crenÇas de professores do ensino fundamental i …seja na defesa final. e aos professores doutores...
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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE – UERN
CAMPUS AVANÇADO “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA” – CAMEAM
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS – PPGL
DOUTORADO EM LETRAS
CRENÇAS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL
I SOBRE O DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL
LUAN TALLES DE ARAÚJO BRITO
PAU DOS FERROS
2019
LUAN TALLES DE ARAÚJO BRITO
CRENÇAS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I SOBRE O
DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL
Tese apresentada como requisito para obtenção do título de Doutor em Letras, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Campus Avançado “Prof.ª Maria Elisa de A. Maia” – CAMEAM, Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL, sob orientação do Prof. Dr. Antônio Luciano Pontes. Área de concentração: Estudos do Discurso e do Texto. Linha: Texto e Construção de Sentidos.
PAU DOS FERROS
2019
© Todos os direitos estão reservados a Universidade do Estado do Rio Grande do Norte. O conteúdo desta obra é de inteira responsabilidade do(a) autor(a), sendo o mesmo, passível de sanções administrativas ou penais, caso sejam infringidas as leis que regulamentam a Propriedade Intelectual, respectivamente, Patentes: Lei n° 9.279/1996 e Direitos Autorais: Lei n° 9.610/1998. A mesma poderá servir de base literária para novas pesquisas, desde que a obra e seu(a) respectivo(a) autor(a) sejam devidamente citados e mencionados os seus créditos bibliográficos.
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
B862c Brito, Luan Talles de Araújo Crenças de professores do Ensino Fundamental I
sobre o dicionário escolar infantil. / Luan Talles de Araújo
Brito. - Pau dos Ferros - RN, 2019. 195p.
Orientador(a): Prof. Dr. Antônio Luciano Pontes. Tese (Doutorado em Programa de Pós-Graduação em
Letras). Universidade do Estado do Rio Grande do Norte.
1. Crenças de professores. 2. Metalexicografia
Pedagógica. 3. Práticas pedagógicas. 4. Dicionário escolar
infantil. I. Pontes, Antônio Luciano. II. Universidade do
Estado do Rio Grande do Norte. III. Título.
O serviço de Geração Automática de Ficha Catalográfica para Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC´s) foi desenvolvido pela Diretoria de Informatização (DINF), sob orientação dos bibliotecários do SIB-UERN, para ser adaptado às necessidades da comunidade acadêmica UERN.
A tese “Crenças de professores do Ensino Fundamental I sobre o dicionário escolar infantil”, autoria de Luan Talles de Araújo Brito, foi submetida à
Banca Examinadora, constituída pelo PPGL/UERN, como requisito parcial necessário à obtenção do título de Doutor em Letras, outorgado pela Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN
Tese defendida e aprovada em 14 de junho de 2019.
BANCA EXAMINADORA
Prof. Dr. Antônio Luciano Pontes – UERN
(Presidente)
Prof. Dr. Ananias Agostinho da Silva – UFERSA (1º Examinador)
Prof. Dr. Halysson Oliveira Dantas – UniFanor WYDEN (2º Examinador)
Profa. Dra. Edmar Peixoto de Lima – UERN
(3ª Examinador)
Prof. Dr. João Bosco Figueiredo Gomes – UERN
(4ª Examinador)
Profa. Dra. Lílian Pereira Palácio – UECE
(Suplente)
Prof. Dr. Marcos Nonato de Oliveira – UERN
(Suplente)
PAU DOS FERROS
2019
Dedico este trabalho à minha mãe, Maria
Luzenira de Jesus Araújo, pelo amor,
pelo cuidado e por ter me ensinado, com
seu exemplo de vida, que a paciência é
uma virtude que se deve cultivar, pois
“quem espera em Deus não cansa,
alcança”.
AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus, por ter me permitido a graça de chegar
a um patamar tão elevado da jornada acadêmica. Tenho certeza de que o Senhor
me sustentou durante todo o processo de escrita da tese e, por meio da ação do
Espírito Santo, guiou os meus passos, inspirando-me e renovando as minhas forças
quando eu me encontrava cansado e desanimado.
À minha mãe, Luzenira, por acreditar em mim e por sempre ter incentivado a
minha vida de estudos, preocupando-se comigo, zelando pelo meu bem-estar e
ajudando-me, até onde podia, na realização dos meus sonhos.
Ao meu pai, Sebastião, e ao meu irmão, Segislândio, por torcerem pelo meu
sucesso e pela minha conquista do título de doutor.
