cua trabajo adolescente 27 07 yamila

CUADERNO 24

El trabajo de mercado como obstáculo a la escolarización de los adolescentes

VANESA D’ALESSANDRE YAMILA SANCHEZ XIMENA HERNÁNDEZ ISSN 1999-6179 / Agosto 2016

24

EL TRABAJO DE MERCADO COMO OBSTÁCULO A LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ADOLESCENTES 2

International Institute for Educational Planning 7-9 rue Eugène-Delacroix 75116, París Francia © IIPE – UNESCO Sede Regional Buenos Aires Agüero 2071 C1425EHS, Buenos Aires Argentina www.iipe-buenosaires.org.ar © Organización de Estados Iberoamericanos Para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) Bravo Murillo 38 28015, Madrid España www.oei.es Las ideas y las opiniones expresadas en este documento son propias de las autoras y no representan necesariamente los puntos de vista de la UNESCO, del IIPE y/o de la OEI. Las designaciones empleadas y la presentación de material no implican la expresión de ninguna opinión, cualquiera que esta fuere, por parte de la UNESCO, del IIPE, o de la OEI, concernientes al status legal de cualquier país, territorio, ciudad o área, o e sus autoridades, fronteras o límites. Se permite la reproducción total o parcial del material, siempre que se cite claramente el nombre de la fuente, el nombre del autor, el título del artículo y la URL (http://www.siteal.iipe-oei.org), tanto en medios impresos como en medios digitales.

24


Eltrabajodemercadocomoobstáculoalaescolarizacióndelosadolescentes1.

Introducción

En la actualidad las Leyes de Educación vigentes en la región establecen la obligatoriedad de al menos un tramo del nivel inicial, el nivel primario y al menos un tramo del nivel secundario. Así, en dos países de la región la escolarización obligatoria se extiende hasta los 14 años y en doce países hasta al menos los 17 años. El marco legal latinoamericano señala que las trayectorias escolares deberían iniciarse durante la primera infancia y finalizar ya avanzada la adolescencia, por un lapso nunca menor a los diez años.

A inicios de la nueva década se observa que prácticamente la totalidad de los niños y niñas de 6 a 11 años y ocho de cada diez adolescentes de 15 a 17 años concurría a la escuela. Desde la perspectiva del acceso, el análisis de las tendencias recientes en la escolarización de niños, niñas y adolescentes constata avances importantes en la generalización del derecho a la educación. Durante la última década el acceso al nivel medio se expandió en alrededor de un 15% y la proporción de jóvenes titulados del nivel aumentó un 26% (SITEAL, 2015). Aún estos logros, se observa que a mediados de la década del 2010 el 23% de los adolescentes de entre 15 y 17 años se encuentra fuera del sistema educativo. El 49% de ellos, trabaja o tiene la intención de trabajar. Esta proporción se reduce al 13% entre quienes concurren a la escuela. Es evidente que la incorporación temprana de los adolescentes a actividades económicas pone en tensión su derecho a recibir educación de calidad y a gozar de experiencias escolares sólidas, extensas y densas en aprendizajes significativos. Este documento tiene un doble propósito. En primer lugar, dimensionar, caracterizar e identificar los principales factores que llevan a que los adolescentes trabajen aun cuando estas actividades ponen en tensión su derecho a la educación y a la vez, explorar algunas de las formas en que los Estados posicionan al trabajo infantil como problema de política pública. Este documento está estructurado en torno a esta introducción, tres apartados y las consideraciones finales. En el primer apartado se presenta el marco conceptual y normativo utilizado actualmente para delimitar cuáles son las actividades económicas realizadas por niños y adolescentes que se pretende erradicar y/o regular. Luego se ofrece información estadística relevante para dimensionar y caracterizar la relación de los adolescentes con el mercado laboral y el sistema educativo en el marco de las actividades que desarrollan los adultos al interior de las familias para afrontar cotidianamente la subsistencia del hogar. En el tercer apartado el foco está puesto en los Planes Nacionales para la Erradicación del Trabajo Infantil vigentes en siete 1 Agradecemos la colaboración de Camille Roger en la discusión y sistematización de información durante la elaboración de este cuaderno.

24


países de la región. A través de la lectura articulada de estos documentos se realiza una primera aproximación a los diversos modos en que los Estados conceptualizan al trabajo infantil y adolescente y lo posicionan como problema de política en las agendas de gobierno. En el apartado final se sitúan algunos de los hallazgos identificados durante la elaboración de este documento en el debate público sobre el trabajo adolescente en el marco del establecimiento de la educación como derecho.

1. Algunasprecisionesconceptuales

Existe innumerable cantidad de registros a lo largo de la historia que constatan las diversas formas e intensidad en que los niños y adolescentes participaron en la realización de actividades económicas. Sin embargo, la problematización del trabajo infantil y adolescente como práctica que obstaculiza el desarrollo de todo su potencial como personas, en el presente y en el futuro, y en particular, su escolarización, es reciente. Su conceptualización y negativización acompaña y es en alguna medida producto de los procesos de construcción histórica de la categoría “niñez” y “adolescencia” dentro de los cuales el paradigma de la protección integral de derechos y la gradual extensión del tramo obligatorio de escolarización ocupan un lugar central.

En efecto, durante siglos la participación de los adolescentes en actividades económicas desarrolladas en el marco de emprendimientos familiares orientados a la subsistencia, el trabajo orientado al mercado, el trabajo de cuidado, y la escolarización, fueron vías legitimadas de pasaje hacia la vida adulta y fortalecimiento de los vínculos intergeneracionales profundamente signadas por el estrato social de origen, el área de residencia y el género. La intensificación y formalización gradual de los esfuerzos orientados a ubicar en la escuela el espacio institucional en el que se espera que todos los adolescentes transiten esta etapa de su ciclo vital altera este orden en forma decisiva. La expansión del proyecto escolarizador hacia los adolescentes lleva al cuestionamiento del potencial formativo del trabajo de mercado y el trabajo de cuidado a la par que visibiliza el modo en que estas actividades tensionan no sólo el derecho de los adolescentes a recibir educación de calidad sino también el conjunto de derechos que promueve, por ejemplo, la Convención Internacional de los Derechos del Niño, entre ellos su derecho a la salud, a la recreación y al juego, bases indiscutibles en las que se asienta el despliegue de una experiencia escolar significativa. La pretensión de unificar los espacios institucionales de integración a la vida adulta de los adolescentes alrededor del sistema educativo y en virtud de ello postergar su incorporación al trabajo de mercado y al trabajo de cuidado se refleja por ejemplo, en los cuerpos normativos de cada país. Este documento hace foco en las actividades económicas orientadas al mercado que realizan los adolescentes y en cómo estas actividades condicionan las oportunidades que ellos tienen para desplegar trayectorias escolares hasta al menos finalizado el nivel medio. En virtud de ello, adquiere especial interés la apropiación que los diferentes países hacen de los Convenios Nº 138 y Nº 182 de la OIT, la Convención

24


Internacional de los Derechos del Niño y las Leyes Nacionales de Educación2. En este documento se entiende que la lectura articulada de este cuerpo normativo permite realizar una primera aproximación a los sentidos y alcances que los diferentes países de la región hacen del trabajo infantil y adolescente como espacio de intervención de política pública.

Ladefinicióndeltrabajoinfantilyeltrabajoadolescente

La OIT, organismo tripartito conformado por gobiernos, organizaciones obreras y empleadores se crea en el año 1919 luego de finalizada la Primera Guerra Mundial. En su Conferencia inaugural realizada en ese mismo año establece un convenio que prohíbe el trabajo por debajo de los 14 años en el sector industrial (MTySS, s/f). Posteriormente, la OIT aprobó el Convenio Nº 138 y el Nº 182 que en la actualidad constituyen la referencia obligada de los Estados para definir el marco regulatorio y de política para abordar la problemática del trabajo infantil.

El trabajo realizado por niños y adolescentes no es, según la definición de la OIT, equivalente a los niños y adolescentes económicamente activos. Así, por actividad económica realizada por niños y adolescentes la OIT entiende a

“la mayoría de las actividades productivas realizadas por niños, destinadas o no al mercado, remuneradas o no, por pocas horas o a tiempo completo, de manera ocasional o regular, legal o ilegal; excluye las tareas que los niños realizan en su propio hogar y las actividades escolares. Para ser contabilizado como económicamente activo, un niño debe haber trabajado por lo menos una hora diaria durante un período de referencia de siete días” (OIT, 2006: 6).

Las actividades económicas clasificadas como “trabajo infantil” excluyen a las que realizan los niños mayores de 12 años que trabajan sólo unas cuantas horas a la semana y que llevan a cabo trabajos ligeros permitidos y los mayores de 15 años que llevan a cabo trabajos que no se califican como “peligrosos”. El concepto “trabajo infantil” hace referencia directa al Convenio 138 de la OIT mencionado anteriormente sobre la edad mínima de admisibilidad al empleo firmado en el año 1973 (OIT, 2006:6). En su artículo 1º el Convenio Nº 138 establece que

“todo miembro para el cual esté en vigor el presente Convenio se compromete a seguir una política nacional que asegure la abolición efectiva del trabajo de los niños y eleve progresivamente la edad mínima de admisión al empleo o al trabajo a un nivel que haga posible el más completo desarrollo físico y mental de los menores”.

En el segundo Artículo menciona que “la edad mínima fijada en cumplimiento de lo dispuesto en el párrafo 1 del presente artículo no deberá ser inferior a la edad en que cesa la obligación escolar, o en todo caso, a quince años”

pero hace una salvedad:

“no obstante las disposiciones del párrafo 3 de este artículo, el miembro cuya economía y medios de educación estén insuficientemente desarrollados podrá, previa consulta con las

2 Las Leyes de Educación vigentes en cada país pueden consultarse aquí.

24


organizaciones de empleadores y de trabajadores interesadas, si tales organizaciones existen, especificar inicialmente una edad mínima de catorce años”.

En su tercer artículo sienta las bases para la conceptualización del “trabajo peligroso” al mencionar que

“la edad mínima de admisión a todo tipo de empleo o trabajo que por su naturaleza o las condiciones en que se realice pueda resultar peligroso para la salud, la seguridad o la moralidad de los menores no deberá ser inferior a dieciocho años”.

