador?

El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje como sistema de interacciones

Entendemos el proceso enseñanza-aprendizaje como algo complejo que requiere de un proceso de cooperación,

producto de la interacción entre los dos sujetos básicos implicados en él: el profesor, instructor, coordinador o

facilitador, por un lado, y estudiante, educando, participante, por el otro. La enseñanza tiene como propósito

fundamental la transmisión de información mediante la comunicación, sea ésta directa o indirecta o ayudada por

soportes o medios auxiliares. Esta acción busca dejar una huella en el sujeto que aprende e influirlo de alguna

manera, ya sea en forma de conocimientos o en forma de habilidades y actitudes. El proceso de enseñanza

provoca cambios en los individuos, mismos que se dan de forma progresiva y circular; se trata de un proceso

progresivo, dinámico, no lineal y con voluntad de intervención y transformación. La enseñanza es un proceso

dialéctico, regido por algunas condiciones fundamentales que la hacen posible; se trata de un proceso

estrechamente vinculado con la actividad del ser humano, un proceso que condiciona sus posibilidades y aptitudes

para conocer, comprender y transformar la realidad de su entorno. La enseñanza se fundamenta en la

consecución de ciertos objetivos, entre los que destaca la apropiación de contenidos por parte de los sujetos que

aprenden.

Además de ser un proceso, el aprendizaje es también un producto. Aprender es concretar un proceso activo de

construcción, es el fruto de una interacción social. Siguiendo a Lleana Alfonso (2003), “un sujeto aprende de otros

y con los otros; en esa interacción desarrolla su inteligencia práctica y reflexiva, construye e interioriza nuevos

conocimientos o representaciones mentales a lo largo de toda su vida. De esta forma, los primeros favorecen la

adquisición de otros y así sucesivamente. De aquí, que el aprendizaje pueda considerarse como un producto y un

resultado de la educación y no un simple prerrequisito para que ella pueda generar aprendizajes: la educación

devendrá, entonces, en el hilo conductor, el comando del desarrollo”.

Como resultado de la interacción, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede ser considerado como un proceso

de comunicación, porque se desarrolla en el marco de relaciones de interacción. Las transferencias de

habilidades, conocimientos y actitudes tienen lugar mediante el diálogo o interacción entre facilitadores y

estudiantes, y el conocimiento de los estudiantes es juzgado por los docentes a través de juicios que se

desarrollan también en un proceso comunicacional.





En términos comunicativos, en el proceso de enseñanza-aprendizaje los facilitadores y los estudiantes son a la

vez emisores y receptores de información; producen e interpretan sistemas de mensajes que incluyen palabras,

ademanes, gestos, etc. Esta afirmación rompe con la tradicional forma de concebir al estudiante como agente

pasivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este caso, el estudiante se considera un elemento activo del

proceso.

Interacción y comunicación en el Aula

La institución educativa puede abordarse como un sistema abierto, ya que proporciona información hacia el

exterior y, a su vez, está marcada por la auto-organización que le permite funcionar hacia el interior, nutriéndose

de las interacciones de las que participan los distintos componentes que lo constituyen.

La interacción en el aula se ha abordado desde distintos enfoques y se ha centrado en unidades de observación

muy variadas, tales como acercamientos cuantitativos, la relación pedagógica, las relaciones de género, lasdiferencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje por áreas del saber, los factores que propician el éxito o el

fracaso escolar y, más en el terreno de lo que nos ocupa, la comunicación, tanto mediada como interpersonal.

Este tipo de interacción comprende al conjunto de procesos de relación e intercambio de información que se dan

entre los sujetos participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje. El intercambio de información no se limita al

contenido de los cursos, sino que es más abarcador y toma en cuenta, también, informaciones personales,

relaciones de poder, compañerismo, etc.

Siguiendo a Fragoso (1999), la comunicación “es más que el maestro habla, el alumno oye. Es más que el simple

intercambio de palabras entre personas. Es lo anterior y la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el

cual tiene dos significados: el directo dado por las palabras, y el meta comunicativo, dado por la relación

simbólica que se establece entre maestro y alumno”.

Desde un enfoque interaccionista, el abordaje de los procesos de comunicación en el aula debe tomar en cuenta

el contexto, es decir, las especificidades de la situación en la que se enmarcan dichos procesos. Las interacciones

comunicativas en el aula dependen, según Fragoso (1999), “de las reglas que el grupo tiene, de la personalidad

del maestro, de su estado de ánimo en ese momento, de cada integrante del grupo, de los líderes del grupo, su

personalidad y estado de ánimo, del clima situacional que se dé en cada momento”.

El aula es un espacio social de participación e interacción en el vasto universo escolar, es el lugar privilegiado, por

tanto, para la investigación de la interacción en el ámbito educativo. El aula es un espacio de relaciones

intrapersonales, interpersonales y grupales, “donde entran en juego los diversos marcos de referencia de las

personas que propician muchas veces progreso y otras conflictos” (Fragoso, 1999). Ello comporta que

consideremos al aula como un espacio de relaciones, sean éstas de diálogo o de conflicto. El aula es un “un





microcosmos compuesto de interacciones conductuales directas, ocurridas entre el profesor y sus estudiantes y

entre los estudiantes entre sí. Este microcosmos se amplía en la escuela donde toma la forma de un pequeño

sistema social” (Briones, 1990: 50-51). Así pues, si la escuela es un sistema, el aula es uno de sus subsistemas

principales, en donde tienen lugar los procesos de enseñanza-aprendizaje, fundamentados en relaciones de

interacción entre los sujetos implicados. En el mismo tenor se sitúan las reflexiones de Páez Montalbán (1991:

324), quien define el salón de clases como un “espacio privilegiado y específico para reflexionar sobre la

interacción de los actores y convertirse en un ámbito para la observación de los sujetos y de sus complejas

relaciones; esto deja de lado discursos y teorías educativas que desconocen lo intersubjetivo son pretexto de la

búsqueda de objetividad”

Actividades

1.- ¿Cuál es tu rol en el sistema de enseñanza aprendizaje?

2.- ¿Por qué es trascendente una buena interacción y comunicación en el aula?

SEGUNDA UNIDAD:

- Las culturas como interpretaciones significativas del mundo

APRENDIZAJE ESPERADO.

2.- Analizar la Cultura, como fuente de orientaciones educativas.

El Carácter Polisémico del Concepto de Currículum

- El término procede del latín y significa recorrido, carrera.

- Los países anglosajones lo incorporaron al lenguaje pedagógico como sinónimo de planes y programas.

- Posteriormente, en la década del 30, se amplía el significado del término, pues hay muchos aprendizajes

intencionados que los alumnos adquieren sin estar considerados en los planes y programas.

CONTENIDOS Principios de flexibilidad curricular para fomento de acciones culturales educativas. Aportes dela sociología clásica, para la comprensión del fenómeno cultural. Patrones culturales de lasociedad actual. La variable sociocultural como fuente inspiradora del currículum escolar. Lacultura de la Escuela de sus a entes educativos.





El término currículum tiene y ha tenido numerosas acepciones y por ello muchas definiciones. Al respecto, se

podría afirmar que es un término polisémico, lo que hace que abarque desde un diseño global de metas

educativas, hasta la totalidad de acontecimientos escolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el

sistema. El carácter polisémico de la palabra currículum produce a menudo confusión, conflicto y desorientación. A

pesar de lo anterior, posee una profunda vitalidad.