Aos meus sobrinhos Thaylan, José Rian e Maria Laura, que, embora tão
novos, também me motivaram a lutar pelas minhas conquistas profissionais, para
que, um dia, eu possa ajudá-los, de alguma forma, a concluírem seus estudos e,
quem sabe, a seguirem a carreira acadêmica.
O meu agradecimento especial ao meu orientador, o Prof. Dr. Luciano
Pontes, um verdadeiro “divisor de águas” na minha vida acadêmica. Com você,
Luciano, aprendi muito! Muito obrigado por ter me ensinado tantas coisas no
universo imenso da Linguística. Obrigado pela generosidade, pelos conselhos, pelos
momentos partilhados, pelos elogios certos nas horas certas, pela leitura atenta de
meus escritos e pela humildade com que apontava o que precisava ser melhorado.
Que Deus possa te recompensar por todo o bem que você me fez desde o momento
que entrou na minha vida, em 2012, por meio de uma conversa informal e
inesperada nos bastidores de um evento acadêmico da UERN.
Aos professores doutores Ananias Agostinho e Edmar Peixoto, pelas
grandes contribuições que deram à minha tese, seja no processo de qualificação,
seja na defesa final. E aos professores doutores João Bosco e Halysson Dantas,
por terem aceitado, prontamente, participar da banca de defesa final de minha tese.
Com certeza, o meu trabalho cresceu qualitativamente a partir da leitura crítica e dos
apontamentos certeiros de todos vocês.
Aos professores participantes da investigação, pela cooperação e
disponibilidade.
A todos aqueles que torceram, oraram por mim e ouviram pacientemente
meus desabafos e angústias com relação ao doutorado e à escrita de minha tese.
Neste ponto, agradeço, especialmente, a Demóstenes Vieira e a Padre Francisco.
A todos os colegas de trabalho e alunos que tive pelas escolas onde
trabalhei durante o doutorado, seja na E. M. E. F. Terezinha Garcia Pereira, na E. M.
Evilásio Leão, e na E. E. E. F. M. Olívia Saraiva Maia. Obrigado pela torcida de
todos e pelas palavras de incentivo.
O meu muito obrigado a cada professor ou professora que passou pela minha
trajetória estudantil e que, de alguma forma, contribuiu para que eu tivesse
condições de chegar aonde hoje cheguei. Agradeço, em especial, aos docentes do
PPGL – UERN, por terem contribuído significativamente para o meu crescimento
enquanto estudante e pesquisador dos fenômenos da linguagem.
Aos técnicos administrativos do PPGL – UERN, pela eficiência e pela
disponibilidade em me ajudar sempre que precisei.
A todos os que aqui não foram mencionados diretamente, mas que torceram
pelo meu sucesso e se alegraram com as minhas conquistas.
A você que agora está lendo esta tese, concretizando meu intuito de contribuir
com a formação docente nos estudos do léxico e com a melhoria no que
corresponde ao uso escolar do dicionário como uma ferramenta a mais para o
desenvolvimento cognitivo de seus consulentes, quer seja pela concordância com as
nossas ideias, quer seja pelo contraponto tão necessário para a construção do
conhecimento científico.
A minha pena é que não ensinem as crianças a amar o Dicionário. Ele contém todos os gêneros literários, pois cada palavra tem seu halo e seu destino — umas vão para aventuras, outras para viagens, outras para novelas, outras para poesia, umas para a história, outras para o teatro. E como o bom uso das palavras e o bom uso do pensamento são uma coisa só e a mesma coisa, conhecer o sentido de cada uma é conduzir-se entre claridades, é construir mundos tendo como laboratório o Dicionário, onde jazem, catalogados, todos os necessários elementos. Eu levaria o Dicionário para a ilha deserta. O tempo passaria docemente, enquanto eu passeasse por entre nomes conhecidos e desconhecidos, nomes, sementes e pensamentos e sementes das flores de retórica. Poderia louvar melhor os amigos, e melhor perdoar os inimigos, porque o mecanismo da minha linguagem estaria mais ajustado nas suas molas complicadíssimas. E sobretudo, sabendo que germes pode conter uma palavra, cultivaria o silêncio, privilégio dos deuses, e ventura suprema dos homens.