Veintiséis años más tarde se firma el Convenio Nº 182 en el cual la OIT fija cuáles son las peores formas de trabajo infantil. Estas comprenden,

“(a) todas las formas de esclavitud o las prácticas análogas a la esclavitud, como la venta y la trata de niños, la servidumbre por deudas y la condición de siervo, y el trabajo forzoso u obligatorio, incluido el reclutamiento forzoso u obligatorio de niños para utilizarlos en conflictos armados (b) la utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la prostitución, la producción de pornografía o actuaciones pornográficas (c) la utilización, el reclutamiento o la oferta de niños para la realización de actividades ilícitas, en particular la producción y el tráfico de estupefacientes, tal como se definen en los tratados internacionales pertinentes, y (d) el trabajo que, por su naturaleza o por las condiciones en que se lleva a cabo, es probable que dañe la salud, la seguridad o la moralidad de los niños”.

Asimismo en el año 1989 la lucha contra el trabajo infantil y adolescente recibe un fuerte impulso con la aprobación, por parte de las Naciones Unidas, de la Convención de los Derechos del Niño (CDN) en la que se enfatiza el modo en que la participación de niños y adolescentes en actividades económicas vulnera y limita el pleno goce de sus derechos. La Convención Internacional sobre los Derechos del Niño señala en el Artículo 32 Inciso 1º que

“los Estados Partes reconocen el derecho del niño a estar protegido contra la explotación económica y contra el desempeño de cualquier trabajo que pueda ser peligroso o entorpecer su educación”.

Por último, en la actualidad, todos los países –con excepción de Nicaragua- establecieron la obligatoriedad del primer tramo del nivel medio –la secundaria baja- según la estandarización utilizada por la UNESCO y doce países extendieron la obligatoriedad a toda la duración del nivel. Esto implica que en cuatro países la escolarización es obligatoria hasta los 14 años, en dos es obligatoria hasta las 15 años y en 12 países es obligatoria hasta la finalización del nivel, entre los 16 y 17 años. Al trazar el panorama regional se observa que todos los países ratificaron ambos Convenios de la OIT y la Convención Internacional de los Derechos del Niño. A la vez, todos los países –con excepción de Chile y Panamá- sancionaron Leyes de Protección Integral a través de las cuales buscar regular la relación del Estado con la infancia según los principios que establece la CIDN3. Por su parte, la mayoría de los países de la región sitúan en los 14 años la edad mínima para ejercer una actividad económica, entre ellos: Brasil, El Salvador,

3 La firma y ratificación de los países latinoamericanos a los Convenios de la OIT Nº 138 y Nº 182, a la Convención Internacional de los Derechos del Niño y la sanción de Leyes de Protección Integral pueden consultarse en el Sistema de Información sobre la Primera Infancia en América Latina.

24


Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, y Venezuela; mientras que Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador y Uruguay la sitúan a los 15 años. Entre quienes no integran estos grupos se encuentra Argentina, que establece la edad mínima a los 16 años, y Bolivia que a partir de la implementación del nuevo Código contempla en ciertas circunstancias la posibilidad de reducir la edad mínima (inicialmente establecida a los 14 años), entre los 10 y 14 años, para quienes quieran llevar adelante una actividad laboral por cuenta propia4. Si bien en forma generalizada los países establecen la edad mínima entre los 14 y 15 años, al mismo tiempo establecen excepcionalidades que permitirían a los niños, niñas y adolescentes realizar alguna actividad económica por debajo de la edad permitida. En algunos casos, como se observa en Chile, Colombia y República Dominicana, los niños que se encuentren por debajo de la edad mínima de empleo pueden realizar actividades remuneradas de carácter artístico y cultural. En otros casos, la autorización para realizar actividades económicas que se encuentren por debajo de la edad mínima queda supeditada a la decisión de una entidad pública, como en el caso de Guatemala y Nicaragua en donde la Inspección del Trabajo se encarga de otorgar la autorización, mientras que en Venezuela y Ecuador lo hace el Consejo de Protección de los Niños y Adolescentes. En Panamá, la autorización la provee el Ministerio de Trabajo y Protección Social, en el caso de Bolivia corresponde a la Defensoría de la Niñez y Adolescencia emitir la autorización, no obstante, para el desempeño de la actividad por "cuenta propia", se requiere autorización previa de los representantes legales (padres, tutores o guardadores) según corresponda. El único país que afirma la imposibilidad de derogar la edad mínima de empleo es El Salvador, al precisar que “bajo ningún concepto se autorizará el trabajo para las niñas, niños y adolescentes menores de catorce años” (Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia –LEPINA: 2009:19). Al situar la definición de trabajo infantil y la edad mínima de admisibilidad al empleo con el tramo de edad teórico de escolarización obligatoria y en virtud de ello con el establecimiento de la educación como derecho quedan en evidencia dos aspectos que merecen ser destacados. En primer lugar, no existe un concepto específico para diferenciar al trabajo que realizan los adolescentes del que realizan los niños. En efecto, la noción de “trabajo infantil” se construye como unidad a partir de contrastar las actividades económicas que realizan las personas con la edad mínima de admisibilidad al empleo. La edad se

4 El nuevo Código Niño, Niña y Adolescente, Ley núm. 548, del 17 de julio de 2014, abre la posibilidad a las niñas, niños o adolescentes de 10 a 14 años de llevar a cabo actividades laborales por cuenta propia. Más información puede consultarse aquí.

24


utiliza para diferenciar las respuestas de política. Al adherir a los Convenios Nº 138 y Nº182 los Estados se comprometen a desarrollar políticas para evitar que trabajen todos los niños de hasta 12 años –es decir, para la “erradicación del trabajo infantil”; a partir de esa edad se excluye a los adolescentes que realizan “actividades ligeras” y a partir de los 15 años el trabajo a “erradicar” se limita a aquellas actividades clasificadas como “peligrosas” mientras que se insta a los Estados a destinar esfuerzos para regular el trabajo “formativo” y “no peligroso” realizado por adolescentes. A la vez, al contrastar la edad mínima que los países establecen para la admisibilidad al empleo conforme adhieren al Convenio Nº 138 con el tramo teórico de edad que las Leyes de Educación5 establecen como obligatorio, se observa un desajuste en doce de los 18 países considerados en este documento. Es decir, el 12 países latinoamericanos la edad mínima de admisibilidad al empleo es inferior a la edad de finalización del nivel medio. Tabla 1. Tramo de edad teórico de escolarización obligatoria según Leyes de Educación Vigente, 2016. América Latina, 19 países.

En síntesis, desde una perspectiva normativa se observa un consenso generalizado en situar a la escuela como el espacio institucional privilegiado para el desarrollo de las capacidades de los adolescentes. En efecto, durante las últimas dos décadas, el proyecto escolarizador se ha consolidado en la región a tal punto que en todos los países latinoamericanos el tramo de escolarización obligatorio que establecen las Leyes de Educación se extendió hacia los primeros años de la adolescencia y en doce países hasta finalizarla. Desde sus orígenes el establecimiento de la educación como derecho implicó hacia los Estados el compromiso de destinar todos los esfuerzos que

sean necesarios para proteger la trayectoria escolar de los niños y adolescentes de los

5 Las Leyes de Educación de cada país pueden consultarse en el SIPI.

País Edad mínima de admisión de empleo

Edad teórica del tramo obligatorio del sistema

educativoArgentina 16 años 4 a 17 añosBolivia (EP) 10 años 4 a 17 añosBrasil 14 años 4 a 17 añosChile mayores de 15 años 5 a 17 añosColombia 15 años 5 a 14 añosCosta Rica mayores de 15 años 4 a 14 añosCuba s/f 6 a 14 añosEcuador 15 años 3 a 17 añosEl Salvador 14 años 4 a 15 añosGuatemala 14 años 4 a 15 añosHonduras 14 años 5 a 16 añosMéxico 14 años 3 a 17 añosNicaragua 14 años 5 a 11 añosPanamá 14 años 4 a 14 añosParaguay 14 años 5 a 17 añosPerú 14 años 3 a 16 añosRepública Dominicana 14 años 5 a 17 años

Uruguay 15 años 4 a 17 añosVenezuela (RB) 14 años 3 a 16 años

Fuente: Elaboración de las autoras con base en Leyes de Educación Vigentes de cada país y marco legal correspondiente (detallado en Anexo I)

24


múltiples obstáculos que interfieren con su concreción, entre ellos de la incorporación temprana a actividades económicas. Este principio fue reconocido por la Convención Internacional de los Derechos del Niño y en particular por el Convenio Nº 138 al que todos los países de la región han adherido cuando señala que “la edad mínima [de admisión al empleo] no deberá ser inferior a la edad en que cesa la obligación escolar (…)”. Sin embargo, este Convenio fue firmado en 1973, en un contexto en donde el nivel medio no era aún obligatorio y constituye una referencia normativa que no ha sido actualizada. Este desajuste temporal se traduce en que en la actualidad, si bien los Estados reconocen que la incorporación temprana de los adolescentes a actividades económicas obstaculizan el pleno goce de su derecho a la educación, en doce de ellos la edad mínima de admisibilidad al empleo es inferior a la edad de finalización del nivel medio.

2. Eltrabajodemercadoylaescolarizaciónentrelosadolescentes.Unaaproximacióncuantitativa6.

La OIT señala que en América Latina y el Caribe 12,5 millones de niños trabajan, y entre ellos, 9,5 millones realiza actividades consideradas peligrosas. Las tendencias recientes constatan que la región ha logrado disminuir la incidencia del trabajo infantil en aproximadamente 8 millones de niños, niñas y adolescentes (OIT, 2015).

Los estudios realizados por la OIT coinciden en gran medida con el panorama regional que traza la Iniciativa Regional: América Latina libre de Trabajo infantil (OIT, 2014). Ambos organismos señalan que la mayor proporción de niños, niñas y adolescentes trabajadores se concentran en la agricultura, son mayormente varones que participan de modalidades de agricultura familiar no remunerada. Se constata que el comercio ha sido uno de los sectores productivos que más creció durante el período 2004 – 2008, en este sector se concentra el 23,8% del total del trabajo infantil y en la industria el 7%. No obstante, se observan diferencias al interior de la región. En los Países andinos la agricultura concentra cerca del 61.5% del total de niños, niñas y adolescentes que trabajan, en tanto que la Región Sur esta proporción se reduce al 38.4% (OIT, 2015:13).