El carácter polisémico se debe a dos razones que muy bien explica el profesor Pascual (1982). Este fenómeno

que presenta el campo actual del currículum, se debe, a nuestro juicio, a dos problemas íntimamente relacionados

e interdependientes uno del otro. En primer lugar, a que cada uno de los distintos autores en el campo curricular

pretende más que definir lo que el término es en sí, más que preocuparse por lo que el fenómeno o el concepto

tienen de esencial, enfatizar en la definición determinados aspectos que, - ciertamente corresponden al término-;

pero que son propios de un momento en la evolución conceptual del campo, o bien, acentuar el peculiar punto

vista del autor.

En segundo lugar el concepto de currículum no es ajeno ni puede serlo a las influencias provenientes de las

distintas disciplinas afines al currículum, y que le dan fundamento (Psicología, Sociología, Filosofía, Antropología,

etc.)

A lo cual se deben agregar las distintas racionalidades desde las cuales se enfrenta el currículum, las cuales se

explicarán más adelante.

Te invitamos a reflexionar sobre de las formas de entender el currículum.

A) Es todo lo relativo a la enseñanza y el aprendizaje. Esta visión es muy general; pero tiene la ventaja de

aportar una idea del campo del currículum; lo circunscribe, aunque de manera tan amplia, que se presta

para muchas interpretaciones.

B) El currículum es una organización de medios-fines, orientados, a la consecución de objetivos

observables, medibles y cuantificables. Esta forma de entender el currículum proviene de la tradición

tecnológica. Aquí de lo que se trata es de planificar milimétricamente el proceso de enseñanza

aprendizaje, bajo el supuesto de que el resultado o producto se alcanzará, si se respetan rigurosamente

todos los pasos de la planificación. El ritmo de aprendizaje no importa; pero sí que cada alumno llegue a

las respuestas que se espera de él, que son todas convergentes. Dentro de esta perspectiva, están

también quienes piensan que el currículum, básicamente es una “una especificación de los resultados

que se pretende conseguir mediante el proceso educativo” (Antúnez, 1995). Este autor entiende que el

currículum se expresa en una formulación de los objetivos de aprendizaje que se redactan en forma de

comportamientos específicos que el alumno deberá alcanzar. Al igual que en el caso de la definición

anterior, aquí lo que interesa es el producto final el comportamiento que se debe manifestar. Los medios





adquieren en esta comprensión una gran importancia, y deben decidirse e implementarse siempre en

función directa a los resultados que se pretenden lograr.

C) El profesor Manuel Canales (1982) de la Pontifica Universidad Católica de Santiago, presenta el

currículum como “el conjunto de elementos o factores que, dentro del sistema educacional, participa en el

proceso de enseñanza- aprendizaje intencionado que realiza la escuela dentro o fuera de la sala de

clases y dentro y fuera de la escuela, pero bajo la responsabilidad de la escuela. Si se tuviera que

relacionar con algún antecedente que le de fundamento, diríamos que tal decisión, está en la Pedagogía

misma, por cuanto destaca que el currículum está compuesto de cierto elementos o factores que están

siempre presentes a la hora de caracterizar cualquier concepción, o enfoque sobre el currículum. Se trata

de elementos o factores que actúan dentro de todo proceso de enseñanza y aprendizaje, con lo cual se

circunscribe su campo de acción. Los elementos o factores a los que se apunta son: contenidos,

objetivos, actividades educativas de los alumnos y del profesor, técnicas metodológicas, recursos

didácticos, instrumentos de evaluación, clima educativo, tiempo y lugar donde se desarrolla el proceso

educativo. Desde esta perspectiva, el currículum viene a ser sinónimo de proceso de enseñanza y

aprendizaje.

D) Una concepción similar sostiene Cristian Cox, en García-Huidobro (1999) cuando escribe: El currículum

es la carta de navegación del viaje educativo. Él organiza la trayectoria de la experiencia educativa de los

alumnos y alumnas en el tiempo y en los contenidos, esquemas mentales, habilidades y valores que

busca comunicar, donde la carta de navegación y la trayectoria apuntan a la idea de que el currículum es

un proceso que se desarrolla en el tiempo y donde la experiencia educativa y los valores, se refieren a

algunos de los elementos o factores que están presentes en todo proceso curricular.

E) Igualmente similar es la definición que ofrece Chadwick, C ( Rev. Educ. Nº 81) cuando escribe: Nosotros

sugerimos una definición directa y sencilla. Currículum es lo que se enseña, a quién, cuándo, cómo y

para qué.

F) En el libro Elaboración curricular y evaluación (1995) el MINEDUC se plantea en la misma línea de

pensamiento cuando dice: Una forma de mirar el currículum es verlo como una carta de navegación (un

mapa) que nos va indicando el camino que tenemos que seguir para llegar a un puerto aquel

determinado, quizás, por el sistema educacional, por la sociedad o por nosotros mismos.

G) Martiniano Román, Pérez (1998) escribe lo siguiente a la hora de explicar su comprensión del currículum:

“Todos los productos y diseños curriculares han de poseer siempre los mismos elementos que la cultura,

que son capacidades, valores, contenidos y métodos-procedimientos. Estos elementos aparecen

recogidos con claridad en las diversas reformas educativas iberoamericana en las que existe una

definición común al menos implícita de currículum, al integrar en sus diseños base capacidades, valores,

contenidos y métodos- procedimientos actividades generales.





H) Luis Edo. González (1989) ofrece una perspectiva diferente cuando explica el currículum como El

conjunto de productos manifiestos e implícitos que derivan del acto de seleccionar la cultura con ciertos

criterios y que, de modo directo o indirecto, influyen en la formación de las personas que participan en un

proceso docente. Esta percepción proviene de la Sociología, y pone en énfasis en la selección de la

cultura que se hace al elaborar un currículum, según lo concluyeron investigaciones sociológicas

realizadas por autores como Basil Bernstein y, P. Bourdieu. La importancia de esta visión está en que

dichos autores destacaron el hecho de que los contenidos que enseña la escuela son seleccionados sólo

de la cultura de la modernidad (la occidental, la de los grupos medios de la sociedad) excluyendo los

contenidos que caracterizan a la cultura de la cotidianidad, lo que explica en gran medida, el fracaso

escolar de las mayorías pobres de la sociedad.

Flexibilidad curricular

Desde los años 70 del siglo pasado, los teóricos de la pedagogía detectaron serios problemas en los planes de

estudio y los sistemas educativos del país y de la región, en general. Detectaron problemas serios de rigidez

académica que orientaban la organización universitaria, cuyos planes de estudio eran “verticales” y cuyas

estrategias de enseñanza estaban orientadas a privilegiar la adquisición de conocimiento memorístico y el

enciclopedismo, lo que provocaba inmovilidad en los diferentes sectores de la institución educativa. Pedroza

(2005), sostiene que la rigidez académica se asoció con el modelo de escuelas y facultades; por tanto, la salida

que se propuso en aquellos años fue la introducción del modelo departamental, un modelo orientado hacia la

flexibilidad curricular que persigue la movilidad de los actores universitarios y promueve la comunicación

horizontal.

