crenças parentais sobre a punição física e a identificação ... de... · 1.5. crenças...

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

Universidade de Coimbra

Crenças parentais sobre a punição física e a identificação

dos problemas comportamentais e de adaptação

psicossocial das crianças em idade pré-escolar.

Ana Cristina Tomé Marques

COIMBRA – 2010

Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação

Universidade de Coimbra

Crenças parentais sobre a punição física e a identificação dos

problemas comportamentais e de adaptação psicossocial das

crianças em idade pré-escolar.

Ana Cristina Tomé Marques

Dissertação de Mestrado em Psicologia

na área de especialização em Psicologia do Desenvolvimento,

apresentada à Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação

da Universidade de Coimbra e realizada sob a orientação da

Professora Doutora Teresa de Sousa Machado

COIMBRA - 2010

Às crianças e jovens da Casa Dr. Alves

Agradecimentos

A concretização deste trabalho não teria sido possível sem a colaboração

dos vários estabelecimentos de ensino pré-escolar do concelho de Ourém.

Agradeço, desde já, o interesse e a receptividade dos Agrupamentos de Escola e o

empenho e profissionalismo de todos os educadores de infância. Qualidades que

confirmaram o respeito e a admiração que nutro pela vossa classe profissional.

Agradeço às mães e aos pais das crianças em estudo, a excelente adesão e

colaboração.

À Professora Doutora Teresa de Sousa Machado, orientadora desta

investigação, pelo interesse, rigor, críticas construtivas e profissionalismo que tanto

admiro, e especialmente pela motivação, apoio e disponibilidade com que sempre

me presenteou.

Ao Dr. Pedro Belo, que foi incansável perante as minhas dúvidas e

desalentos. Obrigada pela sua paciência e dedicação.

À minha família, que sempre me apoiou e incentivou a nunca desistir. Ao

meu pai, que apesar de não estar cá para testemunhar mais este desafio

concretizado, sei que ficaria muito orgulhoso.

Aos meus sobrinhos, que são duas crianças adoráveis que me revitalizam o

espírito.

Às amigas de sempre e para sempre, que têm uma presença constante na

minha vida e em todos os meus projectos. Obrigada pelo vosso carinho, interesse e

amizade sincera.

Ao João, pela paciência, aceitação e compreensão.

Às minhas meninas da Casa Dr. Alves, que são uma fonte de inspiração

para o meu trabalho diário enquanto psicóloga e para o meu crescimento enquanto

ser humano.

A toda a família Psintegral, pelo amor, companheirismo, aprendizagem e

crescimento ao longo destes últimos anos.

Às amigas e colegas da Casa Dr. Alves, pela compreensão em momentos

de maior stress e pelo espírito de equipa que nos caracteriza.

A todas as crianças, pais e educadores com quem tive o privilégio de

trabalhar ao longo destes últimos anos e com quem tanto aprendi.

ÍNDICE

Resumo ……………………………………………………………………………… 8

I – INTRODUÇÃO…………………………………………………………………... 11

II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO ……………………………………………... 14

1. Família e Educação ..…………………………………………………………… 14

1.1. Desafios contemporâneos: família e parentalidade ………………. 14

1.2. A relação entre irmãos e a ordem de nascimento ………………… 17

1.3. Os modelos da parentalidade ……………………………………….. 21

1.3.1. As características da criança, dos pais e do contexto ……………. 24

1.4. Práticas educativas parentais ……………………………………….. 26

1.5. Crenças parentais sobre a punição física ………………………….. 29

1.5.1. A legitimação e uso da punição física …………………………….... 31

1.5.2. Factores que condicionam ou legitimam o uso da punição física 33

1.5.3. Punição física e as suas consequências desenvolvimentais ……. 37

1.5.4. Os maus-tratos: a fronteira entre o castigo e o abuso físico …….. 42

1.5.5. Como reduzir o uso da disciplina física ……………………………. 46

2. O Comportamento Infantil …………………………………………………….. 47

2.1. Problemas comportamentais na infância ………………………….. 47

2.2. Comportamentos de externalização ……………………………….. 52

2.2.1. Perturbação de oposição (oposição-desafio) …………………….. 53

2.2.2. Perturbação do comportamento (agressividade e anti-social) …. 55

2.2.3. Perturbação de hiperactividade com défice de atenção …………. 58

2.3. Comportamentos de internalização ………………………………… 61

2.3.1. Isolamento social ……………………………………………………... 62

2.4. Problemas comportamentais e seus factores …………………….. 64

2.4.1. Factores de risco versus factores de protecção ………………….. 66

2.4.2. As características individuais da criança ………………………….. 67

2.4.3. As características dos pais e do contexto sócio-familiar ………... 71

3. A Criança no Pré-Escolar ……………………………………………………… 75

3.1. O desenvolvimento sócio-emocional ……………………………….. 75

3.2. A agressividade e o comportamento pró-social …………………… 79

3.3. Identificação precoce dos problemas comportamentais:

o quê e quem identifica ………………………………………………. 80

4. Objectivo e Hipóteses ………………………………………………………….. 83

II – METODOLOGIA ………………………………………………………………. 85

1. Participantes ……………………………………………………………………. 85

2. Instrumentos …………………………………………………………………….. 90

2.1. Escala de crenças sobre a punição física (ECPF) …………… 90

2.2. Inventário do comportamento da criança para pais (ICCP) 91

2.3. Inventário de comportamentos da criança para professores

(ICCPR) …………………………………….………………………. 92

2.4. Questionário de adaptação psicossocial da criança (APSE) 93

2.5. Questionário sócio-demográfico (pais e crianças) …………… 94

2.6. Questionário sócio-profissional (educador) …………………... 94

3. Procedimento ………………………………………………………………….. 94

III – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS …………………………………. 96

1. Tratamento Estatístico dos Dados …………………………………………… 96

2. Análise Descritiva dos Resultados ………………………………………….. 97

2.1. Escala de crenças sobre punição física (ECPF) ………….. 97

2.2. Inventário do comportamento da criança para pais (ICCP) 98

2.3. Inventário de comportamentos da criança para professores

(ICCPR) ………………………………………………………….. 99

2.4. Questionário da adaptação psicossocial (APSE) …………… 100

2.5. As crenças sobre punição física e os problemas

comportamentais ……………………………………………….. 102

2.6. As crenças sobre punição física e o nível socioeconómico

dos pais …………………………………………………………. 104

2.7. Os problemas comportamentais: pais e educadores …….. 105

2.8. Os problemas comportamentais e as diferenças de género 107

2.9. A adaptação psicossocial e a ordem de nascimento ……… 108

IV – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ……………………………………… 111

1. Análise descrita e suas implicações ……………………………. 111

1.1. Crenças sobre a punição física …………………………….. 111

1.2. Problemas comportamentamentais: a perspectiva de pais

e educadores ………………………………………………… 113

1.3. Adaptação psicossocial ….…………………………………... 114

2. Hipóteses de Investigação ………………………………………… 115

V – CONCLUSÃO ……………………………………………………………….. 121

Referências Bibliográficas ………………………………………………………. 126

Anexos ……………………………………………………………………………. i

Anexo 1 …………………………………………………………………… ii

Anexo 2 …………………………………………………………………… iii

Anexo 3 …………………………………………………………………… iv

Anexo 4 …………………………………………………………………… v

Anexo 5 …………………………………………………………………… vi

Anexo 6 …………………………………………………………………… vii

Anexo 7 …………………………………………………………………… viii

Anexo 8 …………………………………………………………………… ix

Anexo 9 …………………………………………………………………… x

8

Resumo

Na presente investigação elegemos o estudo das crenças parentais

relativamente ao uso da punição física enquanto estratégia disciplinar, e o estudo

dos problemas comportamentais e das dimensões de adaptação psicossocial da

criança em idade pré-escolar.

A amostra era composta por 227 crianças, que frequentavam o último ano

do ensino pré-escolar, público e privado, do concelho de Ourém. Aos pais e aos

educadores foi solicitada a colaboração no preenchimento dos questionários.

As hipóteses em estudo foram confirmadas na nossa amostra. Verificamos

que um baixo nível socioeconómico estava associado a uma maior aceitação e

legitimação da punição física. Os pais com maior grau de tolerância, relativamente

ao uso da punição física, tendiam a identificar um maior número de problemas nos

filhos. Ainda sobre os problemas comportamentais, os pais identificaram mais

problemas, comparativamente aos educadores (evidência sem comprovação

estatística) e foram observadas diferenças em função do género, sendo que os

rapazes obtiveram uma pontuação mais elevada do que as raparigas em termos de

problemas comportamentais. Finalmente, constatamos que as crianças

apresentavam um perfil de adaptação pró-social e que o factor ordem de

nascimento não interferia na sua adaptação psicossocial, à excepção da dimensão

isolamento, na qual as crianças com irmãos revelavam maior isolamento do que as

crianças filhas únicas.

Palavras-chave: crenças sobre punição física, comportamentos de externalização,

comportamentos de internalização, desenvolvimento sócio-emocional, ordem de

nascimento, pré-escolar.

9

Abstract

In the current investigation we chose to study the parental beliefs concerning

the use of physical punishments as disciplinary strategy, the behavioural problems

and the dimensions of the psychosocial adaptation of the pre-scholar aged child.

The survey covers a sample of 227 children who studied, at private and

public preschools in the Ourém district, at the final pre-scholar year. Parents and

educators were asked to collaborate in the completion of the questionnaires.

The hypotheses studied were confirmed by our sample. It was verified that a

low socio-economical level is associated to a larger acceptance and legitimacy of

physical punishment. Moreover, parents who tolerate the most the use of physical

punishment tend to identify a larger number of problems in their children. Also

concerning behavioural problems, it was observed that parents identify more

problems comparatively to educators (evidence without statistical proof) and there

are also differences related to gender, boys have higher scores than girls in terms of

behavioural problems. Finally, we conclude that children present a profile of pro-

social adaptation and that the birth order factor does not interfere with their

psychosocial adjustment, with exception of the isolation dimension, in which children

with siblings reveal greater isolation than a only child.

Key-words: beliefs about physical punishment, externalization behaviour,

internalization behaviour, social-emotional development, birth order, preschool.

10

Résumé

Pour cette investigation nous avons choisi l’étude des croyances des parents

concernant à l’usage des punitions physiques comme stratégie éducative, et l’étude

des problèmes comportementaux et des dimensions d’adaptation psychosociale de

l’enfant à l’âge préscolaire.

L’échantillon se composait de 227 enfants, qui ont fréquenté la dernière

année du préscolaire, publique ou privé, de la municipalité d’Ourém. On a demandé

aux parentes et aux professeurs de nous aider à remplir notre questionnaire.

Les hypothèses en question ont été confirmées dans notre échantillon. On a

vérifié que le bas niveau socioéconomique était associé à une plus grande

acceptation de la punition physique. Les parents avec un niveau de tolérance plus

élevé, concernant l’usage de la punition physique, avaient tendance à identifier un

plus grand nombre de problèmes à leurs enfants. A propos, encore, des problèmes

de comportement, les parents ont identifié plus de problèmes par rapport aux

éducateurs (évidence sans résultats statistiques confirmés) et on observe des

différences en fonction du genre, et qui confirme que les garçons ont obtenus une

ponctuation plus élevé que les filles, au niveau des problèmes comportementaux.

Finalement, on constate que les enfants présentent un profil d’adaptation pro-social

et que le facteur de l’ordre de naissance n’interfère pas à son adaptation

psychosociale, à l’exception de la dimension d’isolement, dans lequel les enfants

avec des frères/sœurs ont montré un plus grand isolement que les enfants filles

uniques.

Mots-clés : croyances sur les punitions physiques, comportements d’extériorisation,

comportements d’internalisation, développement socio-émotionnel, ordre de

naissance, préscolaire.

Introdução

11

I – INTRODUÇÃO

O valor da família retoma lentamente um lugar central na sociedade. Novas

tipologias de família emergem e criam constrangimentos e potencialidades no

desenvolvimento infantil. No meio deste encadeamento, a psicologia anseia

compreender os diversos aspectos que se interligam com a família em geral e com

a educação parental, em particular.

A importância das primeiras relações na vida e no desenvolvimento de uma

criança está sobejamente descrita e justificada na literatura. Uma clara

compreensão do tipo de relação que se estabelece e quais os factores que

medeiam ou condicionam esta relação torna-se um propósito mais ambicioso e

ambíguo.

O presente trabalho de investigação pretende compreender qual o impacto

das crenças sobre as práticas educativas, nomeadamente sobre a legitimação da

punição física, nos problemas comportamentais e de adaptação psicossocial das

crianças em idade pré-escolar.

Apraz-me compreender quais as crenças educativas dos pais e qual o seu

ponto de vista relativamente ao comportamento dos filhos, numa localidade

pequena impregnada de valores tradicionais na qual muitas mães trabalham em

casa e o pai continua a ser sentido como a figura de autoridade em paralelo com a

mãe enquanto, elemento afectivo.

Reconhecendo que as crianças com 5 anos de idade dividem grande parte

do seu tempo no seio de dois contextos específicos, que são o núcleo familiar e o

escolar, considerámos pertinente a recolha de informação junto dos dois agentes

educativos mais importantes nesta faixa etária, isto é, pais e educadores de

infância.

Inúmeras vezes nos questionamos o porquê de determinados problemas

das crianças ou dos jovens atingirem tamanha gravidade. Somente, quando as

dificuldades das crianças causam problemas aos adultos, surge o desejo de intervir

e ajudar. Muitas vezes, a intervenção é tardia e os recursos são escassos, quer

pessoais, quer familiares ou sociais. Nestes momentos, engrenar num caminho

saudável do ponto de vista mental, comportamental e social surge como um

trabalho árduo e doloroso para a sociedade em geral, e para a criança em

particular.

Existindo desde cedo sinais, brechas de luz que indicam e sinalizam que

algo está mal, por que esperar que os comportamentos tomem proporções

Introdução

12

avassaladoras? Se existem situações passageiras, sobre as quais as crianças ou

os pais rapidamente encontram respostas e alteram os padrões desajustados,

muitas há, que sem intervenção eficiente e multi-disciplinar, não terão outro rumo

senão o agravamento.

Desde que trabalho com crianças e famílias, sempre considerei, que

pequenas mudanças na forma de olhar a criança, respostas simples e objectivas e

ajustes na forma de actuar dos pais, em alguns casos, fariam toda a diferença no

mundo interno da criança e, em consequência, possibilitar-lhe-iam um

desenvolvimento mais equilibrado. Por falta de interesse, de tempo ou de

conhecimento, os pais nem sempre utilizam as estratégias educativas mais

benéficas ao desenvolvimento dos filhos. As crianças, por outro lado, estão a

experimentar como funciona o mundo, mas sem a correcta orientação e sem o

afecto necessário, podem encontrar percalços difíceis de superar sozinhos.

Enquanto profissional, angustia-me observar inúmeros casos de jovens que

já desde tenra idade foram identificados como tendo problemas ou dificuldades e

raramente foram alvo de uma intervenção consistente. Por vezes, só quando os

pais já não têm qualquer autoridade e a escola se sente impotente, os professores

desgastados e a sociedade sobre ameaça, olhamos verdadeiramente para o

sofrimento daquele, que muitas vezes, já não se deixa tocar, porque ao longo dos

anos todos foram indiferentes ao seu próprio sentir.

Seguindo esta linha de pensamento, elegemos o estudo dos problemas

comportamentais e o grau de adaptação psicossocial das crianças em idade pré-

escolar, optando pelos pais e educadores como fontes de informação. Porque

gostaríamos de compreender o papel que as práticas educativas podem

desempenhar no tipo de problemas identificados, estudámos igualmente as crenças

parentais, mais concretamente, o grau de tolerância/aceitação face à utilização da

punição física enquanto estratégia educativa. Acedendo à forma como os pais

portugueses olham para um tema tão polémico, como é o uso da punição física na

educação da criança e as suas consequências desenvolvimentais.

Pretendemos, em primeira instância, descrever o tipo de concepção parental

relativamente às crenças sobre a utilização da punição física enquanto medida

educativa, caracterizar os principais problemas comportamentais das crianças com

5 anos de idade (na perspectiva de pais e na perspectiva dos educadores de

infância), e analisar o perfil de adaptação psicossocial das crianças.

Posteriormente, serão cruzados dados e colocadas diversas hipóteses que

almejam compreender a influência das crenças parentais no tipo de

comportamentos identificados pelos pais, perceber o eventual papel de factores

Introdução

13

socioeconómicos nas crenças parentais, analisar pontos convergentes e

divergentes nas perspectivas de pais e educadores sobre os problemas

comportamentais, analisar o papel do género no tipo de problemáticas

comportamentais identificadas, e perceber qual a influência da ordem de

nascimento no perfil de adaptação psicossocial.

A amostra deste estudo foi composta por um total de 227 crianças e

utilizados os seguintes instrumentos: a Escala de Crenças Sobre a Punição Física

(ECPF) de Machado, Gonçalves e Matos (2000); o Inventário de Comportamento

da Criança para Pais (ICCP) adaptado e validado à população portuguesa por

Fonseca, Simões, Rebelo, Ferreira e Cardoso (1994); o Inventário de

Comportamentos da Criança para Professores (ICCPR) validado para a população

portuguesa por Fonseca, Simões, Rebelo, Ferreira e Cardoso (1995), o

Questionário Adaptação Psicossocial da Criança (APSE) de Silva, Veríssimo e

Santos (2004), e finalmente o Questionário Sócio-Demográfico, destinado aos pais

e à criança e o Questionário Sócio-Profissional para o educador, que foram criados

para este estudo.

Esperamos, com base na interpretação dos nossos dados, poder contribuir

com sugestões e medidas a implementar junto das crianças, dos pais e dos

educadores. A identificação atempada de problemas na criança permite uma

intervenção primária, possivelmente de maior sucesso, quer focada junto da própria

criança (encaminhamento para o serviço adequado), quer na implementação de

programas de formação parental ou de novas estratégias no contexto educacional.

As percepções que pais e professores têm sobre as crianças, sendo comuns em

algumas áreas, serão complementares noutras, facultando dados importantes para

a detecção e intervenção de problemas que surgem em diferentes contextos

(família e escola). Ao conhecer os perfis de adaptação psicossocial poderemos

contribuir para a detecção precoce de crianças “em risco”, no meio pré-escolar.

Enquadramento Teórico

14

II – ENQUADRAMENTO TEÓRICO

1. FAMÍLIA E EDUCAÇÃO

1.1. Desafios Contemporâneos: Família e

Parentalidade

A chegada de um filho ao seio familiar obriga o casal a construir e organizar

um modelo parental que conjuga dois modelos: o maternal e o paternal. Assumem-

se funções parentais com base nestes dois modelos, tendo como funções básicas,

apoiar o crescimento e desenvolvimento da criança, a socialização, a autonomia e

individuação, possuindo a capacidade de nutrir, guiar e controlar (Relvas, 1996).

Uma pessoa competente, do ponto de vista parental, deverá ser capaz de

disponibilizar um cuidado desenvolvimental flexível e promotor de crescimento na

criança.

As mudanças sociais das últimas décadas conduziram a alterações da

estrutura familiar que tem, agora, na sua grande maioria, ambos os pais a trabalhar

fora de casa e as crianças entregues a outros cuidadores, durante o dia. Situações

que despoletam sentimentos de stress, de cansaço e de pressão no desempenho

de duas funções exigentes (trabalho e parentalidade). A incerteza sobre os

benefícios de trabalhar fora de casa, uma vez que a maior parte do rendimento se

destina ao pagamento da creche, acrescido das dúvidas na escolha dos diversos

estabelecimentos de ensino pré-escolar contribuem para o aumento das incertezas

e condicionam o desempenho educativo por parte dos pais (Sonunga-Barke,

Harrison & Hart, 2000).

Desde longa data que a psicologia encarou a família como um dos

elementos determinantes no desenvolvimento da criança. O núcleo familiar constitui

o primeiro grupo social e o ambiente no qual a criança passa mais tempo, sendo,

sem dúvida, o mais significativo. Daí que o seu desenvolvimento dependerá, em

parte, dos estilos ou práticas educativas utilizados pelos pais (Oliveira, 1994).

Numa valorização da família, como determinante na adaptação da criança, a

atenção vira-se para os pais, uma vez que estes têm grande responsabilidade na

organização dos múltiplos contextos físicos e sociais em que os filhos crescem.

Para além dos escolherem, também os constroem, pela interpretação e valorização


15

que atribuem a esses ambientes. Os pais constituem em si mesmo, modelos de

comportamento e de significações e um dos principais contextos da vida infantil

(Barros, 2005).

Uma educação efectiva, por parte dos pais, envolve ensinar à criança os

limites do que é ou não aceitável, levando-a a compreender os valores e as atitudes

esperadas no seio familiar e na sociedade em geral. Em termos simples, a

disciplina pode ser considerada como positiva (por exemplo, elogiar quando faz

bem ou pará-la quando faz algo errado) ou negativa (por exemplo, bater ou

ameaçar a criança quando esta faz algo errado) (Smith, 2005).

A influência que os pais têm no desenvolvimento dos filhos, pode ser directa

(transmissão genética e o comportamento parental) ou indirecta, (relações de

vinculação, as relação com o pai, com a mãe, com os irmãos e a qualidade do

suporte social). Algumas das tarefas educativas passam pela satisfação das

necessidades básicas, pela necessidade de criar vínculos afectivos seguros, pela

transmissão dos valores culturais da sociedade em que se inserem, de modo a

facultar uma plena integração emocional e social da criança (Lamb, Bornstein &

Teti, 2002).

O destaque atribuído aos factores familiares é explicado, em parte, pelo

papel de relevo que estes assumem, entre os factores de risco e de protecção, nos

problemas comportamentais da criança. As primeiras aprendizagens e vivências da

criança ocorrem no núcleo familiar e, por isso as intervenções centradas na família

são vistas como potencialmente mais eficazes, quer prevenindo comportamentos

inadequados, quer promovendo o bem-estar psicológico da criança (Gaspar, 2003).

Os modelos sócio-ecológicos contribuíram para destacar o papel da família

no desenvolvimento infantil, em especial no decorrer dos primeiros anos de vida,

conceptualizando a parentalidade como um processo dinâmico e contínuo que

envolve as transacções entre pais e criança e entre a família e o seu ambiente

(Belsky & Jaffee, 2006; Kotchick & Forehand, 2002).

Incontornável, surgiu, o modelo ecológico do desenvolvimento humano

proposto por Bronfenbrenner (1979) que descreve a influência dos diversos

contextos e suas interacções. No meio do qual surge o contexto familiar, descrito

como elemento fundamental, quer pelo significado que tem, quer pela influência

contínua e constante que exerce sobre a criança. No seio familiar, os pais

assumem o papel por excelência em termos de influência na vida infantil (Barros,

2005).

Ao longo do desenvolvimento, a criança vai estabelecendo na sua vida

diária uma multiplicidade de relações e interacções nos diversos contextos em que


16

se move, influencia e é influenciada por eles de forma contínua e dinâmica (Barros,

2005). Para um desenvolvimento infantil adequado é esperado que a criança cresça

num ambiente protector, com adultos cuidadores e inserido num grupo social no

qual possa iniciar a sua socialização (Cicchetti & Lynch, 1995).

A ligação entre a parentalidade e as consequências desenvolvimentais tem

sido amplamente reconhecida. As atitudes e práticas parentais influenciam o

comportamento e o desenvolvimento infantil, quer nas aquisições das competências

pró-sociais, quer no aparecimento das dificuldades de ajustamento psicossocial

(Kotchick & Forehand, 2002).

Ao falar de parentalidade, Hoghughi (2004) descreve-a como a actividade ou

forma de garantir a educação e o desenvolvimento de uma criança. Esta,

geralmente, envolve a criança, os pais e outros elementos da família numa

interacção ao longo da vida. As características individuais dos pais afectam a sua

motivação no exercício da função educativa e a forma como a criança reage à

educação que lhe é facultada. Sinteticamente, a parentalidade assenta em diversas

práticas, que são complexas e modificáveis, e o estudo desta pressupõe um olhar

sobre os pais e a criança, de forma individual, atendendo às suas particularidades.

A mediar a relação pais-filhos encontramos os aspectos estruturais e

funcionais, como sejam, o tamanho da família, a monoparentalidade, as situações

de divórcio e em simultâneo, as atitudes, crenças e expectativas parentais, e o

estilo comportamental da própria criança. A questão das expectativas parentais

acolhe algum interesse, na medida em que as investigações comprovam a sua

influência no desenvolvimento e adaptação da criança (Sonunga-Barke, et al.,

2000). Também Okagaki e Bingham (2010), ao analisarem dados de múltiplos

estudos, constataram que a expectativa parental relativamente à educação dos

filhos era um preditor altamente significativo do seu sucesso escolar. A maioria dos

pais interessa-se com o desempenho e sucesso escolar dos filhos, acreditando na

importância da educação escolar, contudo, a forma como agem perante esta crença

varia consideravelmente, e aqui entram em acção as variáveis sócio-culturais,

étnicas e raciais. O contexto no qual a família se insere está impregnado de valores

culturais e morais e, por isso, é expectável que as famílias atribuam maior valor a

determinados aspectos, em detrimento de outros.

Sinteticamente concluímos que o comportamento da criança é influenciado

pelas crenças e comportamento dos pais, pelos sistemas contextuais e pela

qualidade das relações afectivas pais-filhos, sendo a influência destes factores

recíproca.


17

1.2. A Relação entre Irmãos e a Ordem de Nascimento

Uma das variáveis intrínsecas à vida familiar será, sem dúvida, o

relacionamento entre irmãos e todas as particularidades que o envolvem. As

relações que se estabelecem entre a fratria são importantes para compreendermos

alguns aspectos do desenvolvimento social e emocional infantil.

Desde cedo que a ordem de nascimento foi considerado como um factor

influente no tipo de personalidade dos indivíduos (Adler, 1928, 1964, cit. por Mõttus,

Indus & Allik, 2007). Temática que ganhou novos contornos com o trabalho de

Sulloway (1996, cit. por Dunkel, Harbke & Papini, 2009) e a sua publicação do livro

“Born to Rebel”, no qual eram aplicados os princípios da psicologia evolucionista

em relação à ordem de nascimento. Para o autor, uma criança procura diversas

estratégias para conseguir obter o seu próprio espaço e adquirir um sentimento de

pertença no meio familiar. Partindo de uma visão tradicional e genérica, o filho mais

velho era descrito como tendo crenças, atitudes e características de personalidade

coincidentes com as dos pais, sendo responsável, conservador e competitivo. Os

filhos que nascem a seguir tendiam a competir com o irmão mais velho de forma a

conquistar o seu próprio espaço e por isso, apresentavam um comportamento

solícito, cooperante e receptivo a novas experiências.

A existência de irmãos, em termos de socialização, é encarada como uma

experiência relevante pois, nesta relação vivem-se e modelam-se emoções e

sentimentos de solidariedade e de competição em indivíduos que estão ao mesmo

nível e que têm o mesmo tipo de poder (Alarcão, 2000).

Sobre a ordem de nascimento existem quatro possibilidades de posição na

fratria, são elas: o filho mais velho, o do meio, o mais novo e o filho único. De modo

genérico, o primeiro filho tende a aceitar com facilidade as regras e a autoridade,

sendo responsável e com potencial para se tornar líder. Parecem ter bons

resultados em termos cognitivos e escolares. São o centro das atenções, mas

sentir-se-ão destronados assim que nasce um outro filho. As crianças do meio

podem sentir-se encurraladas entre o irmão mais velho e o mais novo. Parecem

lutar com o irmão mais velho, tentando retirar-lhe a posição privilegiada. Muitas

vezes são descritos como pacifistas, lutadores pelos direitos dos outros e pela

justiça. O filho mais novo, tal como o mais velho, ocupa uma posição especial na

família. É muitas vezes visto como mimado, mas também charmoso e sociável. É

muito protegido e sofre grande pressão por parte dos pais, estando no centro das

atenções (Kalkan, 2008).


18

Apesar desta caracterização tipificada, Kalkan (2008) refere que o efeito da

ordem de nascimento na estrutura personalidade do sujeito não é algo claro nem

linear. Apresenta uma influência subtil que poderá diminuir ou aumentar perante a

influência de outras variáveis, tais como: a idade, o sexo, o tamanho da família e o

estatuto socioeconómico, entre outros.

As relações entre a fratria são fortemente condicionadas pela família.

Alarcão (2000) argumenta, que a forma como se organiza a fratria, nas relações de

poder, na função de cada elemento e no tipo de comunicação, é fortemente

influenciada pelas expectativas familiares sobre as características individuais de

cada criança. Inegável é a visão do sub-sistema fraternal como um contexto

privilegiado de aprendizagens sociais e de resolução de conflitos. A importância

deste subsistema pode ser demonstrada pelo facto dos filhos únicos que, embora

tenham um desenvolvimento precoce em vários domínios de adaptação ao mundo

e até mesmo alguma maturidade, possam, também, revelar algumas dificuldades

em termos de cooperação, de partilha e de competição com os pares (Relvas,

1996).

As investigações recentes descrevem que os irmãos mais velhos

despendem algum do seu tempo a ensinar os irmãos mais novos. Aspecto que

comprova o papel de influência dos irmãos mais velhos nas competências

cognitivas e sociais das crianças, através da aprendizagem e da modelação.

Estudos, com irmãos mais velhos, sugerem que a existência de irmãos na família

poderá ser vista como um importante agente de socialização, modelando

simultaneamente o comportamento pró-social e o comportamento agressivo do

irmão mais novo (Lamb, et al., 2002). No entanto, a posição que a criança ocupa,

em termos de ordem de nascimento, associa-se com o surgimento de diversos

pensamentos e crenças. Muitas vezes, estas crenças irracionais podem ser as

causas dos comportamentos desajustados e desordens psicológicas no indivíduo.

Isto, porque, mais importante do que a ordem do nascimento, será a forma como

cada indivíduo percepciona e interpreta o papel que desempenha na constelação

familiar. Neste encadeamento, percebemos que a posição psicológica (o

comportamento que assume) e a posição actual na fratria não são a mesma coisa,

pois a posição psicológica depende da interpretação e do papel que a criança

assume como seu (Kalkan, 2008).

Sobre a questão da ordem de nascimento, como uma variável influente ou

preditora das consequências desenvolvimentais infantis, surgem diversas posições.

Fenton (1928, cit. por Falbo & Polit, 1986) observou que as avaliações dos

professores, sobre os filhos únicos, eram comparáveis àquelas das crianças que


19

tinham irmãos. No entanto, alguns estudos apontam para uma descrição de maior

agressividade e vaidade. Os filhos únicos podem, ainda, estar em risco de

desenvolver menores capacidades de comunicação, autonomia e formação

identitária. (Goodenough & Leahy, 1927, cit. por Falbo & Polit, 1986). No entanto,

Fussell, Macias e Saylor (2005) concluíram, que o facto de ter ou não irmãos e a

sua ordem de nascimento não influenciava as competências sociais nem

comportamentais das crianças que eram portadoras de algum tipo de deficiência.

Bernardos-Sánchez, Rodríguez, Hernández-Lloreda e Bragado (2007) sugerem que

a ordem de nascimento, em si mesma, não exerce efeito sobre as formas de

orientação interpessoal, nem sobre o tipo de afectividade sentida pelos

adolescentes. Por sua vez, os desentendimentos parentais podem, igualmente,

influenciar o desenvolvimento infantil, na medida em que causam conflitos na

relação entre irmãos, que por sua vez podem exacerbar problemas de ajustamento

na criança (Modry-Mandell, Gamble & Taylor, 2007).

Berglund, Eriksson e Westerlund (2005) estudaram a relação entre os

factores sócio-demográficos (género, ordem de nascimento, estatuto

socioeconómico e os cuidados parentais) e as competências de comunicação em

crianças com 18 meses de idade. Os resultados apresentados demonstram efeitos

significativos do género e da ordem de nascimento sobre a compreensão e

reprodução verbal das crianças. As crianças do sexo feminino apresentavam

valores mais elevados nestes domínios, bem como os filhos mais velhos. Mais

recentemente, o estudo de Dunkel e colaboradores (2009) revelou que o efeito

“ordem de nascimento” tinha uma influência insignificante sobre as diferenças de

personalidade e de identidade pessoal.

Quando falamos do papel dos irmãos na vida e desenvolvimento infantil,

importa olhar a qualidade das interacções entre irmãos. Uma relação calorosa entre

irmãos parece predizer uma boa adaptação na criança. Existindo uma associação

directa entre conflitos de irmãos e um mau ajustamento nas crianças do pré-escolar

e do primeiro ciclo. Os irmãos que apresentam um relacionamento próximo e

caloroso demonstravam, significativamente, um melhor ajustamento

comportamental, existindo um forte impacto no desenvolvimento individual da

criança. Por outro lado, observa-se uma associação positiva entre uma relação

competitiva de irmãos e problemas de internalização/externalização, em que níveis

elevados de relacionamento antagonista e competitivo entre irmãos estão

intrincados com problemas comportamentais na criança (Modry-Mandell, et al.,

2007). Tal como afirmam Cutting e Dunn (1999, cit. por Fabes, Gaertner & Popp,


20

2008) a qualidade da relação na fratria é mais preditiva das competências e

capacidades sociais da criança, do que a mera existência ou não de irmãos.

Os resultados da meta-análise realizada por Falbo e Polit (1986), sobre os

filhos únicos, indicam que estes têm um desenvolvimento mais positivo, uma

personalidade mais desejável em termos sociais e parecem ser tão sociáveis e

ajustados como as crianças com irmãos. Dados que indicam que a visão negativista

sobre os filhos únicos não parece válida. Relativamente às questões da

sociabilização e da interacção, importa ressaltar algumas particularidades: os filhos

únicos parecem preferir actividade mais maduras como ler, fazer colecções, passar

mais tempo em actividades solitárias, intelectuais ou artísticas comparativamente

aos pares com irmãos. Parecem, ainda, mostrar menor necessidade de relação

com os pares, talvez porque recebem maior atenção dos pais. Contudo, nenhum

destes aspectos impede ou dificulta o seu ajustamento (Falbo & Polit, 1986).

A investigação desenvolvida nos últimos anos tem tentado contrariar a

concepção de que as crianças sem irmãos teriam maiores dificuldades em termos

de desenvolvimento social e que por isso apresentariam maiores dificuldades de

ajustamento quando adultas. Num estudo desenvolvido com a população chinesa,

Tao (1998) concluiu que não existiam diferenças estatisticamente significativa entre

as crianças sem irmãos, as que tinham um irmão e as que tinham dois irmãos no

que respeita aos traços de personalidade, aos problemas comportamentais e às

suas capacidades de sucesso. Mõttus e colaboradores (2007), também corroboram

a inexistência de diferenças significativas entre os jovens com e sem irmãos, no

que se refere aos traços de personalidade.

Outros estudos sugerem que os rapazes filhos únicos apresentavam

maiores problemas comportamentais do que os rapazes com irmãos, e as raparigas

filhas únicas revelavam maiores habilidade sociais que as raparigas com irmãos.

Dados recolhidos com recurso ao CBCL (preenchidos pelos pais) e dados

reportados pelos professores (TRF) indicavam a inexistência de quaisquer

diferenças entre rapazes e raparigas com e sem irmãos (Su Lin-Yar, et al., 1993,

cit. por Tao, 1998).

Os dados de um estudo realizado sobre as diferenças em termos de saúde

mental, nas crianças filhas únicas, comparativamente às crianças com irmãos,

revelou que não existiam diferenças significativas nas crianças com ou sem irmãos.

Já a idade das crianças (mais novas) e as atitudes educativas da mãe

(consideradas desadequadas) eram variáveis que condicionavam o aparecimento

de desordens mentais (Marleau, Breton, Chiniara & Saucier, 2004). Um estudo com

população chinesa comparou crianças do pré-escolar, com e sem irmãos,


21

revelando diferenças significativas, apenas em relação às queixas somáticas, sobre

as quais as crianças filhas únicas apresentavam um valor mais elevado

comparativamente às crianças com irmãos (Wang, Kato, Inaba, Tango, Yoshida,

Kusaka, et al., 2000).

A crença de que as crianças sem irmãos são mimadas, egoístas, solitárias e

socialmente desajustadas parece ser um estereótipo negativo transversal a vários

países e culturas (Mõttus, et al., 2007).

No presente estudo, realizado com crianças portuguesas em idade pré-

escolar, pretendemos analisar qual a relação entre a ordem de nascimento e o

ajustamento psicossocial das crianças (caracterizado pelos educadores de

infância).

1.3. Os Modelos da Parentalidade

Diversos autores têm-se debruçado sobre as questões da parentalidade e

das suas relações com o desenvolvimento infantil (e.g. Belsky, 1984; Belsky &

Jaffee, 2006; Hoghughi, 2004).

O surgimento do modelo ecológico do desenvolvimento humano, proposto

por Urie Bronfenbrenner (1979), contribuiu grandemente para mudar o olhar sobre o

desenvolvimento infantil. O foco deixou de estar exclusivamente no ambiente

imediato da criança e passaram a ser analisadas as relações com a vizinhança,

com a comunidade, com o contexto social em geral, incluído o local de trabalho dos

pais e o suporte social a que estes tinham acesso.

Belsky e Vondra (1988, cit. por Belsky e Jafee, 2006), partiram do

pressuposto de que, identificando e compreendendo os determinantes da

parentalidade, em situações disfuncionais, teriam a possibilidade de destacar os

aspectos de protecção mais competentes e deste modo promover uma

parentalidade adequada. Assim, a perspectiva ecossistémica decidiu, por exemplo,

olhar para o tema dos maus-tratos infantis de um novo ângulo. Neste, eram

consideradas as características da criança, dos pais e da situação em que viviam,

analisando-as numa relação interactiva e dinâmica. Abordagem que conduziu a

uma nova complexidade, na medida em que procurou considerar vários factores em

simultâneo, possíveis de explicar a ocorrência dos maus-tratos (Azevedo & Maia,

2006). Inúmeros investigadores têm tomado como ponto de partida este modelo e

através deste concluído determinados aspectos que aumentam a compreensão da


22

parentalidade, no geral, e dos maus-tratos no particular, fomentando novas

abordagens em termos compreensivos e terapêuticos.

Recorrendo ao modelo sócio-contextual da parentalidade (Belsky, 1984),

encontramos três vértices de influência: os factores individuais dos pais

(personalidade e psicopatologia); as características individuais da criança

(temperamento); os factores do contexto social alargado no qual coexiste a relação

pais-criança, a relação do casal, as estruturas de suporte social e o trabalho. Como

referido anteriormente, este modelo postula uma co-influência destes vectores uns

sobre os outros. Os resultados encontrados por Chen e Luster (2002) suportam o

modelo de Belsky (1984), apresentando as diferenças individuais da parentalidade

como multi-determinadas.

Posteriormente, Belsky e Jaffee (2006) conjugaram diversas linhas de

pensamento e os vários modelos explicativos da etiologia da criança maltratada e

reformularam o modelo sócio-contextual dos determinantes da parentalidade.