6 El procesamiento de las Encuestas de Hogares fue realizado por Melina Caderosso.

24


Tabla 2. Población de 15 a 17 años y tasa de actividad de los adolescentes. América Latina, 18 países cca. 20137

Ahora bien, ¿cuál es la especificidad del trabajo adolescente dentro del trabajo infantil?. La población latinoamericana asciende, según las últimas estimaciones realizadas por la CEPAL, a 596,4 millones de personas. El 5% de la población -31,4 millones- son adolescentes de entre 15 y 17 años. Las Encuestas de Hogares de la región constatan que la tasa de actividad entre los adolescentes asciende a 21,4%. En términos absolutos esto implica que 6,7 millones de adolescentes buscaron trabajo o realizaron una actividad económica durante al menos una hora en la semana de referencia en que se realizó la encuesta. El panorama regional es sumamente heterogéneo. En Perú la proporción de adolescentes económicamente activos es casi nueve veces más alta que en Chile o Argentina. En Bolivia, Brasil, Guatemala, Honduras, Nicaragua y Paraguay la tasa de actividad entre los adolescentes oscila entre el 32 y el 38%, mientras que en Costa Rica, República Dominicana, Colombia, Ecuador, Uruguay y Venezuela menos del 15% de los adolescentes buscan trabajo o

trabajan. En términos generales se observa que los adolescentes destinan 35 horas semanales a actividades económicas y, en contraste con los niños y niñas que trabajan se observa que en su mayoría reciben remuneración a cambio de la actividad que realizan. Aproximadamente el 60% trabaja en relación de dependencia (son obreros o empleados), el 21% trabajan en forma independiente y el 19% trabaja en emprendimientos familiares en forma no remunerada. No obstante, y en la línea de lo dicho anteriormente, al hacer foco en las diferencias entre países, se identifican dos situaciones cualitativamente diferentes. Países en donde el peso del trabajo en relación de dependencia es muy importante (es el caso 7 Para la elaboración de este apartado se utilizaron las siguientes encuestas: Argentina - EPH 2014 del INDEC, Bolivia 2013 ECH del INE, Brasil 2014 PNAD del IBGE, Colombia 2013 ECH del DANE, Costa Rica 2012 EHPM del INEC, Chile 2011 CASEN de MIDEPLAN, República Dominicana 2013 ENFT del Banco Central de la Rep., Ecuador 2013 EESD del INEC, El Salvador 2010 EHPM de la DIGESTYC, Guatemala 2011 ECV del INE, Honduras 2011 EPHPM del INE, México 2012 ENIGH del INEGI, Nicaragua 2009 EMNV del INEC, Panamá 2013 ECH del DEC, Paraguay 2013 EIDH de la DGGEC, Perú 2012 ENH del INEI, Uruguay 2013 ECH del INE, Venezuela 2011 EHM del INE.

Argentina 2.054.383 6,2

Bolivia (EP) 656.996 32,5

Brasil 10.206.089 31,1

Colombia 2.441.833 17,4

Costa Rica 239.802 11,4

Chile 810.154 4,9

República Dominicana 584.767 12,0

Ecuador 899.246 14,8

El Salvador 407.284 25,0

Guatemala 1.094.371 38,4

Honduras 540.690 33,4

México 7.032.026 27,7

Nicaragua 361.972 35,2

Panamá 206.061 18,0

Paraguay 410.864 32,3

Perú 1.666.225 42,8

Uruguay 154.826 15,3

Venezuela (RB) 1.620.047 14,6

TOTAL 31.387.634 21,4

País Tasa de actividadPoblación 15 a 17 años

Fuente: SITEAL con base a Encuestas de hogares de cada país.

24


de Argentina, Brasil, Costa Rica, Chile, México y Uruguay) y su opuesto, países en donde la mayor parte del trabajo adolescente se inscribe en emprendimientos familiares por el cual los adolescentes no reciben remuneración a cambio de las tareas que realizan (Bolivia, Ecuador y El Salvador). Asimismo se observa que cuando los adolescentes trabajan en relación de dependencia suelen destinar en promedio 10 horas más al trabajo que sus pares que participan en emprendimientos familiares. En la mayoría de los países la primera configuración –trabajo adolescente mayormente asalariado e intensivo en tiempo- es más frecuente entre quienes residen en áreas urbanas y entre los varones; mientras que el trabajo adolescente familiar y no remunerado es más frecuente en las áreas rurales y entre las mujeres. Tabla 3. Distribución de los adolescentes trabajadores según categoría ocupacional y promedio de horas semanales que trabajan los adolescentes según categoría ocupacional. América Latina, 18 países cca. 2013

Independientemente de la proporción de adolescentes que trabajan o buscan trabajo en cada país, en todos se observan algunas tendencias bien marcadas. La tasa de actividad es considerablemente más alta entre los adolescentes que interrumpieron su trayectoria escolar, entre los varones, entre quienes residen en áreas rurales y

% Horas % Horas % HorasArgentina 29 16,1% 24 71,8% 31 10,2% 21

Bolivia (EP) 30 4,3% 39 28,1% 40 67,6% 25

Brasil 29 14,3% 21 70,9% 32 14,7% 22

Colombia 38 33,6% 34 56,7% 41 9,6% 38

Costa Rica 25 8,9% 15 67,8% 28 22,8% 23

Chile 32 20,3% 28 76,2% 33 2,8% 28

Rep. Dominicana 32 39,3% 32 42,2% 37 18,5% 22

Ecuador 26 3,4% 26 43,7% 33 52,7% 20

El Salvador 30 4,3% 29 44,0% 35 51,6% 26

Guatemala 41 4,1% 38 53,7% 46 42,1% 35

Honduras 37 15,5% 38 39,0% 42 43,9% 32

México 33 2,3% 21 73,1% 36 23,9% 25

Nicaragua 38 8,1% 36 42,4% 43 49,1% 34

Panamá 21 17,0% 19 39,5% 28 43,4% 15

Paraguay 37 10,2% 31 55,2% 41 34,2% 33

Perú 32 9,7% 29 44,1% 39 44,8% 29

Uruguay 23 18,1% 14 72,3% 26 9,6% 17

Venezuela (RB) 31 24,6% 31 50,2% 40 18,7% 20

TOTAL 35 20,6% 32 59,8% 38 19,2% 29

País TotalTrabajador por su

cuenta Obrero o empleado Trabajador fliar no remunerado


24


entre los adolescentes que conforman familias con alta acumulación de desventajas sociales. En efecto, la probabilidad de que los adolescentes sean económicamente activos es cuatro veces mayor –en algunos países ocho, siete o seis veces mayor- si no asisten a la escuela respecto a quienes se encuentran escolarizados. Si los adolescentes no escolarizados son varones, lo más probable es que trabajen. Sumado a esto no sólo la probabilidad de que trabajen aumenta en forma considerable si interrumpieron su trayectoria escolar sino también aumenta el tiempo que dedican a estas tareas respecto a quienes además de trabajar, estudian. Los adolescentes que estudian y trabajan dedican un promedio de 27 horas semanales a las actividades económicas, mientras que sus pares desescolarizados dedican en promedio 47 horas semanales a estas tareas. Por su parte, si los adolescentes conforman familias de los estratos sociales más desfavorecidos (entre las cuales se encuentran las tasas de escolarización más bajas entre los adolescentes) la probabilidad que trabajen es, en términos generales, tres veces más alta que sus pares de los estratos más favorecidos y si residen en áreas rurales, prácticamente se duplica respecto a quienes residen en áreas urbanas. Tabla 4. Tasa de actividad de los adolescentes según atributos seleccionados. América Latina, 18 países cca. 2013

En síntesis, la primera aproximación a la información cuantitativa sugiere que la incorporación temprana de los adolescentes a las actividades económicas configura situaciones que en los hechos limita las oportunidades efectivas de los adolescentes para ejercer su derecho a la educación. A la vez, esta situación está asociada a la acumulación de desventajas sociales de las familias que conforman, al área geográfica en que residen y a la persistencia de desigualdades entre géneros. ¿Por qué realizar actividades económicas obstaculiza el derecho a la educación de los

adolescentes? Entre otros factores porque la educación escolar supone que los adolescentes cuentan con tiempo, energía y la motivación suficiente para concurrir a clases, para aprender y para realizar tareas escolares. Un tiempo concreto y orientado