Y fue en este escenario que se empezó a mencionar con mayor frecuencia el concepto de flexibilidad. El término

de flexibilidad se ha usado en diversos sentidos y disciplinas, en el diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española (2001), la flexibilidad, en el área educativa, se entiende como lo que es susceptible a cambios o

variaciones según las circunstancias o necesidades. Lo que coincide con la postura de Pedroza (2005), quien en

un contexto generalizado sobre la institución educativa, señala que la flexibilidad académica se define como el

proceso de intercomunicación disciplinaria orientado a facilitar la movilidad de los actores académicos, acelerar los

flujos de comunicación, conectar el conocimiento con la acción y democratizar la regulación del trabajo académico.

De tal forma, la flexibilidad académica va más allá de la flexibilidad del plan de estudios y de la factibilidad del

alumno de construir lo que quiere estudiar; la flexibilidad académica incluye la flexibilidad numérica, funcional,

administrativa, tecnológica, de gobierno y, por supuesto, la curricular o referida al plan de estudios.





Por otra parte, en el glosario de terminología básica de apoyo al diseño y ejecución curricular (2006), se menciona

que la flexibilidad es el conjunto de múltiples y variadas opciones y que brinda la institución universitaria a la

comunidad estudiantil para que cada uno de sus miembros decida con objetividad, autonomía y libertad, los

caminos pertinentes para el cumplimiento de su proyecto de vida académica, utilizando los tiempos, espacios,

conocimientos y experiencias que el estudiante considere convenientes.

Mientras que define a la flexibilidad curricular como la característica o propiedad del diseño que permite y

promueve la toma de decisiones de los estudiantes para diseñar el itinerario de su formación profesional en una

determinada carrera o programa académico. Como se puede observar, la diferencia radica en que la primera

definición se limita a la característica de movimiento o cambio de algo, acorde a lo que se va requiriendo, mientras

que la última se amplía a todas las opciones que se pueden dar a una persona para formar su propio plan de

estudios, lo que nos lleva a definir la flexibilidad curricular.

Nazif (1996), citado por Correa también proporciona una definición similar de flexibilidad curricular al decir que es

la posibilidad de conceptuar y relacionarse de manera dinámica y transformada con el conocimiento. Lo cual

implica también incorporar los saberes cotidianos y reconocerlos como parte de la formación de los sujetos; darle

legitimidad a estos saberes es reconocer especialmente a los alumnos como personas capaces de pensar,

reflexionar, interpretar, sentir y relacionarse a partir de sus propias experiencias y conocimientos.

Lo anterior significa que el alumno debe tener la apertura suficiente hacia el plan de estudios como para elegir las

asignaturas o módulos que desee cursar, así como los docentes con quienes se quiere formar. Ello implica que,

bajo este modelo, el aprendizaje está centrado en el estudiante, quien debe estar preparado para asumir este

importante papel y tomar las decisiones adecuadas y acordes con su proyecto de vida.

Partiendo de que el plan de estudios es el conjunto de conocimientos teórico- prácticos que llevan al estudiante a

obtener una preparación adecuada que le garantice a la sociedad un ejercicio profesional eficaz y responsable, un

plan de estudios flexible tendría como propósito abrir el proceso de la enseñanza - aprendizaje en los circuitos

comunicativos. Una estructura curricular flexible es aquella en la que la enseñanza tiende hacia la ciencia-acción

como forma de consolidar a largo plazo una práctica reflexiva del saber y del saber hacer. (Cfr. Pedroza, 2000).

A pesar de que la flexibilidad curricular implique la construcción del plan a seguir por parte del alumno, esto no

significa que sea un plan desordenado o que genere conflictos y revuelva contenidos; tal apertura en el proceso y

toma de decisiones implica una estructura previa que cuenta con todas las posibilidades de estudio y

especialización vinculadas al plan de formación; se trata de una apertura controlada que pueda generar diversos

perfiles de egreso para las diversas ramas profesionales que se vayan a formar.





Díaz Villa (2005) menciona que la flexibilidad curricular puede plantearse por lo menos de dos formas: la primera

referida a la apertura de límites y de las relaciones entre campos, áreas y contenidos del currículo; y la segunda, al

grado de apertura de los cursos y las actividades académicas de acuerdo con las necesidades de los estudiantes.

De esta forma, las características de un plan flexible son las siguientes:

a) Persigue adecuar permanentemente los nuevos conocimientos a los procesos de formación, lo que implica la

actualización permanente de la disciplina;

b) Promueve la capacidad de decisión en el alumno en el momento de elegir las asignaturas o módulos que debe

cursar y lo ayuda a determinar el r itmo de sus estudios;

c) Fomenta el trabajo colegiado de docentes e investigadores al darle una nueva función a la academia; en este

sentido la flexibilidad impone antes la formación docente para sensibilizar a los profesores hacia el cambio y los

prepare en las estrategias y técnicas didácticas que hagan exitoso su plan;

d) Propicia la comunicación horizontal y vertical de los contenidos al evitar la rigidez de materias secuenciales, con

lo que se mejora la comunicación de todo el plan;

e) Facilita la movilidad de los actores académicos, tanto estudiantes como docentes, primero hacia el interior de la

institución, pero también se puede lograr esto con otras instituciones y países;

f) Opta por un aprendizaje integral mediante el contacto del estudiante con el mundo circundante ya que al tener

acceso a una amplia gama de áreas disciplinares, se lo forma en diversas estrategias que le permiten ampliar sus

expectativas de aprendizaje;

g) Vincula la Universidad con otras instituciones de la sociedad; h) Busca la formación de un hombre

comprometido con sus circunstancias, reflexivo y polivalente (conocimiento y experiencia panorámica en el campo

laboral de su disciplina);

i) Estimula la interdisciplinariedad, disciplinariedad y transdisciplinariedad al situar la disciplina en el área del

conocimiento y al actuar en la resolución de problemas reales;

j) Redimensiona el papel que juega el docente como sujeto social que convoca al alumno a establecer el diálogo y

a explorar sus propias intencionalidades, y;

k) Hace viable el sistema de créditos, aspecto que estudiante representa un serio obstáculo porque cada

institución evalúa con diferentes parámetros (Cfr. Pedroza, 2004).

De esta forma la flexibilidad curricular se puede dar a partir de:

El sistema mismo.

La estructura curricular.





La estructura de saberes disciplinares y profesionales y las formas de enseñarlos.

La implementación y la ejecución curriculares.

Se entiende por flexibilidad curricular del sistema mismo, aquella que permite la conjunción de disciplinas a través

de la interacción entre facultades y entidades de investigación a partir de las cuales se generan nuevos perfiles de

egreso. Ello propicia la interdisciplinariedad a partir de la integración de grupos de estudio de diversas disciplinas.

La flexibilidad curricular de la estructura del plan se puede organizar a partir de un tronco básico de conocimientos

y otra parte flexible es opcional para la elección de los estudiantes. Lo anterior le permite al estudiante profundizar

en las áreas de su interés y conocer el contexto de su profesión al poder cursar asignaturas de economía, filosofía,

ciencias, etcétera, además de facilitar la interdisciplina y la multidisciplina. (Cfr. Correa Uribe, 2000).

Por otra parte la flexibilidad en la estructura de saberes y las formas de enseñarlos tiene que ver con la seriación

de las asignaturas y con el seguimiento lógico de conocimientos que van guiando de lo general a lo particular,

considerado a éste como el método tradicional que asegura la transmisión de un conjunto de conocimientos

aunque el aprendizaje no sea tan lógico ni tan secuencial. Una estructura rígida en la secuencia de asignaturas no

le permite al estudiante ir de una asignatura a otra para conformar el conocimiento integral que le interesa.