Destacando três grandes influências: 1) o desenvolvimento ontogénico parental

(relativo à história do indivíduo e todo o seu percurso existencial) e as

características psicológicas dos pais (personalidade, funcionamento psicológico,

vinculação); 2) as características individuais da criança (temperamento); 3) o

contexto sócio-familiar e o suporte social. Neste sentido, a parentalidade é

influenciada directamente por aspectos individuais dos pais, da criança e do

contexto sócio-familiar no qual se inserem, incluindo a relação marital, as redes

sociais e o emprego dos pais. Todos os aspectos envolvendo os pais, tinham

influência sobre a sua personalidade e o seu bem-estar psicológico que, por sua

vez, determinavam o funcionamento parental e em última instância o

desenvolvimento da criança.

Genericamente, este modelo pressupunha que a parentalidade era multi-

determinada, mas que as características parentais, da criança e do contexto social

não eram igualmente influentes na promoção da parentalidade, porque o tipo de

personalidade dos pais era directa e indirectamente influenciado pelo quadro social,

no qual as relações pais-criança se estabelecem. Assim, às características

parentais era atribuído maior valor, considerando que um bom funcionamento

parental continuará a ocorrer mesmo se dois ou três determinantes estiverem em

risco, desde que os recursos pessoais e psicológicos dos pais se mantenham

intactos (Belsky, 1984). Na perspectiva de Kotchick e Forehand (2002), as práticas

parentais são, igualmente, moldadas por múltiplos factores, mas o contexto social

no qual a família se insere, é aquele que alberga maior importância. Do contexto

social fazem parte os aspectos étnicos e culturais, o estatuto socioeconómico e o


23

ambiente comunitário e de vizinhança. Os autores defendem que as práticas

parentais variam de acordo com os elementos contextuais e que estes influenciam

as crenças e o comportamento parental.

Como descrito, os múltiplos determinantes da parentalidade englobam as

características da criança, dos pais, do contexto social e a inclusão de um novo

domínio do contexto social, o papel da vizinhança e da comunidade em geral, na

forma como os pais desempenham o seu papel parental. Belsky e Jaffee (2006)

retomaram, ainda, a discussão sobre a influência dos factores hereditários, ou seja,

a influência dos pais sobre a criança devido aos genes partilhados. Diversos

estudos comprovam as diferenças individuais da parentalidade através das

influências genéticas. Comprovada a correlação entre o desenvolvimento, os

factores contextuais e a parentalidade, também o impacto da partilha genética pode

exercer o seu cunho.

Hoghughi (2004), baseado nas teorias de Bronfenbrenner (1979), Belsky

(1984) e Furstenberg (1985, cit. por Hoghughi, 2004) sobre a parentalidade, definiu

os processos da parentalidade como um conjunto de actividades que são

especialmente pensadas para promover o bem-estar da criança. Especificando a

divisão entre as actividades parentais, ou seja, os elementos nucleares necessários

e suficientes para o exercício das funções da parentalidade, que genericamente

dizem respeito a três domínios fundamentais (o cuidar, o controlar e o

desenvolvimento). Nestes domínios entra, em simultâneo, a prevenção das

adversidades e a promoção de aspectos positivos que ajudem a criança; as áreas

funcionais, isto é, os principais aspectos das áreas funcionais da criança que

envolvem as mais diversas actividades, desde cuidar da saúde física, da educação,

do comportamento social e da saúde mental e os pré-requisitos, ou seja, aquilo de

que necessitam para exercer a sua função parental. O conhecimento e a

compreensão parental das necessidades da criança ao longo do seu crescimento,

bem como a compreensão do significado dos seus comportamentos, são elementos

necessários à parentalidade. A motivação é descrita como outro pré-requisito no

qual se espera que os pais desejem fazer o que for necessário para ajudar e

potenciar um óptimo desenvolvimento na criança, ao mesmo tempo que

conseguem conjugar as suas necessidades pessoais com os elementos essenciais

ao desempenho de uma boa parentalidade. A questão do suporte pessoal e social,

bem como a pressão social exercem a sua influência. Finalmente, surgem os

recursos da parentalidade, enquanto pré-requisito. Estudos demonstram que as

adversidades socioeconómicas conduzem a práticas parentais inadequadas ou

inapropriadas e por conseguinte a um fraco desenvolvimento na criança. Contudo,


24

para além das necessidades financeiras existe a necessidade de qualidade das

competências parentais, das redes sociais e materiais para uma parentalidade

eficiente (Hoghughi, 2004).

Uma análise profunda e complexa sobre a qualidade da parentalidade

deverá incidir sobre determinados aspectos e suas relações dinâmicas. Sendo elas:

a pobreza, a doença física ou mental, o aumento dos divórcios e das novas

constituições familiares, o afastamento da família alargada e das redes sociais, os

conflitos intra-familiares e no trabalho, o trabalho das mães fora de casa, a rejeição

da disciplina correctiva e tradicional da criança e as dúvidas sobre os limites a

colocar perante os seus comportamentos, o aumento da influência dos pares

relativamente à dos pais, o aumento do “poder” dos jovens, a exposição das

crianças a fortes influências exteriores como os media, e o surgimento de

sociedades sem modelos típicos e centrais de parentalidade, como atesta Hoghughi

(2004).

Sobre o exercício da parentalidade, o autor ressalta algumas preocupações

nomeadamente sobre, a pobreza, na medida em que famílias com menos recursos

económicos, por muito que se esforcem, não conseguem facultar aos filhos o

mesmo tipo de recursos e oportunidades que as pessoas mais abonadas. Importa

relembrar que a promoção de uma melhor parentalidade deverá centrar a sua

atenção para as famílias carenciadas; o equilíbrio trabalho-família, uma vez que a

maioria dos pais trabalha fora e tem que conjugar o trabalho com a função parental,

perante crianças que exigem a mesma atenção, criando nos pais sentimentos de

culpa e frustração, muitas vezes aumentado pelos conflitos conjugais ou pela

monoparentalidade; e a parentalidade e saúde mental, na qual os pais com

problemas de saúde mental tais como, stress e desordens emocionais, tendem a

ter filhos mais vulneráveis aos problemas de saúde mental e outros. Por fim, o autor

reclama a necessidade de maior investigação sobre o tema de forma a

compreendermos a parentalidade em diferentes contextos sócio-familiares e a sua

forma de lidar perante pressões e condições particulares, de modo a promover uma

educação mais efectiva.

1.3.1. As Características da Criança, Pais e Contex to

Na análise sobre as características da criança, dos pais e do contexto sócio-

familiar é fundamental começarmos por esclarecer a reciprocidade desta influência.


25

Especificamente sobre as características da criança e tal como afirma

Belsky (1984) não são as características da criança, isoladamente, que interferem

na parentalidade, mas sim a relação que existe entre as características da criança e

as características dos pais.

De entre as várias características pessoais da criança, a questão do

temperamento foi aquela que acolheu maior foco. O temperamento tem sido

descrito como um conjunto de diferenças individuais relativas a aspectos globais de

natureza socioemocional que surgem cedo na vida da criança e que têm uma

conotação essencialmente hereditária e persistente ao longo da vida (Lahey &

Waldman, 2004). O temperamento define-se, pois, por um conjunto de factores

biológicos com características observáveis e que contribuem para o

desenvolvimento da personalidade (Pesonen, 2004). À medida que o sujeito se vai

desenvolvendo, o temperamento fica mais vulnerável à influência da experiência e

do contexto (Santos, 2007).

Os modelos de influência recíproca ambiente-temperamento, assumem que

o temperamento afecta o contexto e o contexto afecta o temperamento. Assim, o

temperamento da criança exerce a sua influência nas atitudes e práticas parentais.

Por exemplo, quando a criança tem um temperamento fácil, os pais tendem a

interpretar isto como o resultado normal das suas qualidades parentais e

educativas; já uma criança “difícil” despoleta nos pais sentimentos de culpa,

sensação de incompetência e hostilidade inconsciente para com a criança

(Pesonen, 2004). As conclusões de vários estudos, descritos por Belsky e Jaffee

(2006) continuam neste sentido, indicando que uma criança obediente, sociável e

adaptada tende a potenciar nos pais um tratamento caloroso e de suporte. Em

contrapartida, perante uma criança com níveis elevados de emoções negativas é

esperado menor suporte e cuidado e até mesmo uma certa hostilidade,

insensibilidade, que tende a agravar-se quando os pais estão sujeitos a grandes

níveis de stress.

Em termos de consequências desenvolvimentais são as crianças descritas

como tendo um temperamento difícil, em parte pela atitude hostil, e até mesmo

desapegada dos seus cuidadores, que tem maior probabilidade de desenvolver

problemas comportamentais, especialmente de externalização. Contudo, a ligação

entre temperamento e cuidados parentais não é clara nem linear e alguns estudos

demonstram que esta ligação nem sempre existe. Assim, o impacto que o

temperamento da criança tem nos pais varia em função de outros factores que

determinam a parentalidade. A diferença de géneros poderá condicionar esta

associação, embora os estudos sejam controversos. Alguns apontam para a


26

evidência de que os pais aceitam mais facilmente emoções negativas nos rapazes

do que nas raparigas, outros contrapõem esta posição (Belsky & Jaffee, 2006).

Outros factores de interferência, como as características dos pais e do contexto

social, podem condicionar o papel desempenhado pelo temperamento da criança.

Geralmente, as crianças com temperamento difícil e com comportamentos

disruptivos de oposição precoces tendem a despoletar nos pais atitudes mais

agressivas ou coercivas (Fonseca, 2007). Por sua vez, Caspi, Henry, McGee,

Moffitt e Silva (1995) demonstraram a associação entre as características do

temperamento difícil na infância e comportamentos de violência no adulto.

Relativamente à história desenvolvimental dos pais, surge a alarmante

evidência de que muitos pais maltratantes foram eles próprios vítima de maus-

tratos na sua infância (Belsky & Jaffee, 2006). Níveis elevados de stress familiar,

frequente em famílias com baixos recursos económicos, aumentam um

comportamento parental desadequado e ineficaz. Também as crianças filhas de

pais com história de psicopatologia estão em maior risco de desenvolverem este

tipo de problemática (Gaspar, 2003).

Em termos de factores sócio-contextuais, considera-se que a ocupação

profissional, a rede de suporte social, as características da vizinhança e da

comunidade na qual uma dada família se insere, interferem no exercício da

parentalidade (Belsky & Jaffee, 2006).

Um estudo desenvolvido com mães chinesas sugere que as características

maternas, das crianças e dos factores contextuais prediziam as práticas parentais

maternas, em especial as crenças destas mães, que eram um preditor fundamental

nas suas práticas educativas (Chen & Luster, 2002).

Seguindo esta consideração iremos abordar de seguida o tema das práticas

educativas parentais e o seu papel no desenvolvimento infantil.

1.4. Práticas Educativas Parentais

Sucintamente, os estudos vocacionados sobre as práticas parentais tendem

a abordar duas áreas principais, o núcleo afectivo e de ligação emocional por parte

dos pais e o domínio do controlo e da gestão comportamental, que os pais

desempenham na educação de um filho. Neste estudo pretendemos analisar a

segunda vertente, mais especificamente, analisar o grau de tolerância ou aceitação

dos pais sobre a punição física, enquanto estratégia disciplinar.


27

As práticas educativas são descritas como um leque de comportamentos,

utilizados pelos pais na sua acção educativa, que pretendem atingir determinado

objectivo. São estratégias, técnicas e métodos que os pais aplicam. Por sua vez, o

estilo parental relaciona-se com um conjunto de atitudes para com a criança,

favorecendo um tipo de ambiente emocional, no seio do qual os comportamentos

parentais se expressam. Ele modera a influência das práticas parentais no

desenvolvimento da criança. Estas, por sua vez, dizem respeito a um conjunto de

comportamentos que pais e educadores elegem na educação da criança. Elas são

o mecanismo através do qual os pais ajudam, directamente, a criança em termos

da sua socialização e como tal, têm um efeito directo no desenvolvimento de

comportamentos específicos das crianças e nas suas características (Darling &

Steinberg, 1993).

A tarefa educativa surge como um desafio na vida de um casal que tenta

ensinar um filho, através da disciplina, a ser um indivíduo sociável. A disciplina

corresponde aos métodos utilizados no ensino do auto-controlo e dos

comportamentos socialmente adequados, existindo diversos tipos, sendo possível

oscilar entre o reforço e a punição. Os reforços externos poderão ser algo de

palpável ou apenas simbólico e têm como ideia subjacente a passagem de algo

externo a um reforço interno, de forma que a criança aprenda a sentir prazer

quando apresenta um comportamento correcto (Papalia, Olds & Feldman, 2001).

Inegáveis são as inúmeras mudanças, sofridas ao longo do tempo, sobre o

tema da educação das crianças. Todavia, algo permanece idêntico, a forte relação

entre o tipo de educação e as consequências em termos de desenvolvimento

futuro. Esclarecido o papel desempenhado pelas figuras parentais no

desenvolvimento infantil (Darling & Steinberg, 1993), constatamos que os

problemas da criança não emergem do nada, eles são um compósito de inúmeros

factores que se inserem num dado contexto familiar. Desta forma, os problemas

emocionais e comportamentais infantis podem traduzir as dificuldades na relação

pais-filhos. A reforçar esta influência, encontramos associado um estilo parental

caracterizado pelo negativismo, frieza, punição, raiva, desapego e rejeição, níveis

elevados de crianças desobedientes, desafiadoras, com temperamento difícil e

agressivas. Associação igualmente observada em ambientes familiares pautados

por uma relação de vinculação insegura (Campbell, 2008). Sinteticamente, pais e

criança influenciam-se mutuamente. Neste sentido, as crianças que tendem a ser

mais impulsivas e hiperactivas são geralmente aquelas que conseguem zangar

mais facilmente os pais. As reacções dos pais nem sempre são as mais

adequadas, com tendência a utilizar uma disciplina rígida e punitiva ou então de


28

permissividade. Em qualquer dos casos a tendência observada é a manutenção e o

aumento do comportamento inadequado. O stress familiar, muitas vezes associado

à falta de recursos económicos, também potencia o uso de estratégias educativas

desadequadas (Gaspar, 2003).

Na literatura têm sido expostas uma panóplia de práticas parentais

promotoras de um funcionamento adaptativo na criança. Entre elas, encontramos a

aceitação parental e um ambiente caloroso, a sensibilidade e responsividade

parental, o uso de disciplina firme mas positiva, o evitamento do uso da disciplina

física e a exposição a um conjunto de materiais e experiências sociais

enriquecedoras (Whiteside-Mansell, Bradley & McKelvey, 2009).

Sabemos, que determinadas práticas educativas parentais podem

influenciar o surgimento do comportamento agressivo e disruptivo na criança.

Analisando as interacções pais-filhos constatou-se que crianças mais agressivas ou

com problemas de oposição tinham pais que recorriam a práticas educativas

marcadas por um relacionamento coercivo, ausência de envolvimento afectivo,

dominação negativa, falta de consistência na administração de prémios e castigos,

falta de supervisão e de monitorização ou utilização frequente de agressão e

violência na própria família. Sendo este tipo de práticas observadas desde cedo, a

criança estaria sujeita a uma aprendizagem regular de tais práticas. As famílias

onde este tipo de interacção é mais comum, são famílias sujeitas a grandes níveis

de stress. Para além de transmitirem aos filhos um modelo errado, não os

conseguem ajudar a desenvolver estratégias ou competências socialmente

aceitáveis que são importantes para resolver conflitos ou lidar com situações de

stress e frustração (Fonseca, 2007).

Mediante o exposto anteriormente, compreendemos que as práticas

parentais, nas quais se insere o uso do castigo físico, são constituídas por múltiplas

influências (Magnuson & Waldfogel, 2005). Nomeadamente, a cultura pode ser um

factor extremamente importante nas crenças, atitudes e valores parentais, que por

sua vez têm uma implicação directa no uso de práticas disciplinares, como é o

exemplo da punição física (Whiteside-Mansell, et al., 2009). Este tipo de prática é

amplamente utilizada e aceite do ponto de vista social e moral, considerando como

legítimo e aceitável o uso da disciplina física enquanto estratégia disciplinar e

punitiva (Straus & Stewart, 1999).

Seguidamente, o nosso foco de atenção desloca-se para a referida

estratégia educativa, o uso da punição física, analisando diversos aspectos

inerentes às crenças, à aceitação, à utilização e às consequências

desenvolvimentais desta prática.


29

1.5. Crenças Parentais sobre a Punição Física

A psicologia do desenvolvimento tentou ao longo dos anos compreender a

relação que se estabelece entre atitudes e comportamentos parentais e o

comportamento das crianças. A educação parental comporta diversos

componentes, como por exemplo, o estabelecimento de limites orientadores do

comportamento e a aplicação da disciplina e do controlo através de inúmeras

estratégias, nomeadamente a utilização do castigo corporal ou da punição física.

Importa esclarecer que ao longo do trabalho iremos utilizar os termos “castigo

físico/corporal” e “punição física/corporal”, com a mesma conotação, uma vez que

diversos autores utilizam diferentes nomenclaturas para o mesmo fenómeno.

A nossa investigação pretendeu, em primeira instância, analisar as

concepções sobre as práticas educativas parentais, nomeadamente, compreender

o grau de tolerância ou aceitação dos pais portugueses, em relação à utilização da

punição física, como método disciplinar e posteriormente perceber a sua ligação

com a identificação dos problemas comportamentais dos filhos.

Estudos demonstram que a utilização da punição física se encontra

relacionada com o tipo crenças sobre esta estratégia (Chen & Luster, 2002).

Evidência que sugere ser fundamental conhecermos as crenças parentais, uma vez

que estas jogam um papel crucial nos seus comportamentos e práticas educativas,

bem como influem no percurso desenvolvimental da criança (Sonuga-Barke, et al.,

2000).

Mediante isto podemos colocar algumas questões: “Afinal o que é que os

pais acreditam que as crianças necessitam?”; “E o que leva os pais a agir de

determinada maneira?” Ambas questões pertinentes e sobre as quais as

informações das atitudes, dos valores, das percepções e das crenças parentais,

ajudam a explicar quando e porquê os pais se comportam ou agem como agem

(Lamb, et al., 2005), levando à compreensão do que é fundamental para eles, na

educação dos filhos.

Antes de avançarmos importa definir o que é a punição física ou o castigo

corporal. Falamos de castigo físico ou corporal, quando é utilizada a força para

causar dor, mas não ferir, com o propósito de corrigir ou controlar (Straus &

Stewart, 1999). A punição ou o castigo corporal é comummente definida como uma

forma mínima de violência física, sendo legal e socialmente aceitável

(especialmente em alguns países), corresponde um acto que serve para controlar


30

comportamentos indesejados, infligindo dor na criança sem causar danos físicos,

em oposição a actos de abuso físico da criança (Straus, 2001).

Globalmente, o fenómeno dos castigos físicos deverá ser considerado como

algo complexo que engloba aspectos psicológicos, filosóficos, jurídicos e

pedagógicos (Simões, 2007). Em paralelo, as atitudes e atribuições maternas sobre

o uso da punição corporal devem ser vistas como um contínuo, com factores mais

favoráveis do que outros (Clément & Chamberland, 2009). Machado, Gonçalves e

Matos, (2000), constatam que entre as várias práticas utilizadas, a punição física

continua a ser uma estratégia presente no contexto educativo português como

forma de disciplina e castigar as crianças.

As crenças parentais sobre o desenvolvimento dos filhos diferem de forma

sistemática, consoante a classe social e o grupo étnico. Por exemplo, pais afro-

americanos e pais com baixo nível educativo de todos os grupos étnicos tendem a

aceitar e utilizar mais comummente a punição física (Straus & Stewart, 1999).

A decisão parental de utilizar ou não a punição física depende, em parte, do

seu estilo parental. E porque, geralmente, os pais que batem usam outras formas

disciplinares negativas, como gritar ou humilhar, não se pode atribuir um efeito

directo e negativo, em termos de desenvolvimento, apenas ao uso da punição

física. Muitas vezes coexistem estratégias que compõem um estilo educativo

negativo (Darling & Steinberg, 1993; Gershoff, 2002a). De acordo com o referido,

Parke (2002) alerta, para a importância de olharmos os castigos físicos apenas

como uma variável, entre um conjunto diversificado de estratégias em termos de

socialização.

Ao abordarmos a temática dos castigos físicos importa ter consciência de

que os pais têm percepções distintas sobre o que são realmente os castigos físicos,

assim como a severidade destes (Gershoff, 2002a). Para Belsky (1984) as crenças

parentais sobre a educação e o comportamento infantil contribuem claramente para

a decisão de usar ou renunciar ao castigo físico. Quando optam pela sua utilização,

os pais, geralmente, acreditam que os benefícios superam as adversidades.

Como descrito, a punição física continua a ser uma estratégia educativa

banalmente utilizada na nossa sociedade. Porém, importa ter presente os efeitos da

sua prática. Ela pode induzir na criança a utilização deste tipo de comportamento

agressivo para com os outros ou tornar-se ela própria mais passiva quando se

sente impotente (Papalia, et al., 2001). Dados da investigação, têm demonstrado o

impacto negativo que a utilização recorrente da punição física tem em termos do

desenvolvimento e a forte associação desta com elevados níveis de psicopatologia

infantil, especificamente nos problemas de externalização da criança e com efeitos


31

negativos na idade adulta, como sejam níveis elevados de agressividade e

depressão (Straus & Stewart, 1999).

Tendo como objectivo a mudança das práticas educativas nefastas em

termos de desenvolvimento, é possível começarmos por compreender e modificar

atitudes e crenças. Tal como afirmam Clément e Chamberland (2009), uma

mudança de atitude relativamente às práticas educativas poderá conduzir a uma

mudança nas práticas disciplinares dos pais.

O uso e legitimação da punição física é uma temática revestida de imensa

polémica e com uma enorme carga emocional, entre os diversos autores que

defendem veementemente posições distintas.

1.5.1. A Legitimação e Uso da Punição Física

A legitimação da força ou da violência física na educação dos filhos tem

sofrido alterações ao longo dos tempos. Na perspectiva de Straus (2001), estas

mudanças, ainda não são consideradas suficientes, uma vez que o fenómeno do

uso corrente e frequente da punição física se mantém em muitas culturas. Ainda

são poucos os países que beneficiam de leis que proíbem os castigos corporais em

crianças, mesmo no contexto familiar, por estes constituírem uma violação dos

direitos humanos. Positivamente destacam-se a Alemanha, a Áustria, a Dinamarca,

a Islândia, a Noruega e a Suécia. Em Portugal, estão proibidos nas escolas, a nível

institucional e no contexto familiar, mas apesar da lei penal, estes são

consideravelmente tolerados no seio familiar (Magalhães, 2010). Pelo meio,

encontramos países que embora não a recomendem, toleram-na e ainda há

aqueles que a defendem como uma necessidade para que ocorra uma educação

efectiva de respeito e obediência (Gershoff, 2002a). Curioso é constatar que os

países com menor nível de tolerância perante o uso do castigo corporal

correspondem às sociedades menos violentas (Smith, 2005).

Straus (2001) alerta para o facto de não se confundir a não utilização de

disciplina física como o não disciplinar a criança, como alguns autores fazem crer.

Postura semelhante à adoptada pela Organização Mundial de Saúde (OMS, 2006).

A disciplina é comummente confundida com o castigo, especialmente por

cuidadores que utilizam o castigo físico com o objectivo de corrigir e modificar o

comportamento da criança. Contudo, o uso da punição é, muitas vezes, o reflexo da

raiva e do desespero dos pais, e não uma estratégia pensada para encorajar a

criança a compreender o que é esperado dela.


32

Dados da UNICEF (2009), sugerem que o uso do castigo corporal é uma

prática disseminada em vários países e comummente utilizada por pais e

cuidadores. Os dados de 35 países, indicam que a percentagem de mães ou

cuidadores que consideram o castigo corporal como uma necessidade na educação

de uma criança, é consistentemente inferior à percentagem de crianças, entre os 2

e os 14 anos, que actualmente estão sujeitas a este tipo de prática. O que deixa

antever que mesmo que não concordem com a sua utilização, existem

determinadas situações em que a aplicam.

Uma completa compreensão do fenómeno dos castigos físicos implica uma

contextualização sócio-cultural. Sobre esta variável, observamos que os mesmos

estilos parentais conduzem a diferentes efeitos nas crianças dependendo da sua

etnia ou cultura (Javo, Ronning, Heyerdahl & Rudmin, 2004). Os investigadores

defendem que nas sociedades em que a punição física é encarada com

normalidade, as crianças tendem a sofrer menos efeitos, em contrapartida com as

crianças inseridas numa sociedade que abomina esta prática; aqui ela tenderá a

apresentar um maior desajustamento psicossocial (Lansford, Dodge, Malone,

Bacchini, Zelli, Chaudhary, et al., 2005).

Um estudo conduzido por Gracia e Herrero (2008) revelou, que mais de

metade da população adulta espanhola acredita, que em algumas circunstâncias é

necessário o uso do castigo corporal nas crianças. Dados coincidentes com os

obtidos noutros países, como os EUA (Straus & Stewart, 1999). Defender o uso da

punição física e acreditar na sua eficácia perante uma criança desobediente

aumenta o risco desta ser usada como estratégia disciplinar. Da mesma forma, que

quando os pais atribuem ao comportamento dos filhos a razão pela qual usam a

punição física, este aspecto aumenta o recurso a esta estratégia (Clément &

Chamberland, 2009). Dados apontam para uma ligação entre uma parentalidade

severa, em que a crença na legitimidade da disciplina física mediava, em parte, a

ligação entre experiências de disciplina severa na infância com a sua perpetuação

na idade adulta. Evidências sugerem que os sujeitos que foram batidos em crianças

têm uma maior aceitação perante o uso da punição corporal (Belsky & Jaffee,

2006).

No balanço entre perspectivas antagónicas, encontramos uma facção que

defende a utilização da punição física na educação dos filhos, no extremo oposto os

que abominam completamente a ideia da punição física e no meio os que

defendem o uso moderado e finalmente os que fazem uma generalização do

mesmo. No fundo, não existe uma visão consensual entre os diversos especialistas.

Iremos debruçar-nos, essencialmente, em duas perspectivas: a que defende a não


33

utilização da punição física, (Gershoff, 2002a; Straus, 2001) e a outra que aborda a

questão diferenciando a utilização eficaz da punição física versus contraproducente

(Baumrind, Larzelere & Cowan, 2002; Larzelere, 2000) e que, por isso, defendem o

seu uso condicional (Benjet & Kazdin, 2003).

Baumrind e colaboradores (2002) defendem que o uso do castigo corporal

acolhe benefícios quando não é abusivo e quando utilizado, principalmente, em

crianças dos 2 aos 6 anos de idade, por pais calorosos. A sua aplicação por pais

calorosos tem maior probabilidade de conduzir a resultados positivos, uma vez que

esta variável comporta sentimentos de confiança e reciprocidade na relação com os

pais. Em contrapartida, o uso frequente e excessivo fomenta resultados pouco

benéficos e tem efeitos contrários aos desejados.

Straus e Stewart (1999) analisaram os dados na população americana,

relativamente ao castigo corporal e observaram que a maioria dos pais utilizava

formas de castigo corporal na educação dos filhos. Contrariamente a outros pontos

de vista, os autores referem que mesmo quando este é utilizado por pais

carinhosos e atenciosos, existem riscos de efeitos futuros, tais como, a agressão e

depressão no adulto. Contudo, esta evidência parece escamoteada pela crença de

que não existem danos de maior perante o uso da punição física, considerando que

esta é por vezes necessária e que se for feita com moderação por pais carinhosos

é inofensiva e eficaz perante alguns comportamentos (Baumrind, et al, 2002;

Larzelere, 2000). Posição assumidamente divergente da adoptada por Straus e

Stewart (1999) e Gershoff (2002a) que defendem a não utilização desta estratégia,

contrapondo que existem outros meios disciplinares eficazes e que não envolvem o

risco de escalada para o abuso físico.

1.5.2. Factores que Condicionam ou Legitimam o uso da Punição

Física

Os factores pessoais e sócio-familiares associados à crença favorável do

uso da punição corporal incluem, entre outros, o estatuto socioeconómico, as

crenças parentais, as situações de vida negativas, o isolamento social, o stress, a

doença mental e a relação marital (Clément & Chamberland, 2009; Crouch & Bell,

2001; Gershoff, 2002a).

Sobre a temática da disciplina física, Leary, Keller, Morrow e Mikulka (2008),

referem que a sua utilização ocorre com maior frequência em indivíduos


34

deprimidos, com consumos de álcool ou droga, sujeitos a conflitos intraparentais,

com história de abuso sexual e que relatam um estilo parental autoritário.

Giles-Sims, Straus e Sugarman (1995), e Straus e Stewart (1999),

analisaram os determinantes sócio-estruturais do castigo físico, no que concerne às

características da criança e da família encontrando seis variáveis significativas. A

idade da criança, na qual verificaram que a maioria das crianças já tinha sido batida

pelos pais e os pais de crianças em idade pré-escolar batiam geralmente nos filhos

(Giles-Sims, et al., 1995), sendo que aos 12 anos de idade, metade dos pais

deixava de bater nos filhos e um em cada cinco pais continuava a fazê-lo aos 16 e

17 anos; o género da criança, observando que tendencialmente, os rapazes são

mais batidos do que as raparigas; o sexo dos Pais, verificando que as mães

utilizam mais a punição física, mas as que o fazem não utilizam mais

frequentemente do que os pais; a idade dos Pais, constataram que pais mais novos

utilizam mais a punição física do que os pais mais velhos. Parke (2002) corrobora a

tendência de serem os pais mais novos os mais punitivos; a etnia, os dados

sugerem que os pais afro-americanos consideram mais legítima a utilização da

punição física, comparativamente aos pais euro-americanos, no entanto, quem

utiliza esta estratégia não o faz mais frequentemente do que os pais euro-

americanos que utilizam a punição física; o estatuto socioeconómico baixo, vista

como uma variável que aumenta o uso do castigo corporal, especialmente quando

associada a grandes níveis de stress e a um maior número de filhos.

Em termos das características da criança, para além das referenciadas

anteriormente por Giles-Sims e colaboradores (1995), encontramos o

temperamento e os aspectos genéticos, da criança, como factores condicionantes

no uso da punição física parental. Vejamos, crianças com temperamento mais

activo, com menor regulação emocional e maior tendência agressiva podem incitar

nos pais atitudes mais coercivas e de controlo (Belsky, 1984). Clément e

Chamberland (2009) referem uma associação positiva entre o temperamento da

criança e o stress parental, perante o valor atribuído à punição corporal enquanto

estratégia educativa. Maior nível de stress combinado com temperamento difícil

influi numa valorização positiva da punição.

Contrariamente ao observado noutros estudos, Clément e Chamberland

(2009) afirmam que os factores idade e género da criança, não produzem

diferenças nas atitudes das mães quanto ao uso da punição corporal

Como descrito anteriormente, a percepção das consequências do uso da

punição física no bem-estar físico e psicológico da criança, e a história

desenvolvimental dos pais são questões centrais nas atitudes e atribuições dadas a


35

esta estratégia educativa. Nesse sentido, Clément e Chamberland (2009)

apresentam as seguintes conclusões: os pais que são menos sensíveis às

possíveis consequências das práticas violentas estarão mais receptivos ao uso

destas; os pais que, em criança, foram submetidos a estratégias disciplinares

duras, são tendencialmente mais favoráveis ao uso da punição física, daí que quem

recebeu um tipo de educação coerciva na infância, aceite e legitime com maior

facilidade este tipo de prática; as mães que foram vítimas de violência durante a

sua infância, também apresentam uma atitude mais favorável à utilização do

castigo corporal, comparativamente às mães que não sofreram essa violência.

Num estudo conduzido por Crouch e Behl (2001), as autoras analisaram a

relação entre as crenças parentais sobre a punição corporal, os níveis de stress e a

possibilidade de abuso físico da criança. Os dados sugerem uma associação

positiva entre stress parental e a possibilidade de abuso físico de crianças, bem

como uma associação significativa entre stress parental e as crenças no valor da

punição física. Deste modo, níveis de stress parental elevados encontravam-se

associados à possibilidade de abuso físico, em pais que acreditam no valor da

punição corporal; em contrapartida, tal não sucedida em pais que apresentavam

uma baixa crença sobre valor positivo da punição corporal. Conclui-se que a crença

na punição corporal, enquanto estratégia educativa aceitável e eficaz, poderá

conduzir à sua utilização, especialmente quando se associam níveis elevados de

stress. Magnuson e Waldfogel (2005) confirmam que os níveis elevados de stress

parental são um factor influente no uso da disciplina física, e Clément e

Chamberland (2009), indicam que pais com níveis elevados de stress parental

tendem a aprovar mais frequentemente o uso da punição corporal.

Leary e colaboradores (2008) analisaram a relação entre o castigo físico e o

ambiente familiar, comparando um grupo de jovens adultos sujeitos a elevados

índices de disciplina física durante a sua infância, com um grupo de sujeitos sem

experiência de violência física. Os resultados mostram que os sujeitos do primeiro

grupo relatavam um ambiente familiar menos positivo, pouco afectivo, com muitas

preocupações, conflitos e relações negativas entre o casal. Também as conclusões

de Parke (2002) apontavam no mesmo sentido, indicando que crianças vítimas de

níveis elevados de disciplina física relatam um ambiente familiar pouco caloroso.

Em termos do estatuto socioeconómico e das habilitações literárias, os

resultados apontam que pais com baixas habilitações literárias tendem a adoptar

atitudes mais favoráveis relativamente à disciplina física, quando comparados com

pais com níveis de educação superiores. Os dados indicam que mães com um

baixo nível de educação e que se consideram pobres ou muito pobres, são mais


36

favoráveis ao uso da punição física. Por sua vez, as mães com maior grau de

suporte social, têm a tendência a adoptar atitudes mais desfavoráveis relativamente

ao uso da punição corporal (Clément & Chamberland, 2009).

A influência do estatuto socioeconómico nas atitudes

favoráveis/desfavoráveis sobre a punição física estende-se à sua aplicação por

parte dos pais. Os estudos são consensuais ao sugerirem que os pais com um

estatuto socioeconómico e literário baixo, pais desempregados, e pais que vivam

em situação de pobreza ou contenção financeira, tendem a apresentar níveis mais

elevados de utilização de castigos físicos (Ben-Arieh & Haj-Yahia, 2008; Kotchick &

Forehand, 2002).

Compreendemos que a influência do estatuto socioeconómico prolonga-se

para além das crenças sobre o recurso à punição física, reflectindo-se também na

“passagem ao acto”. Tal parece ocorrer pela conjugação de inúmeros factores de

risco (e.g. desemprego, instabilidade financeira, stress, número de filhos, fracas

estratégias de auto-controlo e/ou de resolução de conflitos), não se podendo atribuir

como única variável de influência a situação de pobreza.

Sintetizando, o nível socioeconómico parental influencia, directa e

indirectamente, o desenvolvimento infantil (Lamb, et al., 2002), uma vez que as

atitudes mais favoráveis e a prática comum de estratégias mais duras e severas

ocorrem, geralmente, em famílias com o estatuto socioeconómico e literário inferior

(Javo, et al., 2004; Miranda, Grau, Rosel & Mélia, 2009).

Os factores sócio-culturais exercem, igualmente, o seu papel na aceitação e

utilização da punição física. A espelhar esta influência, surgem as leis reguladoras

do uso da violência física, associadas a níveis mais baixos de aprovação desta

estratégia educativa (Durrant, et al., 2003, cit. por Clément & Chamberland, 2009).

São os países que criam e aplicam as leis contra o uso de qualquer castigo físico,

aqueles que socialmente, menos aprovam a sua utilização e que, de forma geral,

são menos violentos (Smith, 2005).

Como afirmam Kotchick e Forehand (2002) as práticas parentais variam, de

acordo com a etnia e a cultura e, estas têm influência sobre as crenças e o

comportamento parental, nomeadamente, no uso dos castigos físicos. Tal como

diferentes estilos e práticas parentais têm diferentes efeitos nas crianças, mediante

a cultura ou etnia em que se inserem. Uma abordagem mais vasta do tema da

punição física implica um maior número de estudos sobre as diferenças étnicas,

raciais e culturais, que permitam compreendermos as atitudes parentais perante o

castigo físico e qual o impacto da sua utilização no desenvolvimento infantil (Parke,

2002).


37

Para Ben-Arieh e Haj-Yahia (2008) a controvérsia, relativamente ao tema,

está embrenhada nos fundamentos práticos, culturais e morais de cada país. Em

termos práticos, interessa perceber quais os efeitos que os castigos físicos têm na

criança e quais as suas consequências, ao nível cultural, importa definir de quem é

a responsabilidade de educar a criança, se da família, se da sociedade no geral e,

por fim, em termos morais, importa olhar a criança como um ser humano de direitos

e, por isso, protegê-la de quaisquer violência física e emocional. Enquanto estas

questões não estiverem claras e não forem comuns às várias comunidades,

dificilmente se conseguirá disseminar a utilização desta prática parental.

Dissecados alguns aspectos sobre atitudes e crenças parentais,

passaremos a abordar as consequências desenvolvimentais relativamente ao uso

da punição física.

1.5.3. Punição Física e as suas Consequências

Desenvolvimentais

A discussão, sobre a punição física e os seus efeitos na educação da

criança, tem sido revestida de controvérsia e falta de consenso entre os

investigadores. No decorrer dos últimos anos, os estudos têm incidido sobre a

questão das consequências desenvolvimentais que esta prática poderá trazer à

criança (Parke, 2002).

Alguns autores crêem, que a punição corporal, quando usada por pais

firmes e afectuosos e não controladores, poderá ter efeitos benéficos (Baumrind, et

al., 2002; Holden, 2002; Larzelere, 2000). Conclusões contestadas pelas evidências

de estudos longitudinais que afirmam os efeitos nefastos que a punição corporal

tem no desenvolvimento social e nos problemas comportamentais da criança

(Mulvaney & Mebert, 2007 cit. por Clément & Chamberland, 2009; Straus & Stewart,

1999). Smith (2005) partilha esta perspectiva e reitera a associação entre o castigo

corporal e diversas consequências negativas no comportamento social da criança,

inclusive em termos da agressão, dos problemas comportamentais na escola, das

dificuldades de integração no grupo de pares, e até mesmo de crime e

delinquência. Internamente, a utilização desta prática parece inibir o

desenvolvimento da internalização moral das atitudes e dos valores que os pais

pretendem transmitir aos filhos. Deste modo, não estaremos a fomentar o

crescimento de crianças, que serão cidadãos autónomos, livres e responsáveis


38

pelos seus actos. Importa ajudar a criança a desenvolver, gradualmente, o seu

auto-controlo interno e a ser cada vez menos dependente do meio exterior.