TOTAL Desescolarizados Varones Area ruralNivel

socioeconómico bajo

Argentina 6,2 27,5 8,2 s/d 17,7

Bolivia (EP) 32,5 63,7 34,8 54,0 52,6

Brasil 31,1 48,8 37,0 37,3 35,9

Colombia 17,4 47,0 22,1 25,9 25,2

Costa Rica 11,4 38,3 17,2 15,4 17,6

Chile 4,9 23,2 6,1 6,3 11,0

Rep. Dominicana 12,0 29,7 17,6 11,9 19,1

Ecuador 14,8 44,8 20,0 28,0 28,7

El Salvador 25,0 49,6 35,9 35,6 35,3

Guatemala 38,4 53,3 56,0 43,3 46,1

Honduras 33,4 55,2 49,9 41,7 44,0

México 27,7 59,2 36,6 39,8 43,8

Nicaragua 35,2 55,2 52,1 46,2 44,9

Panamá 18,0 48,6 24,6 31,9 44,7

Paraguay 32,3 58,6 43,0 42,0 48,7

Perú 42,8 58,1 48,4 61,7 60,0

Uruguay 15,3 40,6 19,8 19,5 21,6

Venezuela (RB) 14,6 51,8 21,9 s/d 27,8

TOTAL 21,4 49,2 27,0 32,1 30,2


24


hacia la escolarización, un tiempo y esfuerzo liberado de otras responsabilidades desde el cual significar a las prácticas educativas que se llevan adelante dentro y fuera de la escuela como parte intrínseca de un proyecto de vida que las trasciende. Desde esta perspectiva y en el marco que fija la información analizada es posible suponer que cuando los adolescentes trabajan exponen sus cuerpos, su tiempo y sus expectativas a actividades que reducen la energía y el tiempo del cual disponen para la escuela y altera las motivaciones que necesitan para sostener su relación con el sistema educativo hasta al menos finalizado el nivel medio. Así, la incorporación temprana de los adolescentes a actividades económicas comprometen algunas de las condiciones básicas para que la escolarización sea posible. En este sentido es que la relación de los adolescentes con la escuela depende intensamente de que las dimensiones críticas de la subsistencia –los recursos materiales y el tiempo para transformar a estos recursos en bienestar- puedan sean absorbidos por otros miembros de las familias que conforman. Dicho en otros términos, las trayectorias escolares de los adolescentes dependen, entre otros tantos factores, de las posibilidades efectivas que cuentan los adultos de referencia para proteger el tiempo, la energía y las motivaciones que ellos requieren para dedicarlo a la escuela, para priorizar a la educación escolar entre otros proyectos posibles. Desde la perspectiva de las dinámicas que despliegan las familias para acceder al flujo de ingresos desde el cual afrontar cotidianamente su subsistencia ¿en qué se diferencian las familias en donde viven adolescentes trabajadores de aquellas en donde los adolescentes no trabajan?. La gran mayoría de los adolescentes latinoamericanos (74%) reside en hogares encabezados por una pareja y son hijos o nietos del o la jefa de hogar (80%). Los miembros del hogar económicamente activos destinan al mercado laboral en promedio 43 horas semanales. En ninguno de estos indicadores se observan diferencias considerables entre las familias conformada por al menos un adolescente que trabaja. Sin embargo, como los hogares en donde reside al menos un adolescente trabajador suelen ser más numerosos, la probabilidad de encontrar un número mayor de miembros ocupados es también mayor. Sumado a esto la probabilidad de que el jefe trabaje y en el caso de los hogares biparentales que la o él cónyuge también trabaje es también mayor. Si los adolescentes que trabajan conviven con hermanos u otros familiares de entre 18 y 24 años la probabilidad de que estos sean también económicamente activos es considerablemente mayor que para el conjunto de los hogares en donde reside al menos un adolescente. Esto lleva a que en los hogares en donde los adolescentes trabajan la cantidad total de horas que estas familias dedican al mercado laboral sea mayor que la del conjunto.

24


Tabla 5. Tasa de ocupación de miembros seleccionados del hogar y total de horas semanales que en conjunto los miembros ocupados del hogar destinan al mercado laboral según presencia de adolescentes económicamente activos. América Latina, 18 países cca. 2013

Sin embargo, el rendimiento promedio de cada hora que los miembros ocupados de los hogares en donde reside al menos un adolescente trabajador destinan al mercado laboral es considerablemente menor. Esto es, si bien en los hogares en donde reside al menos un adolescente cada ocupado realiza un esfuerzo similar, el total de ingresos que en las familias en donde reside al menos un adolescente trabajador obtiene por cada hora que destina al trabajo de mercado es un 27% menor en el caso de los o las jefes, 29,5% menor en el caso de los o las cónyuges y un 24% menor en el caso de los o las jóvenes.

Hogares con al menos un

adolescente


adolescente PEA


adolescente


adolescente PEA


adolescente


adolescente PEA


adolescente


adolescente PEA

Argentina 80,9 76,0 55,0 67,4 35,9 51,0 69,5 95,2

Bolivia (EP) 92,4 95,5 66,8 82,9 53,6 83,5 111,7 149,6

Brasil 77,0 79,9 66,6 71,2 60,9 70,6 78,5 94,5

Colombia 79,3 81,6 46,1 47,9 47,9 59,8 90,5 111,9

Costa Rica 80,9 81,5 46,8 47,1 46,8 61,7 78,1 91,7

Chile 80,7 84,3 47,9 55,1 39,6 50,3 74,0 90,5

República Dominicana 76,5 83,9 49,0 55,7 44,4 62,2 76,0 102,3

Ecuador 88,3 91,9 55,9 66,9 54,4 76,5 79,7 103,3

El Salvador 77,9 80,9 50,5 54,5 51,0 65,1 87,8 112,3

Guatemala 88,9 92,1 37,2 39,4 63,5 72,6 120,4 155,3

Honduras 78,8 82,5 39,8 41,1 55,4 63,2 96,6 121,3

México 86,4 86,3 51,7 55,3 59,6 72,5 96,5 124,1

Nicaragua 80,5 84,0 43,4 38,1 56,1 68,3 108,1 135,9

Panamá 82,9 88,5 55,3 65,9 58,0 70,9 80,7 96,8

Paraguay 81,3 83,5 60,1 61,7 61,7 68,2 110,6 135,1

Perú 91,1 93,8 73,9 78,6 65,0 72,5 114,9 137,1

Uruguay 84,5 83,2 70,1 73,0 53,6 63,0 76,2 88,6

Venezuela (RB) 77,8 79,0 56,5 60,1 45,0 60,5 79,6 109,9

TOTAL 80,4 83,1 51,3 56,6 51,6 65,6 89,7 113,0

Total de horas que el hogar dedica a trabajar

Tasa de ocupación

…del jefe / jefa del hogar …del o la cónyuge …de los/as jóvenesPaís


24


Tabla 6. Diferencia en el total de ingresos por fuente laboral y de los ingresos horarios de los miembros de hogares en donde reside al menos un adolescente trabajador respecto al total de hogares en donde reside al menos un adolescente y aporte del trabajo de los adolescentes al ingreso total familiar (expresado en porcentaje). América Latina, 18 países cca. 2013

Nota: (a) Promedio simple Fuente: SITEAL con base a Encuestas de Hogares de cada país.

Esta diferencia en el rendimiento monetario de la hora de trabajo de los ocupados se explica en gran medida porque el mercado laboral castiga fuertemente a los trabajadores con bajo nivel de instrucción. En efecto, un rasgo que distingue a las familias en donde residen los adolescentes trabajadores del conjunto de familias con adolescentes es el bajo nivel de instrucción de los adultos. En alrededor de un tercio de los hogares en donde residen adolescentes el jefe o la jefa de hogar, y en el caso de los hogares biparentales el o la cónyuge finalizaron el nivel medio, en contraste en los hogares en donde viven los adolescentes trabajadores esta proporción desciende al 19%.

País Jefe Cónyuge Jóven Total de

ingresos por fuente laboral

Aporte del trabajo de los adolescentes al

total de ingresos del hogar

Argentina -22,3 -32,5 -21,6 -8,0 18,8

Bolivia (EP) -26,7 -31,8 -4,2 -18,7 29,2

Brasil -4,8 -7,0 -13,8 -8,3 24,9

Colombia -26,0 -24,7 -14,4 -8,4 24,4

Costa Rica -25,8 -34,0 -2,8 -23,1 21,2

Chile -20,3 -13,4 s/d -12,5 24,7

Rep. Dominicana -9,8 -36,2 -17,7 -24,2 15,0

Ecuador -29,9 -40,9 -29,9 -30,1 34,9

El Salvador -29,3 -18,6 -29,7 -18,3 34,5

Guatemala -15,6 -28,3 -23,3 -13,0 30,2

Honduras -25,0 -30,2 -25,5 -21,9 30,2

México -38,3 -40,3 -23,8 -22,2 17,6

Nicaragua -83,5 -55,4 -76,0 -47,3 s/d

Panamá -48,0 -53,3 -39,5 -35,3 28,4

Paraguay -18,0 -12,6 -17,1 -5,2 27,1

Perú -18,2 -22,1 -29,6 -13,1 22,6

Uruguay -17,8 -27,3 -13,8 -15,1 16,6

Venezuela (RB) -18,9 -21,7 -18,1 s/d 35,0

TOTAL (a) -26,6 -29,5 -23,6 -19,1 25,6

24


Los ingresos que aportan los adolescentes trabajadores a sus hogares representan el 26% del total. Aun este aporte, las familias en donde residen los adolescentes trabajadores que dedican en conjunto una cantidad mayor de horas semanales al mercado laboral no logran conformar por vía laboral el mismo nivel de ingresos que el resto de las familias con adolescentes. Sus ingresos de fuente laboral son en promedio un 19% menor que el del total de las familias con adolescentes. Sumado a esto, la probabilidad de que en estas familias residan niños pequeños es mayor. En el 39% de los hogares con adolescentes reside al menos un niño de entre 0 y 8 años, si al menos uno de los adolescentes trabaja, esta proporción supera el 45%. Esto es, con menos recursos las familias en donde residen los adolescentes trabajadores deben atender las necesidades de una mayor cantidad de miembros económicamente dependientes. Tabla 7. Hogares en donde el o la jefe/a y el o la cónyuge finalizó el nivel medio y hogares en donde reside al menos un niño/a de entre 0 y 8 años según presencia de adolescentes trabajadores (expresado en porcentajes). América Latina, 18 países cca. 2013

Fuente: SITEAL con base a Encuestas de Hogares de cada país.