El diseño de una estructura curricular flexible implica seleccionar, organizar y distribuir los contenidos, lo cual ha

de hacerse tomando en cuenta su relevancia, pertinencia, utilidad social e individual, contextualización,

aplicabilidad e impacto. En cuanto a la organización ésta se puede hacer por campos, áreas, núcleos, módulos,

proyectos o asignaturas, y la distribución se puede realizar por módulos o por competencias.

Todo lo anterior queda enmarcado en ciclos de formación que conllevan un currículo por ciclos en donde las

licenciaturas serán cortas y el principio de su formación permanente.

Cabe mencionar que la flexibilidad en la implementación y la ejecución curricular implica el cambio de las

estrategias de enseñanza y centra el trabajo en el estudiante, con lo cual lo compromete con su aprendizaje y con

la generación de nuevo conocimiento. En este contexto el profesor se convierte en facilitador de la enseñanza y

guía al alumno para obtener y a aprovechar ésta, para lo cual también requiere de formación.Pero la flexibilidad curricular como fenómeno que puede mejorar la calidad de la educación superior para formar a

profesionales de acuerdo con los requerimientos actuales de la sociedad, se enmarca en un contexto y políticas

educativas que se deben tomar en cuenta, puesto que en ellas se inserta la educación bibliotecológica.





Actividades

1.- Construya un mapa conceptual de la flexibilidad curricular.

2.- ¿Por qué es trascendente la flexibilidad curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje?

Sociología

La Sociología es la ciencia social por excelencia que se ocupa del estudio de las relaciones entre los individuos y

las leyes que las regulan en el marco de las sociedades humanas.

El objeto de estudio de la misma son básicamente los grupos sociales, entendidos estos como el conjunto de

individuos que conviven agrupados en diferentes tipos de asociaciones humanas. Entonces, la Sociología se

ocupará de analizar las diversas formas internas de organización que pueden presentar los mismos, las relaciones

que entre sí mantienen sus componentes y con el sistema dentro del cual se encuentran insertos y finalmente el

grado de cohesión que existe en la estructura social de la cual forman parte.

Pero claro, todo esto lo sabemos concretamente hoy que ya es ciencia la Sociología, sin embargo, desde mucho

tiempo antes que la misma se convirtiese en tal y hubiese un nombre que la designase, ya se hacían

descripciones y se estudiaban a los diferentes pueblos y a sus costumbres. Por ejemplo, el pensador Herodoto, ya

en el siglo V A.C. había efectuado concretos y completos estudios sobre diferentes poblaciones humanas y sus

más tradicionales maneras de relacionarse.

En tanto, sería el Filósofo Auguste Comte, quien en el siglo XIX cuando presentó su curso sobre Filosofía Positiva

le daría finalmente la forma final al concepto de Sociología que hoy todos disponemos.

Porque recién sería a mediados del mencionado siglo que la Sociología se consolidaría como una ciencia

totalmente autónoma; y más adelante, en el siguiente siglo, el XX, empezarían a aparecer las diferentes escuelas

y corrientes que propondrían sus particulares puntos de vistas sobre las diferentes cuestiones sociológicas de

interés.

Entre las principales propuestas o paradigmas sociológicos se cuentan el Funcionalismo (confirma que las

instituciones sociales son instrumentos que se han desarrollado de manera colectiva, expresamente para

satisfacer las necesidades de la sociedad), el Marxismo (absoluto hacedor de la Teoría del Conflicto Social), el

Interaccionismo Simbólico (destaca el carácter simbólico de la acción social), el Estructuralismo (que destaca a la

estructura social) y la Teoría de los Sistemas (considera a la Sociedad como un sistema social).

La Sociología puede ser estudiada a través de dos enfoques, el cualitativo, el cual supone descripciones

detalladas de las situaciones, comportamientos y personas y que de ser necesario incluye el relato de los





participantes, en primera persona; y por otro lado el cuantitativo, que implica características y variables que

pueden ser expresadas mediante valores numéricos y que además permiten encontrar posibles relaciones por

medio del análisis estadístico.

Actividades

1.- Construya un mapa conceptual de la sociología y sus implicancias en la educación.

Patrones culturales

Entendemos por patrones culturales al concepto de costumbre, hábito o tradición. La cultura es aquel conjunto de

elementos materiales e inmateriales que determinan en su conjunto el modo de vida de una comunidad, y que

incluye técnicas, pautas sociales, lenguaje, sistemas sociales, económicos, políticos y religiosos. Como pautas

sociales entendemos a la moral, las creencias, costumbres y toda la serie de hábitos que el hombre adquiere en

tanta es miembro de una sociedad.

¿Qué es cultura escolar?

El concepto de cultura en educación proviene del área corporativa, con la idea de que brindaría orientación para

un ambiente de aprendizaje más eficiente y estable.

Los académicos han estado discutiendo el significado de la palabra cultura por siglos.

Así, la cultura escolar se puede definir como los patrones de significado que son transmitidos históricamente, y

que incluyen las normas, los valores, las creencias, las ceremonias, los rituales, las tradiciones, y los mitos

comprendidos, quizás en distinto grado, por los miembros de la comunidad escolar (Stolp y Smith 1994). Este

sistema de significado generalmente forma lo que la gente piensa y la forma en que actúa.

Comprender la cultura escolar

Cuando hablamos de cultura escolar puede parecernos un término un tanto esquivo y vago. Constituye un amplio

campo de investigación educativa y puede ser un ámbito de reflexiones que nos ayude a comprender mejor por

qué hacemos lo que hacemos y a desvelar el origen de nuestras actuales prácticas.





Schein (2004) ha definido las culturas organizacionales como «un patrón de creencias básicas compartidas que un

grupo ha aprendido acerca de cómo resolver sus problemas de adaptación externa e integración interna, y que ha

funcionado lo bastante bien como para ser considerado válido y, por tanto, es enseñado a los nuevos miembros

como el modo correcto de percibir, pensar y sentir en relación con esos problemas».

Quizá sea útil definir conceptos similares con los cuales a veces suele confundirse el concepto de cultura para

comprender mejor su significado: (Ortiz y Lobato, 2003)

Clima: puede considerarse parte de la cultura. Se refiere principalmente a las percepciones de los miembros de la

comunidad educativa, alumnos y profesores.

Estructura: sistema organizativo, procesos de toma de decisiones, formas de participación y roles oficiales de los

actores educativos.

Contenido y forma: el contenido de la cultura estaría definido por las actitudes, valores, creencias, habilidades,

supuestos y forma de hacer las cosas compartidos por una comunidad docente. La forma, en cambio, puede ser

comprendida como el modo de trabajar de los docentes entre sí. En este sentido, si tomamos la clasificación que

hace Hargreaves (1994) hablaríamos de individualismo, colaboración, colegialidad artificial, balcanización y

mosaico móvil.

Este autor se refiere a las culturas profesionales como el contexto de creencias y valores donde se desarrollan

determinadas prácticas. Según Hargreaves (1994), las culturas profesionales «proporcionan un contexto en el que

se desarrollan, sostienen y acaban gozando de preferencia determinadas estrategias de enseñanza. En este

sentido, las culturas de la enseñanza comprenden creencias, valores, hábitos, y formas de hacer las cosas

asumidas por las comunidades de profesores que tienen que afrontar exigencias y limitaciones similares en el

transcurso de muchos años»“(p.189).