Na meta-análise realizada por Gershoff (2002a) encontrou-se uma

associação entre os castigos físicos e determinados aspectos ou comportamentos,

como uma baixa interiorização moral, o risco futuro de abuso dos filhos ou do

companheiro, a diminuição da saúde mental infantil e em idade adulta, o aumento

dos comportamentos anti-sociais e de delinquência, o aumento da agressividade, o

desgaste da relação criança-pais, o risco de ser vítima de abuso sexual e o

aumento da obediência imediata. Como é possível concluir desta panóplia de

comportamentos, apenas o último apresenta um carácter positivo e mesmo assim

pouco consistente.

Larzelere (2000), igualmente num estudo meta-analítico sobre os efeitos dos

castigos físicos em crianças com média de idades inferior aos 13 anos, concluiu

que, quando aplicada como técnica de auxílio e usada com moderação, nas

crianças entre os 2-6 anos, comporta benefícios em termos de redução de

comportamentos, como sejam, a desobediência ou as brigas. Mas também

potenciavam os problemas comportamentais de externalização e os problemas de

saúde mental, bem como a redução de competências. O autor apresentou algumas

orientações para a utilização eficaz dos castigos físicos, defendendo que estes são

mais apropriados para crianças dos 2 aos 6 anos e, que se devem limitar ao

máximo de duas palmadas, no traseiro, sem deixar marcas, devendo ser utilizados

num ambiente afectivo e por pais que amam a criança. Alega que a sua utilização

pode ocorrer como reforço de outras alternativas educativas menos severas.

Ambos os autores indicavam o aparecimento de consequências indesejáveis

na utilização dos castigos físicos. No entanto, Larzelere apontava para

consequências benéficas, prejudiciais e neutras/mistas e Gershoff era peremptória

ao considerar o efeito da punição física como fundamentalmente nefasto.

Consensual era o facto do abuso físico das crianças espelhar consequências

negativas para o seu desenvolvimento. Porém, aqui reside uma enorme dificuldade,

delimitar a fronteira entre a punição física e o abuso físico.

Como vimos Gershoff (2002a), defende que os castigos físicos têm um

efeito severo e negativo no desenvolvimento infantil. Mas a sua perspectiva foi

severamente atacada. No comentário fundamentado por Baumrind e colaboradores

(2002), os autores defendem que somente as formas extremas de castigo físico

comportam efeitos negativos na criança, sendo que o bater típico tem pouco efeito

no bem-estar desta. Os autores “acusaram” Gershoff (2002a) de não distinguir,

convenientemente, o que são formas severas de punição corporal e o que é


39

considerado normativo. E por isso argumentam que as conclusões encontradas não

podem justificar uma total represália do uso médio ou moderado do bater, enquanto

estratégia disciplinar utilizada pelos pais. Gershoff (2002b) contrapõe, justificando

que a inclusão de “punição com objectos” foi considerada como normativa, pela

banalidade e disseminação da sua aplicação.

Igualmente numa meta-análise do tema, Larzelere e Kuhn (2005) abordaram

as questões relativas às consequências do castigo físico e de outras alternativas

em termos de estratégias educativas. Nesta, concluem, que as consequências

indesejáveis do uso da punição física, não estavam associadas à sua utilização por

si só, excepto quando esta era utilizada de forma severa e predominante na

educação da criança. Indicavam, ainda, que o uso condicionado desta prática,

estava associado a menores comportamentos de oposição e de comportamentos

anti-sociais.

As consequências, que o uso da punição física tem, em termos

comportamentais, emocionais e socais estão amplamente descritas. A sua

aplicação crónica e severa (considerada como abuso físico), conduzirá mais

facilmente a problemas comportamentais na criança (Gershoff, 2002; Giles-Sims, et

al., 1995), nomeadamente à agressão, ao comportamento anti-social, à raiva e

alienação, ao baixo rendimento académico e à depressão (Straus & Stewart, 1999).

Os dados da OMS (2006) indicam, que as consequências comportamentais e

emocionais do castigo corporal variam de acordo com a frequência e severidade

com que este é aplicado, bem como, de acordo com a idade da criança, o seu nível

desenvolvimental, a sua vulnerabilidade e resiliência.

Smith (2005) destaca o aparecimento de alguns problemas de saúde mental

associados ao uso do castigo físico, designadamente, sintomas de ansiedade, de

depressão e ideação suicida. Seguindo esta associação Leary e colaboradores

(2008) constatam que os sintomas de depressão e ansiedade são mais elevados

em sujeitos que experienciaram castigos físicos durante a sua infância. Defendendo

que uma experiência passada, marcada pelo uso de violência física, está associada

a determinados aspectos da personalidade (baixa auto-estima, apatia emocional,

instabilidade emocional e uma visão negativista da vida) e da interacção social

(baixo suporte, problemas de identidade e relacionamentos sociais pouco

positivos). Os resultados fundamentam a assumpção de que o uso de violência

física é mais comum em determinados ambientes familiares e que estes dois

aspectos, conjugados, têm influência no bem-estar psicológico do jovem adulto.

As consequências estendem-se ao desenvolvimento cognitivo das crianças,

que fica afectado perante o uso da punição física, especialmente no caso das


40

raparigas (Smith, 2005) e a um baixo nível de auto-controlo (Cruz, 1999). A

associação entre o uso da punição, uma vinculação insegura e um relacionamento

pobre entre pais-filho também está reportada (Smith, 2005).

Porque a punição física é um fenómeno revestido de uma forte componente

cultural, foram examinados os dados de vários estudos multi-culturais. O estudo

conduzido por Whiteside-Mansell e colaboradores (2009) permite examinar o

impacto do comportamento parental (em vários domínios) no desenvolvimento

social de crianças do pré-escolar, observando três grupos culturais distintos

(europeu-americano, africano-americano e hispânico-americano). As conclusões

indicaram, em todos os grupos, que o castigo corporal estava relacionado com um

maior número de problemas comportamentais e um menor nível de competência

social na criança. Em particular, era o grupo hispânico-americano aquele que

menos utilizava a punição física.

A investigação de Lansford e colaboradores (2005) teve como principal

objectivo compreender em que medida a “normalidade” sobre a disciplina física

moderava o seu efeito no ajustamento da criança. As primeiras conclusões indicam,

que o comportamento parental parece relacionar-se de forma diferente com

ajustamento da criança, dependendo do contexto em que se insere. Perante isto, o

ajustamento da criança era moderado pela normalidade com que esta estratégia

era encarada. Evidências que enfatizam a hipótese de uma fraca associação entre

a disciplina física e as dificuldades de ajustamento infantil, em culturas que

consideram o castigo corporal como normal e adequado. Javo e colaboradores

(2004) comungam desta perspectiva, realçando que a disciplina severa e rígida tem

diversos significados dependendo da cultura associada e por isso, o que é

considerado como factor de risco para algumas culturas, não o será para outras.

Porém, os dados obtidos por Lansford e colaboradores (2005) sublinham a

evidência de que, nos países que menos utilizam a disciplina física, existe uma forte

associação entre a sua utilização e os problemas comportamentais das crianças.

Embora não relegando o papel cultural da “normalidade”, enquanto mediador do

ajustamento infantil, verificou-se que, em todos os países, o uso elevado de

disciplina física estava associado a maiores sinais de agressão e ansiedade; logo, a

sua aceitação e normalidade não traduzem, claramente, uma inexistência de

problemas (Lansford, et al., 2005). Neste encadeamento Gershoff (2002b) realça

que os efeitos dos castigos físicos nas crianças são mediados pelos processos

internos da criança e são moderados pelo contexto situacional, relacional e sócio-

cultural. Deste modo, os factores ambientais podem ajudar a prever a ocorrência do

castigo físico e por sua vez mediar e moderar a sua influência na criança.


41

Smith (2005) corrobora estas perspectivas, salientando que o uso da

punição física está claramente embebido na cultura e história de um país, sendo

claramente um factor de risco na saúde física e mental da criança, que é possível

prevenir. Se bem, que o uso do castigo físico pode não comportar efeitos

perniciosos ao desenvolvimento, também é igualmente verdade que quanto mais

frequente e mais severo for o seu uso, maior é o risco da criança desenvolver um

conjunto de problemas de internalização e externalização.

Seguindo esta linha de pensamento, Javo e colaboradores (2004) salientam

que a disciplina punitiva está associada a comportamentos de internalização, e

formas mais extremas de punição, como sejam o castigo físico, estão relacionadas

com problemas de externalização na criança. Para outros autores (Keiley,

Lofthouse, Bates, Dodge & Petit, 2003) a punição física estava positivamente

correlacionada com o surgimento de ambos os problemas, quer de internalização,

quer de externalização. Finalmente, observamos que a exposição à violência ou

aos castigos corporais conduz a problemas de externalização, nas crianças

pequenas, em especial sobre a forma de agressão (Benzie, Keown & Magill-Evans,

2009).

Sintetizando, a associação entre os castigos físicos e os problemas

comportamentais são mediadas por inúmeros factores e por isso não pudemos falar

num efeito causal. A sua análise deve englobar os factores familiares (idade dos

pais, nível socioeconómico, conflito marital, psicopatologia dos pais), as

características da criança (idade, género, temperamento), e os factores contextuais

(Javo, et al., 2004). Parke (2002) partilha esta visão, salientando que a punição

física não é uma variável isolada, ela faz parte de um compósito de várias práticas

que ocorrem num dado contexto. Uma compreensão mais abrangente dos efeitos

deste tipo de estratégia educativa terá que, indubitavelmente, considerar uma

perspectiva sistémica, olhando para a relação do casal, a relação pais-criança, as

características da própria crianças e dos pais e a relação entre irmãos. Todos eles

determinantes fundamentais nas crenças, na legitimação, na utilização e nos efeitos

consequentes da punição física.

Straus e Stewart (1999) alertam para o facto da questão da punição

corporal, enquanto estratégia educativa, ser socialmente aceite em muitos países e

por isso ignorada como possível ameaça ao normal desenvolvimento. Straus (2001)

defende, ainda, que a associação entre o uso do castigo corporal com os

comportamentos anti-sociais das crianças, o uso de violência contra os próprios

pais, o uso de violência com as namoradas/esposas e a sua ligação com o

desenvolvimento cognitivo, reflectem evidências suficientes para que os


42

especialistas aconselhem os pais a evitar o uso da punição física. Por sua vez,

Baumrind e colaboradores (2002) referem que a associação entre o castigo

corporal e as consequências indesejáveis, nas crianças pequenas, é, geralmente,

inferior à associação entre outras formas de castigo e as ditas consequências e por

isso defendem que os resultados empíricos não são claros nem consensuais o

suficiente para suportar a total abolição desta estratégia educativa parental.

Dois exemplos de visões distintas que mantêm aberta a polémica em torno

desta temática e da sua supressão.

1.5.4. Os Maus-tratos: A Fronteira entre o Castigo e o

Abuso Físico

Abordados vários aspectos inerentes à temática dos castigos físicos ou

corporais, colocamos as seguintes dúvidas: onde está a linha divisória entre a

punição física e o abuso físico? Onde começa um e acaba outro? Afinal o que é

tolerável/normal e em que circunstâncias o é?

Retomemos a definição de punição física, encarada como o uso de força

física, com o objectivo de provocar dor, mas não de ferir, cuja finalidade é modificar

ou controlar o comportamento da criança (Straus, 2001). Em paralelo, o termo

abuso físico refere-se a actos severos de violência, cometidos por um adulto que

ultrapassa o nível de severidade permitido por lei e que cria na criança o risco de

ficar ferida (Clément & Chamberland, 2009).

Abrimos portas ao tema dos maus-tratos infantis, no qual o abuso físico se

insere reportando-nos aos dados da OMS (2006). Esta define os maus-tratos como

todas as formas de tratamento físico ou emocional abusivo, abuso sexual,

abandono, negligência, exploração comercial ou outra, que resulte em possíveis

danos em termos de saúde e sobrevivência da criança, bem como ameace o seu

desenvolvimento ou dignidade, num contexto de uma relação de responsabilidade,

de confiança ou de poder. O abuso físico, em particular, é descrito como o uso

intencional de força contra a criança, que causa malefícios na saúde, sobrevivência,

desenvolvimento ou dignidade desta.

A OMS alerta-nos ainda para duas considerações. A primeira é que a

grande parte da violência física infligida na criança em casa, ocorre com a utilização

de objectos. A segunda é que as crianças em idade pré-escolar se encontram em

maior risco de sofrer maus-tratos, devido à sua dependência, vulnerabilidade e

relativa invisibilidade social. Em simultâneo, dados de um estudo realizado com


43

crianças no pré-escolar (4-6anos), indicam que as mães das crianças maltratadas,

reportam maior número de problemas comportamentais, comparativamente às

mães das crianças que não eram maltratadas (Maughan & Cicchetti, 2002).

Se as divergências sobre o tema dos castigos físicos, já foram enumeradas

e dissecadas, importa clarificar que sobre o castigo físico abusivo e severo é

unânime uma visão prejudicial em termos de desenvolvimento da criança

(Larzelere, 2000). Embora permaneçam distintas as considerações do que é

considerado severo e normativo (Baumrind, et al., 2002; Gershoff, 2002b).

Percorrendo esta linha divisória ténue, encontramos Gershoff (2002a) a

defender o abuso físico como um potencial resultado do castigo físico e

argumentando que a sua aplicação severa e frequente leva-o a ser abusivo.

Aspectos que confirmam o perigo entre estes dois constructos e alertam para o

risco de escalada de um para o outro (Clément & Chamberland, 2009; Straus,

2001). Baumrind e colaboradores (2002) discordam desta posição e argumentam

que os dados existentes são insuficientes para comprovar que o uso moderado dos

castigos físicos possa aumentar o risco de abuso físico. Logo, uma abordagem

completa deve encarar o risco de abuso físico como um construto dinâmico, no qual

influem as características do indivíduo, da família e do contexto alargado (Belsky &

Jaffee, 2006).

Voltemos, novamente, a nossa atenção para os maus-tratos. Globalmente e

desde há várias décadas, estes têm-se tornado num grave problema social, no qual

interferem factores de ordem social, económica e da especificidade de cada caso

para explicar o fenómeno. Recorrendo ao modelo ecológico de Belsky (1984),

Cicchetti e Lynch (1995) descreveram os maus-tratos como um fenómeno sócio-

psicológico que era influenciado por forças do indivíduo, da família, da comunidade

e da cultura em que a família e o indivíduo estão englobados. Na óptica de Belsky

(1984), os maus-tratos devem ser analisados em quatros níveis: o desenvolvimento

ontogénico (engloba a história do indivíduo e o seu percurso existencial); o

microssistema (integra os factores familiares que contribuem para a ocorrência dos

maus-tratos, tais como, as características dos pais, a relação entre o casal e as

características da criança); o exossistema (aspectos da comunidade, da relação

com o trabalho, da família alargada, do suporte social,) e o macrossistema (inclui

todos os aspectos sociais, económicos e culturais, as crenças e valores da cultura,

tais como, a aceitação cultural da punição física e aspectos que podem contribuir

para a perpetuação de maltrato).

A ligação entre os estilos e práticas educativas de pais maltratantes, com

problemas comportamentais e emocionais tem merecido a atenção de diversos


44

autores, na tentativa de compreender o que falha nesta famílias, quais os factores

de risco implicados de modo a compreender o fenómeno em toda a sua

complexidade. Genericamente, os estudos descrevem que os pais maltratantes

estão menos satisfeitos com os filhos, tendem a percepcioná-los como mais difíceis

e menos agradáveis, usam uma disciplina controladora, não fomentam o

desenvolvimento da autonomia na criança, e promovem um estilo de vida mais

isolado (Cicchetti & Lynch, 1995). Um conjunto de características pessoais e de

atitudes educativas pouco promotoras de desenvolvimento infantil e que importa

conhecer para intervir.

Quando falamos, especificamente de pais fisicamente abusivos, observa-se

que geralmente estabelecem relações de interacção pouco gratificantes com os

filhos, fornecem menos suporte, afecto e responsividade às crianças, a criança

tende a ser a figura mais afectiva e cuidadora da díade, os pais percepcionam as

crianças como mais agressivas, desobedientes e irritantes, mesmo quando outros

observadores não constatam estas atribuições, utilizam mais frequentemente o

castigo, as ameaças, a coerção, a afirmação do poder, usando menos a

argumentação e o afecto como forma de disciplinar e controlar os filhos (Cicchetti &

Lynch, 1995). Seguindo a questão dos factores potenciados de maus-tratos,

encontramos uma associação entre níveis elevados de stress de familiar e a

ocorrência de vários tipos de maus-tratos, inclusive do abuso físico (Crouch & Behl,

2001).

Uma conjugação de factores e características que indicam que no

microssistema onde ocorre o maltrato, os pais fazem muito pouco para favorecer

um desenvolvimento adaptado da criança (Cicchetti & Lynch, 1995) e sobre o qual

é premente intervir.

A associação nefasta entre maus-tratos e problemas desenvolvimentais tem

sido comprovada em diversos estudos. As crianças maltratadas tendem a exibir um

comportamento psicológico atípico, com dificuldades em termos de regulação e

identificação emocional, relações de vinculação disfuncionais, relações

problemáticas com os pares e problemas de adaptação escolar, aspectos que

conduzem a um risco elevado de futuro mau ajustamento. Verifica-se, ainda, uma

elevada prevalência de sintomas e diagnósticos como o défice de atenção e

hiperactividade, perturbação de oposição-desafio e stress pós-traumático (Cicchetti

& Lynch, 1995). Os dados de Sullivan, Carmondy e Lewis (2010), indicam que a

variável “punição física” não tinha impacto nas capacidades emocionais da criança,

mas o historial de abuso físico interferia no reconhecimento das emoções, em geral,

e no processamento de emoções negativas, em particular.


45

Maughan e Cicchetti (2002), observaram que as crianças vítimas de abuso

físico e de negligência, têm maior probabilidade de desenvolver problemas sociais,

de comportamento, de delinquência e de isolamento, quando comparadas com as

crianças que não são maltratadas e tendem a exibir maiores níveis de agressão e

sintomas depressivos e ansiosos. Finalmente, os dados recolhidos pela OMS

(2006), relatam que a exposição a situações de maus-tratos ou outras formas de

violência física, durante a infância, está associada ao desenvolvimento de

comportamentos, como o perpetuar de violência, a depressão, o fumar, a

obesidade, comportamentos sexuais de risco, gravidez indesejada, o abuso de

álcool e de drogas. Estes, por sua vez, podem conduzir às principais formas de

morte, doença física e mental ou debilidade.

Em termos da diferença de género, observa-se que os rapazes maltratados

exibem níveis mais elevados de agressão física do que as raparigas, ou do que as

crianças não maltratadas. Por sua vez, as raparigas apresentam níveis mais

elevados de agressão relacional. Aspectos que mostram, que ambos os géneros

diferem em termos da expressão de agressividade, mas também na forma como

lidam com a experiência dos maus-tratos (Cullerton-Sen, Murray-Close, Cassidy,

Cicchetti, Crick & Rogosch, 2008).

Curioso é percebermos que aqueles que defendem o castigo corporal como

uma prática educativa aceitável percepcionam o abuso físico de crianças como

menos frequente, comparativamente àqueles que acreditam que nunca se deve

utilizar o castigo físico. Esta conclusão sugere uma associação entre as crenças do

que é apropriado na educação das crianças e a percepção social do abuso físico

infantil (Gracia & Herrero, 2008). Se o castigo corporal é um factor de risco do

abuso físico (Gershoff, 2002a), as atitudes positivas sobre a sua aplicação, são, por

sua vez, um factor de risco no uso dos castigos físicos e, por consequência, um

risco perante o abuso físico.

Considerámos pertinente analisar alguns dos aspectos e efeitos dos maus-

tratos, no qual o abuso físico se insere, pela relação de continuidade e perigo de

escalada entre a punição física e o abuso físico e porque consideramos que não

existe uma linha divisória clara e sólida entre um e outro constructo.

Tal como atesta Gracia e Herrero (2008), os maus-tratos infantis continuarão

a ser um problema, enquanto o castigo corporal se mantiver como uma estratégia

educativa aceitável, uma vez que, a crença sobre a necessidade de utilização do

castigo físico está associada a diferentes percepções dos maus-tratos infantis como

um problema social.


46

Defendemos, ainda, que uma mudança nas crenças parentais e sociais

poderá contribuir para modificar a consciência social relativamente a esta questão.

1.5.5. Como Reduzir o Uso da Disciplina Física

A busca de factores que reduzam a disciplina física e a violência familiar, ou

que aliviem o stress parental leva-nos até ao suporte social e instrumental.

Magnuson e Waldfogel (2005) referem que as creches, as amas ou o ensino pré-

escolar surgem como uma fonte de suporte para os pais e funcionam como um

elemento facilitador, que pode reduzir o stress parental e por conseguinte o uso de

disciplina física. Se, para além deste suporte, o estabelecimento de ensino facultar

aos pais informações sobre formas apropriadas de parentalidade (e.g.

compreensão das necessidades desenvolvimentais das crianças, estratégias

educativas positivas) ou facilitar a interacção entre os pais da comunidade, também

estes aspectos funcionarão como uma fonte de suporte. Factores que, em

interligação, podem diminuir a ocorrência de disciplina punitiva. Em complemento, a

existência de programas de educação precoce para as famílias em desvantagens

sociais, poderá reduzir o uso de disciplina física e por conseguinte o risco de maus-

tratos.

Finalmente, recorrendo ao preconizado por Straus (2001) afirmamos que,

enquanto teóricos e investigadores das áreas sociais e humanas não encontrarem

um consenso relativamente ao uso dos castigos físicos (Gracia & Herrero, 2008)

mais difícil será a mudança de mentalidade. Perante esta questão, a OMS, a

UNICEF e outras organizações mundiais de relevo têm um papel importante a

desempenhar (Magalhães, 2010) na medida em que a defesa de uma condenação

clara do uso dos castigos corporais, obrigará os países, governo, sociedade e pais

a modificarem as suas crenças e práticas de forma a conduzir a um

desenvolvimento saudável e pleno da criança.


47

2. O COMPORTAMENTO INFANTIL

2.1. Problemas Comportamentais na Infância

A identificação de problemas comportamentais e emocionais na infância

deverá ser cautelosa, contextualizada e bem diagnosticada. Existem

problemas/dificuldades que são meramente transitórios e outros que tendem a ser

normativos em determinadas faixas etárias, ou em dadas circunstâncias. Não

obstante, se uma visão alarmista poderá prejudicar o bem-estar da criança,

esconder ou evitar um problema real será igualmente prejudicial, podendo este

tomar contornos graves e permanentes. Para além desta prudência, os problemas

comportamentais devem ser analisados numa perspectiva desenvolvimental

(Cicchetti & Toth, 1991), uma vez que por exemplo, um comportamento agressivo

numa dada idade, poderá ser uma expressão apropriada de stress, em contraponto

com uma desordem comportamental. Quando falamos de perturbação ou desordem

esta deve ser entendida como um desvio num percurso de desenvolvimento

(Barros, 2005).

A identificação e o diagnóstico precoce dos problemas emocionais e

comportamentais foram, lentamente, merecendo atenção, contribuindo para isso o

reconhecimento de que os problemas emocionais e comportamentais surgem

desde cedo e que podem ser ultrapassados caso exista uma intervenção

profissional adequada (Brassard & Boehm, 2008). Os estudos longitudinais

sugerem a existência de problemas comportamentais ao longo da infância, estando,

estes, geralmente associados a um período desenvolvimental em particular

(Campbell, 1991).

Conjugando conhecimentos dos modelos desenvolvimentais e das

investigações empíricas, Campbell (1991) esclarece a existência de continuidade e

descontinuidade nos problemas comportamentais identificados no pré-escolar.

Assim, nem todos os comportamentos activos, agressivos ou de dificuldades

relacionais continuarão anos mais tarde, embora, uma parte substancial tende a

manter-se ou até mesmo a agravar. Em que condições estes problemas persistem

e quais os factores que contribuem para a sua resolução desenvolvimental, são as

questões colocadas. O desenvolvimento e a manutenção dos problemas

comportamentais e consequentemente uma fraca adaptação, tem interligado uma

panóplia de factores que são complexos, relacionados com a própria criança, a

família, o grupo de pares e o ambiente social envolvente.


48

Importa reter esta perspectiva, compreendendo que os problemas

comportamentais podem corresponder a algo temporário e transitório, em termos

de desenvolvimento, ou serem uma amostra de sinais que antecedem problemas

psicopatológicos graves. A complexidade da questão passa por decidir qual a

gravidade e qual a necessidade de tratamento, numa faixa etária dos 2 aos 5 anos,

em que as mudanças desenvolvimentais são extremamente rápidas. Contudo, as

evidências empíricas, deixam-nos em alerta, uma vez que as conclusões indicam

que algumas das crianças com problemas no período pré-escolar continuam a

apresentar dificuldades significativas mais tarde (Campbell, 1991). Seguir o

caminho dos factores de risco e de protecção relacionados com o aparecimento ou

agravamento dos problemas comportamentais na infância é uma das trajectórias

possíveis.

Sobre um estudo longitudinal, Campbell (1991), alerta para as seguintes

conclusões: a combinação de vários problemas, como a desobediência, o controlo

de actividade, de atenção, de impulsividade e de agressão eram sinais de mais do

que uma normal perturbação do desenvolvimento e metade das crianças em estudo

apresentavam problemas que tendiam a persistir ao longo do tempo. Sintomas

severos combinados com stress familiar, ou uma relação negativa e conflituosa

entre mãe-filho, estavam associados à identificação de problemas e à sua

persistência. Sintomas iniciais de hiperactividade, défice de atenção e fraco controlo

dos impulsos tende a ocorrer com sinais de agressão e desobediência.

Percebemos que, muitas vezes, níveis elevados de problemas de externalização no

pré-escolar ocorrem, em simultâneo, com níveis elevados de stress familiar e com o

uso de estratégias de controlo negativo por parte das mães.

Em 2008, Campbell manteve aberta a questão sobre a débil divisória entre o

que são os comportamentos normativos da idade ou uma reacção transitória ao

stress e os sinais prementes de que está a surgir uma perturbação. Questão

fundamental para identificar as crianças em risco e essencial para uma prevenção e

intervenção atempada. Em contraponto à ideia de continuidade dos problemas,

surgem investigadores que defendem que apenas uma pequena percentagem de

crianças, com problemas comportamentais na infância, continuarão na direcção de

severos problemas de adaptação durante a infância. Atestam, que a grande maioria

experiencia apenas uma dificuldade desenvolvimental transitória, ou revela

comportamentos adaptados à faixa etária em que se encontram. No entanto, se os

eventos comuns na vida infantil, como a mudança de cuidador ou o nascimento de

um irmão, implicam uma reacção transitória e normativa e uma nova organização e


49

adaptação da criança, outros existem, em que os mesmos comportamentos serão

sintomas de perturbação infantil.

Sobre a questão da continuidade, Gimpel e Holland (2003) referem que os

estudos realizados no ensino pré-escolar sobre os problemas comportamentais

apontavam para uma certa estabilização com o passar do tempo. Embora, a

maioria incidisse, fundamentalmente, sobre os problemas de externalização,

desconhecendo-se a realidade sobre as questões de internalização. De forma

geral, um conjunto de severas dificuldades comportamentais no seio pré-escolar,

poderá indicar um agravamento com o passar do tempo (Campbell, 2008). Muitas

das crianças identificadas com problemas no ensino básico, inicialmente já

apresentavam sintomas desse mesmo problema no pré-escolar (Gimpel & Holland,

2003). Evidência que comprova a necessidade de uma intervenção eficaz no pré-

escolar, de forma a reduzir o número de crianças que necessitam de ajuda mais

tarde e a diminuir a complexidade do problema e da própria intervenção.

Nesta sequência, Campbell (2008) apresentou uma perspectiva

psicopatológica desenvolvimental que pretendeu distinguir os comportamentos

normativos e os comportamentos sintomáticos de algo mais severo e possivelmente

crónico, durante o período pré-escolar, concluindo que o que diferencia o

comportamento normal do perturbado será a frequência, intensidade, cronicidade,

constelação, contexto social e as implicações que este produz em termos do futuro

desenvolvimento da criança. Assim, o mesmo comportamento poderá ser

considerado normativo ou desajustado mediante a análise dos aspectos

anteriormente referenciados. Para uma adequada distinção entre o que é normativo

e perturbado é imprescindível a compreensão do contexto social e

desenvolvimental da criança. O desafio torna-se maior nas crianças em idade pré-

escolar, pelas suas incipientes capacidades de regular o comportamento, a

atenção, os impulsos e a expressão do afecto.

Perante esta dificuldade de diagnosticar perturbações na infância e

adolescência, Marinheiro e Leal (1999) agruparam alguns critérios a considerar no

diagnóstico de uma desordem comportamental, são eles: 1) o princípio de

adequação à idade (apenas os comportamentos atípicos, em comparação com os

exibidos pelos pares, ou que persistam para além da idade esperada podem ser o

reflexo de sinais de patologia), 2) número de problemas, (quantos mais problemas

apresentar maior é a probabilidade de desenvolver uma perturbação

posteriormente), 3) tipo de problemas, (os problemas de comportamento têm maior

tendência para evoluir para perturbações na idade adulta do que os problemas

emocionais, que muitas vezes melhoram sem intervenção), 4) a duração (de modo


50

geral quanto mais tempo demorar o problema maior probabilidade tem de deixar

sequelas), 5) a severidade (esta depende dos factores anteriormente referidos, e

quanto mais severo for, pior é o prognóstico).

Sintetizando, a questão dos problemas identificados ser algo contínuo, não

acolhe resposta directa, importa relembrar que estes dependem da sua frequência,

intensidade e severidade e sofrem influência de um conjunto de variáveis, como

sejam as características da própria criança, da família e do meio sócio-contextual. A

interacção e a complexidades destas ligações é que poderá predizer qual o

caminho e qual o resultado final.

Tipicamente, o estudo sobre os problemas comportamentais infantis incide

especialmente nos factores de risco. Todavia, uma análise completa dos problemas

de adaptação da criança deverá incluir o papel desempenhado pelos

comportamentos pró-sociais. Apesar das contradições em diversos estudos, é

possível uma criança com altos níveis de agressividade ou com comportamentos

disruptivos apresentar, igualmente, um comportamento do tipo pró-social. A

comprovar o papel positivo do comportamento pró-social, surgem os resultados de

um estudo longitudinal realizado no pré-escolar (Tremblay, 1991). Neste eram

constituídos dois grupos, um apresentava valores elevados de comportamento

disruptivo e de comportamento pró-social, o outro grupo detinha valores altos de

disrupção e baixos de pró-social. Após três anos, os rapazes do segundo grupo

apresentavam comportamentos mais disruptivos comparativamente ao primeiro

grupo. Evidência que aponta para os aspectos pró-sociais como um amortecedor

que pode impedir a escalada disruptiva.

Nesta sequência de pensamento, Crick (1996) ao analisar o papel dos

comportamentos agressivos e dos comportamentos pró-sociais no ajustamento

social infantil, concluiu que a agressão relacional é algo relativamente estável ao

longo do tempo e prediz um mau ajustamento social futuro. As raparigas com maior

agressividade relacional tendem a ser mais rejeitadas pelos pares ao longo do seu

percurso escolar e apresentam maior risco de desenvolver problemas

comportamentais agressivos. Em contrapartida, surge a influência benéfica dos

comportamentos positivos uma vez que, níveis elevados de agressividade com

níveis baixos de comportamento pró-social conduzem a uma ligação problemática

para a criança. Daí a importância de se investir no aumento dos recursos pró-

sociais como forma de atenuar o efeito adverso da agressividade em termos do

ajustamento psicossocial da criança.

Dissecada a questão da linha divisória entre os problemas duradouros e os

problemas transitórios, bem com a importância dos recursos pró-sociais no


51

ajustamento social, importa olharmos para a categorização típica dos problemas

comportamentais. Deste modo, na psicopatologia infantil, os problemas

comportamentais, podem ser categorizados em dois tipos fundamentais: os de

expressão interiorizada e os problemas de expressão exteriorizada (Gimpel &

Holland, 2003; Campbell, 2008).

As desordens de externalização, em geral, incluem um baixo auto-controlo,

comportamentos de oposição-desafio, de hiperactividade, de impulsividade e de

agressividade (Campbell, 2008; Cicchetti & Toth, 1991; Fonseca, Rebelo, Ferreira,

Formosinho, Pires & Gregório, 2000). As desordens de internalização englobam os

problemas emocionais, nomeadamente, a ansiedade, a depressão, as

manifestações psicossomáticas, a tristeza e o isolamento social (Cicchetti & Toth,

1991).

Contudo, não é possível criar uma divisão rígida e estanque entre os dois

tipos de perturbação. A co-morbilidade dos problemas de expressão de

externalização e internalização é uma realidade (Cicchetti & Toth, 1991; Wangby,

Bergman & Magnusson, 1999). Conhecer os factores de risco associados à co-

morbilidade poderá ser de extrema utilidade para delinear uma intervenção

preventiva adequada. Especialmente porque a existência simultânea de várias

desordens, apresenta piores resultados desenvolvimentais (Keiley, et al., 2003).

No contexto específico do pré-escolar a co-ocorrência de sintomas de

internalização e externalização é bastante comum (Rockhill, Collett, McClellan &

Speltz, 2006).

Globalmente, as perturbações externalizadas têm sido maior alvo de

investigação. Provavelmente devido à maior dificuldade em identificar as desordens

internalizadas, assim como, pela significância desta perturbação em termos clínicos

a longo-prazo (Cicchetti & Toth, 1991). Sobre a questão da agressividade, o foco

tem incidido fundamentalmente sobre os rapazes em detrimento das raparigas

(Tremblay, 1991). Uma das explicações assenta no pressuposto de que é dada

maior atenção aos problemas comportamentais dos rapazes pelo facto de serem

mais intensos e mais disruptivos do que o das raparigas. Contudo, as raparigas

com problemas de condutas tornar-se-ão, geralmente, mães jovens e com poucas

condições para serem uma figura de referência à criança que nasce. Menosprezar

os problemas comportamentais do sexo feminino, será potenciar a continuação de

um ciclo de má adaptação social (Tremblay, 1991). Relativamente à diferença de

géneros, estudos indicam que raparigas com problemas de comportamento

apresentavam maior possibilidade de ter distúrbios de internalização mais tarde.

Se, de forma geral, os rapazes propendem a exibir mais problemas de


52

externalização, também é fundamental relembrar que a severidade dos problemas

diagnosticados tende a ser semelhante em ambos os géneros (Gimpel & Holland,

2003).

No presente estudo, a aplicação das escalas de problemas

comportamentais da criança, a pais e educadores (CBCL e TRF adaptadas à

população portuguesa) pretende aceder a duas fontes importantes na vida da

criança, de forma a analisar e perceber quais os problemas comportamentais mais

frequentemente identificados.

2.2. Comportamentos de Externalização

Geralmente, os comportamentos de externalização espelham que algo não

está bem com a criança. A sua manutenção ou agravamento irá interferir em vários

domínios da vida infantil. Os problemas de externalização nas crianças em idade

pré-escolar têm-se mostrado como um forte preditor em termos de problemas de

externalização em idade futura (Campbell, 1991), e por isso é tão importante a sua

identificação precoce. Marinheiro e Leal (1999) reafirmam a tendência de que um

problema exteriorizado de origem precoce pode ser um indicador de maior

probabilidade de continuidade, tendo igualmente um prognóstico mais negativo.

Para além da probabilidade de se prolongarem no tempo, os comportamentos de

exteriorização são mais resistentes ao tratamento e representam um problema

multi-facetado (psicológico, económico e social). O facto de serem visíveis e terem

impacto nos outros, justifica que facilmente pais e professores os possam identificar

e, também por isso, são o tipo de problema mais comummente apontado na

psicopatologia infantil (McMahon, 1994, cit. por Marinheiro & Leal, 1999).

Genericamente, existem três perturbações de externalização: a Perturbação

de Oposição (ODD), a Perturbação do Comportamento (CD) e a Perturbação de

Hiperactividade com Défice de Atenção e Hiperactividade (PHDA) (DSM-IV-TR,

2002). De modo geral, os distúrbios externalizados incluem comportamentos de não

colaboração com os pedidos ou exigências dos adultos, agressão, destrutividade,

problemas de atenção, impulsividade, hiperactividade, oposição, acessos de fúria,

birras, teimosia, desafio e provocações (Marinheiro & Leal, 1999).


53

2.2.1. Perturbação de Oposição (Oposição-Desafio)

O DSM-IV-TR (2002) entende que “a característica essencial da perturbação

de oposição (ODD) é um padrão recorrente de comportamento negativista,

desafiante, desobediente e hostil relativamente às figuras de autoridade que dura

pelo menos seis meses” (p.100). Para o diagnóstico de ODD, terá, ainda que estar

associado pelo menos quatro dos seguintes comportamentos: 1) encolerizar-se; 2)

discutir com os adultos; 3) desafiar ou recusar cumprir os pedidos ou regras dos

adultos; 4) aborrecer deliberadamente as outras pessoas; 5) culpar os outros dos

seus erros ou mau comportamento; 6) susceptibilizar-se ou ser facilmente

molestado pelos outros; 7) sentir raiva ou estar ressentido; 8) ser rancoroso ou

vingativo. Estes, pela sua frequência, interferem com o funcionamento cognitivo e

social da criança. O diagnóstico ocorre, quando uma criança tem um

comportamento disruptivo que excede a duração, intensidade e severidade do

comportamento, quando comparada com uma criança da mesma idade e

desenvolvimento semelhante (Christophersen & Finney, 1993).

Os comportamentos de oposição e desafio são característicos das crianças

em idade pré-escolar. São comportamentos normais ao processo de

desenvolvimento e numa primeira análise não deverão ser encarados com um

distúrbio nem como uma antevisão de um cenário mais grave. Contudo, o seu

prolongamento, muito para além da idade pré-escolar pode tornar-se preocupante,

transformando-se num padrão estável e recorrente (Lopes, 2000). Neste

seguimento, Rockhill e colaboradores (2006) alertam para que o diagnóstico

precoce de ODD seja cauteloso, já que os problemas que conduzem ao seu

diagnóstico poderão representar uma tendência normal de desenvolvimento.

No entanto, a perturbação de oposição e desafio tem sido uma das

perturbações mais comummente diagnosticadas no pré-escolar e muitas vezes

encarada como uma forma ligeira de uma futura perturbação do comportamento.

Embora este tipo de comportamento seja normativo na idade pré-escolar, a

frequência, persistência e intensidade com que algumas crianças o apresentam

justifica a pertinência do seu diagnóstico (Campbell, 1991; Christophersen &

Finney, 1993). As crianças com diagnóstico de ODD apresentam níveis

inapropriados de irritação, argumentação e interacções desafiantes com os outros

(Lahey & Loeber, 1994). As manifestações comportamentais típicas destas

crianças, passam por uma severa teimosia ou resistência em acatar ordens,

necessidade de provocar ou incomodar os outros, sem que exista uma razão

pertinente. São crianças com dificuldade em controlar o seu temperamento,


54

argumentando sempre, aparentam estar zangadas, ressentidas e geralmente

aborrecidas. As outras crianças tendem a descrevê-las como agressivas ou más

(Fonseca, 2000).