Hog. c/ adolescentes


PEA



PEA



PEA

Argentina 41,8 26,4 48,0 40,3 39,8 52,8

Bolivia (EP) 36,2 20,9 32,3 13,7 44,0 49,2

Brasil 32,2 25,4 34,4 26,2 29,4 31,4

Colombia 32,5 19,7 32,3 19,2 41,1 48,4

Costa Rica 27,4 15,2 25,6 9,4 30,9 36,1

Chile 50,9 34,6 50,5 40,4 38,3 40,4

Rep. Dominicana 25,7 16,9 29,4 16,7 33,5 32,2

Ecuador 29,8 12,2 28,8 9,7 48,1 54,9

El Salvador 19,1 6,4 17,3 5,0 40,6 47,7

Guatemala 7,0 2,4 6,1 2,0 55,8 61,0

Honduras 9,9 4,5 8,5 4,0 51,0 57,4

México 23,8 11,7 22,9 10,6 39,8 46,5

Nicaragua 9,0 2,3 7,9 3,2 51,7 57,6

Panamá 35,8 16,0 35,3 16,7 24,7 30,6

Paraguay 29,5 16,6 32,1 19,3 44,7 54,3

Perú 35,7 23,6 27,1 15,3 46,2 50,7

Uruguay 22,4 13,1 23,5 12,0 31,8 39,6

Venezuela (RB) 35,5 19,7 41,2 25,8 40,6 46,4

TOTAL 31,3 19,1 31,2 18,4 39,6 45,2

% de jefes que finalizaron el nivel medio

% de cónyuges que finalizaron el nivel medio

% de hogares en donde reside al menos un niños de entre 0 y 8

añosPaís

24


En el marco que fija la información analizada y desde una perspectiva estrictamente centrada en la dimensión material de la subsistencia, el trabajo entre los adolescentes puede ser pensado como parte de las estrategias que despliegan las familias con alta acumulación de desventajas sociales para afrontar el sostenimiento cotidiano del hogar. Dicho desde otro ángulo, cuando los adultos no cuentan con las oportunidades efectivas de resolver por sí mismos el acceso a un mínimo de ingresos desde el cual salir adelante día a día, necesitan destinar en conjunto más tiempo a actividades económicas. Esto lleva a que en muchos casos las trayectorias escolares de los adolescentes queden “atrapadas” en las dinámicas familiares de subsistencia. Al considerar que el bajo capital educativo acumulado es uno de los aspectos más fuertemente relacionados con el bajo nivel de ingresos queda en evidencia uno de los nudos críticos de los mecanismos de reproducción de desigualdades sociales y procesos intergeneracionales de transmisión de desventajas sociales. El mercado laboral castiga con fuerza a los adultos con bajo nivel de instrucción, y en el intento de las familias por contrarrestar sus consecuencias, configuran dinámicas que en muchos casos dificultan y empobrecen la experiencia escolar e incluso traccionan hacia la interrupción temprana de la trayectoria escolar entre las nuevas generaciones. Así, la información analizada sugiere que, en términos agregados, los saberes y habilidades que los adolescentes adquieren en el mundo del trabajo difícilmente se traduzcan –al menos en términos de ingresos- en mejores oportunidades laborales en el futuro.

3. EstrategiasNacionalesparalaErradicacióndelTrabajoInfantil

Durante la década del 2000, y en el marco del Movimiento Mundial contra el trabajo infantil, 16 países de la región latinoamericana elaboraron Planes Nacionales para la Erradicación del Trabajo Infantil con el asesoramiento de la OIT a través del Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC).

24


Planes para la Erradicación del Trabajo Infantil elaborados durante el período 2000 – 2015 según país. América Latina, 16 países.

Fuente: Elaboración de las autoras con base en IPEC.

El Movimiento Mundial contra el Trabajo Infantil y el IPEC, surge a inicios de la década de los años 80 -luego de seis décadas de la creación de la OIT- a partir del impulso que implicó la masiva incorporación de Organizaciones No Gubernamentales a la OIT. Recién a mediados del decenio de 1990 la convergencia de las preocupaciones por los derechos humanos, que incluían los derechos de los niños, con respuestas a una globalización intensificada, logró situar al trabajo infantil en el centro de la agenda internacional, dando lugar a un nivel de atención sin precedentes. El Movimiento Mundial contra el Trabajo Infantil logra finalmente consolidarse como espacio de encuentro entre organizaciones y gobiernos comprometidos con la eliminación del trabajo infantil. En el marco de este movimiento la OIT lleva adelante el Programa de Cooperación Técnica más ambicioso de la región. Entre sus iniciativas más importantes se encuentra el Programa Internacional para la Erradicación del Trabajo Infantil (IPEC). Este programa creado en 1992 tiene como objetivo

“impulsar el proceso de eliminación del trabajo infantil a través de acciones conjuntas con

País Políticas de erradicación del trabajo infantil Año de im plem entación

ARGENTINA Plan Nacional para la Prevención y Erradicación delTrabajo Infantil y la Protección del Trabajo Adolescente 2011

BOLIVIA Plan Nacional de Erradicación Progresiva del TrabajoInfantil en Boliv ia, 2000-2010 2000

BRASIL Plan Nacional de Prevención y Erradicación del TrabajoInfantil y Protección al Trabajador Adolescente en Brasil 2004

CHILE Estrategia nacional 2015-2025 para la erradicación deltrabajo infantil y protección del adolescente trabajador 2015

COLOMBIAEstrategia nacional para prevenir y erradicar las peoresformas de trabajo infantil y proteger al joven trabajador2008-2015 2008

COSTA RICAII Plan Nacional para la Prevención del Trabajo Infantil yProtección de la Persona Adolescente Trabajadora,reformulado 2008-2010 (Costa Rica) 2008

ECUADOR Plan Nacional para la Prevención y Erradicación delTrabajo Infantil 2008-2013 2008

EL SALVADOR Plan Nacional para la Erradicación de las Peores Formas deTrabajo Infantil 2006-2009 2006

GUATEMALAPlan Nacional para la Prevención y Erradicación delTrabajo Infantil y Protección de la AdolescenciaTrabajadora en Guatemala 2001

HONDURAS II Plan de Acción Nacional para la Prevención yErradicación del Trabajo Infantil en Honduras 2008-2015 2008

NICARAGUA Plan Nacional Contra la Explotación Sexual Comercial deNiñas, Niños y Adolescentes. Nicaragua 2003

PANAMÁ Plan nacional de erradicación del trabajo infantil y protección de las personas adolescentes trabajadoras 2007

PARAGUAYEstrategia Nacional de Prevención y Erradicación delTrabajo Infantil y Protección del Trabajo Adolescente(2010-2015) 2010

PERÚ Estrategia Nacional para la prevención y erradicación delTrabajo Infantil 2012-2021 2012

REPUBLICA DOMINICANA

Plan Estratégico Nacional para la Eliminación de las PeoresFormas de Trabajo Infantil en República Dominicana 2006-2016.

2006

URUGUAY Plan de Acción para la Prevención y Erradicación delTrabajo Infantil en el Uruguay 2003-2005. 2003

24


gobiernos, organizaciones de empleadores, de trabajadores, organizaciones no gubernamentales y otros grupos sociales” (Sitio en línea del IPEC, 2016).

Actualmente el IPEC es una red mundial que abarca 90 países, 27 de ellos latinoamericanos. El IPEC lucha por la

“erradicación progresiva del trabajo infantil por medio del reforzamiento de las capacidades nacionales para enfrentarse a los problemas relacionados con éste, mediante la creación de un movimiento mundial de lucha contra el trabajo infantil” (Sitio en línea del IPEC, 2016).

En este marco, el equipo técnico del IPEC asumió la responsabilidad de brindar asesoramiento a los países con miras a la formulación de políticas y programas nacionales destinados a eliminar progresivamente el trabajo infantil, y a fortalecer los mecanismos y las capacidades institucionales para enfrentarlo, a nivel local, nacional y regional. Asimismo, el IPEC realiza campañas de sensibilización entre los actores sociales que inciden en la conformación del problema, esto es, Estado, empresas y sociedad civil. Paralelamente, el IPEC desarrolla modelos de intervención directa centrados en la reincorporación de los niños y adolescentes al sistema educativo, y en brindar atención integral a los niños, niñas y adolescentes trabajadores y a sus familias, ofreciendo alternativas de formación y acceso a servicios básicos, creando oportunidades de acceder a empleos decentes y generar ingresos a sus familias. En este apartado se analizan los Planes Naciones de Erradicación del Trabajo infantil de ocho países latinoamericanos - Argentina, Chile, Colombia, Ecuador, Honduras, Paraguay, Perú y República Dominicana- con el propósito de realizar una primera aproximación a los modos en que los distintos Estados delimitan y problematizan la participación de los adolescentes en actividades económicas, particularmente en el modo en que establecen la relación entre el trabajo y las trayectorias escolares. Los ocho Planes toman como referencia a los Convenios Nº 138 y Nº 182 de la OIT y al tramo de edad que la Convención Internacional de los Derechos del Niño considera “infancia” y “adolescencia”. No obstante, algunos países enfatizan más que otros en la inclusión del “trabajo formativo” y “el trabajo doméstico” como “trabajo infantil”. En estos casos suele estar presente la preocupación por establecer vínculos entre la incorporación temprana de los niños y adolescentes a actividades económicas y los límites que estas actividades conllevan a sus oportunidades efectivas de escolarización. En contraste, otros países tienden a concentrar sus Planes en definiciones más restringidas de “trabajo infantil”, en particular en las “peores formas de trabajo infantil”. Argentina y Honduras se sitúan claramente en el primer grupo de países al señalar que:

“(…) se entiende por trabajo infantil a toda actividad económica y/o estrategia de supervivencia, remunerada o no, realizada por niñas y niños, por debajo de la edad mínima de admisión al empleo o trabajo, o que no han finalizado la escolaridad obligatoria (…)” (Argentina, 2011 p5).

“(…) el primer ‘Diagnóstico nacional sobre trabajo infantil en Honduras’ (2001) [constata la existencia de] un número importante de niñas y niños (sobre todo niñas) que realizan tareas domésticas en el propio hogar hasta tal punto que, por la dedicación a éstas, no asisten a centros educativos [este grupo de niños y niñas] no forman parte de la población económicamente

24


activa, por lo que este número no está incorporado en el dato anterior y debería sumarse para obtener la magnitud exacta del problema” [así] lo relevante no es la forma en que se desarrolla la actividad del niño/niña o su carácter laboral, sino [como esta actividad] vulnera sus derechos” (…) (Honduras, 2009 p8)

En el Plan chileno se busca visibilizar el trabajo doméstico como práctica que pone en tensión el derecho a la educación de niños y adolescentes. Sin embargo, se lo excluye explícitamente de la noción de “trabajo infantil”.

“La participación en actividades domésticas solo constituye trabajo infantil si es que estas involucran tareas peligrosas o superan las 21 horas semanales. No obstante, el espacio disponible para el estudio y la recreación se ven inevitablemente reducidos cuando se observa la gran cantidad de horas que los niños, niñas y adolescentes destinan a las tareas domésticas (…) en ningún caso la intención de esta estrategia ni del Estado en general es interferir en las labores que niños, niñas y adolescentes realizan en sus hogares como una forma de cooperación y ayuda al sistema familiar. De hecho, está el convencimiento de que, en su justa medida, este tipo de labores aportan al desarrollo de los niños, niñas y adolescentes, transmitiendo muchos valores y prácticas altamente deseables para sus vidas. Sin embargo, existe consciencia de que en muchos casos este tipo de labores son llevadas a un extremo, vulnerando los derechos de niños y niñas e imposibilitando su adecuado desarrollo” (Chile, 2015 p23).