Basándonos en éste y otros autores, podríamos describir distintas visiones sobre la forma de trabajar

conjuntamente de los docentes en las escuelas. Así, una primera forma de cultura profesional puede ser la

individualista, expresada en metáforas del aula como «cartón de huevos o castillos», donde predominan aulas

segregadas que separan a los profesores entre sí, de modo que no pueden ver ni comprender lo que hacen sus

colegas. Otros autores, se refieren a un enfoque burocrático de la organización escolar, caracterizado por la

estandarización de los procesos educativos y la especialización a la hora de asignar responsabilidades. En una

organización burocrática no se proponen objetivos cuya consecución es una responsabilidad común, sino que se

divide el trabajo, y los ámbitos de especialización son relativamente independientes, por lo que no se comparten

conocimientos ni se resuelven problemas en forma colaborativa (Fernández Enguita, 2005; Skrtic, 1991).





Por otro lado, existen formas y culturas de pseudo-colaboración. Por ejemplo, en la cultura balcanizada, descrita

por Hargreaves, puede darse la colaboración, pero ésta se limita al ámbito de grupos cerrados y altamente

delimitados dentro del centro escolar. Estos grupos muestran una reducida permeabilidad, alta permanencia en el

tiempo y un carácter político de lucha de poder (Hargreaves, 1994).

Una tercera forma de cultura, más ajustada a un contexto de atención a la diversidad, sería el enfoque adhocrático

de la organización. Éste se caracteriza por una división flexible del trabajo basada en la colaboración y la

coordinación, orientada a la resolución de problemas. La organización se concibe como abierta al entorno y

adaptable, lo que la impulsa a una necesaria coordinación con los entornos educativos de las familias y la

comunidad. Esta perspectiva valora la colaboración como forma habitual de resolución de problemas en una

organización compuesta por equipos multidisciplinarios entre los cuales rige la interdependencia positiva

(Fernández Enguita, 2005; Skrtic, 1999). Estas culturas de colaboración operarían desde una serie de principios,

como el apoyo moral, el aumento de la eficiencia y la eficacia, la certeza situada (no absoluta) y la capacidad de

reflexión (Hargreaves, 1999).

En un mismo centro escolar, coexisten diferentes formas de ver y actuar, y que por ende, no es posible hablar de

una sola cultura escolar, sino más bien de varias subculturas (Stoll y Fink, 1999). Lo que suele caracterizar a estas

culturas es la presencia de tensiones y contradicciones entre distintas visiones de cómo hacer las cosas, antes

que el consenso y la homogeneidad.

Lo que resulta necesario subrayar es que, precisamente, el hecho de la existencia de desacuerdo de opiniones,

propósitos y valores, es una valiosa oportunidad para pensar desde nuevas perspectivas.

Por otra parte, volviendo al contenido de la cultura, una idea central es la de diferentes capas o niveles, lo que ha

sido descrito como un modelo de «capas de cebolla». Estos modelos plantean que la cultura de una organización

se estructura en diferentes capas, desde las más profundas (y por lo tanto, más invisibles) hasta las más

superficiales y evidentes. Así, diferentes autores coinciden en que la cultura de la escuela, como organización,

puede entenderse desde tres niveles (Kugelmass, 2004, Schein, 2004,):





Los tres niveles de la cultura escolar como organización son los patrones de conducta, los valores declarados y las

creencias implícitas.

El nivel más superficial, más visible y tangible en cierto modo, sería el de los artefactos y los patrones de

conducta. En él se incluirían, los símbolos, estandartes, eslóganes, uniforme, himnos, etc.

Un nivel un poco más profundo sería el de los valores que se declaran y propugnan. Aquí destacan las

declaraciones hechas en documentos, en actos oficiales, y en el discurso oficial de los directivos y representantes

de la escuela.En el nivel más profundo (o implícito) se ubicarían las creencias y supuestos más básicos que dan sentido al

quehacer cotidiano de los profesores.

Actividades

1.- ¿Por qué es importante para los educadores conocer la cultura escolar del establecimiento donde trabajan?

Modelo de Aprendizaje Sociocultural de Vigotsky.

Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de Piaget, que ambos

procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el aprendizaje como un factor del desarrollo.

Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo formas de socialización. Concibe al hombre como una

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#valores

http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/glosario.htm#valores





construcción más social que biológica, en donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e

implican el uso de mediadores.

Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su famosa teoría

de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo Vigotsky, “la distancia entre el

nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en

colaboración con otro compañero más capaz”.

La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado completamente en el

niño, pero que están en proceso de hacerlo.

De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto, condicionada por dos

tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en la “zona de desarrollo real”, o

ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.

Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del alumno que

transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos” (herramientas psicológicas) son

el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos

en sí mismo, sino las estructuras de conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en

propios. Las “herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia los

objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un medio de la actividad

interna que apunta al dominio de uno mismo.

Ambos dominios están estrechamente unidos y se influyen mutuamente. Ambas construcciones son, además,

artificiales, por lo que su naturaleza es social; de modo que el dominio progresivo en la capacidad de planificación

y autorregulación de la actividad humana reside en la incorporación a la cultura, en el sentido del aprendizaje de

uso de los sistemas de signos o símbolos que los hombres han elaborado a lo largo de la historia, especialmente

el lenguaje, que según Vigotsky “surge en un principio, como un medio de comunicación entre el niño y las

personas de su entorno. Sólo más tarde, al convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el pensamiento

del niño. Es decir, se convierte en una función mental interna”.





Actividades

1. Construya un mapa conceptual del aprendizaje sociocultural.

2. ¿Por qué es importante considerar las sugerencias de Vigotsky?

Tercera unidad:

- La educación en el proceso cultural.

Aprendizaje esperado.

3.- Diferencia la naturaleza de las demandas sociales al sistema escolar.

Calidad, equidad y participación

El descenso de natalidad que se ha producido en nuestro contexto y la amplia oferta educativa existente sitúa a

los centros docentes en una situación competitiva donde la calidad se convierte en un factor estratégico

fundamental.

Pero por otra parte, los retos que nos hemos marcado de universalizar la escolarización inicial y de afrontar la

formación permanente que la sociedad de la información demanda, solamente resultarán eficaces y tendrán

sentido si se llevan a cabo desde una perspectiva de calidad.

La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de

los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta".

No obstante hay que tener en cuenta que no es lo mismo preparar para la vida adulta en un entorno rural,

relativamente sencillo y estable, que en el entorno complejo y cambiante de una enorme ciudad; ni es lo mismo

educar aceptando sin más el modelo actual de sociedad que considerando la posible construcción de un mundo

mejor para todos.

Calidad, equidad y participación. Capital humano y mercado. El conocimiento como fuente del

desarrollo económico. Descentralización. Distribución y generación del conocimiento.

Mecanismos de organización y participación social

CONTENIDOS





Otra definición sería: "La escuela de calidad es la que promueve el progreso de sus estudiantes en una amplia

gama de logros intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico, su

medio familiar y su aprendizaje previo. Un sistema escolar eficaz es el que maximiza la capacidad de las escuelas

para alcanzar esos resultados." (J. Mortimore)

Y la eficacia no estará en conseguir un buen producto a partir de unas buenas condiciones de entrada, sino en

hacer progresar a todos los alumnos a partir de sus circunstancias personales. En este sentido conviene enfatizar

en la calidad de los procesos escolares, y evitar dar un valor absoluto a los productos obtenidos.