O comportamento opositor tende a ocorrer com maior frequência junto de

pessoas ou ambientes familiares. Parece que a criança aproveita o facto de se

sentir num ambiente seguro e contentor, para experimentar o seu poder e aprender

quais os limites em confronto com a autoridade dos pais e assim aumenta o

comportamento de oposição-desafio (Christophersen & Finney, 1993).

A etiologia do ODD parece advir, essencialmente, de um estilo educativo

permissivo, no qual os pais têm uma atitude tolerante e de aceitação perante os

impulsos das crianças. Evitam o exercício da autoridade e a colocação de limites,

exigindo pouco da criança e impondo poucas regras. Sem alterações, este distúrbio

tende a agravar e evoluir para padrões de desenvolvimento mais desfavoráveis, tais

como, o distúrbio de conduta grave, o uso de álcool e drogas e comportamentos

anti-sociais (Lopes, 2000). Sendo mais frequente nas famílias em que um dos pais

sofre de uma determinada perturbação, ou onde existem graves conflitos maritais

(DSM-IV-TR, 2002).

A co-morbilidade da ODD com outras perturbações é bastante comum,

especialmente com a perturbação de hiperactividade e défice de atenção

(Christophersen & Finney, 1993), mas também frequente com a perturbação do

comportamento. Hinshaw e Zupan (1997) observaram que quase todos os rapazes

com perturbação do comportamento, encaixavam nos critérios do diagnóstico de

ODD, apresentando níveis elevados de desafio, zanga, argumentação e

irritabilidade. Sobre a sua co-existência com a perturbação de hiperactividade e

défice de atenção, alguns autores alertam para um maior risco de comportamentos

anti-sociais, quando co-existem estas duas perturbações (Rockhill, et al., 2006).

Inúmeras vezes a ODD é vista como um antecessor de um comportamento

disruptivo. Mediante esta evidência revela-se ainda mais premente a necessidade

de um diagnóstico atempado. Se pais e educadores estiverem atentos, é possível

que peçam ajuda profissional, podendo assim impedir o agravamento. A análise de

vários estudos longitudinais, permite perceber que em diversos casos, a ODD

surgia como o início de uma longa cadeia de dificuldades de adaptação e

integração social do sujeito, existindo uma associação entre esta e a perturbação

de psicopatia ou de personalidade anti-social em adultos (Gimpel & Holland, 2003).

Sobre as diferenças de género, observamos que a ODD é mais comum nos

rapazes do que nas raparigas, pelo menos até à adolescência. Os sintomas que


55

caracterizam a ODD surgem, geralmente, quando a criança está no pré-escolar e

os primeiros sinais ocorrem em ambiente familiar (DSM-IV-TR, 2002).

Em termos de prognóstico e evolução, um número considerável de crianças

que apresentam um comportamento de oposição e desafio, eventualmente

desenvolvem graves desordens comportamentais. Estudos longitudinais (ver

Fonseca, 2000) concluíram que o distúrbio de oposição era um dos mais estáveis

em termos de psicopatologia infantil, em paralelo com o distúrbio de hiperactividade

e défice de atenção e o autismo. Em simultâneo, outros dados indicam que existe

uma tendência para uma progressiva diminuição da frequência deste tipo de

problemática com a idade.

Através da escala CBCL para pais e da TRF para professores temos acesso

a informações sobre o tipo de problemas comportamentais, inclusive os de

oposição-desafio. Esta primeira fonte de informação poderá ser um ponto de partida

para uma intervenção profissional mais objectiva e exacta e, desta forma, impedirá

o agravamento e a transformação em perturbações de maior gravidade, que

afectam não só o sujeito, como a sociedade em geral (Fonseca, 2000).

2.2.2. Perturbação do Comportamento (Agressividade e Anti-

Social)

O DSM-IV-TR (2002) define a perturbação do comportamento (CD) como

“um padrão de comportamento repetitivo e persistente, em que são violados os

direitos básicos dos outros ou importantes regras ou normas sociais próprias da

idade do sujeito” (p.94). Estes comportamentos integram-se em quatro grupos

principais: comportamento agressivo que ameaça ou causa sofrimento aos outros

ou aos animais; comportamentos não agressivos que causam prejuízos ou

destruições na propriedade; falsificações e roubos; e violações graves das normas.

Esta perturbação causa um défice clinicamente significativo que interfere no

funcionamento social, escolar e laboral do indivíduo.

O DSM-IV-TR caracteriza três sub-tipos de perturbação do comportamento,

de acordo com o início dos sintomas: início da segunda infância (antes dos dez

anos de idade a criança já apresentava características que definem a perturbação

de comportamento); com início na adolescência (antes dos 10 anos de idade

ausência de qualquer critério de perturbação de comportamento); e início não

especificado (quando se desconhece a idade de início da CD, integram este sub-

tipo).


56

Importa esclarecer que os conceitos de distúrbios do comportamento e

perturbação do comportamento são, designações com conotação psiquiátrica e que

em paralelo o conceito anti-social é meramente comportamental e moral (Fonseca,

Simões, Rebelo, Ferreira & Yule, 1995). Ao longo da tese usaremos as duas

terminologias, bem como a agressividade/comportamentos agressivos, uma vez

que as escalas CBCL e TRF (aplicadas neste estudo) utilizam estes termos.

A perturbação do comportamento é uma desordem pouco provável de ser

diagnosticada em crianças de 5-6 anos. No entanto, é importante a compreensão e

o estudo da perturbação do comportamento devido à sua relação com a ODD,

perturbação que muitos autores encaram como uma antecessora das perturbações

do comportamento (Gimpel & Holland, 2003).

Os comportamentos disruptivos referem-se a níveis altos e persistentes de

brigas, mentiras, agressões, vandalismo, entre outros comportamentos anti-sociais

na infância e adolescência (Lahey & Loeber, 1997). Constituem um padrão

persistente de conduta, com violação dos direitos básicos dos outros, assim como

das normas e regras sociais vigentes e esperadas em determinada idade,

acompanhadas de agressividade verbal e física (Lopes, 2000). Envolvem uma certa

violação das regras familiares, escolares e da sociedade e estão muitas vezes

relacionados a outros problemas e falta de competências (Horne & Glaser, 1993).

Associado a este distúrbio surge, geralmente, o insucesso escolar e um role

de suspensões escolares (Lopes, 2000). A prova de que os problemas de

agressividade na criança acarretam outros problemas, é posta em evidência no

estudo conduzido por Tremblay e colaboradores (1996, cit. por Fonseca, 2007), no

qual a maioria das crianças que tinham sido identificadas pelos educadores como

agressivas, três anos mais tarde, apresentava insucesso escolar.

Os comportamentos agressivos, típicos da perturbação do comportamento,

são muitas vezes considerados como um fenómeno comum e normal. Embora

exista uma diminuição de algumas formas de agressão com o avançar na idade, os

dados revelam, que os sujeitos que na infância são bastante agressivos tendem a

manter esses comportamentos no futuro (Fonseca, 2007). Subjaz a ideia de que o

comportamento agressivo tem uma certa estabilidade, (Cicchetti & Toth, 1991),

existindo ainda quem defenda uma continuidade intergeracional. Fonseca (2007),

revendo uma série de estudos longitudinais, afirma que a médio longo prazo as

formas mais graves de agressão infantil tendem a prejudicar o desenvolvimento e

funcionamento pessoal em inúmeras áreas. A sua gravidade aumenta, quando

associadas à agressão existem outras problemáticas, nomeadamente, o défice de

atenção e hiperactividade, as dificuldades de aprendizagem e o isolamento social.


57

Sobre a questão da co-morbilidade Hindshaw e Zupan (1997), referem que a

associação de CD com o défice de atenção e hiperactividade constitui uma das

formas mais graves dos problemas de comportamento. Sendo que a co-existência

desta duas desordens apresenta níveis elevados. Rutter (1997) comprova a

existência desta co-morbilidade e associa a CD às dificuldades na leitura e aos

sintomas depressivos. Fonseca e colaboradores (2000) referem que os problemas

emocionais e de comportamento anti-social, estão geralmente relacionados e esta

associação é constante ao longo dos anos. Os sujeitos com ambas as desordens

têm, geralmente, outros problemas em determinadas áreas de funcionamento, os

quais não parecem diminuir ou desaparecer espontaneamente com o passar do

tempo.

Uma estrutura social pouco protectora parece contribuir para estilos

parentais menos eficientes e para maiores traços de temperamento negativo da

criança. A interacção destas condicionantes aumenta a possibilidade de

aparecimento precoce de comportamento desviante (Thornberry & Krohn, 2004).

Uma parentalidade hostil ou ineficaz e níveis elevados de agressividade nas

crianças exercem, uma contínua e mútua influência, uma sobre a outra. Daí que

Benzie e colaboradores (2009), defendam que os factores ambientais, que

interferem na trajectória desenvolvimental, são em parte influenciados pela criança.

Verhulst (2004) considera que as crianças com problemas comportamentais

na infância apresentam uma maior probabilidade de desenvolver no futuro um

distúrbio de personalidade anti-social. Neste seguimento, faz todo o sentido estudar

os comportamentos anti-sociais em termos de desenvolvimento, pois seguramente

eles não eclodem de modo espontâneo, mas são o resultado de uma dada

evolução e de uma conjugação de diversos factores (biológicos, psicológicos e

sociais). Analisar a sua evolução permite-nos identificar quais os factores

responsáveis pelos ditos comportamentos e, em última análise, possibilita um tipo

de prevenção e tratamento mais eficaz e letal (Verhulst, 2004).

Em termos de prognóstico encontramos diferenças consoante o início das

perturbações do comportamento. As perturbações de início precoce expressam-se

durante os primeiros anos do pré-escolar, emergindo os distúrbios de oposição e

desafio e posteriormente escalando por comportamentos de maior agressividade;

as perturbações de início tardio apresentam sintomas de problemas

comportamentais apenas durante a adolescência e é este segundo grupo apresenta

um prognóstico mais favorável (Webster-Stratton, 2002). Relativamente à evolução

das perturbações de comportamento Lahey e Waldman (2004) observaram que, na

entrada para a escola um pequeno grupo de crianças já exibia diversos problemas


58

de comportamento de início precoce e um pequeno sub-grupo demonstrava um

nível problemático que comprometia o seu desempenho social e académico. Para

os autores, a evolução destes problemas de início precoce é variável, uma vez que

eles podem rumar à consolidação, mas também ao abandono, embora, a sua

precocidade sejam um indicador provável do desenvolvimento de problemas de

conduta mais persistentes e mais graves.

No que respeita à diferença de género, percebemos que ser rapaz surge

como um factor de risco no desenvolvimento do comportamento anti-social (Rutter,

1997) e também os comportamentos agressivos são mais vulgares nos rapazes em

idade pré-escolar (Fonseca, Simões, Rebelo, Ferreira & Yule, 1995). Importa

esclarecer que a agressividade nos rapazes e nas raparigas parece ser

qualitativamente diferente. Os rapazes apresentam formas mais directas de

agressão (física) e as raparigas formas mais indirectas (rumores, rejeição social).

Comprovando estas assumpções, Raimundo e Pinto (2007) observaram que os

alunos mais novos, apresentam, com maior frequência, comportamentos

agressivos, especialmente de agressão física do que os alunos mais velhos. Na

diferença de género, comprovam que os rapazes são mais nomeados como

agressivos comparativamente às raparigas.

Compreendemos que o foco atribuído aos comportamentos agressivos, aos

comportamentos anti-sociais e às perturbações comportamentais, é explicado pela

relevância clínica e social destas problemáticas, bem como, pelo seu prognóstico

negativo e pela sua elevada prevalência, associado a uma vasta co-morbilidade e a

uma forte resistência perante o tratamento (Fonseca, et al., 1995).

2.2.3. Perturbação de Hiperactividade com Défice de Atenção

De acordo com o DSM-IV-TR (2002), os critérios definidos para realizar o

diagnóstico de perturbação de hiperactividade com défice de atenção (PHDA)

incidem sobre a falta de atenção, hiperactividade e impulsividade. O diagnóstico

deverá ser realizado com prudência, especialmente numa idade precoce, uma vez

que as crianças do pré-escolar, são naturalmente menos atentas e mais activas que

as crianças mais velhas. O diagnóstico deverá ter em consideração a idade e o

nível de desenvolvimento da criança. A idade prevista para a realização do

diagnóstico oscila entre os 6 e os 12 anos.

O DSM-IV-TR define três sub-tipos de PHDA: a PHDA tipo misto (no qual a

criança terá que apresentar seis, ou mais, sintomas de défice de atenção e seis, ou


59

mais, sintomas da hiperactividade-impulsividade); a PHDA tipo predominantemente

desatento (a criança terá que apresentar pelo menos seis sintomas de falta de

atenção, mas menos do que seis sintomas de hiperactividade-impulsividade) e a

PHDA tipo predominantemente hiperactivo-impulsivo (no qual a criança terá que

apresentar seis ou mais sintomas de hiperactividade-impulsividade mas menos do

que seis sintomas de défice de atenção).

Para a realização de um diagnóstico exacto deverá ter decorrido, no mínimo,

seis meses de existência de sintomas. Esta questão acautela a possibilidade de

uma criança estar somente a passar por um ajustamento reactivo ou por uma

situação stressante. A possibilidade deste diagnóstico ocorrer de forma excessiva

torna-se numa preocupação, especialmente porque poderá conduzir à prescrição

de medicação psicofarmacológica (DSM-IV-TR, 2002).

A impulsividade surge como uma das características psicológicas mais

relevantes no período escolar, que progressivamente vai sendo substituída por um

maior controlo dos impulsos e por uma capacidade de reflectir sobre as situações.

A hiperactividade expressa-se por níveis de actividade substancialmente superiores

à média, quer a nível motor, quer vocal. Geralmente, as crianças com estas

características são descritas como, falando demais e não conseguindo permanecer

quietas (Lopes, 2000).

Uma criança com níveis elevados de falta de atenção, impulsividade e

hiperactividade estará em risco de desenvolver problemas sociais, cognitivos e

dificuldades em termos de ajustamento emocional. Estas crianças apresentam,

igualmente, maiores dificuldades em termos de auto-regulação do comportamento

(Keith & Campbell, 2004).

As diferenças de género apontam para uma existência mas significativa

desta desordem nos rapazes, comparativamente às raparigas. A co-morbilidade de

PHDA e ODD poderá ser vista como uma expressão severa de perturbação. Estas

duas perturbações tendem a ocorrer em simultâneo nas crianças pequenas, sendo

este tipo de problemáticas mais comuns nos rapazes (DSM-IV- TR, 2002).

Sobre a PHDA as conclusões de Miranda e colaboradores (2009) indicam o

seguinte: os pais de crianças que sofrem de PHDA parecem utilizar estratégias

disciplinares mais agressivas do que os pais que não têm filhos com esta

desordem; a co-morbilidade de PHDA com ODD parece criar um maior distúrbio

familiar, uma vez que estas crianças são geralmente descritas como tendo um

temperamento difícil e este factor poderá fomentar um impacto negativo em termos

de stress parental e do processo de vinculação e assim afectar as estratégias

parentais; o diagnóstico realizado, em idade escolar, para além de comprovar a co-


60

morbilidade de PHDA com a ODD, também indica uma associação com a

perturbação do comportamento.

A heterogeneidade e os diversos sub-tipos da PHDA sugerem uma

multiplicidade de causas, com os genes e os factores ambientais em interacção.

Considerando que os factores genéticos jogam o seu papel na predisposição para a

PHDA, a evolução desta desordem não pode ser totalmente compreendida, sem

analisarmos os factores ambientais e as experiências no contexto social em que a

família se insere. Alguns dos factores familiares que contribuem para a co-

ocorrência destes distúrbios e para a sua manutenção são os níveis altos de

negativismo e stress, a existência de um estilo educativo coercivo e a influência

genética (Campbell, 2008; Miranda, et al., 2009).

Em termos de evolução futura, Lahey e Loeber (1997) analisaram a relação

entre os três comportamentos disruptivos (PHDA, ODD e CD) na infância e

adolescência e a sua relação com comportamentos anti-sociais na idade adulta.

Colocando a hipótese de que as crianças com PHDA, mas sem critérios de

diagnóstico de ODD na infância, não apresentavam risco elevado de desenvolver

um comportamento disruptivo na adolescência, nem um comportamento anti-social

na idade adulta. Miranda e colaboradores (2009) referem a existência de um padrão

persistente no diagnóstico de PHDA nas crianças do pré-escolar e a manutenção

destes sintomas anos mais tarde. Apesar desta constatação os autores defendem a

necessidade de serem criadas escalas apropriadas ao contexto pré-escolar para

um diagnóstico exacto desta desordem.

Cada um dos distúrbios anteriormente descritos, apresenta características

próprias e diferentes co-morbilidades que conduzem a um curso desenvolvimental

distinto. Logo a avaliação e a intervenção deverá assentar na comparação dos

padrões normalizados e típicos da idade do sujeito em estudo e numa abordagem

sistémica e ecológica, considerando os contextos em que os problemas ganham

maior relevância.

A visão desenvolvimentista é aqui fundamental, na medida em que

pressupõe que a compreensão do passado facultará dados cruciais para entender o

problema actual, podendo indicar qual o trajecto futuro mais provável (Lopes, 2000).


61

2.3. Comportamentos de Internalização

Os problemas de internalização têm sido menosprezados e são menos

diagnosticados, comparativamente aos problemas de externalização na primeira

infância, embora diversas investigações tenham comprovado que os sintomas de

internalização e de externalização são igualmente comuns nas crianças pequenas,

quando se usam escalas como a CBCL, que identifica este tipo de sintomas

(Gimpel & Holland, 2003).

Ao longo de vários anos a investigação relegou para segundo plano o

estudo dos problemas de ajustamento psicológico no sexo feminino, atribuindo uma

atenção quase exclusiva, ao sexo oposto. O facto das perturbações do sexo

“feminino” serem mais discretas, surge como uma das possíveis explicações. Às

raparigas são habitualmente atribuídos os sintomas depressivos, as queixas

somáticas, a ansiedade e o isolamento social, em contraponto com as perturbações

de conduta, de agressividade, de hiperactividade e de comportamento anti-social

mais comuns nos rapazes e pelas suas características, mais fáceis de identificar

(Wangby, et al., 1999).

Tradicionalmente, pais e professores estão mais atentos aos

comportamentos de exteriorização, pois como o próprio nome indica, relacionam-se

com o exterior, com o visível e muitas vezes afecta e perturba a relação com os

outros. Em contrapartida, os problemas de internalização são menos visíveis e

tendem a ser mais desvalorizados pelos pais e educadores em geral, na medida,

em que causam maior sofrimento ao próprio do que aos outros. Campbell (2008)

alega que a dificuldade de diagnóstico prende-se com o facto deste tipo de

comportamento ter que ser muito extremo para ser notado e para levantar

preocupação e ainda pelo facto de serem sintomas de carácter mais transitório ou

passageiro do que os de externalização.

Os distúrbios de interiorização incluem problemas como a ansiedade, a

depressão, as perturbações do humor, as queixas somáticas, os medos, a baixa

auto-estima, a timidez, a solidão, o isolamento social, a melancolia e a tristeza

(Marinheiro & Leal, 1999). Desordens negligenciadas e pouco valorizadas, pelo

facto de serem menos perceptíveis aos olhos de terceiros, por vezes transitórias, e

pela dificuldade da criança expressar aquilo que sente.

A co-morbildiade existente entre os próprios problemas de internalização e

entre estes e os de externalização é uma evidência e quando ocorre apresenta

maior severidade (Marinheiro & Leal, 1999) e pior prognóstico.


62

Apesar de existirem diversas perturbações ou dificuldades que encaixam

nos problemas de internalização, nesta tese, a nossa atenção estará focada

somente, no isolamento social.

2.3.1. O Isolamento Social

O isolamento social insere-se nos problemas de expressão internalizada,

mas não possuiu critérios de diagnóstico no DSM-IV-TR e talvez por isso seja tão

parca a informação e as investigações sobre este domínio.

Genericamente, o isolamento social refere-se à inibição comportamental, à

timidez e ao isolamento passivo (Ladd & Burgess, 1999) e é descrito como um

fenómeno complexo, e com múltiplos significados psicológicos. Por exemplo, uma

criança pode isolar-se do grupo de pares, por ela própria, ou pode ser rejeitada pelo

grupo. Em ambos os casos, o isolamento social nas crianças é entendido como um

possível factor de risco no desenvolvimento social e emocional mal-adaptado

(Rubin, Hymel, Mills & Rose-Krasnor, 1991).

De acordo com esta distinção Harrist, Zaia, Bates, Dodge e Petit (1997),

descreveram três manifestações de isolamento social infantil: o tipo passivo-

ansioso (as crianças evitam brincar com os pares e receiam o envolvimento social);

o tipo não social (as crianças preferem brincar com objectos ou sozinhas,

parecendo ter pouca capacidade de motivação para a aproximação social, embora

possuam competências sociais que lhe permitem estabelecer essas interacções); e

o tipo activo-isolado (as crianças não se envolvem em interacções sociais porque

os seus pares não o permitem, embora desejem brincar com outras crianças não

são aceites pelos pares). Assim, diferentes tipos podem conduzir a diferentes

percursos desenvolvimentais.

Desde longa data que o relacionamento interpares é descrito como benéfico

e favorável ao desenvolvimento normal do sujeito. Acredita-se que as interacções

inter-pares desempenham um papel crucial no normal desenvolvimento de relações

sociais e na aquisição de competências sociais. Logo, um dos indicadores de

competência social relaciona-se com a capacidade de estabelecer relações

próximas e satisfatórias com o grupo de pares sendo este um preditor fiável em

termos de ajustamento futuro (Cassidy & Asher, 1992). Rubin e colaboradores

(1991) descrevem o isolamento social como um fenómeno estável e preditor de

dificuldades futuras. Defendendo que não são apenas os comportamentos


63

agressivos que podem conduzir ao desenvolvimento de problemas futuros, também

as crianças tímidas, ansiosas e isoladas estão em risco disso acontecer.

No estudo de Cassidy e Asher (1992) sobre a solidão infantil, os dados

sugerem que os sentimentos de solidão na escola relacionam-se com a percepção

de ter poucos amigos, ser socialmente incompetente e não ter as necessidades

básicas de amizade satisfeitas. Geralmente, as crianças rejeitadas no grupo de

pares referem maior solidão do que aquelas que são bem aceites. Os dados das

autoras revelam, ainda, que o sentimento de solidão e de insatisfação nas relações

sociais é um problema presente nas crianças pequenas. Estas apercebem-se que

as suas dificuldades no relacionamento com os pares, estão relacionadas com a

sua rejeição na escola e estes aspectos conduzem a uma maior sensação de

isolamento social. Em termos de co-existência de sintomas, as autoras observaram

que as crianças que se sentem sozinhas, são mais tímidas e menos pró-sociais,

mas também mais agressivas e com comportamentos mais disruptivos. Neste

último caso, as crianças que são rejeitadas pelos pares devido ao seu

comportamento de hostilidade poderão facilmente ficar isoladas e serem impedidas

de brincar com os seus pares.

Dados de um estudo longitudinal (Rubin, et al., 1991) sobre as implicações

do isolamento social precoce no desenvolvimento posterior, indicam que algumas

crianças isoladas ou rejeitadas podem estar em risco de desenvolver dificuldades

de externalização e outras são mais favoráveis a problemas de internalização.

Assim, as crianças que são isoladas e rejeitadas pelo grupo de pares, devido à sua

agressividade correm o risco de desenvolver problemas de externalização. As

crianças que se isolam porque são extremamente sensíveis, inseguras e isoladas,

correm um maior risco de desenvolver problemas de internalização.

As conclusões de Silva, Veríssimo e Santos (2004) reforçam a ideia de que

o isolamento social está geralmente associado a problemas posteriores de natureza

interna, nomeadamente uma baixa auto-estima, ansiedade e depressão, e ainda

associados à impopularidade e à rejeição pelos pares. Sobre a questão da

interacção social, Keiley e colaboradores (2003), referem que as crianças,

tendencialmente rejeitadas pelos pares, apresentam maiores comportamentos de

externalização e de internalização. Já Crick (1996) associa a agressão da criança à

sua rejeição pelos pares.

A conjugação dos dados das investigações referenciadas comprova a co-

morbilidade do isolamento social com problemas de internalização mas também de

externalização. Ainda sobre a questão da co-morbilidade, Rubin e colaboradores

(1991) referem que a co-existência de sinais de ansiedade social e de isolamento


64

social aumenta o risco de desenvolvimento de psicopatologia. Finalmente, no

estudo de Keown e Woodward (2006), com crianças com PHDA, os autores

referem que estas apresentavam problemas de relacionamento social, que incluem

dificuldades interpessoais e rejeição dos pares. Os rapazes hiperactivos eram

descritos, pelos professores, como mostrando menos comportamentos pró-sociais

com os pares e estavam mais isolados. Os rapazes com graves problemas de

PHDA apresentavam uma menor aceitação dos pares, independentemente de

terem associado ou não comportamentos disruptivos. Os autores concluíram que a

perturbação de hiperactividade, per si, parece condicionar a relação com os pares.

Aqui o isolamento social funciona como um antecedente da rejeição pelos pares, e

estes dois aspectos conjugados reduzem as oportunidades de interacção com os

outros e consequentemente diminuem as oportunidades de experienciar situações

sociais positivas criando uma lacuna no seu desenvolvimento psicossocial (Rubin,

et al., 1991).

Recentemente, Milne, Greenway, Guedeney e Larroque (2009) estudaram o

impacto do isolamento social sobre o desenvolvimento infantil e concluíram que o

isolamento social na infância estava associado a um desenvolvimento pobre em

termos cognitivos e linguísticos, bem como, se relacionava com dificuldades sociais

e de comunicação. Resultados que atestam os efeitos a longo prazo do isolamento

social na infância, estando este associado a problemas comportamentais

subsequentes.

Sinteticamente, os problemas de internalização, nomeadamente o

isolamento social, deverão merecer o interesse e atenção de teóricos e

investigadores e profissionais face aos riscos de co-morbilidade e de

desenvolvimento de problemas futuros graves.

Distinguidos e analisados os problemas comportamentais de externalização

e internalização, iremos de seguida abordar os factores que potenciam ou protegem

o aparecimento, manutenção ou agravamento destas problemáticas.

2.4. Problemas Comportamentais e seus Factores

Uma abordagem desenvolvimental dos problemas comportamentais na

infância apela ao estudo e compreensão dos factores que contribuem para a

eclosão, agravamento ou minimização destes problemas. Um conhecimento

exaustivo de quais os factores e de qual o seu peso no aparecimento, manutenção


65

ou agravamento dos problemas comportamentais, facilitará o trabalho preventivo ou

de intervenção. Deste modo, poderemos criar programas de prevenção, que

incidam, não só, sobre a eliminação dos factores de risco, mas também

potenciando os factores de protecção.

Um modelo complexo e completo sobre o aparecimento dos problemas

comportamentais da criança, em contexto pré-escolar, deverá ter em consideração

as características da criança, as atitudes e comportamentos parentais, a

composição familiar e suas interacções, os factores do ambiente sócio-familiar e os

factores sócio-culturais.

A relação entre as características da criança e os factores parentais

representa a maior influência sobre o funcionamento social e emocional da criança.

Porém, os aspectos relacionados com o clima familiar parecem, também, jogar um

papel importante na adaptação psicossocial da criança, tendo um impacto directo e

indirecto na mesma, bem como o suporte familiar (Campbell, 2008). Existe uma

ligação entre todos estes aspectos e uma compreensão global dos problemas

comportamentais implica uma leitura exaustiva e complexa.

As teorias desenvolvidas sobre as causas dos problemas comportamentais

na criança incluem a análise profunda dos seguintes componentes: as relações

parentais inadequadas (severidade na disciplina utilizada); os factores familiares

(conflito conjugal, depressão); os factores de risco biológico e de desenvolvimento

da criança (défice de atenção, dificuldades de aprendizagem); os factores de risco

escolar (estratégias inadequadas dos professores, turmas demasiado grandes); e

os factores de risco da comunidade (pobreza) e no grupo de pares (Webster-

Stratton, 2002).

Na sequência destas considerações, Karreman e colaboradores (2009)

defendem que os problemas de externalização nas crianças pequenas, nunca

poderão ser totalmente compreendidos se as características da criança e os

comportamentos parentais forem analisados separadamente, uma vez que os

efeitos dos comportamentos parentais parecem depender das características

individuais da criança e vice-versa.

Mediante o explicitado, iremos proceder à análise de alguns factores de

risco e de protecção sobre os problemas comportamentais (internalização e

externalização), abordando, especificamente, os factores inerentes à criança, aos

pais e ao contexto sócio-familiar.


66

2.4.1. Factores de Risco Versus Factores de Protecção

Definir o que são factores de risco e o que são factores de protecção, obriga

a um olhar exaustivo sobre as características da criança, da sua família, do

contexto e da sua experiência pessoal (Marinheiro & Lopes, 1999).

Uma abordagem desenvolvimental, em termos psicopatológicos, permite

uma visão sequencial do desenvolvimento físico, sócio-emocional, cognitivo e

educacional do sujeito, interligando diversos fenómenos e variáveis. Importa, aqui,

perceber os factores que estão associados ao comportamento em si e que

interferem no curso desenvolvimental. De acordo com o referido, Campbell (2008)

considerou quatro factores de influência no desenvolvimento psicopatológico do

indivíduo, são eles: os biológicos, do próprio indivíduo; a ecologia familiar; o modelo

de educação parental e os processos de vinculação durante a infância. Todavia,

estes factores podem ser considerados como factores de risco ou de protecção, e

ambos referem-se a aspectos pessoais ou ambientais, internos ou externos ao

sujeito.

Fonseca (2007) segue esta linha de pensamento, esclarecendo que ao

falarmos de factores de risco, devemos considerar que estes são inerentes ao

indivíduo (género, idade, temperamento, recursos cognitivos) mas também ao seu

meio ambiente (pais, família, escola, comunidade). Em simultâneo, surgem os

factores de protecção, que amortecem ou eliminam os efeitos provocados pelos

factores de risco. Novamente, estes podem ser intrínsecos ao sujeito (auto-estima,

capacidades inter-pessoais, auto-controlo, facilidade em pedir ajuda) ou

provenientes do meio exterior (ambiente familiar, pessoas e modelos de referência,

actividades extra).

Comprovada a influência dos acontecimentos, nos primeiros anos de vida,

em termos de vida futura, percebemos claramente que os factores de risco ou os

acontecimentos de vida negativos da infância poderão condicionar o processo

desenvolvimental. Embora esta não seja uma associação fatalista, porque a mediar

esta ligação entram os factores de protecção aos quais é atribuído o importante

papel de romper com o que à partida seria um ciclo vicioso incontornável. Esta

interferência dos factores de protecção explica, em parte, o facto de muitas

crianças, expostas a diversos factores de risco, conseguirem ter um

desenvolvimento normal. A vivência de adversidades não justifica, em si, um final

trágico (Fonseca, 2007).

Para Barros (2005), as significações parentais funcionam como factor de

protecção ou de risco que influenciam a adaptação da criança, em interacção com


67

uma panóplia de variáveis pessoais e contextuais. Elas contribuem para dar

significado às outras variáveis e aos factores existentes, sendo vistas como uma

dimensão de influência contínua e dinâmica, à qual se pode aceder e modificar.

Passaremos agora à explanação dos factores acima referenciados.

2.4.2. As Características Individuais da Criança

As crianças têm características e particularidades que as tornam únicas e

que interferem indubitavelmente com a sua capacidade de adaptação e

desenvolvimento. Diferentes aspectos parecem condicionar diferentes resultados.

Uma visão desenvolvimental possibilita a compreensão das ligações e das

diferenças observadas nas diversas faixas etárias.

Relativamente ao papel do género, encontramos algumas diferenças. De

modo geral, os rapazes tendem a exibir mais problemas de externalização do que

as raparigas (Gimpel & Holland, 2003). Os resultados de Keiley e colaboradores

(2003) confirmam esta tendência, na qual os rapazes apresentam maiores

dificuldades de externalização e as raparigas estão em maior risco de desenvolver

problemas de internalização. Dados de uma investigação recente (Karreman, et al.,

2009), mantêm as diferenças de género, na medida em que, as raparigas, cujos

pais usavam um baixo nível de controlo positivo, apresentavam poucos problemas

de externalização e os rapazes um nível elevado. Esta diferença poderá ser

explicada pelo facto dos pais tratarem de forma distinta rapazes e raparigas, uma

vez que um baixo nível de controlo é mais comum nos rapazes. Ainda, na

associação entre o género e a qualidade parental, os dados apontam para uma

maior influência da parentalidade nos problemas comportamentais das raparigas

comparativamente aos dos rapazes (Javo, et al., 2004).

Tradicionalmente, as raparigas experienciam maiores níveis de stress

emocional, incluindo, baixa auto-estima, ansiedade e depressão ao contrário dos

rapazes que exibem maiores problemas comportamentais de externalização como

a agressão, e a conduta anti-social. Contudo, estas diferenças variam mediante a

idade e o grau de desenvolvimento da criança (Rose & Rudolph, 2006).

Embora concorde com esta distinção de género, Campbell (2008) refere que

os rapazes também sofrem de problemas de internalização e que por isso não

devem ser menosprezados em detrimentos dos problemas de externalização.

Quando falamos de agressividade são inúmeros os estudos que apontam o

sexo masculino como o mais agressivo. Num estudo com crianças portuguesas do


68

ensino pré-escolar (Fonseca, Lopes & Formosinho, 1984) concluí-se que os

rapazes apresentavam maior número de agressões do que as raparigas, ou seja,

existia uma frequência mais elevada deste tipo de comportamento no sexo

masculino. Lahey e Waldman (2004) referem que a partir dos 4 anos de idade os

rapazes tendem a envolver-se mais facilmente em problemas de comportamento do

que as raparigas e Prinzie, Onghena e Hellinckx (2005), confirmam esta tendência,

referindo que os rapazes tendem a iniciar mais comportamentos de agressividade e

de comportamento anti-social, comparativamente às raparigas. Para além de níveis

mais elevados de agressão física, estes também são mais estáveis nos rapazes do

que nas raparigas (Benzie, et al., 2009).

Todavia, raramente são investigados os diferentes tipos de agressividade

(por exemplo, física, verbal ou relacional) e como estes se expressam em ambos os

géneros. Assim, Crick e Gotpeter (1995), colocaram a hipótese de que as raparigas

usariam mais a agressão relacional, causando mal aos outros através da

manipulação e prejudicando os seus relacionamentos com os pares, e os rapazes

utilizariam uma agressividade mais visível através de, por exemplo, ameaças

verbais, agressão física e intimidação instrumental. As conclusões deste estudo

indicam que ambos os sexos são agressivos, mas exibem formas distintas de o ser.

Enquanto as raparigas privilegiam a agressão relacional, os rapazes utilizam uma

agressividade mais visível. Os dados apontam, ainda, para uma associação entre a

agressão relacional e os problemas sociais, na medida em que as crianças mais

agressivas, em termos relacionais, eram menos estimadas e aceites pelos pares e

por isso propendiam a apresentar um mau ajustamento psicossocial, situação mais

relevante no sexo feminino.

No relacionamento inter-pares as raparigas tendem a ser mais pró-sociais

do que os rapazes, despendem mais tempo em conversas sociais e são mais

abertas na relação de amizade. Diferenças que podem facilitar ou impedir a

emergência de problemas emocionais e comportamentais. Embora as raparigas

tenham maior facilidade nas relações de intimidade e menor propensão para

problemas de comportamento anti-social, estão mais expostas a desenvolver

dificuldades emocionais. Já os rapazes podem apresentar maiores problemas

comportamentais de exteriorização, mas desenvolvem relacionamentos que os

protegem das dificuldades emocionais (Rose & Rudolph, 2006).

Relativamente aos comportamentos anti-sociais, a sua prevalência continua

a ser mais elevada nos rapazes do que nas raparigas (Fonseca, 1992). Esta

prevalência, para além de ser observável desde os primeiros anos de vida,

mantém-se estável até à adolescência (Fonseca, 2007). Sobre a estabilidade do


69

comportamento anti-social, o estudo longitudinal prospectivo de Verhulst (2004)

concluiu ser idêntico para ambos os sexos.

Em termos do factor idade, as raparigas parecem ser mais vulneráveis a

desenvolver problemas de ajustamento durante a adolescência e os rapazes

durante o período pré-escolar (Wangby, et al., 1999).

Analisadas algumas das diferenças de género e de idade, passaremos a

abordar o papel do temperamento nos problemas comportamentais e no

desenvolvimento infantil. Novamente, as diferenças de temperamento da criança

podem funcionar como um factor protector ou de risco no desenvolvimento de

problemas comportamentais (Campbell, 2008)

A questão do temperamento interliga-se de igual modo aos problemas de

externalização e aos problemas de internalização, e por isso pode ser um factor de

risco para a sua co-morbilidade (Gimpel & Holland, 2003; Keiley, et al., 2003).

Kagan (2004) analisou a relação entre o temperamento da criança e os seus

comportamentos posteriores, começando por distinguir dois tipos essenciais de

temperamento. No primeiro inserem-se as crianças que geralmente são

envergonhadas, tímidas e que evitam pessoas, objectos ou situações

desconhecidas, pelo temperamento herdado, são designadas de inibidas. No

segundo estão as crianças sociáveis que se aproximam de pessoas ou situações

desconhecidas, sem medo, em virtude de uma tendência temperamental, e que por

isso são descritas como desinibidas. As conclusões deste autor apontam para uma

forte influência das histórias de vida das crianças, assim como, dos aspectos

biológicos no aparecimento de comportamentos anti-sociais, no qual o

temperamento herdado parece, contribuir para a ocorrência destes

comportamentos. O risco de desenvolver problemas de externalização ou

internalização pode diferir nas crianças com temperamento de inibição ou sem

inibição. Lahey e Waldman (2004) destacaram três associações temperamentais

com o aparecimento de distúrbios de comportamento, são elas: a emotividade

negativa; o atrevimento/ousadia e a pró-sociabilidade (corresponde a um menor

sentimento de culpa e baixa empatia com os outros).