En contraste, Paraguay y República Dominicana se ubican en el segundo grupo al señalar que:

“La expresión trabajo infantil no se refiere a todos los tipos de trabajo realizados por niños y niñas y adolescentes con menos de dieciocho años de edad. Muchos jóvenes realizan trabajos legítimos, remunerados o no, que son adecuados para su edad y grado de madurez. Al realizarlos, aprenden a asumir responsabilidades, adquieren aptitudes, ayudan a sus familias, incrementan su bienestar y sus ingresos, y contribuyen a las economías de su país. En el concepto de trabajo infantil no se incluyen actividades como la de ayudar –después de la escuela y realizados los deberes escolares– en los trabajos de la casa o el jardín, el cuidado de los niños pequeños o cualquier labor ligera (…) el trabajo infantil que se debe abolir es el que corresponde a (a) el trabajo realizado por un niño o niña que no alcance la edad mínima de catorce años (b) el trabajo que ponga en peligro el bienestar físico, mental o moral del niño, niña o adolescente (c) las Peores Formas de Trabajo Infantil, que internacionalmente se definen como esclavitud, trata de personas, servidumbre por deudas y otras formas de trabajo forzoso, reclutamiento forzoso de niños o niñas para utilizarlos en conflictos armados, prostitución, pornografía y actividades ilícitas” (Paraguay, 2011 p13).

“En primer lugar se puede definir lo que no es trabajo infantil (…) ayudar a los padres en las tareas del cuidado y la familia, colaborar en la empresa familiar o ganar algún dinero para los gastos propios fuera del horario escolar o durante las vacaciones (…) es positivo para la evolución del niño y el bienestar familiar, ya que le proporciona recursos, calificación y experiencia, ayudándoles para ser miembro útil y productivo de la sociedad en su vida adulta” (República Dominicana, 2006 p11).

En cuatro (Argentina, Chile, Colombia y Paraguay) de los ocho planes analizados se diferencia explícitamente al trabajo que realizan los adolescentes del trabajo que realizan los niños. En el Plan de Colombia, por ejemplo, se menciona que la incorporación temprana de los adolescentes a actividades económicas,

“ (…) obstaculiza de varias maneras la ciudadanía de los adolescentes (a) contribuye de manera grave a alejarlos de la escuela (que debería ser el espacio privilegiado para su ciudadanización), lo cual a su vez disminuye la posibilidad de contar con los conocimientos suficientes para entender sus derechos, exigirlos y participar responsablemente en la vida democrática (b) los condena a realizar trabajos mal remunerados por la escasa escolarización que alcanzan y (c)

24


genera una gran desigualdad de oportunidades entre los que estudiaron y no trabajaron, y los que trabajaron y no estudiaron (…)” (Colombia, 2008 p27)

En el Plan chileno, se diferencia explícitamente el trabajo que realizan los adolescentes del que realizan los niños y niñas, conforme la pretensión de “regular” al trabajo adolescente y “erradicar” al trabajo infantil. En virtud de ello se construye una categoría específica, “el adolescente trabajador”, para orientar intervenciones específicas a este grupo poblacional.

“Es importante resaltar, por lo anterior, que el trabajo adolescente no constituye en sí mismo una vulneración de derechos, sino que se transforma en tal toda vez que dicho trabajo transgrede los límites interpuestos por los convenios internacionales y nuestra propia legislación. La estrategia asume que esta situación necesita un abordaje particular que acoja sus especificidades y elabore políticas que promuevan la protección de los y las adolescentes. Para ello integra la categoría de adolescente trabajador a nivel de intervenciones. En este sentido, un dato muy revelador es el entregado por la Asociación Chilena de Seguridad (2010), que señala que entre 2008 y 2012 ingresaron más de 4.000 adolescentes accidentados. Con ello se entiende que los esfuerzos deben dirigirse a hacer de su contacto con el mundo laboral un espacio protegido de adquisición de competencias” (Chile, 2015 p26).

El Plan de Paraguay introduce un matiz interesante en las representaciones que destacan el potencial “disciplinador” del trabajo durante la adolescencia, en tanto si bien no niega lo anterior destaca que estas actividades alteran y complejizan los vínculos intergeneracionales basados en la autoridad:

“[Los participantes de la consulta realizada en el marco de la elaboración del Plan] se refirieron a la disciplina laxa y a la pérdida de autoridad de los padres, madres o tutores por el cambio de roles y el hecho de asumir la responsabilidad de la manutención (…) en otros casos la sociedad de consumo ejerce una influencia negativa en los adolescentes [porque] son los principales y eficaces transmisores de la anticultura materialista que se sintetiza en ‘si no tenés, no existís’ (…) algunos adolescentes abandonan la educación por trabajar, a fin de poder comprarse una motocicleta o un teléfono celular. Una vez adultos y debido a su escasa educación, ellos se ven obligados a tomar trabajos de muy baja remuneración, perpetuando su condición socioeconómica (...) el trabajo del adolescente está visto (…) por los padres y por la sociedad como una estrategia para disciplinar a los jóvenes, como un mecanismo para apartarlos de los peligros ante los cuales son vulnerables, como el alcohol, las drogas, la mala compañía” (Paraguay, 2011 p27-28)

¿Porquétrabajanlosadolescentes?

Una preocupación que atraviesa a todos los planes analizados es la de comprender las causas que subyacen al trabajo infantil y adolescente. En conjunto, coinciden en señalar que hay al menos cinco causas que llevan a los adolescentes a dedicar parte de su tiempo a realizar tareas económicas orientadas a la obtención de ingresos, para sí mismos, para completar los ingresos de sus familias o para sostener la actividad económica de la cual sus familias obtienen mayormente ingresos, aun cuando por esta tarea ellos no reciban directamente una remuneración que por ejemplo, sí recibiría una persona a la cual se la contratara para tal fin.

24


Lascarenciasmaterialespersistentes

La incorporación temprana de los adolescentes al mundo del trabajo se encuentra estrechamente relacionada a las dificultades que encuentran los adultos de referencia para garantizar la subsistencia cotidiana de las familias que conforman. En este sentido, la dimensión material de la existencia es a todas luces el factor de mayor peso que los planes coinciden en señalar que inciden en que los adolescentes trabajen.

“Los factores económicos, constituyen la principal causa del trabajo infantil. La falta de empleo, la pauperización salarial y la distribución inequitativa del ingreso y la riqueza ha llevado a condiciones de pobreza a gran parte de la población que habita en la Argentina; obligando a muchas familias a recurrir a diferentes estrategias de supervivencia, entre las cuales se encuentra la incorporación de sus niñas y niños al trabajo” (Argentina, 2011 p23).

“Un determinante fundamental del trabajo infantil es la pobreza de los hogares, pues en este contexto las niñas, niños y adolescentes son considerados relevantes para la economía familiar como una opción para el incremento del ingreso, es decir, el trabajo infantil constituye muchas veces una estrategia de supervivencia económica, en donde la decisión de trabajar no recae en los niños, niñas y adolescentes, sino en sus familias” (Chile, 2015 p72).

“[entre los factores que hacen a que los niños y adolescentes trabajen se encuentra] la situación económica familiar y la necesidad de hacer frente a las necesidades materiales de subsistencia de la familia” (Honduras, 2009 p20)

“(…) es evidente que la principal causa [del trabajo infantil] es la pobreza de sus hogares y la necesidad de encontrar alternativas de incremento del ingreso familiar a través del empleo prematuro de los niños” (Ecuador, 2008 p4).

Lacreenciadequetrabajarconstituyeunaexperienciavaliosaenlaformaciónysocializacióndelosadolescentes

Los planes coinciden en señalar que si bien la carencia persistente de ingresos es una de las situaciones que lleva a los adolescentes a trabajar, esto sucede en un contexto social y cultural que “tolera” e incluso en algunos casos promueve el trabajo durante la adolescencia. Efectivamente, la percepción de que el trabajo es una práctica que aporta al desarrollo de las capacidades de los adolescentes es uno de los principales obstáculos para su problematización y eventual erradicación.

Ahora bien ¿qué “forma” el trabajo “formativo”? Una primera aproximación a los Planes da cuenta de al menos tres dimensiones por las cuales persiste en la sociedad la idea de que realizar actividades económicas constituye una experiencia deseable para los adolescentes y para el conjunto de la sociedad. El trabajo ayuda a que los adolescentes se formen en “valores” y “hábitos” beneficiosos para su presente y su futuro como adultos. Así, el trabajo en la adolescencia “forma el carácter” en la misma medida que los “disciplina”. En otros términos, es una forma en que los adolescentes ocupan su tiempo en actividades que los aleja de la “vagancia”, la delincuencia, las adicciones o cualquier otro comportamiento pernicioso para ellos y para el conjunto de la sociedad.

“(…) La concepción popular, las costumbres y las tradiciones locales (incluso cuando son bien intencionadas) desempeñan un papel considerable en la entrada de los niños, niñas y

24


adolescentes en el mundo del trabajo. En República Dominicana, por ejemplo, existe una fuerte percepción de que el trabajo es bueno para forjar el carácter y evitar la “vagancia” (República Dominicana, 2006 p14).

La incorporación temprana de los adolescentes a actividades económicas es percibida como una instancia que facilita la entrada al mundo del trabajo, una de las formas en que se estrechan los lazos intergeneracionales al interior de las familias o incluso una responsabilidad que los niños y adolescentes tienen hacia sus familias. La dimensión socializadora del trabajo se anuda a su carácter formativo cuando esta actividad constituye la transmisión de un oficio o implica la participación de los adolescentes en la comunidad.