Según CLIMENT GINÉ (a partir del artículo de CLIMENT GINÉ: "Des de l'esfera dels valors". Publicado en el

número 7 de la Revista de Blanquerna, URL-2002), desde la esfera de los valores, un sistema educativo de

calidad se caracteriza por su capacidad para:

- Ser accesible a todos los ciudadanos.

- Facilitar los recursos personales, organizativos y materiales, ajustados a las necesidades de cada alumno para

que TODOS puedan tener las oportunidades que promoverán lo más posible su progreso académico y personal.

- Promover cambio e innovación en la institución escolar y en las aulas (lo que se conseguirá, entre otros medios,

posibilitando la reflexión compartida sobre la propia práctica docente y el trabajo colaborativo del profesorado).

- Promover la participación activa del alumnado, tanto en el aprendizaje como en la vida de la institución, en un

marco de valores donde TODOS se sientan respetados y valorados como personas.

- Lograr la participación de las familias e insertarse en la comunidad.

- Estimular y facilitar el desarrollo y el bienestar del profesorado y de los demás profesionales del centro.





Los 5 pilares de la calidad de un proceso educativo virtual (Lorenzo y Moore, 2002):

Efectividad del aprendizaje

Satisfacción de estudiantes

Satisfacción de profesores

Relación costo-efectividad

Acceso a colectivos con necesidades diversas

Factores que determinan la calidad en los centros de enseñanza

- Los recursos materiales disponibles: aulas de clase, aulas de recursos, biblioteca, laboratorios, patio,

instalaciones deportivas, mobiliario, recursos educativos...

- Los recursos humanos: nivel científico y didáctico del profesorado, experiencia y actitudes del personal en

general, capacidad de trabajar en equipo, ratios alumnos/profesor, tiempo de dedicación... Los servicios y las

actuaciones que realizan las personas son los que determinan la calidad de toda organización. En este sentido esmuy importante su participación y compromiso.

- La dirección y gestión administrativa y académica del centro: labor directiva, organización, funcionamiento de

los servicios, relaciones humanas, coordinación y control.

- Aspectos pedagógicos: PEC (proyecto educativo de centro), PCC (proyecto curricular de centro), evaluación

inicial de los alumnos, adecuación de los objetivos y los contenidos, tratamiento de la diversidad, metodología

didáctica, utilización de los recursos educativos, evaluación, tutorías, logro de los objetivos previstos.

Factores básicos de la calidad en la enseñanza





- Las actitudes, concepción de la enseñanza y la actuación del profesorado: considerar los principios pedagógicos,

atención a los aprendizajes de los estudiantes y a su interés por la asignatura, establecimiento de estímulos para

promover su participación, disponibilidad para orientarles, buena comunicación con ellos, evaluación adecuada.

- La competencia del profesorado: nivel y actualidad de sus conocimientos teóricos y prácticos, capacidad para su

transmisión, dotes didácticas, formación continua.

- El plan de estudios: contenidos teóricos y prácticos, adecuación a los estudiantes y a las demandas sociales de

los correspondientes perfiles profesionales, grado de optatividad.

- Las infraestructuras y los materiales: instalaciones, equipos, materiales didácticos.

- La organización de la enseñanza: planificación detallada, distribución de los estudiantes entre los grupos,

adecuación de los horarios.

- La evaluación de la calidad, que permita aprender de los errores y seguir mejorando.

- La transparencia informativa en la institución, que facilitará la compartición del conocimiento y generará

confianza.

- La participación de todos los implicados, liderazgo participativo, clima de trabajo favorable, desarrollo y

crecimiento personal.

Factores que pueden incidir negativamente en la calidad

- La libertad de cátedra mal entendida. Puede ser que algunos no entiendan las necesidades de los alumnos o

desatiendan las necesidades de la organización a la que pertenecen.

- La absoluta falta de control.

- La indefinición del perfil de profesor. La falta de definición de los conocimientos y aptitudes pedagógicas que

debe tener un profesor.





Variables que inciden en la calidad de un curso

- El contenido de los estudios

- Las actitudes del profesorado hacia los estudiantes

- El conocimiento del profesorado

- La capacidad para transitir este conocimiento

- La capacidad para organizar los aprendizajes de los estudiantes

- El sistema de seguimiento y evaluación

- Las instalaciones y los equipamientos disponibles

Predictores de los resultados de los alumnos de ESO

Según el estudio realizado por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo (IDEA) "Evaluación de la

educación secundaria. Fotografía de una etapa polémica" (Álvaro Marchesi, Elena Martín en Escuela Española,

18-4-2002), los principales predictores de los resultados de los estudiantes a lo largo de la etapa ESO son:

- Los conocimientos iniciales que tienen al empezar esta etapa.

- Sus estrategias de aprendizaje.

- El contexto sociocultural.

Por ello recomiendan:

- Apoyar la Educación Infantil y Primaria.

- Prestar una especial atención a los centros situados en contextos desfavorecidos.

- Dar prioridad al desarrollo de las habilidades metacognitivas.

- Transformar la enseñanza en el aula.

- Impulsar el desarrollo profesional del profesorado.

Características de los centros docentes eficaces

- Compromiso con normas y metas compartidas y claras. Los fines generales de la educación deben considerar

las tres categorías básicas: la competencia académica y personal, la socialización de los estudiantes y la

formación integral.





- Búsqueda y reconocimiento de unos valores propios.

- Liderazgo profesional de la dirección. La actividad directiva se centra en el desarrollo de actividades de

información, organización, gestión, coordinación y control. Supone una continua toma de decisiones en aspectos :

administrativos y burocráticos, jefatura del personal, disciplina de los alumnos, relaciones externas, asignación de

recursos, resolución de problemas... Debe conocer bien lo que pasa en el centro, mediar en la negociación de los

conflictos y ver de tomar decisiones compartidas.

- Estabilidad laboral y estrategias para el desarrollo del personal, acorde con las necesidades pedagógicas de

cada centro. Procurar el aprendizaje continuo del profesorado y la actualización de los contenidos, recursos y

métodos.

- Currículum bien planeado y estructurado, con sistemas de coordinación y actualización periódica.

- Clima de aprendizaje: La enseñanza y el aprendizaje deben constituir el centro de la organización y la actividad

escolar. Se debe cuidar el ambiente de aprendizaje buscando el aprovechamiento del estudiante y el empleo

eficiente de los tiempos de aprendizaje. La motivación y los logros de cada estudiante están muy influidos por la

cultura o clima de cada escuela.

- Profesionalidad de la docencia: organización eficiente del profesorado, conocimiento claro de los propósitos por

los alumnos, actividades docentes estructuradas, tratamiento de la diversidad, seguimiento de los avances de los

estudiantes, uso de refuerzos positivos, claras normas de disciplina...Eficacia docente

- Expectativas elevadas sobre los alumnos y sus posibilidades, comunicación de estas expectativas, proponer

desafíos intelectuales a los estudiantes.

- Atención a los derechos y responsabilidades de los estudiantes, darles una cierta responsabilidad en actividades

del centro, control de su trabajo, atender a su autoestima.

- Elevado nivel de implicación y apoyo de los padres. Participación de la comunidad educativa (Consejo Escolar,

AMPA…)

- Apoyo activo y sustancial de la administración educativa.





Con todo hay que tener en cuenta que según la perspectiva sobre la noción de calidad que se adopte variará lo

que se considere una escuela eficaz; sólo se puede hablar de eficacia en función del logro de unos fines

específicos.