Bates (2001, cit. por Santos, 2007), observou que a característica

temperamental “resistência ao controlo” tinha relações diferentes com o

comportamento de externalização, entre os 7 e os 10 anos, em função do nível de

controlo da mãe, nos primeiros tempos de vida, ou seja, existia um pior prognóstico

no caso de mães pouco restritivas. Keiley e colaboradores (2003) observaram que

as crianças com maior resistência ao controlo tinham maior probabilidade de

desenvolver dificuldades externalizadas. Sobre esta temática, o estudo de


70

Eisenberg, Zhou, Spinrad, Valiente, Fabes e Liew (2005) indicou que o esforço de

controlo da criança e/ou a sua regulação emocional moderam uma relação parental

calorosa e a expressão positiva dos pais perante os problemas de externalização

da criança. Por sua vez, a investigação de Karreman e colaboradores (2009), sobre

crianças com baixo nível de controlo estarem em maior risco de desenvolver

problemas de externalização, refere que um controlo positivo, por parte dos pais,

poderá evitar esse risco. Sobre a influência do temperamento, Santos (2007) alude

que a sua influência não tem um carácter determinante, uma vez que depende das

interacções e experiências com a família e o contexto social. Perante isto,

Thompson, Goodvin e Meyer (2006) salientam que o desenvolvimento de

problemas de conduta no pré-escolar, deriva da interacção das vulnerabilidades

temperamentais da criança com a rejeição maternal, a depressão, os conflitos

maritais e outro tipo de dificuldades familiares.

À semelhança das características abordadas, o temperamento pode

funcionar como factor de risco ou de protecção no desenvolvimento de problemas

comportamentais e o seu grau de influência depende fortemente da interacção com

outras variáveis.

Finalmente, iremos abordar o papel da vulnerabilidade genética. Com intuito

de compreender a interacção entre a vulnerabilidade genética e os maus-tratos

físicos na promoção de problemas de conduta, foi realizado um estudo, que

permitiu observar que os problemas de conduta têm maior possibilidade de emergir

quando uma criança geneticamente vulnerável é maltratada. Assim, a interacção

entre o risco genético e os maus-tratos físicos está associada com um aumento

significativo de sintomas dos problemas de conduta. Esta interacção sugere que

alguns genótipos possam aumentar a sensibilidade da criança às adversidades

ambientais, tais como, o maltrato físico; já outros genótipos podem promover a sua

resistência ao trauma. Apesar de não exercer uma influência directa, pode

influenciar a susceptibilidade ou resistência perante experiências ambientais

stressantes (Jafee, Caspi, Moffitt, Dodge, Rutter, Taylor & Tully, 2005).

Como descrito, são várias as características e os factores que concorrem na

promoção ou prevenção de problemas comportamentais, sendo que a sua

influência não pode, nem deve ser encarada como uma sequência directa e causal,

mas sim como uma interligação de factores e de variáveis.


71

2.4.3. As Características dos Pais e do Contexto Sóci o-Familiar

As características parentais, a forma como os pais se relacionam com a

criança e os aspectos inerentes ao ambiente familiar têm uma influência extrema no

desenvolvimento sócio-emocional infantil (Gimpel & Holland, 2003; Keith &

Campbell, 2004).

Uma diversidade de estudos tem demonstrado a relação entre a qualidade

parental e o desenvolvimento de problemas de externalização, clarificando os

efeitos adversos dos conflitos, da rigidez e da coerção e os benefícios da

parentalidade sensível, calorosa e de suporte no desenvolvimento infantil (Belsky,

Fearon & Bell, 2007). Especificamente, em relação às crianças em idade pré-

escolar, as investigações têm, igualmente, demonstrado uma forte associação entre

as práticas parentais ineficazes ou punitivas e os problemas comportamentais

infantis (Campbell, 1991; 2008). Sobre esta ligação, os dados de Keiley e

colaboradores (2003), referem que o uso de disciplina física rígida está intrincada

com inúmeros problemas de internalização e externalização, e um estilo parental

positivo tem sido associado menores níveis de agressividade (Rockhill, et al., 2006).

Ainda no âmbito da parentalidade, estudos comprovam que uma parentalidade de

suporte fomenta um ajustamento social adequado na criança e modera o efeito da

pobreza. Podendo, assim, surgir como um factor de protecção na prevenção do

comportamento agressivo (Benzie, et al., 2009).

Relativamente ao risco de desenvolver comportamentos agressivos, este

aumenta nas famílias monoparentais, em pais com níveis elevados de stress e

depressão, em pais desempregados, em relações de irmãos caracterizadas pela

hostilidade e nas quais, os irmãos mais novos são o alvo das agressões (Benzie, et

al., 2009). Em paralelo, o stress parental tem sido descrito como um preditor de

problemas comportamentais, durante os anos pré-escolares (Gimpel & Holland,

2003), estando associado a co-ocorrência de problemas de internalização e

externalização (Keiley, et al., 2003).

Se o estabelecimento de relações positivas facilita uma base segura, em

termos de saúde mental, funcionando como um amortecedor perante dificuldades e

stress, é igualmente verdade que relações precoces problemáticas, violentas e

disfuncionais constituem um risco significativo no desenvolvimento da

psicopatologia (Thompson, et al., 2006).

Na relação entre as características maternas e a co-morbilidade de

desordens Gimpel e Holland (2003), descrevem as mães como tendo maiores

níveis de depressão, de agressividade e um baixo suporte social, ao mesmo tempo


72

que se enquadram em estilos parentais marcados pela rejeição. Em associação

com as estratégias educativas, o estudo de Romano e colaboradores (2005), indica

que as crianças, provenientes de famílias que utilizam frequentemente a punição

física apresentavam os valores mais baixos de comportamento pró-social e os

níveis mais elevados de agressão física.

Interessante é perceber que dependendo das características da criança,

esta pode beneficiar mais de um estilo educativo do que outro. Assim, as crianças

com baixos níveis de controlo, com dificuldades em lidar com os impulsos e as

emoções, provavelmente beneficiam de uma estrutura com mais limites, mais

directiva e sensível na interiorização de regras sócio-morais que regulem o seu

comportamento. Em contrapartida, as crianças com facilidades de auto-controlo,

que conseguem lidar com os seus impulsos e emoções, aparentemente não

beneficiam deste controlo parental positivo na interiorização de regras sócio-morais

(Karreman, et al., 2009). Outra situação em que ocorre a influência do estilo

educativo parental é nas crianças ditas populares. Estas, geralmente, mantêm

relações calorosas e positivas com os pais e por isso demonstram maior facilidade

na relação com os pares, e na forma de interagir e reagir perante diversas

situações. Em paralelo, surgem evidências de que um comportamento parental

inadequado poderá condicionar ou desencadear a agressividade na criança, quer

através de um exemplo muito severo, quer por meio da inconsistência na punição

de comportamentos inadequados (Papalia, et al., 2001).

As crianças com problemas de externalização tendem a criar nos pais maior

stress, o que no caso de pais já por si só vulneráveis, pode conduzir a uma

parentalidade de insucesso (Prinzie, et al., 2005). Em simultâneo, as crianças mais

impulsivas ou hiperactivas também são aquelas que conseguem zangar mais

facilmente os pais. Em resposta aos seus comportamentos, os pais optam pelo uso

de disciplina rígida e punitiva ou então por uma atitude de permissividade e ambas

as estratégias podem conduzir ao aumento dos comportamentos de conduta

disruptiva (Gaspar, 2003).

Sobre as variáveis familiares, Fonseca (2003) indicou as competências

educativas parentais, o passado anti-social dos pais, os desentendimentos no

casal, os maus-tratos à criança, a falta de disciplina, a utilização de castigos

severos, a mudança frequente das figuras parentais, o pai alcoólico, entre outros

aspectos, como factores de risco, inerentes à família, que favorecem o surgimento

de problemáticas do foro anti-social. Ainda sobre as características do ambiente

familiar Shonkoff e Phillips (2002), referem que as crianças integradas num

ambiente marcado por conflitos conjugais frequentes ou educadas por pais


73

deprimidos ou maltratantes, possam facilmente apresentar dificuldades em termos

de regulação emocional e até mesmo desenvolver desordens emocionais. Crianças

que foram abusadas ou negligenciadas pelos cuidadores podem vivenciar

problemas emocionais e psicossociais, tais como, uma má adaptação emocional,

dificuldades em compreender as emoções dos outros e apresentar incompetência

social. Na mesma linha de pensamento, Rutter (1997), considerou que as crianças

com sérios problemas em termos comportamentais têm uma maior probabilidade de

provir de ambientes familiares marcados por histórias de pais com doenças

psíquicas, historial criminal e o uso de substâncias, sugerindo ainda, a influência

em termos genéticos. Globalmente, todo o contexto familiar e social contribui para o

surgimento de comportamentos disruptivos.

De forma geral, as crianças em risco de desenvolver problemas psicológicos

são, frequentemente, crianças em risco sócio-demográfico, cujas famílias vivem na

pobreza, em comunidades perigosas que directa e indirectamente influenciam o seu

desenvolvimento psicológico saudável (Thompson, et al., 2006). As crianças destes

meios, severamente desfavorecidos, geralmente, têm ao seu dispor um menor

número de factores de protecção que possam impedir o início de comportamentos

disruptivos. As relações familiares e as relações com a vizinhança são menos

estruturadas e por isso não protegem tanto quanto seria desejável (Thornberry &

Krohn, 2004).

Outra das variáveis do contexto sócio-familiar que tem sido sobejamente

estudada é o estatuto socioeconómico. Dodge, Pettit & Bates (1994), partiram do

pressuposto que existia uma relação entre o baixo estatuto socioeconómico e o

aparecimento precoce de problemas de conduta na infância e que a desvantagem

socioeconómica parecia influenciar o processo de socialização da criança.

Considerações comprovadas pelos resultados obtidos na sua investigação

longitudinal, com crianças desde o pré-escolar até ao terceiro ano, no qual um

estatuto socioeconómico baixo prediz a emergência de problemas comportamentais

e o seu agravamento à medida que as crianças vão ficando mais velhas. Keiley e

colaboradores (2003) confirmam a associação entre um baixo nível socioeconómico

e a existência de problemas, quer de externalização, quer de internalização. Os

autores observaram, ainda, que as crianças provenientes de meios mais

desfavorecidos eram descritas, pelas mães e pelos professores, como tendo mais

dificuldades de externalização.

Como vimos, existe uma panóplia de factores e características que estão

associados aos problemas comportamentais. Conhecê-los funciona como um ponto

de partida para um plano de prevenção e intervenção adequado. Porque conhecer


74

as causas e não intervir será o mesmo que diagnosticar uma doença física e não a

tratar.

Para finalizar o enquadramento teórico passaremos ao último capítulo,

relativo ao desenvolvimento da criança no pré-escolar.


75

3. A CRIANÇA NO PRÉ-ESCOLAR

3.1. O Desenvolvimento Sócio-Emocional

Depois da família, a escola representa o meio de socialização mais

importante no desenvolvimento da criança. Para além das aprendizagens formais,

realizadas no contexto escolar, a criança tem acesso a diversas interacções com os

pares e com outros adultos (Santos, 2007). A entrada para o jardim-de-infância

possibilita-lhe um conjunto de vivências e experiências que favorecem o seu

desenvolvimento em vários domínios. A criança começa a moldar competências e

habilidades sociais, a estabelecer interacções com os pares e a desenvolver

diversos comportamentos que a levarão a um grau de desenvolvimento superior. O

seu desenvolvimento cognitivo, emocional, sócio-relacional é potenciado num

ambiente securizante, rico em estímulos, aprendizagens e interacções sociais.

Genericamente, a integração no pré-escolar fomentam o aumento

exponencial das capacidades sociais, do desenvolvimento cognitivo e da

linguagem, aspectos que ajudam a aumentar a complexidade das brincadeiras e

das interacções, bem como a conhecer e regular as suas próprias emoções

(Shonkoff & Phillips, 2002).

Um bom conhecimento, por parte do educador, das etapas de

desenvolvimento facilitará, indubitavelmente, a identificação de algum problema na

criança. A detecção de qualquer dificuldade, nestas faixas etárias, poderá ser

fundamental a uma intervenção eficaz e, por vezes, mínima uma vez que o

problema foi detectado atempadamente. Se existem problemas que se resolvem

com o passar do tempo, outros há, que se perpetuam e agravam

consideravelmente, minando ou impossibilitando todo o potencial daquela criança

(Campbell, 2008).

Através da interacção dinâmica com os educadores, com os pares e com o

material utilizado, a criança tem acesso à estimulação do seu domínio físico, social,

emocional e cognitivo. A criança desenvolve o saber fazer e adquire algumas

competências sociais e emocionais, como sejam, a cooperação, a negociação, o

compromisso e o auto-controlo (Papalia, et al., 2001). Adquire novas formas de

auto-conhecimento e tenta compreender e controlar as suas emoções. A auto-

regulação é, pois, uma das tarefas fundamentais durante a infância que conduz à

aquisição do auto-controlo em termos comportamentais, emocionais e cognitivos,


76

cruciais à aquisição de competências ao longo da vida (Shonkoff & Phillips, 2002).

No emaranhado de tantas aquisições, Thompson e colaboradores (2006) defendem

a importância das relações próximas das crianças com os seus cuidadores (pais e

educadores), para um desenvolvimento psicológico equilibrado.

Em termos desenvolvimentais, o intervalo que decorre entre os 2 e os 5

anos de idade, é considerado como um período de tempo em que ocorre um rápido

desenvolvimento, acompanhado de inúmeras mudanças e transformações. No qual

a transição de um período desenvolvimental para outro pressupõe, não só, a

reorganização de novas tarefas, mas também se baseia nas aquisições adquiridas

no período antecedente (Denham, 2006).

As crianças do pré-escolar, estão geralmente interessadas e atentas ao

meio que as circunda, exploram e criam brincadeiras simbólicas, sendo capazes de

moderar a sua excitação e impulsos. A partir dos 4 anos de idade a criança já

consegue ter conversas elaboradas e, com algum auto-controlo, tem as

competências sociais necessárias para se relacionar e brincar com os pares

(Campbell, 2008). Uma criança competente, em termos de auto-controlo,

conseguirá gerir os seus impulsos e utilizar mediadores cognitivos de forma a

apresentar um comportamento aceitável e adequado (Cruz, 1999), aspecto

essencial a uma plena socialização. Em paralelo, a este período de transformação

desenvolvimental, surgem, por vezes, os problemas comportamentais, quer

espelhando reacções de ajustamento transitório, quer traduzindo sinais sérios de

possíveis desordens (Campbell, 2008).

Abordando mais especificamente o desenvolvimento emocional,

percebemos que este se relaciona com a capacidade de identificar os seus próprios

sentimentos, desenvolver a empatia com os outros e saber lidar com emoções

profundas (Shonkoff & Phillips, 2002). Este decorre ao longo da vida e engloba a

expressão e experiência emocional, a compreensão das suas próprias emoções e

dos outros e a capacidade de regulação emocional, mas é durante o período pré-

escolar que a criança começa a desenvolver estas competências (Denham &

Burton, 2003). A capacidade de experienciar um conjunto de emoções cada vez

mais complexas associado ao desenvolvimento da linguagem, promovem o seu

desenvolvimento emocional, uma vez que, a linguagem surge como um veículo de

expressão e comunicação dos seus próprios estados emocionais. Também, o

aumento das capacidades linguísticas e de comunicação com os outros, facilita as

interacções e as brincadeiras com os pares (Campbell, 2008). Ao compreender as

suas próprias emoções, ela começa a controlar as suas reacções emocionais

perante os outros (Hidalgo & Palacios, 2004).


77

Sinteticamente, as três componentes relacionadas com a competência

emocional são: o conhecimento das emoções; a regulação das emoções; e a

expressão das emoções em situações sociais.

Diversos autores têm associado o reconhecimento das emoções com o

sucesso académico, a aceitação de pares e as competências sociais. Dados, com

crianças portugueses, de 5 e 6 anos revelam que o conhecimento das emoções é

um factor de mediação nas associações entre as competências académicas e a

aceitação entre pares e, por isso, o desenvolvimento emocional mostra-se crucial

na promoção de sucesso social e académico, bem como na capacidade da criança

interagir e formar relações positivas com os outros (Machado, Veríssimo, Torres,

Peceguina, Santos & Rolão, 2008). Também Garner, Dunsmore e Southam-Gerrow

(2007) destacam o conhecimento emocional como um contributo favorável em

termos do bom ajustamento comportamental da criança. Elas conseguem

compreender e atribuir emoções adequadas aos outros, e em simultâneo,

conseguem uma gestão mais eficiente das suas próprias emoções. Aspectos que

potenciam uma boa adaptação psicossocial.

Em relação ao desenvolvimento social, percebemos que o estabelecimento

de relações sociais com outras crianças é uma tarefa igualmente fundamental

durante a infância. O sucesso destas interacções está dependente, em parte, da

criança ter desenvolvido as competências necessárias para tal. Aqui surge o

temperamento com uma das condicionantes de um bom desempenho no domínio

social. Ora vejamos, uma criança tímida, comparada com uma activa ou

indisciplinada, terá diferentes formas de se relacionar com os pares. Embora o

temperamento tenha origens biológicas, a forma como este se manifesta no

comportamento muda significativamente à medida que a criança amadurece,

vivencia e se relaciona. Isto é, o temperamento pode moldar as relações, mas

também as relações podem moldar o temperamento (Shonkoff & Phillips, 2002).

Deste modo, a competência social é descrita como um elemento

fundamental no desenvolvimento social infantil. Ela abarca, primeiramente, a

capacidade de interacção efectiva com os outros e o estabelecimento de relações

positivas, posteriormente a criança vai aumentando a sua capacidade de criar e

manter relações com os pares e progressivamente as suas capacidades linguísticas

e de comunicação permitem-lhe partilhar as acções e os sentimentos e

gradualmente desenvolver brincadeiras mais complexas com os outros. Para uma

interacção social positiva a criança deverá ser capaz de controlar e ajustar as suas

acções e emoções (Fabes, et al., 2008).


78

Em plena interacção com o desenvolvimento social estão as competências

emocionais. Estas são fundamentais para que a criança consiga interagir

adequadamente com os outros e criar relações significativas. As crianças pequenas

devem aprender a responder emocionalmente, a conhecer as suas próprias

emoções e as dos outros e saber expressá-las na relação com os outros. As

crianças vão ficando gradualmente competentes, em termos emocionais, sendo que

estas competências contribuem para as suas competências sociais e para o seu

bem-estar durante o pré-escolar, bem como para o sucesso escolar e para uma boa

saúde mental (Denham & Burton, 2003).

Interligados, desenvolvimento social e emocional sofrem a influência de

inúmeros aspectos, nomeadamente: as características da criança, as

características dos pais, as características familiares, o meio ambiente e as várias

interacções de todos estes factores (Denham & Burton, 2003). Uma das

associações estudadas foi a relação entre a ansiedade de separação materna e a

adaptação psicossocial, na qual Veríssimo e colaboradores (2003) concluíram

existir uma forte associação entre as variáveis. Mães, com níveis mais elevados de

ansiedade de separação, conduzem a indicadores de baixa competência social na

criança.

Analisadas algumas das tarefas e aquisições fundamentais nas crianças em

idade pré-escolar, retomamos a importância da detecção precoce dos problemas.

Tal como afirma Gaspar (2007) os dados de investigações recentes apontam para

um fenómeno de escalada no desenvolvimento de problemas emocionais e

comportamentais, sendo que a idade de início é cada vez mais precoce. As

crianças em idade pré-escolar, apresentam já problemas do foro emocional e

comportamental que importa estarmos atentos. Considera-se que o acesso a um

programa de educação pré-escolar de qualidade terá um papel de relevo no que se

refere à trajectória desenvolvimental, aumentando o desenvolvimento cognitivo e

intelectual na infância, melhorando a prontidão para aprender e a aquisição de um

conjunto de competências sociais e de interacção grupal, que combinado com os

resultados escolares favoráveis tenderá a reduzir comportamentos de risco sociais

e de saúde física e mental.

Se, aliado ao ensino de qualidade, estiver associado um sistema efectivo de

apoio à família, em termos de saúde, habitação, emprego, alimentação, entre

outros, a possibilidade de prevenção de problemas desenvolvimentais infantis será

indubitavelmente mais favorável (Waldfogel, 2006, cit. por Gaspar, 2007). Mediante

esta constatação, podemos colocar como tarefa fundamental, a necessidade de

intervir atempadamente, ajudando a criança a superar as dificuldades com que se


79

debate. A intervenção, sempre que possível, deverá envolver a criança, os pais e o

contexto social e escolar, para uma melhoria mais significativa.

3.2. A Agressividade e o Comportamento Pró-Social

As crianças, identificadas como problemáticas no pré-escolar, podem

sucintamente, ser englobadas em dois grupos: as que apresentam níveis elevados

de negatividade, raiva, oposição-desafio, dificuldades na relação com os pares,

agressão, impulsividade, défice de atenção, hiperactividade ou birras; e as crianças

com um comportamento ansioso, de medo, tristeza ou socialmente isoladas

(Campbell, 2008).

Por isso, quando falamos de desenvolvimento infantil, é comum, o foco

incidir nos comportamentos desajustados e no papel que estes terão no

desenvolvimento da criança. Contudo, alguns autores defendem que este foco

deverá simultaneamente ser colocado no comportamento pró-social e este

encarado como factor de protecção (Romano, et al., 2005).

O comportamento pró-social é descrito como um comportamento que visa

ajudar os outros, sem que exista uma recompensa exterior, no qual se mostra

empatia e preocupação com os outros sem esperar qualquer retorno. A capacidade

da criança se colocar no lugar do outro, ou imaginar o que este sente, poderá

conduzi-la a desenvolver esse sentimento de responsabilidade pelos outros

(Romano, et al., 2005). Considera-se, ainda, que quanto mais empáticos forem os

pais e os professores na sua relação com as crianças, mais facilmente estas

desenvolvem esse lado altruísta (Papalia, et al., 2001).

Evidências apontam para o facto das crianças mais pró-sociais, ou

orientadas para o outro, serem mais populares e emocionalmente mais estáveis e

ajustadas (Lourenço & Martins, 1997). A existência de laços familiares sólidos e a

ausência ou controlo de características temperamentais negativas faculta as bases

para que a criança desenvolva um comportamento pró-social. Por sua vez, estas

crianças tendem a relacionar-se com outras com um comportamento semelhante e,

por isso, têm a possibilidade de construir ao longo dos anos uma rede social de

suporte estruturante e protectora de problemas comportamentais (Thornberry &

Krohn, 2004).

Do lado oposto, surgem os comportamentos de agressão hostil, que têm a

intenção de magoar o outro. Esta agressão explícita esconde, por vezes, outros


80

problemas na vida da criança e noutros casos conduz a problemas na relação com

os outros. Como tem sido descrito, o sexo masculino é tendencialmente mais

propício à utilização da agressividade explícita (Papalia, et al., 2001). De forma

geral, crianças opositoras e agressivas apresentam enormes desafios para os pais

e cuidadores em geral. Igualmente, as crianças com limitações, em termos de

competências sociais, são menos hábeis na interacção social com adultos e outras

crianças e por conseguinte, menos propensas a pedir ajuda para superar as ditas

dificuldades (Whiteside-Mansell, et al., 2009). Daí ser fundamental que os

educadores possam estar atentos a estas situações.

Se a agressão é encarada como um potencial factor de risco no

desenvolvimento cognitivo e social negativo, o comportamento pró-social é

encarado como um factor promotor de desenvolvimento. Este está associado a uma

boa sociabilidade, a uma boa auto-estima, a um bom ajustamento psicológico, ao

sucesso académico e ao relacionamento adequado com os pares (Garner, et al.,

2007).

A comprovar a importância destas duas variáveis: agressividade e pró-

sociabilidade encontramos os dados dos estudos que indicam que as crianças, do

sexo masculino, em idade pré-escolar com problemas de hiperactividade têm uma

maior probabilidade de desenvolver dificuldades na relação com os pares, incluindo

menores comportamentos pró-sociais, maior agressividade, maior desobediência,

maior irritação dos outros, maior retirada do grupo de pares e falta de aceitação dos

outros (Keown & Woodward, 2006).

Sintetizando, Shonkoff e Phillips (2002) defendem que uma intervenção no

pré-escolar, que envolva todas as crianças e que trabalhe simultaneamente a

eliminação dos comportamentos disruptivos e a promoção dos comportamentos

pró-sociais, promovendo um ambiente de interacções positivas, evitará a

estigmatização e o desenvolvimento de problemas mais graves.

3.3. Identificação precoce dos problemas

comportamentais: para quê e quem identifica

O interesse em compreender os severos problemas comportamentais nas

crianças pequenas tem sido motivado pelas evidências de que os padrões

agressivos e a rejeição dos pares, durante os primeiros anos de escola parecem

constituir a base de comportamentos desajustados mais tarde. As questões


81

essenciais relacionam-se com a distinção entre os sinais de verdadeiro alarme e

necessidade de intervenção e os sinais de algo meramente passageiro e transitório,

bem como pela dificuldade de prever e antecipar a trajectória desenvolvimental

destes problemas (Campbell, 2008). Se bem que predizer o futuro ajustamento das

crianças no pré-escolar através dos seus comportamentos actuais, possa ser um

indicador ténue e pouco consistente, importa reconhecer que as crianças

agressivas ou rejeitadas, no pré-escolar, parecem apresentar sinais de uma

trajectória de problemas futuros (Shonkoff & Phillips, 2002).

A pertinência de estudar as problemáticas comportamentais

(internalização/externalização) numa idade tão precoce, está relacionada com o

facto destas apresentarem sinais que surgem desde cedo na vida de um indivíduo,

bem como da possibilidade de intervenção precoce prevenindo futuros problemas

de maior severidade.

Como explanado anteriormente, as situações tornam-se mais alarmantes e

com pior prognóstico quando dois ou mais tipos de problemática coexistem. A

ocorrência simultânea de falta de regulação do comportamento e de falta de

regulação emocional surge, por vezes, em idade precoce e permite antever o

desenvolvimento de outros problemas na adolescência e idade adulta. Deste modo,

os problemas emocionais e comportamentais das crianças deverão ser analisados

de forma séria e não como algo de passageiro. Sujeitos com os dois tipos de

problemas terão, em simultâneo, outros problemas em diversas áreas do

funcionamento, sendo que estes não melhoram ou desaparecem com o simples

passar do tempo (Fonseca, et al., 2000).

Mediante o exposto, o foco colocado nos problemas comportamentais e

interpessoais desde o pré-escolar, pretende compreender a trajectória

desenvolvimental e mais importante que isso, procura identificar oportunidades de

intervenção. Para Silva e colaboradores (2004) é fundamental e premente que se

faça uma detecção precoce e uma intervenção rápida no que se refere às

dificuldades de adaptação psicossocial. As autoras consideram que a idade em que

as primeiras transgressões ocorrem, surge como um bom preditor de futuros

comportamentos disruptivos, e por isso, justifica um esforço na identificação

precoce.

Nesta linha de pensamento, também Webster-Stratton (2002) postula que

uma intervenção atempada, nos primeiros anos de escolaridade, tem contribuído

para a redução de crianças com atribuições sociais negativas e interacções

agressivas com os pares. A autora salienta que o trabalho no pré-escolar,


82

geralmente focalizado na parentalidade, deve ser gradualmente dirigido ao

ambiente em que a criança se insere.

Entendemos que a identificação precoce dos problemas acolhe pertinência,

mas, quem serão as pessoas mais habilitadas para o fazer é a questão que se

coloca. Identificar problemas comportamentais em idades precoces revela-se tarefa

complexa, na medida em que o indivíduo está numa fase de crescimento acelerada

e por isso pode alterar os comportamentos. A fraca colaboração da criança, devido

à sua idade, na recolha de dados também limita consideravelmente esta tarefa. Por

isso, muitas vezes a solução é recorrer a fontes externas, nomeadamente pessoas

significativas e próximas da criança, como sejam, pais e professores (Marinheiro &

Lopes, 1999). Vários autores defendem a recolha de informações de várias fontes

como essencial a uma avaliação compreensiva dos problemas comportamentais

das crianças (Arseneault, Kim-Cohen, Taylor, Caspi & Moffitt, 2005).

Em relação aos professores, considera-se que estes estão numa situação

privilegiada para observarem determinados comportamentos em contexto escolar

(Albuquerque, Fonseca, Simões, Pereira, & Rebelo, 1999) e Ladd e Burgess (1999)

confirmam a ideia de que os educadores são fontes fiáveis de informação. Deste

modo, o meio escolar torna-se local privilegiado na prevenção de futuros problemas

de inadaptação, sendo urgente que os próprios educadores possam fazer uma

rápida e adequada sinalização destas crianças. O educador tem ainda a vantagem

de ter uma base normativa para apreciar o comportamento da criança, uma vez que

lida diariamente com crianças da mesma faixa etária (Santos, 2000). Outros autores

defendem, que em alguns aspectos, os pais das crianças em idade pré-escolar têm

acesso a mais informações sobre o comportamento da criança do que os

educadores (Steinhoff, Lerner, Kapilinsky, Rotkin, Wigal, Steinberg-Epstein, et al.,

2006). Contudo, os pais muitas vezes, ao contactarem com poucas crianças,

podem ter um ponto de referência do que é considerado normativo, diferente dos

professores.

Neste estudo decidimos recorrer a estas duas fontes de informação, os pais

que nos permitiram conhecer as suas crenças parentais e a sua visão sobre os

problemas comportamentais dos filhos, e os educadores, que tiveram a tarefa de

identificar os problemas comportamentais da criança e o seu grau de adaptação

psicossocial.


83

4. OBJECTIVO e HIPÓTESES

Este estudo teve como objectivo geral analisar a relação existente entre as

crenças parentais, relativamente à utilização da punição física enquanto estratégia

educativa, e os problemas comportamentais, identificados pelos pais e educadores,

bem como, caracterizar os perfis de adaptação psicossocial das crianças,

delineados pelo educador no contexto pré-escolar.

Para a concretização deste objectivo, foi realizada, inicialmente, uma análise

descritiva das diversas variáveis em estudo, contribuindo para um melhor

conhecimento da realidade portuguesa, sendo elas: os factores sócio-demográficos

da criança e dos pais e os factores sócio-profissionais do educador; as crenças

parentais sobre a punição física; os problemas comportamentais da criança,

identificados pelos pais e pelos educadores e os perfis de adaptação psicossocial

das crianças, caracterizados pelos educadores.

Seguidamente foram delineadas as seguintes hipóteses:

Hipótese 1. Pais favoráveis à utilização da punição física, enquanto

estratégia educativa, tendem a identificar um maior número de problemas

comportamentais nos filhos.

Hipótese 2. Pais com um nível socioeconómico inferior são mais favoráveis

à legitimação da punição física, enquanto estratégia educativa, relativamente aos

pais com um nível socioeconómico médio ou elevado.

Hipótese 3. Os pais tendem a identificar a ocorrência de um maior número

de problemas comportamentais na criança, comparativamente aos identificados

pelos educadores.

Hipótese 4. Os pais e os educadores identificam um maior número de

problemas comportamentais nas crianças do sexo masculino, comparativamente às

crianças do sexo feminino.

Hipótese 5. As crianças filhas únicas apresentam um perfil de adaptação

psicossocial idêntico ao das crianças com irmãos.


84

Consideramos que os resultados deste estudo poderão facultar informações

pertinentes e que contribuirão para um melhor conhecimento da realidade

portuguesa, nomeadamente no que respeita ao tipo de crenças sobre o uso da

punição física, o tipo de problemas comportamentais identificados por pais e

professores e os perfis de adaptação psicossocial das crianças em idade pré-

escolar. Uma conjugação de informações que poderão facilitar a criação ou

adequação de programas de intervenção precoce ou de educação e formação

parental, bem como potenciar a intervenção atempada de situações identificadas

como problemáticas ou graves. A possibilidade de aceder a duas fontes de

informação distintas (pais e educadores) poderá ainda facilitar a intervenção junto

da criança, da família e de todo o contexto escolar de forma a desenvolver

estratégias educativas favoráveis ao desenvolvimento infantil.

Metodologia

85

III – METODOLOGIA

1. Participantes

Quadro 1. Caracterização das Crianças

Crianças N = 227 %

Sexo

Feminino 117 51,5

Masculino 110 48,5

Idade na Entrada para JI/Creche

< 3 anos 44 19,4

≥ 3 anos 183 80,6

Tipo de Ensino

Público 167 73,6

Privado 60 26,4

Irmãos

Sim 178 78,4

Não 49 21,6

Ordem de Nascimento

Filho mais velho 51 22,5

Filho do meio 7 3,1

Filho mais novo 120 52,9

Filho único 49 21,6

Vive com ambos os Pais

Sim 214 94,3

Não 13 5,7

Consulta

Nenhuma 154 67,8

Desenvolvimento 30 13,2

Psicologia 5 2,2

Outra 38 16,7

Preenchimento

Mãe 208 91,6

Pai 19 8,4

Participaram neste estudo uma amostra de 227 crianças, entre os 5 e os 6

anos de idade que frequentavam o último ano do Pré-Escolar, do ensino público e

Metodologia

86

privado no concelho de Ourém, no ano lectivo de 2007/08. Os dados recolhidos

foram preenchidos pelos pais e educadores de infância dessas crianças.

De acordo com os dados do quadro 1, observamos que dos 227

participantes, 117 eram do sexo feminino e 100 do sexo masculino. A maioria das

crianças ingressou na creche ou jardim-de-infância depois dos 3 anos de idade

(n=183), e apenas uma minoria (n=44) com idade inferior aos 3 anos.

Uma grande percentagem (73,6%) da nossa amostra frequentava

estabelecimentos de ensino público e somente 24,4% estavam integrados no

ensino particular. Relativamente à existência de irmãos, verificamos que 178

crianças tinham um ou mais irmãos e apenas 49 sujeitos eram filhos únicos. Sobre

a ordem de nascimento encontramos 51 crianças na posição de filho mais velho, 7

sujeitos que são filhos do meio, 120 estão na posição de filho mais novo e 49

crianças filhas únicas.

No que concerne às consultas de especialidade, a maioria (67,8%) não

frequentava qualquer consulta. Das alternativas colocadas no questionário,

verificamos que 30 crianças eram seguidas em consultas de desenvolvimento, 5 em

consultas de psicologia e 38 referiram outras especialidades. Destas últimas,

destacamos 18 sujeitos em consultas de pediatria e 12 na terapia da fala.

Relativamente ao preenchimento dos questionários constatamos que, a

grande maioria, foi respondido pelas mães (91,6%) e apenas uma pequena

percentagem pelos pais (8,4%).

Metodologia

87

Quadro 2. Caracterização das Mães

Mães N = 227 %

Média de Idades (desvio -padrão) 35.93 (4,843)

Estado Civil

Solteira 7 3,1

Casada 201 88,5

Divorciada 12 5,3

União de facto 7 3,1

Habilitações Literárias

1º-4º Ano 20 8,8

5º-6º Ano 60 26,4

7º-9º Ano 50 22

10º-12º Ano 57 25,1

Ensino Superior 40 17,6

NSE

Baixo 140 61,7

Médio 78 34,4

Elevado 9 4

Relativamente às características sócio-demográficas das mães das crianças

desta amostra, observamos que a sua média de idades ronda os 36 anos, com um

desvio-padrão de 4,8.

Em termos de estado civil, a maioria era casada (88.5%), 12 eram

divorciadas, 7 eram solteiras e 7 viviam em união de facto. No que concerne às

habilitações literárias, encontramos 60 mães com a escolaridade entre o 5º-6º ano,

57 entre o 10º e o 12º ano, 50 com escolaridade entre o 7º-9º ano, 40 com ensino

superior e 20 entre o 1º e o 4º ano de escolaridade.

Finalmente, no que concerne ao nível socioeconómico (NSE), recorremos à

classificação utilizada por Simões (2000), que categoriza o NSE em baixo, médio e

elevado. Na amostra em estudo a grande maioria integrava o NSE baixo (61,7%),

seguindo-se o NSE médio (34,4%) e por fim apenas uma pequena percentagem

preenche os requisitos do NSE elevado (4%).

Metodologia

88

Quadro 3. Caracterização dos Pais

Pais N = 227 %

Média de Idades (desvio -padrão) 38.91 (5,592)

Estado Civil

Solteiro 7 3,1

Casado 200 88,1

Divorciado 12 5,3

União de facto 8 3,5

Habilitações Literárias

1º-4º Ano 36 15,9

5º-6º Ano 71 31,3

7º-9º Ano 53 23,3

10º-12º Ano 49 21,6

Ensino Superior 18 7,9

NSE

Baixo 163 71,8

Médio 44 19,4

Elevado 20 8,8

O quadro 3 apresenta os dados relativos à caracterização sócio-demográfica

dos pais. Em termos de média de idades, os pais das crianças em estudo

apresentavam uma média próxima dos 39 anos, com um desvio-padrão de 5,59.

Relativamente ao seu estado civil, a maioria eram casados (88,1%), e os restantes

eram divorciados (5,3%), viviam em união de facto (3,5%) ou estavam solteiros

(3,1%).

No que respeita às habilitações literárias, o maior número de sujeitos (n=71)

tem entre o 5º-6º ano de escolaridade. De seguida, encontramos 53 indivíduos com

o 7º-9º ano, 49 pais entre o 10º-12º ano, 36 sujeitos tinham uma escolaridade entre

o 1º-4º anos e finalmente 18 pais tinham concluído o ensino superior.

Relativamente ao nível socioeconómico, observamos à seguinte divisão, a

maioria integra o NSE baixo (71,8%), de seguida o NSE médio (19,4%) e apenas

8,8% se insere num NSE elevado.

Metodologia

89

Quadro 4. Caracterização dos Educadores de Infância

Educador N = 52 %

Média de Idades (desvio -padrão) 44,73 (5,865)

Sexo

Feminino 50 96,2

Masculino 2 3,8

Anos de Serviço

6-10 Anos 2 3,8

11-20 Anos 27 51,9

+ 21 Anos 23 44,2

Criança – tempo que tem este

educador

(N=227)

0-6 meses 34 15,0

+ 6 meses – 1ano 1 0,4

+ 1 ano – 2 anos 105 46,3

+ 2 anos 87 38,3

Sobre os educadores de infância da amostra em estudo, constatamos que

estes apresentam uma média de idades próxima dos 45 anos, com desvio-padrão

de 5,86. Relativamente ao género, apenas dois sujeitos eram do sexo masculino e

os restantes eram do sexo feminino (n=50). Em termos de experiência profissional,

mais concretamente os anos de serviço, a maioria exercia a profissão há mais de

11 anos (51,9%) e também uma grande percentagem há mais de 21 anos (44,2%),

apenas dois educadores trabalhavam nesta área há menos de 10 anos. No que

concerne ao período de tempo que eram educadores daquela criança, verificamos

que a maioria estava com aquela criança há mais de um ano (46,3%) e uma grande

percentagem estava com ela há mais de 2 anos (38,3%). Entre os 6 meses e um

ano temos apenas uma criança e há menos do que 6 meses temos um total de 34

crianças (15%).

Metodologia

90

2. Instrumentos

2.1. Escala de Crenças Sobre a Punição Física (ECPF)

A Escala de Crenças sobre a Punição Física (ECPF) foi criada e validada

por Machado, Gonçalves e Matos em 2000 com o intuito de avaliar as concepções

parentais relativamente às práticas educativas parentais, mais concretamente o

nível de tolerância/aceitação da punição física como estratégia educativa. É

constituída por 21 itens, com uma escala de resposta de cinco pontos (tipo Lickert),

variando entre 1 (“discordo totalmente”) e 5 (“concordo totalmente”) (Anexo 1). O

instrumento apresentou um alpha de Cronbach de 0.91, obtendo um elevado grau

de consistência interna (Machado, et al., 2000). No presente estudo o valor de

alpha de Cronbach foi de 0,877 traduzindo, igualmente, um bom nível de

consistência interna.