“(…) “hábitos, o prácticas reiteradas, con gran significado social, que reproducen o favorecen el trabajo infantil y las peores formas de trabajo infantil, como la transmisión de un oficio tradicional en las familias, aun si es una de las peores formas de trabajo infantil; la costumbre familiar de asumir el trabajo a temprana edad, aun en peores formas de trabajo infantil; desarrollar con frecuencia y por largos periodos tareas que son trabajo infantil o peores formas de trabajo infantil, como actividades de integración familiar; o imponer a los niños, niñas y adolescentes la obligación de aportar a la subsistencia de la familia” (Colombia, 2008 p23).

“El trabajo infantil es muchas veces demandado por parte del propio hogar. Los padres necesitan dejar a alguien a cargo de las tareas domésticas mientras ellos trabajan para terceros o en labores agrícolas y negocios familiares, y el rol de los niños no es visto como trabajo infantil, sino que como apoyo o parte de su responsabilidad para con el núcleo familiar” (Chile, 2015 p29 – p30)

Altademandademanodeobraadolescente

Asociado a los factores económicos y a la tolerancia social que el trabajo tiene entre los adolescentes se encuentra un tercer gran agrupamiento de causas que los planes señalan como obstáculos para su erradicación y problematización. Existe una alta demanda de mano de obra adolescente, en particular entre las familias, porque ésta constituye una de las formas de sumar horas de trabajo a emprendimientos familiares que de otro modo implicaría un costo adicional.

“(…) por el lado de la demanda, las propias empresas familiares requieren cada vez más emplear la mayor cantidad de mano de obra para hacer frente a sus necesidades, la mayoría de veces sin reconocer a los niños y niñas ningún tipo de remuneración” (Ecuador, 2008 p5).

“Las empresas enarbolan varias razones para contratar niños. Algunas de ellas son la escasez de mano de obra que se da en algunos períodos del año, especialmente en el sector agrícola, en donde los sueldos para los niños son más bajos y en algunos casos el empleador busca favorecer a una familia pobre al emplear a sus niños, agregando con ello un ingreso a ese hogar” (Chile, 2015 p29).

DebilidaddelosEstadosparahacercumplirlaleyyparaimplementarpolíticaspúblicasrobustas

Por último en los planes se menciona factores institucionales que inciden en que los adolescentes trabajen. En primer lugar, la debilidad de los estados para garantizar el cumplimiento de la normativa relacionada con la erradicación del trabajo infantil y la protección de las condiciones en que las adolescentes realizan tareas remuneradas.

24


“(…) el registro de trabajo adolescente (…) tiene escasa cobertura respecto a la población activa (…) en el caso del trabajo adolescente asalariado (…) la fiscalización efectiva del trabajo adolescente aún no presenta la eficacia requerida. Todo esto repercute de manera especial en la fiscalización del trabajo peligroso de los adolescentes (…) ” (Perú 2012 p42)

“ [en los talleres se planteó] que el Poder Ejecutivo firma convenios para la erradicación del trabajo infantil pero que no se ocupa de su cumplimiento (…) Los participantes consideraron que en la práctica se está lejos del cumplimiento efectivo de las leyes [porque] el marco legal es insuficiente, sobre todo en cuanto a la reglamentación de las leyes (…) la respuesta del Estado es insuficiente” (Paraguay, 2011 p32).

Asimismo, se hace mención a la ausencia de una institucionalidad adecuada y a políticas públicas robustas para abordar esta problemática.

“ (…) falta claridad y contundencia a las intenciones gubernamentales nacionales, departamentales y municipales, para resolver el problema y asignar recursos consistentes con la magnitud del problema (…) falta de personal capacitado (…) no se incluye el tema en todos los planes de desarrollo y de ejecución de presupuesto de las entidades, hay discontinuidad en las políticas, programas y proyectos (…). [Se observa] dificultad institucional para usar adecuadamente los recursos, lograr resultados y generar impacto con ellos. [Entre las causas se encuentra] la dificultad de coordinación y articulación interinstitucional […] el desconocimiento de los funcionarios sobre los procedimientos para legalizar e institucionalizar (…) programas y/o proyectos que deben gestionar para ampliar y mejorar su actual oferta de bienes y servicios” (Colombia, 2008 p24).

Lafaltadelegitimidaddelaeducaciónescolar

Al ponderar los beneficios que el trabajo tiene para los adolescentes se desdibuja el modo en que este pone en tensión su derecho a la educación. Esta situación es causa y consecuencia de la ausencia de propuestas pedagógicas que reconozcan las particularidades que traen los adolescentes que no fueron socializados en la cultura escolar, la deslegitimación del carácter formativo de la experiencia escolar y otra expresión del modo en que esta se transmite de una generación a otra.

“(…) la educación de los niños, niñas y adolescentes no es una necesidad sentida de algunos padres, madres o encargados. La falta de preparación y educación de los progenitores es un factor que contribuye a la no valoración de la educación y por lo tanto es común la inasistencia de su hijo/a a las escuelas. Muchos padres prefieren que sus hijos trabajen y que no asistan a clases. A veces los mismos no pueden apoyar a sus hijos porque ellos tampoco recibieron educación suficiente (…) la educación y la escuela como están planteadas no les resultan atractivas a los niños y adolescentes porque no abordan temas de su interés, no hablan su lenguaje ni incorporan su cosmovisión. Además se señaló que la educación no transmite la cultura del trabajo y que los adolescentes no cuentan con las prácticas mínimas y necesarias para ingresar al mundo laboral y de una formación técnica” (Paraguay 2011 p30-31).

“La relación entre la educación y el trabajo infantil también es estrecha. Existen diferentes factores que afectan la perspectiva y las decisiones de la familia en esta materia, siendo la calidad educativa, los costos relacionados con la educación y las posibilidades de acceso a la misma, algunos de los factores más importantes (…) (Perú, 2012 p35).

“(…) A los factores materiales [que obstaculizan la escolarización], hay que agregarles la calidad de la educación (…) En muchos casos, los padres, los niños y adolescentes consideran que no es buena, que es aburrida, o no perciben la importancia de lo que se les está enseñando. En este caso, no ven ningún interés en ir a la escuela. Por lo tanto, gran cantidad de niños, niñas y adolescentes ingresan el mercado laboral sin calificación alguna” (República Dominicana, 2006 p 15).

24


¿Porquéesnecesarioevitarquelosadolescentestrabajen?

Ahora bien ¿en qué medida la participación de los adolescentes en actividades económicas es expresión de sus derechos vulnerados? ¿En qué medida y de qué modo trabajar pone en tensión el derecho de los adolescentes a recibir educación de calidad? ¿Cuáles es el impacto en su presente y en su desarrollo futuro? ¿Qué dicen los Planes al respecto?

En los Planes se observa un consenso generalizado en señalar que el trabajo durante la adolescencia es causa y consecuencia de los mecanismos de reproducción y acumulación de desventajas sociales. En este sentido, se lo entiende como expresión de la desigualdad social que caracteriza a nuestras sociedades y se lo vincula con la perpetuación de estas desigualdades.

“Los niños, niñas y adolescentes trabajadores pueden contribuir con la generación de ingresos en el hogar y, por lo tanto, aliviar la pobreza de sus familias. Incluso también pueden adquirir habilidades específicas para el trabajo que en el futuro les generen alguna rentabilidad. Sin embargo, la presencia de menores de edad en el mercado de trabajo incide en los niveles salariales, reduciendo el salario adulto y, por lo tanto, incrementando la pobreza. Más aún, el trabajo infantil entra en conflicto con la asistencia escolar dado que reduce el tiempo que el niño, niña y adolescente dedicarían al estudio, lo que redunda luego en el desempeño escolar y el logro educativo. También, afecta el derecho a la recreación, al reducir el tiempo de ocio y juego, vitales para su desarrollo integral. Adicionalmente a todo esto, los niños, niñas y adolescentes que trabajan también presentan un peor estado de salud y nutrición debido a las condiciones en las que normalmente desarrollan sus actividades. Por todos estos factores, el trabajo infantil puede conformar un mecanismo de transmisión intergeneracional de la pobreza” (Perú, 2012 p33).

En los planes se suele hacer un énfasis particular en especificar el impacto que el trabajo tiene en la salud y en forma algo más general en las trayectorias escolares de los niños y adolescentes.

“Algunos de los problemas de salud que pueden sufrir los niños, niñas y adolescentes que trabajan son (a) cuadros de fatiga provocada por largas jornadas de trabajo, esfuerzo físico y horarios nocturnos (b) irritabilidad y pérdida auditiva por exposición a niveles excesivos de ruido (c) irritación y pérdida ocular causada por excesiva exposición a luz intensa o deficiente, a la vez que exposición a agentes injuriosos tales como polvo, astillas y sustancias tóxicas (d) problemas posturales y contracturas por esfuerzos excesivos y movimientos repetitivos; deformaciones óseas por cargas excesivas e inadecuadas para la contextura; dolores de columna, de cabeza, y musculares; inflamación de tendones y articulaciones por el esfuerzo excesivo y repetitivo especialmente en manos y brazos (e) problemas respiratorios tales como bronquitis, neumonías, rinitis, faringitis e intoxicaciones debido a la inhalación de productos tóxicos (f) problemas gastrointestinales debidos a alimentación inadecuada, intoxicaciones y estrés emocional (g) malestar y fatiga física ocasionada por exposición excesiva al sol, humedad, frío, calor, viento, polvo, etcétera (h) lesiones y muerte por accidentes, por traslado y manipulación de herramientas de trabajo” (Argentina, 2011 p24-25).

“Los efectos que tiene el trabajo peligroso en los niños, niñas y adolescentes pueden ser más agudos que en los adultos debido a las diferencias anatómicas y fisiológicas. En algunos casos, los niños se ven obligados a soportar situaciones de peligro inadmisibles a las cuales ni siquiera los adultos están expuestos (…) muchos niños, niñas y adolescentes trabajadores ejercen sus actividades en ambientes nocivos que pueden afectar su salud mental. Separados de sus

24


familias, carecen de relaciones afectivas seguras y protectoras, y sufren de un sentimiento de aislamiento” (República Dominicana, 2006 p15-16)

“Por lo menos el 50% de los NNA que trabajan no logran terminar la educación primaria y el 50% restante presenta de 2 a 3 grados de atraso escolar, a nivel de la región; No más del 20% de los NNA trabajadores finaliza la educación secundaria y prácticamente es nula su inserción en la educación universitaria o formación profesional” (República Dominicana, 20o6 p16). “[el trabajo infantil y adolescente] (a) aumentan las probabilidades de enfermarse (b) aumentan las posibilidades de deserción escolar” (Colombia, 2008 p27)

El Plan chileno es particularmente enfático al señalar el potencial de la escolarización para incidir en los mecanismos de reproducción intergeneracional de las desventajas sociales.