Actividades

1.- Construya un mapa conceptual de la calidad de la educación.

2.- ¿Cuáles son los desafios en cuanto a la calidad de la educación en tu papel de estudiante y en tu futuro papel

de educador?

Capital humano

El capital humano se define como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por

acumulación de conocimientos generales o específicos. La noción de capital expresa la idea de un depósito

inmaterial imputado a una persona que puede ser acumulado, usarse. Es una opción individual, una inversión. Se

evalúa por la diferencia entre gastos iniciales: el costo de los gastos de educación y los gastos correspondientes

(compra de libros...), el costo de productividad, es decir, el salario que recibiría si estuviera inmerso en la vida

activa, y sus rentas futuras actualizadas.

El capital humano es un término usado en ciertas teorías económicas del crecimiento para designar a un hipotético

factor de producción dependiente no sólo de la cantidad, sino también de la calidad, del grado de formación y de la

productividad de las personas involucradas en un proceso productivo.

A partir de ese uso, el concepto de capital humano se ha extendido para designar el conjunto de recursos

humanos que posee una empresa o institución económica. Igualmente se habla de modo informal de "mejora en el

capital humano" cuando aumenta el grado de destreza, experiencia o formación de las personas de dicha

institución económica.





Descentralización

En su acepción más general, la descentralización es tanto una acción o proceso de transferencia de poder

(capacidad de decisión, competencias, recursos) de un centro a unidades por fuera de dicho centro, como la

creación de una estructura con unidades descentralizadas y el grado de distribución de poder entre ellas.

Bajo esta concepción, puede existir descentralización en cualquier tipo de entidad, privada, pública o no

gubernamental.

Con relación al sector público, hay por lo menos tres acepciones del término útiles para el análisis de situaciones

concretas:

Descentralización es una forma de organización territorial del Estado.

Descentralización es el grado en el cual está distribuido el poder (político, administrativo, fiscal) y por tanto el nivel

de autonomía que tienen los gobiernos sub-nacionales.

Descentralización es un proceso mediante el cual se crean dichas formas de organización territorial y/o se

aumenta su poder.

I. La descentralización como forma de organización territorial del Estado

En esta acepción la descentralización consiste en una estructura o forma de organización del Estado o de una

entidad pública. Implica por tanto la existencia de entidades centrales y entidades o unidades descentralizadas.

Dentro del término amplio de descentralización caben varias formas de organización.

Rasgos fundamentales de la descentralización territorial

La descentralización territorial o devolución tiene como rasgo definitorio exclusivo la elección popular o directa de

sus autoridades por parte de los ciudadanos. Sin embargo, este rasgo no debe hacer olvidar que es necesario

también que sea una entidad con personería jurídica y autonomía administrativa, con competencias y recursos.

Por tanto no es suficientemente preciso referirse a esta forma solamente como descentralización política, como

hacen algunos autores, por cuanto no es posible sin el soporte administrativo en un territorio determinado. En el

marco de un Estado unitario, la descentralización territorial puede tener un alcance tal que se asemeje a un estado

federal. Obviamente, siempre subsiste el hecho de que el nivel nacional puede modificar la constitución o la ley y





suprimir una entidad territorial o reducir sus poderes. Pero también puede otorgarse gran autonomía a las

entidades territoriales con una proporción elevada de competencias y recursos.

Además de los elementos básicos señalados, la descentralización territorial está conformada por los siguientes

elementos: división territorial, creación de entidades territoriales, creación de instituciones políticas y formas de

gobierno y administración propias, competencias, recursos y relaciones intergubernamentales.

Estos elementos o dimensiones son aspectos comunes a cualquier descentralización territorial y su contenido

específico en cada caso particular determina el modelo de descentralización y, principalmente, el grado de

autonomía de los gobiernos territoriales. En efecto, las decisiones que se tomen en cuanto a competencias,

capacidad de decisión sobre dichas competencias, fuentes de los recursos, capacidad de decisión sobre el uso de

los recursos, relaciones con niveles superiores de gobierno, determinarán un mayor o menor grado de autonomía.

Incluso, puede haber mayor autonomía en un elemento (decisión sobre el gasto) que en otro (capacidad de

recaudo de impuestos), lo que hace complejas las situaciones. Todos estos elementos son constitutivos de la

descentralización territorial lo cual puede conducir a una confusión generalizada que es creer que existe

descentralización política, fiscal y administrativa. Lo que existe realmente es una forma de organización territorial

en la cual se distribuyen poderes políticos, fiscales y administrativos.

II. La descentralización como grado o nivel de autonomía

La segunda acepción de la descentralización consiste en el grado de distribución de recursos específicos entre los

distintos niveles de gobierno: poder legislativo-normativo, poder político, poder fiscal, poder administrativo. Al

interior de toda forma de organización territorial del Estado hay, en un momento determinado, una distribución

concreta de poder entre los niveles de gobierno. Igualmente, como resultado de los procesos de descentralización,

esto es las reformas o formulación y ejecución de políticas públicas tendientes a descentralizar, se modifica el

grado de descentralización o el nivel de autonomía en cuanto al reparto de los recursos entre el centro y las

unidades territoriales. Este grado de descentralización se expresa en los distintos elementos o dimensiones

componentes: poder de decisión y expedición de normas, recursos financieros, recursos de personal,

competencias, gasto.

El grado de distribución de poder puede ser diferente en cada uno de los componentes. Es posible pensar en

entidades territoriales con muy poco poder tributario pero con gran poder de decisión en cuanto al gasto; o con

cierto poder político pero con reducidas atribuciones fiscales. Esta situación ha sido examinada por Mintzberg

(1979) con relación a la administración privada e ilustra la complejidad del análisis concreto de una estructura





descentralizada. Hipotéticamente es posible hablar de la existencia de una escala de descentralización que tendría

en un extremo el valor cero y en el otro extremo el valor cien, en los elementos políticos, fiscales y administrativos

de la descentralización, aunque en la práctica no sea fácil la medición de todos los elementos considerados.

III. La descentralización como política pública

Las formas de organización territorial existentes son el resultado de decisiones tomadas por las instituciones

políticas en el marco de los procesos de decisión vigentes. Se trata por tanto de procesos de descentralización

territorial o más exactamente de políticas públicas que tienen como propósito descentralizar territorialmente,

políticas que pueden darse tanto en Estados unitarios como en Estados federales. El resultado inmediato de

cualquier política pública de descentralización es una modificación de la estructura existente, que puede ser más o

menos radical según los elementos afectados. Por tanto, en esta acepción de la descentralización se observa

tanto la creación de nuevas formas de organización territorial como el aumento de poder de las unidades sub-

nacionales existentes.

Uno de los procesos básicos de descentralización es la definición de la forma básica de organización territorial del

Estado (federal o unitario) y al interior de ellos la conformación de gobiernos territoriales de distinta naturaleza y la

definición de sus características básicas. En el primer caso, la organización de un Estado federal podría ser

considerada estrictamente como un proceso de descentralización en el caso en el cual se trate de la implantación

del federalismo en un estado previamente unitario. En el otro caso, la unión de Estados previamente autónomos,

estamos ante un proceso de centralización o de federalismo centralista, tal como lo ha planteado Riker (1987).[2]

Dentro de los Estados unitarios, o al interior de los Estados constituyentes de los Estados federales, se pueden

producir procesos de creación de niveles inferiores de gobierno.