Nesta escala foram identificados 4 factores. O factor 1, designado por

“legitimação da punição física pela sua normalidade e necessidade”, abarca um

conjunto de crenças legitimadoras da violência física, enquanto estratégia

educativa, apelando à sua necessidade e antecipando os efeitos negativos da sua

ausência. Nesta, a punição é vista como algo aceitável, normal e necessário numa

educação eficaz. O factor 2, denominado de “legitimação da punição física pela sua

centralidade e necessidade”, considera a punição física como a estratégia

disciplinar central na educação da criança, sendo inclusive admissíveis certos

comportamentos abusivos. Subjaz a crença de que a violência é eficaz perante

certas formas de mau comportamento infantil. O factor 3, “legitimação da punição

física pelo papel punitivo e autoridade do pai”, integra itens que têm uma concepção

tradicional e patriarcal dos papéis familiares, no qual o pai é a figura responsável

pela autoridade e disciplina na família. Finalmente, o factor 4, designado por

“legitimação da punição física pela autoridade parental”, engloba uma concepção

familiar pautada pelos valores de autoridade parental e pela obrigação infantil de

obedecer e de ter um bom comportamento (Machado, et al., 2000).

Os resultados totais da escala poderão variar entre 0 e 105, através do

somatório directo das respostas de cada item, permitindo avaliar o grau de

tolerância/aceitação global face ao uso da violência física como estratégia

disciplinadora. Sendo igualmente possível realizar a soma das pontuações,

relativas a cada factor, percebendo qual o tipo de crença que está associado à

legitimação da punição física.

Metodologia

91

2.2. Inventário do Comportamento da Criança para Pa is (ICCP)

O Inventário de Competências Sociais e de Problemas do Comportamento

em Crianças e Adolescentes (Child Behavior Checklist - CBCL) de Achenbach

(1991, cit. por Fonseca, et al., 1994) foi adaptado e validado por Fonseca, Simões,

Rebelo, Ferreira e Cardoso à população portuguesa em 1994, passando a

designar-se por Inventário do Comportamento da Criança para Pais (ICCP). É

composto por 120 itens, dos quais 31 itens são relativos a problemas de

Externalização e 34 itens a problemas de Internalização.

Foram definidas nove sub-escalas: Oposição/Imaturidade; Agressividade;

Hiperactividade/Atenção; Depressão; Problemas Sociais; Queixas Somáticas;

Isolamento; Ansiedade e Obsessivo/Esquizóide. Para além destas, existem 42 itens

que não se incluem na composição factorial do inventário.

É um questionário constituído por uma lista de 120 frases. Cada frase

descreve um problema da criança ou do adolescente evidenciado nos últimos seis

meses. Os pais atribuem a cada frase valores que variam entre 0 (não verdadeira),

1 (às vezes verdadeira) e 2 (muitas vezes verdadeira). A soma dos valores obtidos

em cada item permite obter o valor de cada uma das sub-escalas e o valor global

do inventário.

Relativamente ao coeficiente alfa, foram encontrados valores satisfatórios,

das quais, cinco das nove escalas apresentavam valores superiores a 0,70

(Fonseca, et al., 1994).

No presente estudo foram utilizadas apenas as seguintes sub-escalas:

Oposição/Imaturidade, Agressividade, Hiperactividade/Atenção e Isolamento,

perfazendo um total de 41 itens (Anexo 2). O valor de alpha de Cronbach, do total

das quatro sub-escalas utilizadas nesta investigação, foi de 0,878, o que indicia um

bom nível de consistência interna. A utilização destas sub-escalas do inventário

teve como objectivo avaliar as percepções parentais sobre o comportamento da

criança nestes domínios.

Metodologia

92

2.3. Inventário de Comportamentos da Criança para

Professores (ICCPR)

Validado para a população portuguesa do original Teacher Report Form

(TRF) (Achenbach, 1991; Edelbrok e Achenbach, 1984, cit. por Fonseca, et al.,

1995) por Fonseca, Simões, Rebelo, Ferreira e Cardoso em 1995, o Inventário de

Comportamentos da Criança para Professores (ICCPR) é composto por 120 itens.

À excepção de 25 itens especificamente escolares, os restantes são os mesmos

utilizados na versão para pais (ICCP), apenas com ligeiras modificações na sua

formulação.

A análise factorial permitiu agrupar sete sub-escalas: Agressividade/Anti-

Social; Problemas de Atenção/Dificuldades de Aprendizagem; Isolamento Social;

Obsessivo; Problemas Sociais/Impopular; Comportamentos Estranhos (Esquizóide)

e Ansiedade. Existem ainda, 34 itens que não se inserem em nenhuma destas sub-

escalas.

O sistema de resposta varia entre 0 e 2, sendo o 0:não verdadeiro; 1:às

vezes verdadeiro e 2: quase sempre verdadeiro. A avaliação feita pelos professores

sobre os alunos refere-se a problemas comportamentais manifestados nos últimos

dois meses.

Em termos de resultados finais, estes podem ser apresentados sob a forma

de score total e sob a forma de resultados específicos para cada uma das sub-

escalas.

A consistência interna, medida através do alpha de Cronbach, apresenta

índices elevados tanto no caso do inventário global como em cada uma das sub-

escalas (Fonseca, et al., 1995).

Neste estudo foram utilizadas apenas as seguintes sub-escalas:

Agressividade/Anti-social, Problemas de Atenção/Dificuldades de Aprendizagem e

Isolamento Social (Anexo 3) e sobre estas o valor de alpha de Cronbach foi de

0,947, espelhando um elevado grau de consistência interna.

O ICCPR surge como um instrumento útil e importante para o estudo da

psicopatologia infantil, mais especificamente na intervenção em contexto escolar.

Para além disso, este inventário possibilita o acesso a informações diferentes e

complementares das fornecidas pelos pais, permitindo uma visão mais aprofundada

e completa das problemáticas apresentada pela criança (Fonseca, et al., 1995).

Metodologia

93

2.4. Questionário de Adaptação Psicossocial da Cria nça

(APSE)

O Questionário de Adaptação Psicossocial da Criança foi desenvolvido no

Quebeque pelos membros do Laboratoire d’Ethologie Humaine, por Stayer e Nöel

em 1990 e posteriormente traduzido e validado para a população portuguesa por

Silva, Veríssimo e Santos (2004) (Anexo 4).

Este questionário integra 17 itens, apresentados sob a forma de enunciados

comportamentais relativos à adaptação psicossocial da criança no plano escolar,

psicológico, comportamental e social. Procura avaliar a adaptação psicossocial da

criança em idade pré-escolar através das respostas fornecidas pelos educadores

de infância, permitindo identificar estilos de adaptação diferentes para crianças dos

3 aos 5 anos, assim como detectar eventuais perfis disfuncionais (Silva, et al.,

2004).

O questionário é constituído por quatro dimensões e três itens que se

mantiveram isolados, o que no total permitem identificar sete dimensões diferentes,

sendo elas: a Participação; o Prosocial; as Habilidades; a Afirmação; a Agressão; a

Ansiedade e o Isolamento Social. Estas dimensões serviram para evidenciar quatro

perfis de adaptação, nos quais as crianças de 5 anos foram caracterizadas como:

Prosociais (crianças participativas, habilidosas, afirmativas e não ansiosas);

Dominantes (níveis elevados de competência social e pessoal mas apresentam

maior frequência de comportamentos agressivos e de ansiedade); Retiradas (níveis

mais baixos de participação e afirmação e mais elevados de ansiedade e

isolamento) e Autónomas (traduzem um perfil de competência prosocial mas

bastante isoladas).

O valor do alpha de Cronbach foi de 0,84, o que indica um bom nível de

validade do questionário (Silva, et al., 2004). Na presente investigação o valor de

alpha de Cronbach foi muito semelhante (0,823), comprovando um bom nível de

consistência interna.

As respostas são definidas numa escala tipo Lickert de 5 pontos. A

pontuação variava entre o 1, muito atípico e o 5, muito típico. Pelo facto de

consideramos confusa a legenda originalmente utilizada, sugerimos à autora uma

reformulação que mantivesse o mesmo sentido, desta forma, a legenda utilizada

neste estudo variava entre 1 que correspondia a “nunca” e o 5 que traduzia o

“sempre/quase sempre”.

Metodologia

94

2.5. Questionário Sócio-Demográfico (Pais e criança )

Este questionário foi elaborado com o intuito de recolher alguns dados

sócio-demográficos da criança e dos pais, sendo o seu preenchimento da

responsabilidade dos pais (Anexo 5).

Os dados recolhidos relativamente à criança foram os seguintes: há quantos

anos a criança frequentava o ensino pré-escolar ou creche; o número de irmãos e

suas idades; se vivia com ambos os progenitores; se era seguida em alguma

consulta de saúde mental infantil, especificando qual era. Para além destas

informações era registada a data de nascimento da criança e o nome do

estabelecimento de ensino pré-escolar, de forma a identificarmos a criança para

cruzar com os dados do educador, mantendo o anonimato da mesma.

No que respeita aos pais, este questionário possibilitou a recolha das

seguintes informações: a idade dos pais, o seu estado civil, as habilitações literárias

e a profissão. No final, os pais indicavam quem tinha preenchido o questionário (pai

ou mãe).

2.6. Questionário Sócio-Profissional (Educador)

No questionário do educador de infância era solicitada a data de nascimento

da criança e o nome do estabelecimento de ensino pré-escolar de forma a cruzar os

dados, com os questionários dos pais mantendo o anonimato da criança.

Sobre os educadores, foi possível recolher as seguintes informações: sexo,

anos de serviço e há quanto tempo era educador desta criança (Anexo 6).

3. Procedimento

Antes de iniciarmos a recolha de dados, foram contactados pessoalmente

todos os Agrupamentos de Ensino Público e Privado no Concelho de Ourém para

apresentação sucinta dos objectivos deste trabalho de investigação, e formalização

do pedido de autorização para contactar os respectivos estabelecimentos de ensino

pré-escolar (Anexo 7). Mediante a autorização facultada, iniciámos os contactos

presenciais com os educadores aos quais foram explicados os objectivos do estudo

e fundamentada a importância da sua máxima colaboração.

Metodologia

95

Para cada aluno do último ano do pré-escolar foram entregues dois

envelopes aos educadores. Um deles, seria para os próprios educadores

preencherem e incluí-a: o consentimento informado (Anexo 8), o questionário sócio-

profissional do educador, o inventário de comportamentos da criança para

professores (ICCPR) e o questionário de adaptação psicossocial (APSE). O outro

envelope destinava-se aos pais e continha: o consentimento informado (Anexo 9), o

questionário sócio-demográfico da criança e dos pais, o inventário do

comportamento da criança para pais (ICCP) e a escala de crenças sobre a punição

física (ECPF). Aos educadores foi solicitada a sua colaboração na entrega e

recolha dos envelopes junto dos pais explicando-lhe sucintamente o que se

pretendia.

No final, estipulávamos, com os educadores, uma data para a recolha dos

instrumentos já preenchidos em envelope fechado. Aos educadores era facultado o

nosso contacto telefónico para a eventualidade de surgir alguma dúvida.

Apresentação dos Resultados

96

IV – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS

1. Tratamento Estatístico dos Dados

Procedemos à análise estatística dos dados recorrendo ao programa SPSS

(Statistical Pakage for the Social Sciences), versão 18.0 que nos permitiu, numa

primeira abordagem, aceder à estatística descritiva, nomeadamente à frequência,

ao mínimo, máximo, média, desvio-padrão e percentagens das variáveis em

estudo.

Em termos de validade dos inventários, escalas e questionários utilizados

neste estudo, procedemos à análise da consistência interna através do alpha de

Cronbach para cada um dos instrumentos aplicados. Todos apresentaram valores

elevados de consistência interna, tal como referimos na descrição dos instrumentos

(ver metodologia).

Sendo este um estudo descritivo, exploratório e correlacional, recorremos ao

coeficiente de correlação (r) de Pearson, de forma a compreender qual o nível de

relação existente entre algumas das variáveis em estudo.

O teste estatístico, utilizado neste trabalho foi o t-student para comprovar

possíveis diferenças significativas do ponto de vista estatístico entre grupos

independentes, nomeadamente no que concerne às diferenças de género da

criança e relativamente à existência ou não de irmãos.

Sobre as variáveis nível socioeconómico e ordem de nascimento,

procedemos à análise da ANOVA para avaliar a possibilidade de existirem

diferenças significativas entre as categorias existentes.


97

2. Análise Descritiva dos Resultados

2.1. Escala de Crenças sobre Punição Física (ECPF)

Quadro 5. Análise descritiva dos factores e do total da ECPF

Mínimo Máximo Média Desvio -

padrão

Legitimação da punição física pela

sua normalidade e necessidade

7 27 14,91 4,805


sua centralidade e necessidade

7 27 11,62 3,754

Legitimação da punição física pelo

papel punitivo e autoridade do pai

4 17 8,30 2,941


autoridade parental 3 15 8,07 2,555

ECPF – Total 17 64 34,60 9,327

Ao analisarmos os resultados da ECPF importa relembrar que existem

diversas crenças que estão na base da legitimação da punição física, enquanto

estratégia educativa. Deste modo, relativamente à crença que tem por base a

“legitimação da punição física pela sua normalidade e necessidade”, os valores

oscilaram entre 7 e 27, com uma média de 14,91 e desvio-padrão de 4,8. A crença

que assenta na “legitimação da punição física pela sua centralidade e

necessidade”, apresentou o mesmo intervalo de resposta que a anterior (7-27), mas

com uma média mais baixa, de 11,62 e um desvio-padrão de 3,75. No que respeita

à crença de “legitimação da punição física pelo papel punitivo e autoridade do pai”,

a média foi de 8,3 com desvio-padrão de 2,94 tendo como valor mínimo o 4 e

máximo o 17. Finalmente, sobre a crença de “legitimação da punição física pela

autoridade parental” a média evidenciada foi de 8,07 e o desvio-padrão de 2,55,

sendo o valor mínimo de 3 e o máximo de 15.

Em termos dos valores totais da ECPF, encontramos um valor mínimo de 17

e máximo de 64, sendo a média 34,6, com desvio-padrão de 9,32. Considerando

que o valor total máximo da escala é de 105, podemos constatar que a maioria dos

pais reprova a utilização da punição física enquanto estratégia educativa. A

comprovar esta evidência apresentamos os dados do quadro 6.


98

Quadro 6. Frequência da pontuação média total da ECPF

N %

ECPF Total ≥≥≥≥ 30 85 37,4

ECFP Total <<<< 30 142 62,6

Tendo em consideração o valor médio total da ECPF na nossa amostra

(34,6), consideramos a divisão em dois grupos pelo valor 30, constatando que a

maioria dos pais (62,6%) obteve um valor médio total inferior a 30, em contrapartida

com um grupo de pais que obteve um valor médio superior ou igual a 30 (37,4%).

Se, mediante a informação disponibilizada no quadro 5 era possível verificar que o

valor máximo obtido (64), estava bastante distante do máximo possível da escala e

que a média total era baixa (34,6), o quadro 6 comprova que a maioria dos pais

pontua abaixo dos 30 valores e que, por isso, não considera legitima a utilização da

punição física na educação das crianças.

2.2. Inventário do Comportamento da Criança para Pa is (ICCP)

Quadro 7. Análise descritiva das sub-escalas e do total do ICCP


padrão

Oposição/imaturidade 0 26 9,57 4,893

Agressivid ade 0 11 2,49 2,384

Hiperactividade/atenção 0 16 4,03 2,851

Isolamento 0 8 2,02 1,776

ICPP – Total 0 54 18,11 9,185

Os dados apresentados no quadro 7 são relativos aos valores de cada uma

das sub-escalas do inventário do comportamento da criança para pais e do valor

total deste inventário. Deste modo, encontramos como valor mínimo e máximo 0 e

26 respectivamente, na sub-escala “oposição/imaturidade”, com uma média de 9,57

e um desvio-padrão de 4,89. Na sub-escala “agressividade” os valores variam entre

0 e 11, com uma média de 2,49 e um desvio-padrão de 2,38. Em termos da sub-

escala “hiperactividade/atenção”, verificamos uma média de 4,03, com desvio-

padrão de 2,85 na qual os valores oscilam entre 0 e 16. Na sub-escala “isolamento”

a média foi de 2,02 com desvio-padrão de 1,77, na qual a variância foi entre 0 e 8

valores.


99

No que concerne ao valor total do inventário, o máximo encontrado foi de 54

e o mínimo de 0, sendo que a média rondou os 18 valores com desvio-padrão de

9,18. Importa referir que a pontuação máxima possível neste inventário era de 82

valores.

2.3. Inventário de Comportamentos da Criança para

Professores (ICCPR)

Quadro 8. Análise descritiva das sub-escalas e do total do ICCPR


padrão

Agressividade/anti -social 0 59 8,23 10,713

Problemas de atenção/

dificuldades de aprendizagem 0 27 4,04 5,092

Isolamento social 0 10 1,87 2,322

ICCPR – Total 0 71 14,15 14,192

Relativamente aos problemas de comportamentos da criança, identificados

pelos educadores, os dados do quadro 8 revelam que na sub-escala

“agressividade/anti-social”, o valor mínimo e máximo oscilou entre o 0 e o 59, sendo

a média de 8,23 com um desvio-padrão de 10,71. Na sub-escala “problemas de

atenção/dificuldades de aprendizagem” constatamos uma variância entre 0 e 27

com uma média de 4,04 e um desvio-padrão de 5,09. Na sub-escala “isolamento

social”, a média foi de 1,87 com desvio-padrão de 2,32, e o valor mínimo e máximo

foi de 0 e 10, respectivamente.

Sobre o valor do ICCPR total, em que o máximo possível corresponde ao

valor 122, observamos uma média de 14,15, com desvio-padrão de 14,19, em que

o valor mínimo e máximo oscilou entre 0 e 71.


100

2.4. Questionário da Adaptação Psicossocial (APSE)

Quadro 9. Análise descritiva das dimensões e do total do APSE


padrão

Participação 8 20 14,66 2,868

Prosocial 7 15 11,56 1,984

Habilidades 8 25 20,19 3,690

Afirmação 3 10 6,98 1,647

Agressividade 1 5 1,83 0,992

Ansiedade 1 5 1,89 0,826

Isolamento social 1 5 1,66 0,880

APSE – Total 37 74 58,76 7,953

Relativamente aos dados facultados pelos educadores, em termos da

adaptação psicossocial da criança, importa analisar os valores de cada uma das

dimensões do questionário e o valor total de APSE, resultados representados no

quadro 9.

Na dimensão “participação” observamos um valor mínimo de 8 e um máximo

de 20, em que a média foi de 14,66 com desvio-padrão de 2,86. Em termos de “pró-

social” os dados indicam uma média de 11,56 com desvio-padrão de 1,98, no qual

os valores oscilaram entre 7 e 15. No que respeita à dimensão “habilidades” o valor

mínimo e máximo variou entre 8 e 25, respectivamente e a média foi de 20,19 com

desvio-padrão de 3,69. Na dimensão “afirmação” o valor mínimo foi de 3 e o

máximo de 10, com um valor médio de 6,98 e desvio-padrão de 1,64. Nas três

dimensões seguintes, em que cada uma engloba apenas um item, o valor mínimo e

máximo oscilou entre 1 e 5, sendo que na “agressividade” a média foi de 1,83 com

desvio-padrão de 0,99, na “ansiedade” a média foi de 1,89 com desvio-padrão de

0,82 e no “isolamento social” a média apresentada foi de 1,66 com um desvio-

padrão de 0,88.

Relativamente à pontuação total, os valores situaram-se entre o mínimo de

37 e o máximo de 74, sendo a média total de 58,76 com desvio padrão de 7,95. No

que concerne ao valor total da escala APSE o valor máximo possível de obter é de

85.

Tal como referido na parte da metodologia, a conjugação das várias

dimensões e suas pontuações permitem criar diversos perfis de adaptação

psicossocial, tal como será explanado no quadro seguinte.


101

Quadro 10. Análise descritiva do perfil de adaptação psicossocial


padrão

Participação 2 5 3,66 0,717

(Prosocial) 2 5 3,85 0,661

Habilidades 2 5 4,04 0,738

Afirmação 2 5 3,49 0,823

(Agressividade) 1 5 1,83 0,992

Ansiedade 1 5 1,89 0,826

(Isolamento social ) 1 5 1,66 0,880

Perfil Pró -Social 23 55 41,82 6,798

As dimensões descritas no quadro 9 permitem a criação posterior de

diversos perfis de adaptação psicossocial, mediante os valores obtidos em cada

uma delas. No presente estudo, toda a amostra se insere no perfil pró-social

(quadro 10), que apresenta como valor mínimo 23 e máximo 55, com uma média de

41,82 e desvio padrão de 6,79. Os critérios necessários para integrar o perfil

designado de pró-social são níveis elevados de participação, de habilidade e de

afirmação e níveis baixos de ansiedade. Na amostra, os resultados obtidos não

foram caracterizadores de outro perfil. Aspecto que podemos visualizar no gráfico

seguinte.

0

1

2

3

4

5

0 1 2 3 4 5

va

lore

s m

éd

ios

dimensões

Gráfico 1. Representação do Perfil Pró-Social

Perfil Pro-Social

Legenda: 1 - participação; 2 – habilidades; 3 – afirmação; 4 – ansiedade

O gráfico 1 descreve o tipo de perfil pró-social, representados por valores

médios baixos em termos de ansiedade (1,89) e valores médios altos no que

respeita às capacidades de participação (3,66), habilidades (4,04) e afirmação

(3,49). Uma conjugação de factores que cria o designado perfil pró-social.


102

2.5. As crenças sobre punição física e os problemas

comportamentais

De forma a testar estatisticamente a primeira hipótese de investigação: “pais

favoráveis à utilização da punição física, enquanto estratégia educativa, tendem a

identificar um maior número de problemas comportamentais nos filhos”, foi utilizada

a correlação de Pearson. Passaremos a analisar os valores obtidos, expostos no

quadro 11.

Quadro 11. A correlação entre a ECPF e o ICCP

Oposição

Imaturidade

Agressividade Hiperactividade

Atenção

Isolamento ICCP

Total

Legitimação da

punição física pela

sua normalidade e

necessidade

0,264** 0,266** 0,158* 0,179** 0,252**

Legit imação da


sua centralidade e

necessidade

0,237** 0,190** 0,174** 0,139* 0,249**

Legitimação da

punição física pelo

papel punitivo e

autoridade do pai

0,199** 0,233** 0,149* 0,173** 0,192**

Legitimação da


autoridade parental

-0,063 -0,072 0,084 0,005 0,186**

ECPF Total 0,292** 0,237** 0,244** -0,060 0,281**

** p <0,01; * p <0,05

Os dados apresentados no quadro 11, permitem-nos confirmar a primeira

hipótese. Observamos uma correlação positiva entre as duas variáveis, o que

significa que os pais com valores mais elevados em termos de legitimação da

punição física são aqueles que identificam um maior número de problemas

comportamentais nos seus filhos (p<0,01).

Uma análise das correlações entre os vários sub-domínios das variáveis em

estudo, permite-nos evidenciar tal associação. Desta forma, observamos uma

correlação significativa entre as crenças “legitimação da punição física pela sua

normalidade e necessidade”, “legitimação da punição física pela sua centralidade e


103

necessidade” e “legitimação da punição física pelo papel punitivo e autoridade do

pai” com os problemas de “oposição/desafio”, de “agressividade”, de

“hiperactividade/atenção” e de “isolamento” identificados pelos pais. A crença

“legitimação da punição física pela autoridade parental”, apenas encontra uma

correlação positiva com a ICCP total.

Em termos de correlação da ECPF total com as várias sub-escala do ICCP

verificamos uma associação positiva entre o valor total da ECPF e os domínios

“oposição/imaturidade”, “agressividade” e “hiperactividade/atenção”. Os valores do

ICCP total correlacionam-se positivamente com as crenças “legitimação da punição

física pela sua normalidade e necessidade”, “legitimação da punição física pela sua

centralidade e necessidade” e “legitimação da punição física pelo papel punitivo e

autoridade do pai”.


104

2.6. As crenças sobre punição física e o nível soci oeconómico

dos pais

Para testar estatisticamente a segunda hipótese de investigação: “pais com

um nível socioeconómico inferior são mais favoráveis à legitimação da punição

física, enquanto estratégia educativa, relativamente aos pais com um nível

socioeconómico médio ou elevado”, recorremos novamente à correlação de

Pearson e os dados serão apresentados no quadro 12.

Quadro 12. A correlação entre a ECPF e o nível socioeconómico dos Pais

NSE Mãe NSE Pai

Legitimação da punição

física pela sua

normalidade e

necessidade

-0,175** -0,121


física pela sua centralidade

e necessidade

-0,105 -0,107


física pelo papel punitivo e

autoridade do pai

-0,236** -0,244**


física pela autoridade

parental

-0,134* -0,068

ECPF – Total -0,169* -0,124

**p <0,01; *p <0,05

Mediante os resultados apresentados no quadro 12, é possível

confirmarmos, em parte, a segunda hipótese em estudo. Conferimos uma

correlação negativa entre as crenças legitimadoras da utilização da punição física e

o nível socioeconómico das mães, ou seja, quanto mais baixo é o NSE das mães,

maior é o grau de tolerância relativamente à utilização da punição física enquanto

estratégia educativa (p<0,05).

Analisando a correlação entre cada uma das crenças com o NSE das mães,

observamos que esta associação existe nas crenças de “legitimação da punição

física pela sua normalidade e necessidade” (p<0,01), de “legitimação da punição


105

física pelo papel punitivo e autoridade do pai” (p<0,01) e de “ legitimação da punição

física pela autoridade parental” (p<0,05).

Em relação ao NSE do pai, a única correlação estatisticamente significativa

ocorreu perante a crença de “legitimação da punição física pelo papel punitivo e

autoridade do pai”. O que significa que os pais com um nível socioeconómico

inferior tendem a aprovar o uso da punição física quando esta tem por base uma

concepção tradicional e patriarcal dos papéis familiares, no qual a figura do pai

surge como o elemento responsável pela disciplina e autoridade no seio familiar.

O facto da correlação entre variáveis ser menos evidente no caso da figura

paterna, poderá ser explicado mediante dois aspectos: em primeiro lugar a maioria

dos questionários foi preenchido pelas mães (n=208), sendo que apenas 19 pais o

fizeram; em segundo lugar, na maioria das situações, a mãe continuar a ser a

principal responsável pela tarefa de educar os filhos.

Quadro 13. Comparação dos NSE das Mães (ANOVA)

NSE elevado

(n= 9)

NSE médio

(n= 78)

NSE baixo

(n= 140)

F

p

média d.p . média d.p. média d.p.

ECPF

Total 28,11 9,048 33,50 9,968 35,64 8,787 3,66 0,027*

* p <0,05

Os resultados apresentados no quadro 13, evidenciam as diferenças

encontradas entre os três grupos, mediante o NSE das mães no que concerne ao

valor total da ECPF. Sendo que as mães com NSE mais baixo apresentam um valor

médio (35,64) significativamente mais elevado de aceitação da punição física do

que as mães com NSE elevado (28,11) (p<0,05).

2.7. Os problemas comportamentais: pais e educadore s

A terceira hipótese de investigação pretendia comparar as perspectivas de

pais e educadores em relação aos problemas das crianças e, por isso, formulámos

a seguinte hipótese: “os pais tendem a identificar a ocorrência de um maior número

de problemas comportamentais na criança, comparativamente aos identificados

pelos educadores”. Considerando que os instrumentos aplicados aos pais e aos


106

professores, sobre os problemas comportamentais são semelhantes, mas não

equivalentes, não foi possível realizar uma análise estatística para testar esta

hipótese. Contudo, iremos recorrer à análise descritiva dos resultados de pais e

educadores de forma a observar possíveis discrepâncias.

Quadro 14. Análise descritiva do ICCP e do ICCPR

ICCP - Pais Média Desvio -padrão

Oposição/ imaturidade 9,57 4,893

Agressividade 2,49 2,384

Hiperactividade/atenção 4,03 2,851

Isolamento 2,02 1,776

ICPP – Total 18,11 9,185

ICCPR - Educador Média Desvio -padrão

Agressividade/anti -social 8,23 10,713

Problemas de atenção/

Dificuldades de aprendizagem 4,04 5,092

Isolamento social 1,87 2,322

ICCPR – Total 14,15 14,192

A análise descritiva dos valores totais dos dois inventários (pais e

educadores), apresentada no quadro 14, permite-nos observar a existência de

diferenças entre as duas perspectivas. Em primeira instância, os pais apresentam

uma média de 18,11 no ICCP total, comparativamente aos educadores que

apresentam uma média no ICCPR total de 14,15. Importa recordar que o valor

máximo possível no questionário dos pais era de 82 e no questionário dos

educadores era de 122, evidência que reforça a diferença encontrada. Desta forma,

é possível considerarmos que os pais tendem a identificar um maior número de

problemas comportamentais nos filhos comparativamente aos educadores, embora

esta diferença não seja confirmada estatisticamente.

Em termos proporcionais, verificamos que os problemas de maior destaque

para os pais são os de “oposição/imaturidade”, seguindo-se o “isolamento” e depois

a “hiperactividade/atenção”. No caso dos educadores as médias encontradas são

claramente inferiores ao total máximo, mesmo assim, a sub-dimensão com maior

relevância refere-se aos “problemas de atenção/dificuldades de aprendizagem”.


107

2.8. Os problemas comportamentais e as diferenças d e género

A quarta hipótese de investigação que incidia sobre as diferenças de género

em relação aos problemas comportamentais era a seguinte: “pais e educadores

identificam um maior número de problemas comportamentais nas crianças do sexo

masculino, comparativamente às crianças do sexo feminino”. O quadro 15, sintetiza

os resultados obtidos relativamente aos pais e no quadro 16, são apresentados os

resultados dos educadores. Recorremos ao t de student (para amostra

independentes) para confirmar possíveis diferenças significativas relativamente ao

género da criança.

Quadro 15. As diferenças de género das crianças no ICCP (Pais) (t-student)

Feminino

(n=117)

Masculino

(n=100)

Média Desvio

padrão

Média Desvio

padrão

T p

Oposição/

Imaturidade

8,79 4,686 10,40 4,992 -2,512 0,013*

Agressividade

1,85 2,077 3,17 2,508 -4,297 0,000**

Hiperactividade/

Atenção

1,85 2,077 4,62 2,883 -3,065 0,002**

Isolamento

1,93 1,823 2,12 1,728 -,790 n.s.

ICCP – Total 16,05 8,787 20,31 9,129 -3,581 0,000**

* p <0,05; ** p <0,01; n.s. não significativo

Ao analisar os resultados expostos no quadro 15, constatamos diferenças

significativas relativamente ao género da criança, sendo que em termos globais

(ICCP total) os pais identificam um maior número de problemas nos rapazes do que

nas raparigas (t=-3,581; p<0,01). A análise de cada um dos factores permitiu

confirmar esta tendência, à excepção da sub-escala “isolamento”, na qual não se

observam diferenças estatisticamente significativas entre os géneros. Nos factores

“oposição/imaturidade” (t=-2,512; p<0,05), “agressividade” (t=-4,297; p<0,01) e

“hiperactividade/atenção”(t=-3,065; p<0,01), verificamos uma diferença significativa,

sendo que os rapazes apresentam valores mais elevados comparativamente às

raparigas.


108

Quadro 16. As diferenças de género das crianças no ICCPR (Educadores) (t-

student)

Feminino

(n=117)

Masculino

(n=100)

Média Desvio

padrão

Média Desvio

padrão

T p

Agressividade/

anti-social 6,46 8,736 10,12 12,238 -2,577 0,011*

Problemas de

atenção/

Dificuldades de

aprendizagem

3,53 5,801 4,59 5,069 -1,574 n.s.

Isolamento

social

1,76 2,250 1,98 2,400 -0,716 n.s.

ICCPR – Total 11,75 12,202 16,69 15,700 -2,655 0,008**

*p<0,05; **p <0,01; n.s. não significativo

Mediante os dados representados no quadro 16, constatamos que a média

total do ICCPR, referente aos problemas comportamentais das crianças, obtida

pelos educadores difere significativamente mediante o sexo, sendo que, os

educadores identificaram um maior número de problemas nas crianças do sexo

masculino, comparativamente às crianças do sexo feminino (t=-2,655; p<0,01).

Em termos dos factores que constituem o inventário, encontramos, uma

diferença estatisticamente significativa apenas no factor “agressividade/anti-social”,

novamente com um valor mais acentuado nos rapazes (t=-2,577; p<0,05). Nos

“problemas de atenção/dificuldades de aprendizagem” e “isolamento social” os

rapazes apresentam médias mais elevadas do que as raparigas, mas essas

diferenças não são estatisticamente significativas.

2.9. A adaptação psicossocial e a ordem de nascimen to

A quinta e última hipótese em estudo incidia sobre a adaptação psicossocial

das crianças com e sem irmãos, pressupondo que “as crianças filhas únicas

apresentam um perfil de adaptação psicossocial idêntico ao das crianças com

irmãos”. Os dados do quadro 17 e 18 permitem-nos explanar esta questão.


109

Quadro 17. Comparação das dimensões psicossociais e da APSE em relação a ter

ou não irmãos (t-student)

IRMÃOS (178) SEM IRMÃOS (49)

Média Desvio -

padrão

Média Desvio -

padrão

T p

Participação 14,58 2,881 14,94 2,831 -0,778 n.s.

Prosocial 11,55 2 11,61 1,945 -0,192 n.s.

Habilidades 20,19 3,550 20,20 4,198 -0,031 n.s.

Afirmação 6,89 1,645 7,29 1,633 -1,481 n.s.

Agressividade 1,84 0,998 1,80 0,979 0,257 n.s.

Ansiedade 1,90 0,828 1,84 0,825 0,58 n.s.

Isolamento

Social 1,72 0,927 1,43 0,645 2,060 0,041*

APSE – Total 58,67 8,034 59,10 7,722 -0,337 n.s.

*p <0,05; n.s. não significativo

Em termos globais, não se observam diferenças estatisticamente

significativas relativamente às diversas dimensões de adaptação psicossocial das

crianças com irmãos e sem irmãos (quadro 17). Somente na dimensão “isolamento

social” se observou uma diferença significativa, em que as crianças com irmãos

apresentavam um valor mais elevado em termos de isolamento do que as crianças

filhas únicas (t=2,060; p<0,05).

Relativamente aos perfis de adaptação psicossocial, tal como exposto

anteriormente no quadro 10, todas as crianças da nossa amostra apresentavam um

perfil pró-social e por isso não existem diferenças em termos de perfis, pelo facto de

ter ou não irmãos.

Quadro 18. Comparação entre as diversas posições da fratria na APSE (ANOVA)

F p

Participação 0,554 n.s.

Prosocial 0,074 n.s.

Habilidades 0,051 n.s.

Afirmação 1,175 n.s.

Agressividade 1,220 n.s.

Ansiedade 0,133 n.s.

Isolamento social 1,485 n.s.

APSE – Total 0,326 n.s


110

O quadro 18 sintetiza os dados obtidos com recurso à ANOVA, de forma a

analisar possíveis diferenças entre as diversas posições na fratria (filho mais velho,

filho do meio, filho mais novo e filho único) no que respeita às dimensões de

adaptação psicossocial e ao valor da APSE total. Genericamente, os dados

apresentados neste quadro, não demonstram diferenças estatisticamente

significativas, em termos de adaptação psicossocial mediante a ordem de

nascimento das crianças.

Discussão dos Resultados

111

V – DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A apresentação dos resultados exposta no capítulo precedente permite-nos,

de seguida, discutir e apontar algumas evidências que consideramos significativas.

Em primeiro lugar, iremos debruçar-nos sobre os dados da estatística

descritiva em relação às variáveis em estudo, destacando os aspectos mais

salientes e conjugando as conclusões deste estudo com o de outras investigações.

De seguida, passaremos à discussão relativamente à análise das hipóteses de

investigação.

1. Análise descritiva e suas implicações

1.1. Crenças sobre a Punição Física

Como descrito ao longo do trabalho o tema da punição física mantém acesa

alguma polémica, na medida em que, a sua completa abolição não é consensual

entre os vários autores (Baumrind, et al., 2002; Gershoff, 2002a; Larzelere, 2000;

Straus, 2001), mantendo-se como uma prática comum e aceitável em diversos

países. Os dados obtidos no nosso estudo relativamente à ECPF, evidenciam uma

média baixa no que se refere ao valor total da escala, o que demonstra que os pais

estão, na sua maioria, pouco receptivos a olhar a punição física como uma

estratégia educativa adequada. Se compararmos, grosso modo, a média do

presente estudo (34,6) com a média encontrada por Machado e colaboradores

(2000), num grupo de pais não abusivos (43,22), constatamos uma diferença

considerável. Interessante, foi perceber que a crença que agrupa os itens mais

excessivos e que admite a possibilidade de existirem alguns comportamentos

abusivos foi aquela que obteve uma média mais distante do máximo possível.

Sinteticamente, neste estudo, verificamos uma tendência para não legitimar a

utilização da punição física na educação dos filhos.

Indicamos possíveis explicações para os resultados obtidos. Por um lado,

uma fraca legitimação da punição física poderá ter na base as mudanças sociais na

forma de olhar e educar a criança. Vários estudos têm alertado para as possíveis

consequências indesejáveis do uso desta estratégia, em termos de

desenvolvimento (Gershoff, 2002a; Straus, 2001) e, por isso, a punição física vai


112

sendo gradualmente encarada como uma estratégia a evitar e que pouco contribui

para a educação efectiva da criança.

Outro factor que poderá estar relacionado é o facto de actualmente

inúmeros países condenarem social e legalmente o uso desta estratégia (Benjet &

Kazdin, 2003). Igualmente, o papel dos media tem contribuído para a reprovação

social do uso desta prática com a alusão mediática de casos graves de abuso físico

e suas consequências. Por fim, importa referir que, não obstante, esta ser uma

escala de crenças, existe sempre o risco do sujeito facultar uma resposta que

considera socialmente correcta, mas que na prática tende a pensar e agir de forma

distinta. Outro aspecto a considerar é a possibilidade de serem os pais que optaram

por não participar no estudo, aqueles que poderiam encarar o uso desta estratégia

como aceitável.

De acordo com o preconizado por Belsky (1984), que considera que as

crenças parentais sobre a educação e o desenvolvimento infantil têm influência na

decisão de usar ou renunciar o castigo físico, levantamos a hipótese dos pais da

nossa amostra decidirem não aplicar esta estratégia, uma vez que a consideram

inaceitável. No entanto, os dados da UNICEF (2009) deixam o alerta, uma vez que

a percentagem de indivíduos que encaram o castigo corporal como uma

necessidade na educação dos filhos é claramente inferior à percentagem de

crianças que estão sujeitas a este tipo de prática.