“Una trayectoria hacia el trabajo decente necesita de una educación que convierta a las escuelas en espacios significativos para el desarrollo integral de los niños. Lo anterior se entiende a partir de la convicción de que una educación de calidad constituye la herramienta más eficaz para la construcción de una sociedad con igualdad de oportunidades, permitiendo romper con el círculo vicioso de la pobreza al potenciar las habilidades de niños, niñas y adolescentes, y así garantizar una mejor calidad de vida como adultos. El trabajo infantil representa no solo una vulneración del derecho de niños, niñas y adolescentes a la educación, sino que también un riesgo para la generación de capital humano que permita mejorar futuras condiciones de vida” (Chile, 2015 p72).

En síntesis, los planes analizados coinciden en posicionar al trabajo adolescente como expresión de las consecuencias que la acumulación de desventajas sociales tiene en las nuevas generaciones. Ciertamente, la problematización del trabajo adolescente se circunscribe al que se desarrolla en contextos signados por carencias persistentes. La gran mayoría de los adolescentes que trabajan lo hacen porque los adultos no cuentan con los recursos necesarios para afrontar por sí mismos la subsistencia cotidiana del hogar. Esta práctica, se reconoce en los planes, obstaculiza el goce de derechos fundamentales, entre ellos el derecho de los adolescentes a la educación. Entre los adolescentes que trabajan y estudian porque limita el tiempo y energía que pueden dedicar a la experiencia escolar, porque restringe su derecho a la recreación y al juego y los expone a situaciones que ponen en riesgo su salud. Entre quienes interrumpieron tempranamente su trayectoria escolar porque los aleja de un tipo de formación –la escolar- que tal como sugiere la información estadística analizada constituye en los hechos una experiencia que amplía sus oportunidades de acceder al trabajo decente y a otros saberes, habilidades y prácticas implicados en el goce de una ciudadanía plena.

En pocas palabras, del análisis de los planes se desprende un consenso generalizado respecto a las causas que lleva a cierto grupo de adolescentes a incorporarse tempranamente a las actividades económicas que realizan las familias para obtener ingresos y en las consecuencias que esta práctica acarrea para su bienestar futuro. Sin embargo, fijado el posicionamiento del trabajo adolescente como problema de política pública, menos claro es cuáles son las acciones específicas que es necesario impulsar para priorizar la escolarización de los adolescentes potencialmente trabajadores.

24


La educación escolar de los adolescentes que conforman familias con alta acumulación de desventajas sociales –aquellos más expuestos a la necesidad de incorporarse tempranamente a actividades económicas- se encuentra “atrapado” en una definición desactualizada que no recoge los avances recientes en la formalización de la educación media como derecho, en representaciones sociales que destacan el carácter formativo del trabajo aun reconociendo que esta es una actividad que restringe las oportunidades efectivas de gozar del derecho a la educación escolar, lo cual constituye en última instancia una forma más o menos solapada de cuestionar la capacidad del proyecto escolarizador para traccionar hacia la inclusión social de este grupo de adolescentes.

Consideracionesfinales

Actualmente alrededor del 21% de los adolescentes de entre 15 y 17 años, trabajan o buscan trabajo. La tasa de actividad entre los adolescentes es más alta si son varones, si residen en áreas rurales y si conforman hogares con alta acumulación de desventajas sociales. La evidencia empírica y las estrategias nacionales para la erradicación del trabajo infantil analizadas durante la elaboración de este documento coinciden en que el trabajo adolescente es una clara expresión de la desigual distribución de oportunidades que enfrentan los adolescentes latinoamericanos y sus familias para acceder a un mínimo de bienestar.

En efecto, el análisis de algunos rasgos destacados de la configuración de los hogares en donde residen los adolescentes trabajadores sugiere que su incorporación temprana en actividades económicas es una de las formas en que las familias enfrentan las dificultades que encuentran para afrontar cotidianamente la subsistencia del hogar. Estas dificultades se encuentran estrechamente asociadas al capital educativo acumulado por los adultos del hogar. Las familias en donde residen adolescentes trabajadores se destacan por el bajo nivel de instrucción de quienes las encabezan y si bien destinan en promedio más horas al mercado laboral los ingresos totales que obtienen por su trabajo son considerablemente menores que el del conjunto de las familias con adolescentes. La información analizada pone de relieve la relación que existe entre el volúmen de ingresos al que acceden los hogares y el nivel de instrucción de los miembros ocupados. Si bien la educación escolar no garantiza el acceso a un flujo de ingresos desde el cual acceder a un mínimo de bienestar, ciertamente esta probabilidad se reduce entre quienes no logran completar la educación básica. Por lo dicho queda en evidencia que la incorporación temprana de los adolescentes a las actividades económicas constituye uno de los nudos críticos en los mecanismos de acumulación de desventajas sociales y reproducción de la desigualdad social. El bajo capital educativo acumulado en el pasado por los adultos que encabezan las familias en que residen los adolescentes tracciona hacia su involucramiento temprano en actividades económicas. Así se configuran dinámicas que ponen en tensión el derecho de los adolescentes a la educación escolar, lo cual sumado a la vulneración de otros

24


derechos en el presente –a salud y a la recreación fundamentalmente- restringe seriamente sus oportunidades de acceder a un mínimo de ingresos en el futuro. En efecto, entre los adolescentes que interrumpieron tempranamente su trayectoria escolar la tasa de actividad asciende al 49%, mientras que entre los escolarizados esta proporción desciende al 13%. A la vez, los ingresos de los jóvenes ocupados que interrumpieron su trayectoria escolar siendo adolescentes y antes de finalizar el nivel medio es un 30% más bajo que el de sus pares que lograron graduarse del nivel. La situación educativa y laboral de los adolescentes y sus familias se inscribe en un contexto de creciente consolidación del proyecto escolarizador y en consecuencia de creciente consenso respecto a situar a la escuela como el espacio privilegiado para la formación y desarrollo de las capacidades de los adolescentes. Durante las dos últimas décadas se ha establecido por Ley la extensión del tramo obligatorio de escolarización hasta finalizada la adolescencia. En este escenario, se observa en los principales instrumentos normativos y programáticos orientados a promover los derechos de los adolescentes como el Convenio Nº 138 de la OIT, la Convención Internacional de los Derechos del Niño, las leyes de protección integral y las Estrategias Nacionales para la Erradicación del Trabajo Infantil coinciden en señalar que la incorporación temprana de los adolescentes a actividades económicas obstaculiza su derecho a la educación escolar. Sin embargo en varios países de la región se registra un desajuste entre la edad mínima de admisibilidad al empleo y la edad teórica de finalización del nivel medio que merece ser revisado. Ahora bien, es evidente que existe un consenso generalizado en torno al posicionamiento del trabajo de mercado como un obstáculo a la escolarización de los adolescentes y se reconoce que esta actividad está asociada a las estrategias que despliegan las familias con carencias persistentes para afrontar cotidianamente su subsistencia y en virtud de ello a los mecanismos de transmisión intergeneracional de desventajas sociales. Sin embargo, el consenso en torno a que es necesario desarrollar estrategias de política para preservar el tiempo, la energía y la motivación que los adolescentes requieren para sostener su escolarización hasta al menos finalizado el nivel medio del trabajo de mercado es aún débil, sobre todo si se trata de mujeres adolescentes que realizan trabajo doméstico, si los adolescentes forman parte de familias con alta acumulación de desventajas sociales, o si forman parte de comunidades indígenas o residen en áreas rurales. Aún hoy el trabajo doméstico no es percibido como actividad económica, en particular si es realizado por mujeres. Del mismo modo que persisten representaciones que conciben al trabajo como una actividad que protege a los adolescentes pobres de la desafiliación social y la marginalidad, como práctica formativa en valores y hábitos que fortalecen los lazos intergeneracionales y comunitarios e incluso como una responsabilidad que les corresponde asumir a los adolescentes en contextos en que los adultos no pueden resolver por sí solos aspectos básicos de la subsistencia, aún cuando su involucramiento en estas actividades ponen en riesgo el derecho a la formación y educación que ofrece el sistema educativo.

24


En este escenario y desde la perspectiva del sistema educativo, se torna urgente la necesidad de avanzar en la legitimación del proyecto escolarizador impulsando, por ejemplo, el diseño e implementación de estrategias pedagógicas capaces de convocar y acompañar a los adolescentes y sus familias durante el tránsito en la escuela hasta al menos finalizado el tramo obligatorio de escolarización, lo cual implica entre otros tantos aspectos reconocer y ofrecer respuestas a la diversidad de situaciones que interfieren con sus procesos de escolarización, entre ellos, su participación en actividades económicas.

Referenciasbibliográficas

OIT (2006): La eliminación del trabajo infantil. Un objetivo a nuestro alcance, Ginebra

OIT (2014): Iniciativa Regional: América Latina libre de Trabajo infantil

OIT (2015): Documento Marco de la Iniciativa Regional América Latina y el Caribe libre de trabajo infantil, Ginebra

Ministerio de Trabajo Empleo y seguridad Social (MTySS) (s/f): Construir futuro con trabajo decente. Trabajo Infantil

Dalessandre, V y Mattioli, M. (2015): ¿Por qué los adolescentes dejan la escuela?. Comentarios a los abordajes conceptuales sobre el abandono escolar en el nivel medio Buenos Aires: IIPE/OEI Nota de prensa de la OIT Fecha de publicación: 27/11/ 2015

24


Anexo. Normativa sobre trabajo adolescente y su relación con la escolarización. América Latina, 17 países.

24


FUENTE: Elaboración de las autoras en base a revisión de normativa específica disponible en el SIPI.

cua trabajo adolescente 27 07 yamila

Documents