Un proceso de descentralización puede consistir también en cambiar el reparto de poderes al interior de una

estructura existente de entidades territoriales sin modificarla; en este caso se trata de cambiar el número y tamaño

de las entidades territoriales, o de aumentar sus poderes de decisión, sus competencias o los recursos

disponibles. Obviamente, puede darse un proceso que comprenda tanto la modificación de la estructura como el

reparto al interior de los distintos elementos componentes.





Actividades

1. Construya un mapa conceptual de la descentralización.

La gestión del conocimiento, una condición necesaria de la transformación de la Escuela

En la dinámica de la emergente llamada sociedad del conocimiento, la economía del conocimiento adquiere un

papel determinante en los sistemas sociales y culturales de todas las naciones. Los sistemas educativos que, a

partir del siglo pasado, se convierten en una de las piezas angulares del desarrollo económico y social de los

estados nacionales, hoy se encuentran inmersos en las transformaciones de la sociedad del conocimiento y de la

economía del conocimiento.

Estas transformaciones están trastocando la índole de una escuela que se organizó y desarrolló a fines del siglo

XIX y primera mitad del siglo XX para dar respuesta a las entonces emergentes sociedades industriales modernas.

Los sistemas escolares se encuentran envueltos en dos dinámicas complementarias que los presionan y plantean

demandas de transformación radicales: una cuestiona su función histórica de ser fuente principal de producción e

intermediación de conocimientos en sus procesos formativos y de capacitación.

En la sociedad de la información, la competencia de otros ámbitos, otras fuentes y otras modalidades productoras

de conocimiento y formación se hacen presentes y éstos son valorados y aceptados socialmente como “lugares

del conocimiento” (Castells, 2006).

La otra dinámica es la que cuestiona la identidad de la escuela como institución encargada de transmitir y enseñar

a las nuevas generaciones con la descentralización de la enseñanza y transmisión de información y conocimiento

hacia el aprendizaje de competencias sociales, productivas y para la vida en un contexto de inseguridad,

incertidumbre y complejidad de trasformación de las relaciones familia-escuela, escuela-ámbitos productivos

(Hargreaves, 1996).

En la sociedad del conocimiento se valora el aprendizaje y no sólo la enseñanza; se reconocen los aprendizajes

que se realizan en ámbitos, espacios y organizaciones alternativas a la escuela, con modalidades y tiempos que

confrontan la estructura y la identidad “transmisora” y formadora de las escuelas”. El aprendizaje para la vida

social y las competencias profesionales dejan de ser el patrimonio cuasi exclusivo del entorno formativo escolar, y

las escuelas se ven obligadas a transformarse de organizaciones que enseñan a organizaciones que aprenden en

y desde problemas y proyectos situados en la vida social y económica.





En esta dinámica, el aprendizaje, el conocimiento presencial que se adquiere cara a cara en grupos en los salones

escolares, alcanza nuevos significados frente a otras modalidades de aprendizaje virtual, en los que los grupos, en

ocasiones constituidos como comunidades de práctica, comparten intereses, visiones y problemas comunes que

rebasan las esferas locales y las referencias culturales. Hoy se aprende con otros y de otros, se aprende en

grupos de gran diversidad en edad, sexo, experiencia y cultura, en contextos reales y virtuales, en comunidades

de práctica (Wenger, McDermott y Synder, 2002).

Estas dinámicas plantean un dilema a las escuelas: o se transforman en organizaciones que aprenden, abiertas y

relacionadas con contextos, problemas, escenarios sociales y productivos; o bien, se anquilosan como

instituciones obsoletas y dislocadas de las dinámicas de la sociedad del conocimiento. Esta disyuntiva se plantea

también a los profesores: o se incorporan a las dinámicas de cambio y pasan de ser los que enseñan a ser los

que aprenden en el proceso de enseñar; de ser quienes practican una enseñanza de forma individual a quienes

enseñan y aprenden de forma grupal y colaborativa; de ser quienes enseñan centrados en contenidos a ser

quienes facilitan y conducen la construcción de aprendizajes situados, significativos y reflexivos, o vivirán los

efectos de su obsolescencia e inadecuación como formadores en la sociedad del conocimiento, con el

consiguiente vacío de significado profesional social y personal (Minakata, 2000).

En la sociedad y economía del conocimiento, estas transformaciones de las escuelas, de los grupos sociales y las

personas como organismos que aprenden, tienen como condición la incorporación de las nuevas tecnologías de

información y comunicación a sus prácticas educativas, y con ellas la posibilidad de funcionar como

organizaciones de la sociedad de la información. Esta situación, sin embargo, no es suficiente, a menos que se

acompañe de la adecuada gestión del conocimiento, para que puedan transitar de ser instituciones de la sociedad

moderna a instituciones de la sociedad del conocimiento y la economía del conocimiento.

Las escuelas, tal como existen actualmente están envueltas en dinámicas de cambios sociales en las que la

generación de los bienes y satisfactores humanos dependen cada vez más de las capacidades de generar,

distribuir y usar conocimientos asociadas a capacidades de aprender de manera flexible, continua y colaborativa;

en las que el aprendizaje, no la enseñanza, se constituye en el centro de gravedad y en el eje de la dinámica del

desarrollo de las organizaciones de los grupos y de las personas.

A la escuela se le exige hoy formar a sus alumnos en y para la vida; formar a las nuevas generaciones en un

contexto de transformaciones tecnológicas y económicas, con procesos que se extienden a todas las etapas de la

vida. Se le exige formar en los valores de colaboración, solidaridad, tolerancia, aceptación y convivencia. La





gestión del conocimiento y el aprendizaje para la vida son dos demandas que la sociedad del conocimiento

plantea a la escuela.

¿En qué consiste esta gestión del conocimiento tal que genere las transformaciones necesarias en los sistemas

educativos y las escuelas para convertirlas en instituciones de la sociedad del conocimiento?, ¿cómo se constituye

una organización escolar conformada para enseñar en una organización que aprende y que hace gestión del

conocimiento con tecnologías de información y comunicación?, ¿qué disposiciones, valores y competencias

profesionales requiere el docente que aprende a aprender enseñando en la sociedad del conocimiento con las

tecnologías de información y comunicación? y ¿qué funciones desempeñarán legítimamente las escuelas, las que

hagan y las que no hagan gestión del conocimiento en la nueva sociedad del conocimiento y del aprendizaje?

El supuesto que subyace a estas cuestiones es que las instituciones escolares y los profesionales de la educación

se deben y se pueden transformar en su índole, sus funciones, su estructura y su organización para integrarse a

las dinámicas de la sociedad del conocimiento; que la gestión del conocimiento es un constitutivo necesario de la

movilización y dinamización de las organizaciones escolares y sus actores, mandos medios, directivos, profesores,

alumnos y familias para realizar la transformación institucional que consiste, principalmente, en transitar de una

organización estructurada para enseñar a una centrada en el aprendizaje, que aprende gestionando conocimiento.

Actividades

1.- ¿Qué es la gestión del conocimiento?

2.- ¿Cuáles son las acciones que debes realizar como futuro educador para efectuar una buena gestión del

conocimiento?




BIBLIOGRAFÍA.

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Argentina: Paidós Educador.

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Minakata, A. (2000) El maestro que aprende: educación para una nueva época, Sinéctica (17), julio-diciembre.

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cuaderno de apuntes sociedad cultura y educación

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