Considerámos pertinente continuar a estudar o tema das crenças parentais,

por vários motivos, nomeadamente, pelo facto destas jogarem um papel

fundamental nos comportamentos e práticas parentais, bem como no percurso

desenvolvimental da criança (Sonuga-Barke, et al., 2000); porque as crenças

favoráveis ao uso da punição física fomentam a sua aplicação, especialmente

quando associados a altos níveis de stress (Crouch & Behl, 2001); e porque a

mudança de atitude, relativamente às práticas educativas, pode conduzir à

mudança das práticas disciplinares dos pais (Clément & Chamberland, 2009).

Finalmente, e na partilha da visão de Gershoff (2002a), sobre a

possibilidade do castigo corporal conduzir ao abuso físico, compreendemos que as

atitudes positivas sobre a sua aplicação emergem como um factor de risco no uso

destas práticas e, por conseguinte, representam um risco na ocorrência dos maus-

tratos. Tal como atestam alguns estudos, a percepção de normalidade e

necessidade do uso da punição física, tem sido descrita como uma variável

moderadora do abuso físico e, por isso, importa estarmos atentos a esta variável.


113

1.2. Problemas Comportamentais: a perspectiva de pa is e

educadores

No inventário de problemas de comportamento da criança, os pais obtiveram

uma média total que ronda os 18 valores, e nos educadores verificámos uma média

de 14,15. Ambos, valores médios inferiores aos máximos possíveis. Comparando

(sem evidência estatística) os resultados das sub-escalas do ICCP com os obtidos

no estudo de Fonseca e colaboradores (1994), observamos que os valores da

nossa amostra são inferiores aos obtidos pelos autores (quando comparadas com

crianças de idade inferior a 9 anos), à excepção da sub-escala “oposição-desafio”,

na qual a nossa amostra obteve valores mais elevados em ambos os sexos.

Aspecto coincidente com a tendência para o decréscimo desta perturbação com o

aumento da idade. Umas das possíveis explicações assenta no facto das crianças

em idade pré-escolar apresentarem tipicamente este tipo de comportamento

(Christophersen & Finney, 1993).

Os resultados das sub-escalas do ICCPR, da amostra em estudo,

apresentaram valores inferiores aos obtidos por Fonseca e colaboradores (1995),

(numa amostra de crianças com menos de 9 anos de idade), à excepção da sub-

escala “agressividade/anti-social”, no caso dos rapazes, que obtiveram um valor

ligeiramente pouco superior neste estudo (análise sem comprovação estatística).

Uma análise específica das sub-escalas permite-nos perceber que os

problemas mais identificados pelos pais estão relacionados com a

“oposição/desafio” e no caso dos educadores o destaque vai para os “problemas de

atenção/dificuldades de aprendizagem”. Visão consonante com a de outros estudos

realizados, ao demonstrar que pais e professores percebem de maneira distinta os

problemas das crianças e por isso é tão importante o acesso a diversas fontes de

informação (Fonseca, et al., 1995).

Retomando as diferenças entre pais e educadores, indicamos algumas

reflexões. Em primeiro lugar, o facto de estarem com as crianças em contextos

diferentes (família e escola) facilita a visão de diferentes comportamentos da

criança e a possibilidade de valorização de um aspecto em detrimento de outro. Por

exemplo, aos educadores será mais expectável estarem atentos às competências e

ao tipo de trabalho escolar realizado pela criança do que os pais. Em segundo

lugar, o facto de os pais serem, na grande maioria desta amostra, pessoas com um

NSE baixo e com habitações literárias pouco elevadas, poderá condicionar a forma

como lidam com os filhos e os conhecimentos que têm relativamente às etapas de

desenvolvimento, e sobre o que é considerado normativo e problemático e quais as


114

melhores estratégias a adoptar perante certos comportamentos. Por sua vez, os

educadores estão dotados de conhecimentos teóricos e competências profissionais

que lhes permitem contextualizar as situações e distinguir o “normal” do

problemático. Os educadores têm, ainda, a vantagem de lidar diariamente com

grupos de crianças da mesma faixa etária o que lhes faculta um ponto de

referência. Ainda, especificamente no caso da nossa amostra, constatamos uma

predominância de profissionais com muitos anos de experiência, o que poderá, em

parte, explicar uma baixa identificação de problemas nas crianças.

1.3. Adaptação Psicossocial

Os resultados obtidos no questionário de adaptação psicossocial revelaram

que a amostra em estudo apresentava um perfil adaptado, designado de pró-social,

no qual as crianças são descritas como detentoras de níveis elevados de

participação, habilidades e afirmação e níveis baixos em termos de ansiedade.

As três dimensões, que poderiam indiciar maior dificuldade ou alertar para

alguma problemática eram a “agressividade”, a “ansiedade” e o “isolamento social”.

Num máximo possível de cinco valores, a média encontrada foi, em todas elas,

inferior a dois. Em contraponto, nas dimensões que apelam às diversas

competências da criança (participação, pró-social, habilidades e afirmação), os

valores médios estão consideravelmente mais próximos do valor máximo possível.

Em termos globais, encontramos um valor médio que parece indicar um bom nível

de adaptação psicossocial, comprovado pelo tipo de perfil encontrado. A existência

de competências pró-sociais é encarada como um factor de protecção perante

adversidades e o desenvolvimento de problemas de ajustamento futuro, como

atestam diversos autores (e.g. Garner, et al., 2007; Lourenço & Martins, 1997;

Thornberry & Krohn, 2004).

Os valores médios obtidos pelas crianças em estudo foram similares às

médias obtidas por Silva e colaboradores (2004), nas dimensões “participação”,

“prosocial”, “habilidades” e “afirmação” (sem comparação estatística).

Argumentamos como possíveis factores de influência para a existência

predominante de perfis pró-sociais, a experiência profissional dos educadores e a

estabilidade dos educadores (a maioria já conhecia a criança há mais de um ano),

aspectos que podem contribuir para a existência e valorização dos pontos positivos

da criança em detrimento das suas áreas deficitárias. O facto das crianças estarem

integradas, na sua maioria, em ambientes familiares tradicionais (pai, mãe e


115

irmãos), viverem numa localidade pequena com baixo índice de desemprego, com

o apoio da família alargada, o suporte da comunidade, e a existência de menores

níveis de stress, poderá funcionar como factores de protecção no ajustamento

infantil. Finalmente, colocamos em aberto a possibilidade de serem as crianças com

um perfil disfuncional, aquelas sobre as quais não obtivemos resposta porque os

pais optaram por não participar no estudo.

2. Hipóteses de Investigação

A primeira hipótese em estudo pressupunha que “pais favoráveis à utilização

da punição física, enquanto estratégia educativa, tendem a identificar um maior

número de problemas comportamentais nos filhos”, e os dados obtidos nesta

investigação certificam a hipótese.

Embora esta seja uma escala de crenças e não de práticas utilizadas, a

formulação desta hipótese teve por base as conclusões de diversos estudos que

indicam uma correlação positiva entre o uso dos castigos físicos e os problemas de

comportamento, em especial de externalização (Benzie, et al., 2009; Straus &

Stewart, 1999), uma associação entre a disciplina punitiva e os comportamentos de

internalização (Javo, et al., 2004) e uma associação com o surgimento de ambos os

problemas (Keiley, et al., 2003; Romano et al., 2005; Whiteside-Mansell, et al.,

2009). Inspiramo-nos, ainda nas considerações de Kotchick e Forehand (2002)

sobre a influência das atitudes e práticas parentais no comportamento e

desenvolvimento infantil, nos dados de Maughan e Cicchetti (2002), que sugerem

que as mães das crianças maltratadas, identificavam um maior número de

problemas comportamentais, comparativamente às mães das crianças que não

eram maltratadas e nas conclusões de Chen e Luster (2002) que indicam que a

utilização da punição física estava relacionada com o tipo de crenças sobre esta

estratégia.

Genericamente, os dados desta investigação apontam para uma

associação significativa entre o grau de tolerância da punição física e os problemas

identificados, o que significa que os pais que apresentam maior aceitação

relativamente ao uso da punição física são aqueles que identificam um maior

número de problemas comportamentais nos seus filhos. Aspecto que se verifica em

termos do valor global dos instrumentos e entre a maioria das sub-escalas. Dados

que seguem a mesma linha de conclusões dos estudos acima referenciados.


116

Ao reflectir esta correlação positiva, formulamos duas questões: será que as

crianças têm de facto mais problemas comportamentais ou serão estes pais mais

propícios a olhar para os seus comportamentos como um problema? O facto de

terem um filho com problemas comportamentais levará os pais e considerarem

como mais legitimo o uso da punição física? Finalmente, e com as devidas

precauções, colocamos a hipótese dos pais, que aceitam o uso da punição física, a

utilizarem enquanto estratégia educativa e que isso possa contribuir para um

aumento de problemas do foro comportamental na criança.

Analisando os dados relativos à hipótese 2, “pais com um nível

socioeconómico inferior são mais favoráveis à legitimação da punição física,

enquanto estratégia educativa, relativamente aos pais com um nível

socioeconómico médio ou elevado”, estes confirmam a hipótese relativamente ao

nível socioeconómico das mães. Os dados de diversas investigações (e.g. Ben-

Arieh & Haj-Yahia, 2008; Clément & Chamberland, 2009; Giles-Sims, et al., 1995;

Javo, et al., 2004; Miranda, et al., 2009) apontam neste sentido e, por isso,

considerámos pertinente, analisá-la relativamente à população portuguesa.

Os resultados obtidos indicam uma correlação positiva, sendo que, quanto

mais baixo for o NSE das mães, mais elevada será a aceitação da punição física.

No caso dos pais, esta associação não foi confirmada estatisticamente. Contudo,

como já ressaltámos, as mães foram as principais responsáveis pelo

preenchimento dos questionários (n=208) e são no dia-a-dia a principal figura

educativa na vida dos filhos, aquela que tem mais tarefas e responsabilidades

ligadas à educação. Esta consideração parece-nos de extrema importância,

especialmente se pensarmos em trabalhar ao nível da alteração de atitudes e

crenças parentais, a população-alvo a atingir seriam as mães com NSE baixo.

Em relação à figura do pai, a única correlação estatisticamente significativa

foi na crença de “legitimação da punição física pelo papel punitivo e autoridade do

pai”. O que significa, que, quando os pais se inserem num nível socioeconómico

inferior, existe alguma aprovação familiar perante o uso da punição física quando

esta tem por base uma concepção tradicional e patriarcal dos papéis familiares, no

qual a figura do pai surge como o elemento responsável pela disciplina e autoridade

no seio familiar.

Na crença “legitimação da punição física pela sua centralidade e

necessidade” não se verificou correlação com o NSE da mãe, nem do pai. Aspecto

interessante pelo facto desta crença ser considerada como a mais excessiva, na

medida em que a punição física é encarada como a estratégia disciplinar central na


117

educação, tornando-se até aceitável alguns comportamentos abusivos. Deste

modo, podemos sugerir que pais de diferentes NSE tendem a reprovar este tipo de

crença.

Considerando que os diversos níveis socioeconómicos são agrupados de

acordo com as habilitações literárias e a profissão exercida, importa sublinhar que

as mães deste estudo apresentam um baixo nível literário, a maioria tem apenas a

escolaridade até ao 9º ano e parte destas mães são domésticas. Aspectos que

podem condicionar o valor atribuído à punição física, até pelo facto de não terem

conhecimentos aprofundados sobre aspectos do desenvolvimento infantil, nem

sobre as consequências nefastas desta prática. Apesar dos valores médios

revelarem pouca aceitação desta estratégia, podemos sempre almejar a obtenção

de valores mais baixos de forma a banir, esta prática. Finalmente, devemos

ressaltar o facto de a nossa amostra ser bastante reduzida no que concerne ao

NSE elevado (n=9) e, por isso, deverá existir cautela na generalização das

conclusões proferidas.

Debruçando-nos sobre a terceira hipótese em estudo na qual consideramos

que “os pais tendem a identificar a ocorrência de um maior número de problemas

comportamentais na criança, comparativamente aos identificados pelos

educadores”, as nossas conclusões não foram estatisticamente comprovadas, uma

vez que os inventários dos pais e dos educadores não são totalmente equivalentes.

Todavia, uma análise descritiva dos dados possibilita-nos constatar uma diferença

de médias, na qual os pais apresentam um valor médio superior ao atribuído pelos

educadores. Aspecto igualmente consonante com o verificado noutros estudos

(Fonseca, et al., 1995).

De acordo com o referido por diversos autores, (e.g. Gaspar, 2007; Lahey e

Waldman, 2004), os problemas comportamentais surgem cada vez mais, em idade

precoce daí que pareça razoável a sua detecção o mais atempada possível.

Numa análise mais específica dos problemas identificados, é possível

salientar que os pais incidiram mais sobre as problemáticas de “oposição/desafio” e

os educadores nos “problemas de atenção/dificuldades de aprendizagem”. Perante

esta evidência surgem-nos alguns apontamentos. Em primeiro lugar, a criança

poderá num ambiente mais seguro (meio familiar) expressar determinados

comportamentos que não evidencia em contexto escolar, mostrando uma atitude de

desafio e oposição perante a educação dos pais, sendo este um comportamento

típico das crianças em idade pré-escolar e comum no contexto familiar

(Christophersen & Finney, 1993). Em segundo lugar, os educadores estão


118

habilitados a identificar determinadas problemáticas (Ladd & Burgess, 1999), uma

vez que têm outras competências e qualificações para lidar com determinadas

situações e, por isso, podem não encará-las como um problema e sim como algo

passageiro ou normativo dessa etapa de desenvolvimento. Para além disso, têm a

vantagem de lidar com um grupo de crianças da mesma faixa etária (Santos, 2000)

o que lhes permite comparar diversos comportamentos em função da idade e

estádio de desenvolvimento. Por fim, os educadores estarão, tendencialmente,

mais atentos às competências de atenção e aprendizagem, uma vez que estas são

essenciais na concretização dos trabalhos propostos e, como tal, tendem a

valorizar estes domínios.

A importância de se utilizarem diversas fontes de informação é confirmada

por diversos autores (e.g. Arseneault, et al., 2005; Fonseca, et al., 1995).

Sobre a quarta hipótese de investigação que pressupunha que “pais e

educadores identificam um maior número de problemas comportamentais nas

crianças do sexo masculino, comparativamente às crianças do sexo feminino”, os

dados obtidos atestam a hipótese, comprovando a tendência geral para se

identificarem mais problemas comportamentais nas crianças do sexo masculino em

detrimento das crianças do sexo feminino.

De acordo com as conclusões referenciadas importa salientar o seguinte,

apesar do ICCP e o ICCPR conterem sub-escalas de externalização e de

internalização, existe no presente estudo um maior número de itens relativamente

aos problemas de expressão exteriorizada. Tal como descrito na revisão da

literatura, os rapazes apresentam tendencialmente mais problemas, especialmente

de foro externo, (e.g. Karreman, et al., 2009), logo esta poderá ser uma

condicionante e, por isso, colocamos em aberto a seguinte questão: “se o número

de itens relativos aos problemas de internalização fosse igual aos problemas de

externalização será que esta diferença se manteria?”.

No caso dos pais a diferença de género existe em termos do valor total da

escala e em todos os factores, à excepção do “isolamento”, no qual não se

observaram diferenças estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas.

Nos educadores as diferenças existem em termos globais e apenas na sub-escala

“agressividade/anti-social”. Daí que devemos ser cautelosos ao indicar que,

globalmente, os rapazes apresentam mais problemas comportamentais. Tal como

revelam os resultados de Keiley e colaboradores (2003), apesar dos rapazes

apresentarem maiores dificuldades de externalização, as raparigas estão em maior

risco de desenvolver problemas de internalização.


119

A existência da diferença de género, em ambos os inventários (pais e

educadores), sobre a variável “agressividade/anti-social” concorre com os dados de

várias investigações sobre este domínio (Fonseca, et al., 1984; Lahey & Waldman,

2004; Prinzie, et al., 2005), confirmando a tendência dos rapazes iniciarem mais

comportamentos de agressividade e terem mais comportamentos anti-sociais,

comparativamente às raparigas.

Finalmente, na quinta hipótese em estudo, sobre a qual considerámos que

“as crianças filhas únicas apresentam um perfil de adaptação psicossocial idêntico

ao das crianças com irmãos”, os dados obtidos confirmam a hipótese apresentada.

A formulação desta hipótese teve por base as conclusões da meta-análise de Falbo

e Polit (1986), sobre os filhos únicos, que indicavam que estes pareciam ser tão

sociáveis e ajustados como as crianças com irmãos, e os dados de investigações

recentes que observaram uma parca influência das variáveis “com e sem irmãos” e

“ordem de nascimento” na estrutura de personalidade (Kalkan, 2008; Mõttus, et al.,

2007) e na identidade do sujeito (Dunkel, et al., 2009).

Os dados obtidos nesta investigação, seguem a mesma trajectória, uma vez

que não se observou interferência de ser filho único ou da ordem de nascimento no

tipo perfil, nem nas dimensões de adaptação psicossocial. Todas as crianças desta

amostra integram o perfil pró-social, apresentando valores elevados em termos das

dimensões “afirmação”, “habilidades” e “participação” e valores baixos ao nível da

“ansiedade”.

Analisando as diferenças em cada uma das sete dimensões dos

questionários, continuamos a não encontrar diferenças estatisticamente

significativas entre o grupo de crianças com irmãos e o grupo de crianças filhas

únicas. A excepção centrou-se na dimensão “isolamento”, sobre a qual as crianças

com irmãos apresentavam um valor mais elevado comparativamente às crianças

sem irmãos. Sobre estes dados gostaríamos de reflectir dois aspectos primordiais,

em primeiro lugar os dados globais apontam que a variável “ter ou não irmãos” não

interfere no tipo de adaptação da criança. Em segundo lugar, é curioso verificar que

a única diferença existente está relacionada com um aspecto problemático, o

“isolamento social” e que são as crianças com irmãos que mais exibem esta

problemática. Dados que contradizem as impressões tradicionais sobre os filhos

únicos e que se inserem numa linha de pensamento mais actual, em que o factor

de ordem de nascimento, em especial o facto de ser filho único, per si, não parece

condicionar o ajustamento da criança.


120

A análise entre grupos, mediante a ordem de nascimento (filho único, filho

mais novo, filho do meio e filho mais velho), manteve a mesma conclusão, não

apontado qualquer diferença estatisticamente significativa nas diversas dimensões

de adaptação psicossocial.

Concluímos que a variáveis “com e sem irmãos” e a “ordem de nascimento”

não têm qualquer influência no ajustamento psicossocial das crianças da nossa

amostra.

Conclusão

121

V – CONCLUSÃO

Neste trabalho de investigação, pretendemos examinar as crenças parentais

relativas ao uso da punição física como estratégia disciplinar e, simultaneamente,

identificar os problemas comportamentais e as dimensões de adaptação

psicossocial das crianças que integram o último ano do pré-escolar. A escolha de

uma amostra de crianças desta faixa etária teve, por base, o interesse pessoal e

profissional na prevenção e intervenção precoce junto de crianças, pais e

educadores. O facto desta idade ser a antecedente à entrada para o 1º ciclo do

ensino básico, contexto, onde, geralmente eclodem ou são identificados um maior

número de problemas (Gimpel & Holland, 2003), contribuiu para esta decisão.

As hipóteses em estudo tiveram como intuito, compreender a influência das

crenças parentais na identificação dos problemas comportamentais da criança,

entender o papel do nível socioeconómico no tipo de crenças sobre a punição

física, analisar pontos convergentes e divergentes nas perspectivas de pais e

educadores sobre os problemas comportamentais, analisar o papel do género nas

problemáticas identificadas e abordar a influência da ordem de nascimento nos

perfis de adaptação psicossocial.

Descreveremos, sinteticamente, algumas das principais conclusões,

acrescentando as limitações identificadas e possíveis hipóteses e sugestões para

estudos futuros.

O valor total da escala de crenças sobre a punição física (ECPF), neste

estudo, apresenta um valor médio bastante baixo o que deixa antever que a maioria

dos pais reprova e não legitima o uso desta estratégia. Pese embora, uma média

baixa obtida, observámos uma correlação positiva entre as crenças sobre a punição

física e a identificação parental dos problemas comportamentais dos filhos.

Revelando, que os pais com maior aceitação sobre o uso da punição física são

aqueles que tendem a reportar um maior número de problemas comportamentais

nos seus filhos.

Pelo facto desta escala avaliar crenças e não a aplicação da estratégia em

si, sugerimos que, numa futura investigação, seja aplicado conjuntamente um

instrumento que incida sobre a aplicação/uso desta e de outras estratégias

educativas. Com isto, será possível relacionar as crenças com as práticas

utilizadas. Ainda sobre esta temática, consideramos importante que se possam

analisar outros factores, quer pessoais (temperamento da criança, idade dos pais,

stress parental, doença psíquica, história passada dos pais, acontecimentos de vida

Conclusão

122

negativos), quer sócio-familiares (relação marital, suporte social, papel da

comunidade), de forma a aceder a um conhecimento mais completo. Encaramos

como enriquecedora, a possibilidade de comparar os dados deste estudo com os

dados de pais de crianças de diferentes faixas etárias, e também com pais que

residissem em grandes metrópoles e com pais de diferentes etnias.

Como descrito ao longo do enquadramento teórico, o que leva os pais a agir

de determinada forma é condicionado por uma inter-ligação de vectores. De um

vasto leque de variáveis, escolhemos examinar a existência de diferenças

significativas, quanto à aceitação da punição física mediante o nível

socioeconómico da família. Os resultados obtidos permitem infirmar parte da

hipótese colocada. Deste modo, observámos que quanto mais baixo era o nível

socioeconómico das mães, maior era o grau de tolerância perante esta estratégia

educativa. Esta associação não foi observada no caso da figura paterna, à

excepção de uma das sub-escalas, que, curiosamente, era aquela que tinha por

base uma visão tradicional e patriarcal dos papéis familiares, em que a figura

paterna surge como o elemento responsável pela disciplina e autoridade familiar.

Perante esta evidência, importa ressaltar que a maioria dos estudos tem-se

debruçado sobre as mães, na medida, em que estas continuam a ser a principal

figura educativa na vida das crianças.

Relativamente ao estudo dos problemas comportamentais, de

externalização e internalização, os dados facultados pelos pais e pelos educadores

revelam diferenças (embora não sejam comprovadas em termos estatísticos), na

medida em que os pais tendem a ter uma visão mais negativista do comportamento

dos filhos, identificando um maior número de problemas, do que os reportados

pelos educadores.

As divergências de perspectiva, bem com o facto de os pais identificarem

mais problemas comportamentais nos filhos, realça a importância de, por exemplo,

serem criados criados grupos de suporte e programas de prevenção e educação

parental. A possibilidade dos pais terem acesso a mais conhecimentos, à partilha e

troca de opiniões com outros pais e profissionais, poderá conduzir à alteração de

práticas educativas inadequadas e à mudança de crenças erróneas, e em

consequência fomentar um desenvolvimento optimizado dos filhos. Por outro lado,

sempre que exista de facto uma problemática grave, a visão comum, entre pais e

educadores, poderá fortalecer a necessidade de intervenção, e esta, sempre que

possível deverá actuar nos vários sistemas (pessoais, sócio-familiares e escolares).

A abordagem das diferenças de género tem sido sobejamente estudada por

diversos investigadores e os resultados desta investigação seguem as conclusões

Conclusão

123

encontradas nesta área. Em termos globais existe, de facto uma diferença

estatisticamente significativa entre as crianças do sexo masculino e as do sexo

feminino, em termos do número de problemas comportamentais identificados pelos

pais e pelos educadores. Em termos específicos, os problemas de internalização

não apresentam diferenças significativas entre os sexos, quer nos questionários

dos pais, quer dos educadores. Perante esta evidência, retomamos a questão de

serem geralmente os problemas de expressão externalizada aqueles que

encontram valores mais acentuados no sexo masculino. Quando comparamos as

dimensões do foro interno, esta diferença já não se observa, pelo menos, não de

forma significativa.

Em termos de estudos futuros propomos a interligação dos problemas

identificados, com o tipo de práticas educativas parentais, de modo a perceber se a

forma como os pais educam os rapazes é ou não semelhante à forma como

educam as raparigas. Sobre os problemas comportamentais e seu prognóstico,

seria extremamente enriquecedor um estudo longitudinal, analisando a evolução

das crianças agora avaliadas.

Mediante as evidências de que existe a possibilidade de escalada no

desenvolvimento de problemas emocionais e comportamentais e com a idade de

início desses problemas a ser cada vez mais precoce, torna-se premente a criação

de estratégias de intervenção precoce em contexto pré-escolar.

Debruçando-nos sobre a questão da adaptação psicossocial das crianças,

os dados obtidos na nossa amostra não facultaram a constituição de outro perfil,

para além do pró-social, nomeadamente o perfil de crianças “retiradas”, que indicia

a possibilidade de problemas de ajustamento infantil e a necessidade de

intervenção. Em termos de adaptação psicossocial, as crianças da nossa amostra

apresentaram um perfil adaptado. Por tudo isto, seria interessante proceder,

futuramente a uma investigação que conjugue outras variáveis (ambiente familiar,

suporte familiar e social, integração numa pequena localidade, qualidade do ensino,

experiência profissional do educador) comparando diversas realidades, de forma a

perceber, em que medida estas podem funcionar como factores de protecção e em

consequência facilitarem um bom ajustamento na criança.

Relativamente à ordem de nascimento, os dados do nosso estudo apontam

para a inexistência de diferenças mediante esta variável em termos de adaptação

psicossocial. O facto de ter ou não irmãos não interferia no tipo de adaptação, à

excepção da dimensão “isolamento social”, na qual as crianças com irmãos tinham

um valor mais elevado. A comparação das diferentes posições na fratria, não

apresentou qualquer diferença, estatisticamente significativa, levando-nos a concluir

Conclusão

124

que, na nossa amostra, a variável ordem de nascimento não tem qualquer

interferência na forma como as crianças se adaptam em termos psicossociais. De

acordo com estas conclusões, faria todo o sentido avaliar o tipo e a qualidade de

relação existente na fratria e não somente a existência de irmãos e a sua ordem de

nascimento.

Finalmente, e com as devidas cautelas, deixamos, em aberto, a hipótese de

serem as crianças sobre as quais não obtivemos resposta, aquelas que poderão

apresentar maior número de problemas comportamentais e de adaptação

psicossocial, e os pais aqueles que possivelmente apresentariam valores mais

favoráveis perante o uso da punição física.

No cômputo geral, as conclusões desta investigação remetem para crenças

pouco legitimadoras do uso da punição física, para uma correlação entre as

crenças sobre a punição física, a identificação dos problemas comportamentais e o

NSE das mães. Nos problemas comportamentais e de adaptação psicossocial, o

papel de género exerce a sua influência, mas a ordem de nascimento não.

Finalmente, reforçamos a importância de existirem fontes de informação

complementares para uma visão mais completa das problemáticas infantis.

Para além das sugestões, indicamos algumas das limitações do estudo. A

nossa amostra corresponde a um pouco menos de metade da população-alvo deste

estudo (as crianças do último ano do ensino pré-escolar do concelho de Ourém), o

que nos permite, com as devidas cautelas, colocar a hipótese de serem estes pais,

que responderam e que tiveram a consideração de devolver o envelope aos

educadores, aqueles que mais se preocupam com a educação dos filhos, que mais

investem e estão atentos às questões educativas actuais e ao desenvolvimento

infantil. Como forma de contornar esta lacuna seria possível aproveitar reuniões ou

entregas de avaliação, na qual se reúnem os pais, para aplicar os questionários.

Situação que acautelava, igualmente, outras das limitações, que se relaciona com o

facto de pais e educadores terem preenchido os questionários sozinhos, o que

poderá ter suscitado dúvidas no preenchimento e que não puderam ser

esclarecidas.

O facto de não termos aplicado o ICCP e o ICCPR na sua versão completa

também impossibilita o acesso a outras informações e a comparação com os

resultados de outros estudos que utilizaram o mesmo instrumento. De qualquer

forma, teria sido possível realizar uma análise estatística comparativa entre as sub-

escalas utilizadas neste estudo. O facto do número de problemas de externalização

ser superior aos de internalização também pode ser encarado como uma limitação.

Conclusão

125

Para além da análise estatística utilizada seria interessante conjugar a

influência de multi-variáveis, por exemplo: idade dos pais, sexo da criança, NSE da

família, o tipo de crenças e os problemas comportamentais.

Finalmente, consideramos importante que a questão da punição física

continue a ser estudada e combatida, pelo facto de acarretar consequências

nefastas ao desenvolvimento infantil e pelo risco de escalada para o abuso físico.

Se bem que os dados deste estudo seguem a tendência actual de diminuição de

tolerância perante o uso de violência física, o número de casos abuso físico, deixa

antever que esta questão ainda não está sanada.

Referências Bibliográficas

126


Alarcão, M. (2000). (des) Equilíbrios familiares. Coimbra: ISMT.

Albuquerque, C. P., Fonseca, A. C., Simões, M. R., Pereira, M. N. & Rebelo, J. A.

(1999). O inventário de comportamento da criança para professores: estudo com

uma amostra clínica. Psychologica, 21, 113-128.

American Psychiatric Association (2002). Manual de diagnóstico e estatística das

perturbações mentais (DSM-IV-TR). Lisboa: Climepsi.

Arseneault, L., Kim-Cohen, J., Taylor, A., Caspi, A. & Moffitt, T. E. (2005).

Psychometric evaluation of 5- and 7- year-old children’s self-reports of conduct

problems. Journal of Abnormal Child Psychology, 33 (5), 537-550.

Azevedo M. C. & Maia, A. C. (2006). Maus-tratos à criança. Lisboa: Climepsi.

Barros, L. (2005). Significações parentais: desenvolvimento e intervenção. In

Sumário da lição síntese para provas de agregação no grupo disciplinar de

psicologia apresentado à Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação da

Universidade de Lisboa.

Baumrind, D., Larzelere, R. E. & Cowan, P. A. (2002). Ordinary physical

punishment: is it harmful? Comment on Gershoff. Psychological Bulletin, 128 (4),

580-589.

Belsky, J. (1984). The determinants of parenting: a process model. Child

Development, 55, 83-96.

Belsky, J. Fearon, R. M. P. & Bell, B. (2007). Parenting, attention and externalizing

problems: testing mediation longitudinally, repeatedly and reciprocal. Journal of

Child Psychology and Psychiatry, 48 (12), 1233-1242.

Belsky, J. & Jafee, S. R. (2006). The multiple determinants of parenting. In D.

Cicchetti & D. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology (Vol. 3, pp. 38-85).

New York: John Wiley Sons.


127

Ben-Arieh, A. & Haj-Yahia, M. (2008). Corporal punishment of children: a multi-

generational perspective. Journal of Family and Violence, 23, 687-695.

Benjet, C. & Kazdin A. E. (2003). Spanking children: the controversies, findings, and

new directions. Clinical Psychology Review, 23, 197-224.

Benzie, K., Keown, L.-A. & Magill-Evans, J. (2009). Immediate and sustained effects

of parenting on physical aggression in Canadian children aged 6 years and younger.

Canadian Journal of Psychiatry, 54 (1), 55-64.

Berglund, E., Eriksson, M. & Westerlund, M. (2005). Development and aging:

communicative skills in relation to gender, birth order, childcare and socioeconomic

status in 18-month-old children. Scandinavian Journal of Psychology, 46, 485-491.

Bernardos-Sánchez, M. L., Rodríguez, E. A., Hernández-Lloreda, M. J. & Bragado,

M. C. (2007). Orden de nacimiento y apoyo parental: su papel en la orientación

interpersonal de los adolescentes. Un estudio preliminar. Clínica y Salud, 18 (1), 9-

21.

Brassard, M. R. & Boehm, A. E. (2008). Preschool assessment principles and

practices. New York: Guilford Press.

Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: experiments by

nature and design. Cambridge: Harvard University Press.

Campbell, S. B. (2008). Maladjustment in preschool children: a developmental

psychopathology perspective. In K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Blackwell

handbook of early childhood development (pp. 358-377). Malden: Blackwell

Publishing.

Campbell, S. B. (1991). Longitudinal studies of active and aggressive preschoolers:

individual differences in early behavior and in outcome. In D. Cicchetti & S. L. Toth,

Internalizing and externalizing expressions of dysfunction: rochester symposium on

development psychopathology, (Vol. 2, pp. 57-89). Broadway: Lawrence Erlbaum

Associates.


128

Caspi, A., Henry, B., McGee, R. O., Moffitt, T. E. & Silva, P. A. (1995).

Temperamental origins of child and adolescent behavior problems: from age three

to age fifteen. Child Development, 65, 55-68.

Cassidy, J. & Asher, S. R. (1992). Loneliness and peer relations in young children.

Child Development, 63, 350-365.

Chen, F. & Luster, T. (2002). Factors related to parenting practices in Taiwan. Early

Child Development and Care, 172, 413-430.

Christophersen, E. R. & Finney, J. W. (1993). In R. T. Ammerman, C. G. Last & M.

Hersen (Eds.), Handbook of prescriptive treatments for children and adolescents

(pp. 102-114). Massachusetts: Allyan and Bacon.

Cicchetti, D. & Lynch, M. (1995). Failures in the expectable environment and their

impact on individual development: the case of child maltreatment. In D. Cicchetti &

D. J. Cohen (Eds.), Developmental psychopathology: risk, disorder and adaptation

(Vol. 2, pp. 32-71). New York: John Wiley & Sons.

Cicchetti, D. & Toth, S. L. (1991). A developmental perspective on internalizing and

externalizing disorders. In D. Cicchetti & S. L. Toth, Internalizing and externalizing

expressions of dysfunction: rochester symposium on development psychopathology,

(Vol.2, pp. 1-19). Broadway: Lawrence Erlbaum Associates.

Clément. M. E. & Chamberland (2009). The role of parental stress, mother´s

childhood abuse and perceived consequences of violence in predicting atitudes and

attribution in favor of corporal punishment. Journal of Child and Family Studies, 18,

163-171.

Crick, N. R. (1996). The role of overt aggression, relational aggression, and

prosocial behavior in the prediction of children’s future social adjustment. Child


Crick, N. R. & Gotpeter J. K. (1995). Relational aggression, gender, and social-

psychological adjustment. Child Development, 66, 710-722.


129

Crouch, J. L. & Behl, L. E. (2001). Relationships among parental beliefs in corporal

punishment, reported stress, and physical child abuse potential. Child Abuse &

Neglect, 25, 413-419.

Cruz, O. R. (1999). O auto-controlo em crianças de cinco anos: implicações

educativas das vivências familiares. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 1,

109-130.

Cullerton-Sen, C., Murray-Close, D., Cassidy, A. R., Cicchetti, D., Crick, N. R. &

Rogosch, F. A. (2008). Childhood maltreatment and the development of relational

and physical aggression: the importance of a gender-informed approach. Child

Development, 79 (6), 1736-1751.

Darling, N. & Steinberg, L. (1993). Parenting style as context: an integrative model.

Psychological Bulletin, 113 (3), 487-496.

Denham, S. A. (2006). Emotional competence: implications for social functioning. In

J. L. Luby (Ed.), Handbook of preschool: mental health development, disorders, and

treatment (pp. 23-41). New York: The Guilford Press.

Denham, S. A. & Burton, R. (2003). Social and emotional prevention and

intervention programming for preschoolers. New York: Kluwer Academic Plenum

Publishers.

Dodge, K. A., Pettit, G. S. & Bates, J. E. (1994). Socialization mediators of the

relation between socioeconomic status and child conduct problems. Child


Dunkel, C. S., Harbke, C. R. & Papini, D. R. (2009). Direct and indirect effects of

birth order on personality and identity: support for the null hypothesis. The Journal of

Genetic Psychology, 170 (2), 159-175.

Eisenberg, N., Zhou, Q., Sinprad, T. L., Valiente, C., Fabes, R. A. & Liew, J. (2005).

Relations among positive parenting, children´s effortful control, and externalizing

problems: a three-wave longitudinal study. Child Development, 76 (5), 1055-1071.


130

Fabes, R. A. Gaertner, B. M. & Popp, T. K. (2008). Getting along with others : social

competence in early childhood. In K. McCartney & D. Phillips (Eds.), Blackwell

handbook of early childhood development (pp. 298-316). Malden: Blackwell

Publishing.

Falbo, T. & Polit, D. F. (1986). Quantitative review of the only child literature:

research evidence and theory development. Psychological Bulletin, 100 (2), 176-

189.

Fonseca, A. C. (2007). Importância dos primeiros anos de vida: o exemplo dos

comportamentos agressivos. In A. C. Fonseca, M. J. Seabra-Santos & M. F. Gaspar

(Eds.). Psicologia e educação: novos e velhos temas (pp. 129-171). Coimbra:

Almedina.

Fonseca, A. C. (2003). Família, escola e comportamento anti-social: uma visão de

conjunto. In I. Alberto, A. C. Fonseca. C. P. Albuquerque, A. G. Ferreira e J. Rebelo

(Eds.), Comportamento anti-social: escola e família (pp. 9-29). Coimbra: Almedina.

Fonseca, A. C. (2000). Problemas de oposição e desafio em crianças: suas

características e sua evolução. Psychologica, 24, 77-99.

Fonseca, A. C. (1992). Comportamentos anti-sociais no ensino básico: resultados

dum questionário preenchido pelos próprios alunos (self-report). Revista

Portuguesa de Pedagogia, 26 (2), 279-300.

Fonseca, A. C., Lopes, M. C. & Formosinho, M. (1984). Diferenças sexuais e

agressão infantil: resultados duma observação efectuada num jardim de infância.

Revista Portuguesa de Pedagogia, 18, 233-245.

Fonseca, A. C., Rebelo, J. A., Ferreira, A. G., Formosinho, M. D., Pires, C. L. &

Gregório, M. H. (2000). A relação entre comportamento anti-social e problemas

emocionais em crianças e adolescentes: dados de um estudo transversal e

longitudinal. Psychologica, 24, 213-238.


131

Fonseca, A. C., Simões, A., Rebelo, J. A., Ferreira A. G. & Cardoso, F. (1994). Um

inventário de competências sociais e de problemas do comportamento em crianças

e adolescentes – o child behaviour checklist de Achenbach (CBCL). Psychologica,

12, 55-78.

Fonseca, A. C., Simões, A., Rebelo, J. A., Ferreira J. A. & Cardoso, F. (1995). O

inventário de comportamentos da criança para professores – Teachers Report Form

(TRF). Revista Portuguesa de Pedagogia, (29) 2, 81-102.

Fonseca, A. C., Simões, A., Rebelo, J. A., Ferreira J. A. & Yule, W. (1995).

Distúrbios do comportamento em crianças e adolescentes: estado actual da

questão. Revista Portuguesa de Pedagogia, 29 (3), 5-29.

Fussell, J. J., Macias, M. M. & Saylor, C. F. (2005). Social skills and behavior

problems in children with disabilities with and without siblings. Child Psychiatry and

Human Development, 36 (2), 227-242.

Garcia, E. & Herrero, J. (2008). Beliefs in the necessity of corporal punishment of

children and public perceptions of child physical abuse as a social problem. Child

Abuse & Neglect, 32, 1058-1062.

Garner, P. W., Dunsmore, J. C. & Southam-Gerrow, M. (2007). Mother-child

conversations about emotions: linkages to child aggression and prosocial behavior.

Social Development, 17 (2), 259-277.

Gaspar, M. F. F. (2007). Educação pré-escolar e promoção do bem-estar na

infância e idade adulta – novos desafios para velhas questões. In A. C. Fonseca, M.

J. Seabra-Santos & M. F. Gaspar (Eds.). Psicologia e educação: novos e velhos

temas (pp. 391-417). Coimbra: Almedina.

Gaspar, M. F. F. (2003). O trabalho com pais na prevenção do comportamento anti-

social. In A. C. Fonseca (Ed.), Comportamento anti-social: escola e família (pp. 217-

229). Coimbra: Almedina.

Gershoff, E. T. (2002a). Corporal punishment by parents and associated child

behavior and experiences: a meta-analytic and theoretical review. Psychological

Bulletin, 128 (4), 539-579.


132

Gershoff, E. T. (2002b). Corporal punishment, physical abuse, and the burden of

proof: reply to Baumrind, Larzelere, and Cowan (2002), Holden (2002), and Parke

(2002). Psychological Bulletin, 128 (4), 602-611.

Giles-Sims, J., Straus, M. A. & Sugarman, D. B. (1995). Child, maternal, and family

characteristics associated with spanking. Family Relations, 44 (2), 170-176.

Gimpel, G. A. & Holland, M. L. (2003). Emotional and behavioral problems of young

children: effective interventions in the preschool and kindergarten years. New York:

Guilford Press.

Harrist, A. W., Zaia, A. F., Bates, J. E., Dodge, K. A. & Pettit, G. S. (1997). Subtypes

of social withdrawal in early childhood: sociometric status and social-cognitive

differences across four years. Child Development, 68 (2), 278-294.

Hinshaw, S. P. & Zupan, B. A. (1997). Assessment of antisocial behavior in children

and adolescents. In D. M. Stoff, J. Breiling e J. D. Maser (Eds.), Handbook of

antisocial behavior (pp. 36-50). New York: John Wiley & Sons.

Hidalgo, V. & Palacios, J. (2004). Desenvolvimento da personalidade entre os dois

e os sete anos. In C. Cool, A. Marchesi & J. Palacios (Cols.), Desenvolvimento

psicológico e educação: psicologia evolutiva (2ª ed., Vol. 1; pp. 181-198). Porto

Alegre: Artemed.

Hoghughi, M. (2004). Parenting – An introduction. In M. Hoghughi & N. Long (Eds.),

Handbook of parenting: theory and research for practice (pp. 1-18). London: Sage

Publications.

Holden, G. W. (2002). Perspectives on the effects of corporal punishment: comment

on Gershoff. Psychological Bulletin, 128 (4), 590-595.

Horner, A. M. & Glaser, B. A. (1993). Conduct disorders. In R. T. Ammerman, C. G.

Last & M. Hersen (Eds.), Handbook of prescriptive treatments for children and

adolescents (pp. 85-101). Massachusetts: Allyan and Bacon.


133

Jafee, S. R., Caspi, A., Moffitt, T. E., Dodge, K. A., Rutter, M., Taylor, A. & Tully, L.

A. (2005). Nature X nurture: genetic vulnerabilities interact with physical

maltreatment to promote conduct problems. Development and Psychopathology, 17,

67-84.

Javo, C., Ronning, J. A., Heyerdahl, S. & Rudmin, F. W. (2004). Parenting

correlates of child behavior problems in a multiethnic community sample of

preschool children in northern Norway. European Child & Adolescent Psychiatry, 13

(8), 8-19.

Kagan, J. (2004). Comportamento anti-social: contributos culturais, vivenciais e

temperamentais. In A. C. Fonseca (Ed.), Comportamento anti-social e crime: da

infância à idade adulta. Coimbra: Almedina.

Kalkan, M. (2008). The relationship of psychological birth order to irrational

relationship beliefs. Social Behavioral and Personality, 36 (4), 455-466.

Karreman, A., Tuijl, C., Aken, M. A. G. & Dekovic, M. D. (2009). Predicting young

children’s externalizing problems: interactions among effortful control, parenting, and

child gender. Merrill-Palmer Quarterly, 55 (2), 111-134.

Keiley, M. K., Lofthouse, N., Bates, J. E., Dodge, K. A. & Pettit, G. A. (2003).

Differential risks of covarying and pure components in mother and teacher reports of

externalizing an internalizing behavior across ages 5 to 14. Journal of Abnormal

Child Psychology, 31 (3), 267-283.

Keith, L. K. & Campbell, J. M. (2004). Assessment of social and emotional

development in preschool children. In B. A. Bracken (Ed.), The psychoeducational

assessment of preschool children (pp. 364-382). London: Lawrence Erlbaum

Associates.

Keown, L. J. & Woodward, L. J. (2006). Preschool boys with pervasive hyperactivity:

early peer functioning and mother-child relationship influences. Social Development,

15 (1), 23-45.


134

Kotchick, B. & Forehand, R. (2002). Putting parenting in perspective: a discussion of

the contextual factors that shape parenting practices. Journal of Child and Family

Studies, 11 (3), 255-269.

Ladd, G. W. & Burgess, K. B. (1999). Charting the relationship trajectories of

aggressive, withdrawn, and aggressive/withdraw children during early grade school.

Child Development, 70 (4), 910-929.

Lahey, B. B. & Loeber, R. (1997). Attention-deficit/hyperactivity disorder,

oppositional defiant disorder, conduct disorder, and adult antisocial behavior: a life

span perspective. In D. M. Stoff, J. Breiling & J. D. Maser (Eds.), Handbook of

antisocial behavior (pp. 51-59). New York: John Wiley & Sons.

Lahey, B. & Waldman, I. D. (2004). Predisposição para problemas de

comportamento na infância e na adolescência: análise de um modelo

desenvolvimentista. In A. C. Fonseca (Ed.). Comportamento anti-social e crime: da

infância à idade adulta (pp. 161-201). Coimbra: Almedina.

Lamb, M. E., Bornstein, M. H. & Teti, D. M. (2002). Development in infancy: an

introduction (4ª Ed.). London: Lawrence Erlbaum Associates.

Lansford, J. E., Dodge, K. A., Malone, P. S., Bacchini, D., Zelli, A., Chaudhary, N.,

Manke, B., Chang, L., Oburo, P., Palmérus, K., Pastoreli, C., Bombi, A. S., Tapanya,

S., Deater-Deckard, K. & Quinn, N. (2005). Physical discipline and children’s

adjustment: cultural normativeness as a moderator. Child Development, 76 (6),

1234-1246.

Larzelere, R. E. (2000). Child outcomes of nonabusive and customary physical

punishment by parents: an updated literature review. Clinical Child and Family

Psychology Review, 3 (4), 199-221.

Larzelere, R. E. & Kuhn, B. R. (2005). Comparing child outcomes of physical

punishment and alternative disciplinary tactics: a meta-analysis. Clinical Child and

Family Psychology Review, 8 (1), 1-37.


135

Leary, C. E., Kelley, M. L., Morrow, J. & Mikulka, P. J. (2008). Parental use of

physical punishment as related to family environment, psychological well-being, and

personality in undergraduates. Journal of Family and Violence, 23, 1-7.

Lopes. J. (2000). Distúrbios exteriorizados de comportamento: uma perspectiva

desenvolvimental. In I. Soares (Coord.), Psicopatologia do desenvolvimento:

trajectórias (in) adaptativas ao longo da vida (pp. 181-224). Coimbra: Quarteto

Editora.

Lourenço, O. & Martins, M. J. (1997). Percepção de custo, construção de ganho e

promoção da conduta pró-social em crianças pré-escolares. Psychologica, 18, 203-

228.

Machado, C. Gonçalves, M. M. & Matos, M. (2000). Manual da escala de crenças

sobre punição física (E.C.P.F.) e do inventário de práticas educativas parentais

(I.P.E.). Braga: Psiquilibrios.

Machado, P., Veríssimo, M., Torres, N., Peceguina, I., Santos, A. J. & Rolão, T.

(2008). Relações entre o conhecimento das emoções, as competências

académicas, as competências sociais e a aceitação entre pares. Análise

Psicológica, 26 (3), 463-478.

Magalhães, T. (2010). Violência e abuso. Respostas simples para questões

complexas. Coimbra: Imprensa da Universidade de Coimbra.

Magnuson, K. A. & Waldfogel, J. (2005). Preschool child care and parents´ use of

physical discipline. Infant and Child Development, 14, 177-198.

Marinheiro, A. L. & Leal, J. A. (1999). Avaliação de problemas de comportamento

em idade pré-escolar. Psicologia: Teoria, Investigação e Prática, 1, 91-108.

Marleau, J. D., Breton, J.J., Chiniara, G. & Saucier, J. F. (2004). Differences

between only children and children with 1 sibling referred to a psychiatric clinic: a

test of Richards and Goodman´s findings. Canadian Journal of Psychiatry, 49 (4),

272-277.


136

Maughan, A. & Cicchetti, D. (2002). Impact of child maltreatment and interadult

violence on children’s emotion regulation abilities and socioemotional adjustment.

Child Development, 73 (5), 1525-1542.

Milne, L., Greenway, P., Guedeney, A. & Larroque, B. (2009). Long term

development impact of social withdrawal in infants. Infant Behavior & Development,

32, 159-166.

Miranda, A., Grau, D., Rosel, J. & Mélia, A. (2009). Understanding discipline in

families of children with attention-deficit/hyperactivity disorder: a structural equation

model. The Spanish Journal of Psychology, 12 (2), 496-505.

Modry-Mandell, K. L., Gamble, W. C. & Taylor, A. R. (2007). Family emotional

climate and sibling relationship quality: influences on behavioral problems and

adaptation in preschool-aged children. Journal of Child and Family Studies, 16, 61-

73.

Mõttus, R., Indus K., & Allik, J. (2007). Accuracy of only children stereotype. Journal

of Research in Personality, 42, 1047-1052.

Oliveira, J. H. B. (1994). Psicologia da Educação Familiar. Coimbra: Livraria

Almedina.

OMS (2006). Preventing child maltreatment: a guide to taking action and generating

evidence. Geneva: WHO Press.

Okagaki, L. & Bingham, G. E. (2010). Diversity in families: parental socialization and

children´s developmental and learning. In S. L. Christenson & A. L. Reschly (Eds.),

Handbook of school – families partnerships (pp. 80-100). New York: Routlledge

Taylor & Francis Group.

Papalia, D. E., Olds, S. W. & Feldman, R. D. (2001). O mundo da criança (8ª ed.).

Lisboa: McGraw-Hill.

Parke, R. D. (2002). Punishment revisited-science, values, and the right question:

comment on Gershoff. Psychological Bulletin, 128 (4), 596-601.


137

Pesonen, A. K. (2004). Infant Temperament in Context: Premises of Parental

Perceptions. Academic Dissertation. Faculty of Behavioral Sciences: University of

Helsinki.

Prienzie, P., Onghena, P. & Hellinckx, W. (2005). Parent and child personality traits

and children’s externalizing problem behavior from age 4 to 9: a cohort-sequential

latent growth curve analysis. Merrill-Palmer Quarterly, 51 (3), 335-366.

Raimundo, R. & Pinto A. M. (2007). Conflito entre pares, estratégias de coping e

agressividade nas crianças e adolescentes. Psychologica, 44. 135-156.

Relvas, A. P. (1996). O ciclo vital da família. Perspectiva sistémica. Porto: Edições

Afrontamento.

Rockhill, C. M., Collett, B. R., McClellan, J. M. & Speltz, M. L. (2006). Oppositional

defiant disorder. In J. L. Luby (Ed.), Handbook of preschool: mental health

development, disorders, and treatment (pp. 80-105). New York: The Guilford Press.

Romano, E., Tremblay, R. E., Boulerice, B. & Swisher, R. (2005). Multilevel

correlates of childhood physical aggression and prosocial behavior. Journal of

Abnormal Child Psychology, 33 (5), 565-578.

Rose, A. & Rudolph, K. D. (2006). A review of sex differences in peer relationship

processes: potential trade-offs for the emotional and behavioral development of girls

and boys. Psychological Bulletin, 132 (1), 98-131.

Rubin, K. H., Hymel, S., Mills, R. S. & Rose-Krasnor, L. (1991). Conceptualizing

different development pathways to and from social isolation in childhood. In D.

Cicchetti & S. L. Toth (Eds.), Internalizing and externalizing expressions of

dysfunction: rochester symposium on development psychopathology, (Vol.2, pp. 91-

122). Broadway: Lawrence Erlbaum Associates.

Rutter, M. (1997). Antisocial behavior: developmental psychopatology perspective.

In D. M. Stoff, J. Breiling & J. D. Maser (Eds.), Handbook of antisocial behavior (pp.

115-123). New York: John Wiley & Sons.


138

Salvo, C. G., Silvares, E. F. M. & Toni, P. M. (2005). Práticas educativas como

forma de predição de problemas de comportamento e competência social. Estudos

de Psicologia, 22 (2), 187-195.

Santos, M. J. S (2007). Diferenças individuais no temperamento – implicações para

o contexto escolar. In A. C. Fonseca, M. J. S. Santos & M. F. F. Gaspar (Eds.),

Psicologia e educação: novos e velhos temas (pp. 195-216).Coimbra: Almedina

Santos, M. J. S. (2000). Avaliação psicológica em idade pré-escolar: o caso da

avaliação da inteligência. Psychologica, 25, 143-162.

Shonkoff, J. P. & Phillips, D. A. (Eds.) (2002). From Neurons to Neighborhoods: the

science of early childhood development. Washington: National Academy Press.

Silva, R. V., Veríssimo, M. & Santos, A. J. (2004). Adaptação psicossocial da

criança ao pré-escolar. Análise Psicológica, 22 (1), 109-118.

Simões, A. (2007). Castigos físicos, em contexto familiar: a dimensão científica do

debate. Psychologica, 44, 111-134.

Simões, A., Rebelo, J. A., Ferreira J. A. & Fonseca, A. C. (1995). Comportamentos

anti-sociais no ensino básico: as dimensões do problema. Revista Portuguesa de

Pedagogia, 29 (3), 85-105.

Simões, M. M. R. (2000). Investigações no âmbito da aferição nacional do teste das

matrizes progressivas coloridas de raven (M.P.C.R.). Coimbra: Fundação Calouste

Gulbenkian.

Smith, A. B. (2005, September). Is physical punishment a mental health risk for

children? Paper presented in Child and Adolescent Mental Health Conference,

Dunedin, New Zealand.

Sonuga-Barke, E. J. S., Harrison, C. & Hart, N. (2000). Expectativas parentais,

características da criança e desenvolvimento: um estudo exploratório com dados

desenvolvimentais. Psychologica, 24, 129-141.


139

Steinhoff, K. W., Lerner, M., Kapilinsky, A., Rotkin, R., Wigal, S., Steinberg-Epstein,

R., Wigal, T. & Swanson, J. M. (2006). Attention-deficit/hyperactivity disorder. In J.

L. Luby (Ed.), Handbook of preschool: mental health development, disorders, and

treatment (pp. 63-79). New York: The Guilford Press.

Straus, M. A. (2001). New evidence for the beneficts of never spanking. Society, 38

(6), 52-60.

Straus, M. A. & Stewart, J. H. (1999). Corporal punishment by American parents:

national data on prevalence, chronicity, severity, and duration, in relation to child

and family characteristics. Clinical Child and Family Psychology Review, 2 (2), 55-

70.

Sullivan, M. W., Carmody, D. P. & Lewis, M. (2010). How neglect and punitiveness

influence emotion knowledge. Child Psychiatry Human Development, 41, 285-298.

Tao, K. T. (1998). An overview of only child family mental health in China.

Psychiatry and Clinical Neurosciences, 52 (Suppl.), 206-211.

Thompson, R. A., Goodvin, R. & Meyer, S. (2006). Social development:

psychological understanding, self-understanding and relationships. In J. L. Luby

(Ed.), Handbook of preschool: mental health development, disorders, and treatment

(pp. 3-22). New York: The Guilford Press.

Thornberry, T. P. & Krohn, M. D. (2004). O desenvolvimento da delinquência: uma

perspectiva interaccionista. In A. C. Fonseca (Ed.), Comportamento anti-social e

crime: da infância à idade adulta (pp. 133-160). Coimbra: Almedina.

Tremblay, R. E. (1991). Aggression, prosocial behavior, and gender: three magic

words but not magic wand. In D. J. Pepper & K. H. Rubin (Eds.), The development

and treatment of childhood aggression (pp. 71-78). New Jersey: Lawrence Erlbaum

Associates.

UNICEF (2009, September). Progress for Children: A Report Card on Child

Protection (Nº 8). New York: UNICEF.


140

Verhulst, F. (2004). Crianças em risco de comportamentos anti-sociais: dados de

um estudo longitudinal de 14 anos. In M. H. D. Silva, A. C. Fonseca, L. Alcoforado,

M. M. Vilar & C. M. Vieira (Eds.), Crianças e jovens em risco: da investigação à

intervenção (pp. 65-82). Coimbra: Almedina.

Veríssimo, M., Alves, S., Monteiro, L. & Oliveira, C. (2003). Ansiedade de

separação materna e adaptação psicossocial ao pré-escolar. Psicologia, Saúde &

Doenças, 4 (2), 221-229.

Wang, D., Kato, N., Inaba, Y., Tango, T., Yoshida, Y., Kusaka, Y., Deguchi, Y.,

Tomita, F. & Zhang, Q. (2000). Physical and personality traits of preschool children

in Fuzhou, China: only child vs sibling. Child: Care, Health and Development, 26 (1),

49-60.

Wangby, M., Bergman, L. R. & Magnusson, D. (1999). Development of adjustment

problems in girls: what syndromes emerge? Child Development, 70 (3), 678-699.

Webster-Stratton, C. (2002). Anos incríveis – Séries de treinos para pais,

professores e crianças: programas de prevenção e intervenção precoce. In A. C.

Fonseca (Ed.), Comportamento anti-social e família: uma abordagem científica (pp.

419-472). Coimbra: Almedina.

Whiteside-Mansell, L., Bradley, R. H. & McKelvey, L. (2009). Parenting and

preschool child development: examination on three low-income U.S. cultural groups.

Journal of Child and Families Studies, 18, 48-60.

Anexos

i

ANEXOS

Anexos

ii

Anexo 1

Anexos

ii

E. C. P. F.

(C. Machado, M. Gonçalves & M. Matos, 2000; Universidade do Minho)

INSTRUÇÕES: Vai encontrar de seguida um conjunto de afirmações em relação à forma como os

pais devem educar os seus filhos. Pede-se que leia atentamente essas frases e exprima a sua

opinião em relação a cada uma delas. Não existem respostas certas ou erradas. A sua opinião é o

mais importante. Por favor, tente responder de acordo com a sua forma de pensar e sentir e não

como acha que deveria ser.

Avalie cada afirmação, colocando um (X) na opção que melhor traduza o seu modo de pensar.

Assegure-se de que respondeu a todas as questões, devendo optar apenas por uma das hipóteses

apresentadas.

Por favor, leia atentamente cada afirmação e responda:

1 – se Discorda totalmente com a afirmação

2 – se Discorda da afirmação

3 – se não concorda nem discorda da afirmação

4 – se Concorda com a afirmação

5 – se Concorda totalmente com a afirmação

1. Uma criança “não tem quereres”; tem a obrigação de obedecer sempre

aos seus pais. 1 2 3 4 5

2. As crianças devem comportar-se sempre bem.

1 2 3 4 5

3. Se uma criança se comporta mal, isso é razão para que os seus pais se

sintam envergonhados. 1 2 3 4 5

4. Se uma criança é demasiado batida pelos pais ninguém tem nada com

isso. 1 2 3 4 5

5. Há crianças que só é possível educar batendo-lhes.

1 2 3 4 5

6. Bater é, muitas vezes, a única solução para o mau comportamento.

1 2 3 4 5

7. Se as crianças não souberem que podem “levar”, dar-lhes conselhos

não adianta de nada. 1 2 3 4 5

8. É mais natural o pai bater do que a mãe.

1 2 3 4 5

9. É normal que os pais batam numa criança quando estão irritados ou

aborrecidos com ela. 1 2 3 4 5

Anexos

ii

1 – Discordo totalmente; 2 – Discordo; 3 – Não concordo nem discordo; 4 – Concordo; 5 – Concordo totalmente

10. É natural que as crianças se portem melhor com o pai do que com a

mãe. 1 2 3 4 5

11. Há crianças que precisam de ser magoadas para aprenderem. 1 2 3 4 5

12. Não bater quando é preciso faz com que as crianças fiquem mimadas

e “estragadas”. 1 2 3 4 5

13. Os pais são sempre naturalmente mais duros e menos carinhosos que

as mães. 1 2 3 4 5

14. Quando a criança não faz o que se lhe pede a melhor maneira de

conseguir que ela o faça é ameaçá-la e assustá-la. 1 2 3 4 5

15. Quem é autoridade numa casa é o pai. 1 2 3 4 5

16. Se a criança é castigada (p.ex., mandada para o quarto ou é proibida

de fazer algo) e não respeita o castigo tem que “apanhar”. 1 2 3 4 5

17. Se uma criança continua a portar-se mal, mesmo depois de apanhar,

isso é sinal de que não se foi suficientemente duro. 1 2 3 4 5

18. Se uma criança se comporta mal em público e os pais não lhe batem,

isso é sinal de que não lhe sabem dar educação. 1 2 3 4 5

19. Se uma criança se porta mal, a única maneira de a educar é batendo-

lhe. 1 2 3 4 5

20. Uma criança que não tenha medo de que os pais lhe batam perde-lhes

o respeito. 1 2 3 4 5

21. Uma sova nunca fez mal a ninguém.

1 2 3 4 5

Por favor verifique se respondeu a todas as questões.

Obrigada pela sua colaboração!

Anexos

iii

Anexo 2

Anexos

iii

ICCP

CBCL 4-18 (® T. M. Achenbach, 1991)

Tradução e adaptação: A. C. Fonseca & M. R. Simões (U. Coimbra); J.P. Almeida (Serviço de Pediatria – HGSJ,

Porto); M. Gonçalves & P. Dias (U. Minho)

INSTRUÇÕES: Segue-se uma lista de frases que descrevem características de crianças e jovens.

Leia cada uma delas e indique até que ponto elas descrevem a maneira como o seu filho(a) é ou tem

sido durante dos últimos 6 meses:

� Marque uma cruz (X) no 2 se a afirmação é MUITO VERDADEIRA ou MUITAS VEZES

VERDADEIRA em relação ao seu filho;

� Marque uma cruz (X) no 1 se a afirmação é ALGUMAS VEZES VERDADEIRA;

� Se a descrição NÃO É VERDADEIRA, marque uma cruz (X) no 0.

Por favor responda a todas as descrições o melhor que possa, mesmo que algumas pareçam

não se aplicar ao seu filho(a).

0 – Não é verdadeira 1 – Algumas vezes verdadeira 2 – Muitas vezes verdadeira

1. Age de uma maneira demasiado infantil para a sua idade 0 1 2

2. Discute por tudo e por nada 0 1 2

3. É fanfarrão ou gabarola 0 1 2

4. Não consegue concentrar-se, não consegue estar atento(a) durante muito

tempo 0 1 2

5. Não é capaz de ficar sentado(a) sossegado(a), é muito activo(a) ou

irrequieto(a) 0 1 2

6. Agarra-se aos adultos ou é muito dependente 0 1 2

7. Parece confuso(a) ou desorientado(a) 0 1 2

8. Chora muito 0 1 2

9. Manifesta crueldade, ameaça ou é mau para os outros 0 1 2

10. Exige muita atenção 0 1 2

11. Destrói as suas próprias coisas 0 1 2

12. Destrói coisas da sua família ou de outras crianças 0 1 2

13. É desobediente em casa 0 1 2

14. É desobediente na escola 0 1 2

Anexos

iii


15. Tem ciúmes com facilidade, é invejoso(a) 0 1 2

16. Magoa-se muito, tem tendência para acidentes 0 1 2

17. Mete-se em muitas lutas/brigas 0 1 2

18. Anda com outras crianças/jovens que se metem em sarilhos 0 1 2

19. É impulsivo(a) ou age sem pensar 0 1 2

20. Mente ou faz batota 0 1 2

21. Agride fisicamente as outras pessoas 0 1 2

22. O seu trabalho escolar é fraco 0 1 2

23. Tem fraca coordenação, é desajeitado(a) ou desastrado(a) 0 1 2

24. Recusa-se a falar 0 1 2

25. Repete insistentemente certos actos ou tem compulsões (descreva:

_________________________________________________________) 0 1 2

26. Grita muito 0 1 2

27. É reservado(a) guarda as coisas para si 0 1 2

28. Mostra-se embaraçado(a) ou pouco à-vontade 0 1 2

29. Gosta de se “exibir” ou de fazer palhaçadas 0 1 2

30. É envergonhado(a) ou tímido(a) 0 1 2

31. É teimoso(a), mal-humurado(a) ou irritável 0 1 2

32. Tem mudanças repentinas de disposição ou sentimentos 0 1 2

33. Amua muito 0 1 2

34. Diz palavrões ou linguagem obscena 0 1 2

35. Fala demasiado 0 1 2

36. Arrelia muito os outros 0 1 2

37. Tem birras, temperamento exaltado 0 1 2

38. É pouco activo(a), vagaroso(a), tem falta de energia 0 1 2

39. É invulgarmente barulhento(a) 0 1 2

40. Choraminga 0 1 2

41. Por favor indique outros problemas do seu filho(a) que não tenham ainda

sido referidos:

0 1 2

0 1 2

0 1 2

Por favor verifique se respondeu a todas as questõe s.


Anexos

iv

Anexo 3

Anexos

iv

ICCPR

CBCL 4-18 (TRF) (® Edelbrock e Achenbach, 1984; Achenbach, 1991)

Tradução e adaptação: A. C. Fonseca, M. R. Simões, J. A. Rebelo, J. A. Ferreira & F. Cardoso

INSTRUÇÕES: Segue-se uma lista de frases que descrevem características de crianças e jovens.

Leia cada uma delas e indique até que ponto elas descrevem a maneira como o seu aluno(a) é ou

tem sido durante os últimos 2 meses:

� Marque uma cruz (X) no 2 se a afirmação é MUITO VERDADEIRA ou MUITAS VEZES

VERDADEIRA em relação ao seu aluno(a);

� Marque uma cruz (X) no 1 se a afirmação é ALGUMAS VEZES VERDADEIRA;

� Se a descrição NÃO É VERDADEIRA, marque uma cruz (X) no 0.

Por favor responda a todas as descrições o melhor que possa, mesmo que algumas pareçam

não se aplicar ao seu aluno(a).

Anexos

iv


1. Comporta-se de maneira demasiado infantil para a sua idade 0 1 2

2. Faz zunzuns com os lábios fechados ou barulhos esquisitos na aula 0 1 2

3. Discute muito 0 1 2

4. Não consegue acabar as coisas que começa 0 1 2

5. Recusa-se a obedecer, refila com professores ou funcionários 0 1 2

6. É fanfarrão ou gabarola 0 1 2

7. Não consegue concentrar-se, não consegue estar atento(a) durante muito tempo 0 1 2

8. Não é capaz de ficar sentado(a) sossegado(a), é muito activo(a) ou irrequieto(a) 0 1 2

9. Agarra-se aos adultos ou é demasiado dependente 0 1 2

10. Parece confuso(a) ou desorientado(a) 0 1 2

11. Mostra-se nervoso(a), agitado(a) 0 1 2

12. Manifesta crueldade, ameaça ou é mau para os outros 0 1 2

13. Exige muita atenção 0 1 2

14. Destrói as suas próprias coisas 0 1 2

15. Tem dificuldades em seguir as instruções 0 1 2

16. É desobediente na escola 0 1 2

17. Perturba os colegas 0 1 2

18. Não se dá bem com as outras crianças 0 1 2

19. Não parece sentir culpa depois de se ter comportado mal 0 1 2

20. Tem ciúmes com facilidade, é invejoso 0 1 2

21. Mete-se em muitas lutas/brigas 0 1 2

22. Andam com outras crianças/jovens que se metem em sarilhos 0 1 2

23. É impulsivo(a) ou age sem pensar 0 1 2

24. Gosta mais de estar sozinho(a) do que acompanhado(a) 0 1 2

25. Mente ou faz batota 0 1 2

26. É nervoso(a), excitável ou tenso(a) 0 1 2

27. Tem dificuldades em aprender 0 1 2

28. Fala sem ser a sua vez 0 1 2

29. Agride fisicamente as outras pessoas 0 1 2

30. Mostra-se apático(a) ou desmotivado(a) 0 1 2

31. O seu trabalho escolar é fraco 0 1 2

32. Tem uma fraca coordenação, é desajeitado(a) 0 1 2

33. Recusa-se a falar 0 1 2

34. Grita muito 0 1 2

Anexos

iv


35. É reservado(a), guarda as coisas para si 0 1 2

36. Mostra-se embaraçado(a) ou pouco à-vontade 0 1 2

37. O seu trabalho é sujo e/ou confuso 0 1 2

38. Comporta-se de maneira irresponsável para a sua idade 0 1 2

39. Gosta de se “exibir” ou de fazer palhaçadas 0 1 2

40. É envergonhado(a) ou tímido(a) 0 1 2

41. O seu comportamento é explosivo e imprevisível 0 1 2

42. Os seus desejos têm que ser satisfeitos imediatamente, fica facilmente

perturbado(a)

0 1 2

43. É desatento(a), distraí-se facilmente 0 1 2

44. Tem um olhar fixo e vazio 0 1 2

45. É teimoso(a), mal-humurado(a) ou irritável 0 1 2

46. Tem mudanças repentinas de disposição ou sentimentos 0 1 2

47. Amua facilmente 0 1 2

48. É desconfiado 0 1 2

49. Diz palavrões ou linguagem obscena 0 1 2

50. Tem fraco aproveitamento, trabalha abaixo das suas capacidades 0 1 2

51. Fala demasiado 0 1 2

52. Arrelia muito os outros 0 1 2

53. Tem birras, temperamento exaltado 0 1 2

54. Ameaça as outras pessoas 0 1 2

55. Não consegue fazer o que lhe mandam 0 1 2

56. Parece infeliz, triste ou deprimido(a) 0 1 2

57. É pouco desembaraçado(a), vagaroso(a), tem falta de energia 0 1 2

58. É invulgarmente barulhento(a) 0 1 2

59. Isola-se, não se mistura com os outros 0 1 2

60. Anda sempre preocupado(a) 0 1 2

61. Por favor indique outros problemas do seu aluno(a) que não tenham ainda sido

referidos:

0 1 2

0 1 2

0 1 2



Anexos

v

Anexo 4

Anexos

v

APSE

Stayer, F. & Noël, J. M. (1990): Versão portuguesa de Silva, Veríssimo e Santos (2004).

INSTRUÇÕES: Leia com atenção cada um dos itens que se seguem e indique, por favor, numa

escala de 1 (Nunca) a 5 (Sempre/Quase Sempre) a frequência com estas situações ocorrem.

Coloque uma cruz (X) na opção que mais se aproxima do que acontece com o seu aluno.

___________________________________________________________________

1 2 3 4 5

(Nunca) (Raramente/ (Algumas (Bastantes (Sempre/

Quase nunca) Vezes) Vezes) Quase sempre)

ITENS

Nun

ca

Rar

amen

te/

Qua

se n

unca

Alg

umas

Veze

s

Bas

tant

es

Veze

s

Sem

pre/

Qua

se

Sem

pre

1. Agressividade

Inicia conflitos; é provocado(a) facilmente. 1 2 3 4 5

2. Ansiedade

Tem medo facilmente; muito emotivo(a);

perturba-se facilmente; chora frequentemente.

1 2 3 4 5

3. Autonomia

Desembaraça-se bem sem ajuda; possui uma boa auto-confiança. 1 2 3 4 5

4. Compreensão Social

Compreende o ponto de vista dos outros; percebe as intenções

dos outros.

1 2 3 4 5

5. Concentração

Mostra-se atento(a) às instruções; permanece concentrado(a) ao

longo de uma actividade.

1 2 3 4 5

6. Desenvolvimento da linguagem

Exprime-se com facilidade; fala de um modo claro;

faz-se compreender bem.

1 2 3 4 5

7. Dominância

Ganha a maior parte dos conflitos; capaz de submeter os outros. 1 2 3 4 5

8. Empatia

Sensível às reacções afectivas dos outros; susceptível de

contágio emotivo.

1 2 3 4 5

Anexos

v



ITENS

Nun

ca

Rar

amen

te/

Qua

se n

unca

Alg

umas

Veze

s

Bas

tant

es

Veze

s

Sem

pre/

Qua

se

Sem

pre

9. Generosidade

Ajuda os seus colegas; empresta os seus jogos; partilha. 1 2 3 4 5

10. Humor

Mostra-se geralmente divertido(a); alegre, de bom humor. 1 2 3 4 5

11. Liderança

Exerce uma certa influência sobre os outros; é imitado(a) pelos

outros.

1 2 3 4 5

12. Motricidade Fina

Coordena bem os seus gestos; tem destreza manual. 1 2 3 4 5

13. Motricidade Geral

É activo(a), movimenta-se muito. 1 2 3 4 5

14. Popularidade

É um(a) colega solicitado(a) pelos seus pares; é amado(a) e

estimado(a) por eles.

1 2 3 4 5

15. Isolamento Social

Permanece frequentemente isolado(a); brinca sozinho(a). 1 2 3 4 5

16. Sentido de Humor

Ri-se facilmente; gosta de pregar partidas aos pares e à

educadora.

1 2 3 4 5

17. Sociabilidade

Deseja participar frequentemente; capaz de manter interacções

sociais positivas.

1 2 3 4 5

Anexos

vi

Anexo 5

Anexos

vi

Questionário Sócio-Demográfico

I – Identificação da Criança

Data de Nascimento: _______________________

Nome do estabelecimento de ensino pré-escolar que

frequenta:___________________________________________________________

Que idade tinha a criança quando entrou para o pré-escolar ou creche: _________

Número de irmãos da criança: _________ Idade dos irmãos: _________________

A criança vive com ambos os pais: Sim Não

A criança é seguida em alguma das seguintes consultas:

- Desenvolvimento

- Psicologia

- Pedopsiquiatria

- Outras: _______________

II – Identificação dos Pais

Data de Nascimento da Mãe: _______________________

Estado Civil: _________________________

Habilitações Literárias: ______________________________

Profissão: ________________________________________

Data de Nascimento do Pai: _______________________

Estado Civil: __________________________

Habilitações Literárias: _____________________________

Profissão: _______________________________________

Questionário preenchido por:

Pai: Mãe:

Anexos

vii

Anexo 6

Anexos

vii

Questionário Sócio-Profissional

I – Identificação da Criança

Data de Nascimento: _______________________

Sexo: Feminino Masculino

Nome do Estabelecimento de Ensino Pré-Escolar que frequenta:

___________________________________________________________________

II – Identificação do(a) Educador(a)

Sexo: Feminino Masculino

Data de Nascimento: __________________

Anos de Serviço (independentemente de ter sido no ensino público ou

privado): _________

Há quanto tempo é educador/a desta criança: ___________ (meses/anos)

Anexos

viii

Anexo 7

Anexos

viii

Ana Tomé

Rua Principal, Nº 88, Amieira

2435-681 Urqueira - Ourém

Tlm: 91 221 37 97

Exmo. Sr. Presidente do Agrupamento de Escolas

….

ASSUNTO: Pedido de colaboração na recolha de dados para projecto de investigação

O meu nome é Ana Tomé, sou psicóloga clínica e estou a frequentar o mestrado em

Psicologia do Desenvolvimento na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade

de Coimbra. Venho por este meio pedir a colaboração do vosso agrupamento escolar para a

realização do meu projecto de investigação para a tese.

Tendo como objectivo o estudo da relação entre as práticas educativas parentais e os

problemas comportamentais das crianças que frequentam o ensino pré-escolar, necessito de recolher

informações junto dos Pais e educadores de infância.

De acordo com o referido, peço a vossa autorização para que de seguida possa entrar em

contacto com os educadores dos vários estabelecimentos de ensino do agrupamento.

Agradeço desde já a atenção dispensada ao meu pedido e aguardo pela vossa resposta.

Com os melhores cumprimentos,

_________________________

(Ana Tomé)

Ourém, 14 de Novembro de 2007

Anexos

ix

Anexo 8

Anexos

ix

Consentimento Informado


Psicologia do Desenvolvimento, na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade

de Coimbra.

No âmbito do meu projecto de investigação, pretendo estudar a relação entre as crenças

parentais e os problemas comportamentais das crianças em idade pré-escolar. Consciente de que na

actualidade as famílias, e em especial os pais, estão sujeitos a várias pressões e dificuldades

educativas, este trabalho pretende contribuir para a prevenção e intervenção atempada de algumas

dessas dificuldades. Para o efeito, necessito da vossa preciosa colaboração para a recolha de

informações. Sendo desde já garantida a confidencialidade e anonimato das mesmas.

Desta forma declaro que me foi dada informação sobre o fim a que se destinam os dados

que forneci e autorizo a sua utilização em termos científicos e eventual publicação, desde que seja

mantido o sigilo da minha identificação.

Por ser verdade rubrico,

_________________________________

(assinatura do/a educador/a de infância)

Data: ____________________, _____ / _____ / _____

Número de Identificação do Sujeito: _______ (a preencher pela psicóloga)

Anexos

x

Anexo 9

Anexos

x

Consentimento Informado


Psicologia do Desenvolvimento, na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade

de Coimbra.

No âmbito do meu projecto de investigação, pretendo estudar a relação entre as crenças

parentais e os problemas comportamentais das crianças em idade pré-escolar. Consciente de que na

actualidade as famílias, e em especial os pais, estão sujeitos a várias pressões e dificuldades

educativas, este trabalho pretende contribuir para a prevenção e intervenção atempada de algumas

dessas dificuldades. Para o efeito, necessito da vossa preciosa colaboração para a recolha de

informações. Sendo desde já, garantida a confidencialidade e anonimato das mesmas.

Desta forma declaro que me foi dada informação sobre o fim a que se destinam os dados

que forneci e autorizo a sua utilização em termos científicos e eventual publicação, desde que seja

mantido o sigilo dos dados.

Por ser verdade rubrico,

_________________________________

(assinatura de um dos Pais)

Data: ____________________, _____ / _____ / _____

Número de Identificação do Sujeito: _______ (a preencher pela psicóloga)

crenças parentais sobre a punição física e a identificação ... de... · 1.5. crenças...

Documents