Cecília Meireles
RESUMO
O estudo das crenças e de sua relação com o processo de ensino-aprendizagem continua em expansão no âmbito brasileiro. Dessa forma, esse campo de investigação necessita do desenvolvimento de novas pesquisas que discutam, por meio de uma abordagem contextual, aspectos da prática docente frente ao dicionário escolar infantil. Neste contexto, tornam-se pertinentes as discussões fomentadas pelos estudos do léxico, que apontam, de um lado, a importância do uso da obra dicionarista para o desenvolvimento cognitivo dos consulentes e, de outro, a falta de preparação docente para o uso produtivo desse material didático na escola. A partir deste cenário, a presente pesquisa teve como objetivo analisar as crenças de professores do ensino fundamental I acerca do dicionário escolar infantil e do seu uso em sala de aula. Desse modo, defende-se, neste trabalho, a tese de que as crenças de professores sobre o dicionário escolar infantil possuem dupla natureza, já que se manifestam não apenas discursivamente, mas também se materializam nas práticas pedagógicas desses sujeitos. Recorre-se, de modo geral, na fundamentação teórica, a dois campos de estudos da Linguística Aplicada. O primeiro refere-se à teoria de crenças de professores e está pautado em autores como: Barcelos (1995, 2001, 2004, 2006, 2007), Vieira-Abrahão (2001, 2004, 2006), Dufva (2003), Aparecido da Silva (2005, 2006, 2007), Pajares (1992), dentre outros. O segundo compreende os pressupostos do ramo da Metalexicografia Pedagógica, do qual foram utilizados principalmente Hernández (1989), Fajardo (1997), Sanromán (2000), Biderman (2001), Damin (2005), Pinto da Silva (2006), Pontes (2009, 2012, 2018), Pontes e Santiago (2009), Bugueño Miranda (2009) e Nascimento (2013, 2018). Trata-se de um estudo de natureza interpretativista em que analisamos qualitativamente dados provenientes de três instrumentos de pesquisa: questionário fechado do tipo Likert-scale; observação de aulas; e entrevista semiestruturada. O presente estudo contou com a participação de dois docentes de 5º ano do ensino fundamental, que lecionavam em uma mesma escola pública municipal da cidade de Brejo do Cruz – Paraíba. Os resultados mostram crenças convergentes e crenças divergentes em relação aos postulados lexicográficos. Nas crenças convergentes, destaca-se a criticidade docente em relação aos aspectos da microestrutura, do material interposto e da macroestrutura do dicionário escolar infantil. Nas crenças divergentes, encontram-se posições valorativas docentes que se configuram como inadequadas, uma vez que descartam a existência de dicionários específicos para as diversas etapas da educação básica, desconsideram aspectos discursivo-ideológicos da obra dicionarista e refutam a importância de atualização desse material didático frente aos novos usos linguísticos que emergem na sociedade ao longo dos anos. Por meio da análise dos dados, é possível perceber que a articulação entre crença e prática pedagógica envolvendo o dicionário escolar infantil configura-se por meio de três tipos de relação: causa-efeito, hermenêutica e interativa. No final, os resultados revelam, ainda, uma lacuna na formação inicial dos docentes investigados no que corresponde a uma base mínima de conhecimentos lexicográficos necessários ao uso produtivo do dicionário no processo de ensino-aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE: Crenças de professores. Metalexicografia Pedagógica. Práticas pedagógicas. Dicionário escolar infantil.
ABSTRACT
The study of beliefs and their relationship with the teaching and learning process continues expanding in Brazilian scope. Thus, this investigation field needs new researches to be developed in order to debate, through a contextual approach, aspects of teaching practices towards the dictionary use in child education. In this context, it is relevant to instigate debates by the lexical studies, which point to the importance of the dictionary use on the consultants’ cognitive development on one hand and the lack of teachers’ preparation to its use in a productive way on the other. From this scenario, this research aimed to analyze basic education teachers’ beliefs concerning children’s school dictionary and its use in classroom. Thereby this work defends the thesis that teachers’ beliefs about the dictionary possess double nature, as these beliefs manifest not only on their speeches, but also on their pedagogical practices. For the theoretical foundation, we turn to two study fields in applied linguistics. The first one refers to teachers’ beliefs theory and it is based on authors such as Barcelos (1995, 2001, 2004, 2006, 2007), Vieira-Abrahão (2001, 2004, 2006), Dufva (2003), Aparecido da Silva (2005, 2006, 2007), Pajares (1992), among others. The second one is comprised by the assumptions of the Pedagogical Metalexicography branch, mainly used by Hernández (1989), Fajardo (1997), Sanromán (2000), Biderman (2001), Damin (2005), Pinto da Silva (2006), Pontes (2009, 2012, 2018), Pontes and Santiago (2009), Bugueño Miranda (2009) and Nascimento (2013, 2018). This is an interpretative nature study, whereupon we qualitatively analyzed data from three research instruments: closed-ended questions of the Likert-scale type; class observation; and semi-structured interview. This study counted on the participation of two 5th grade teachers, who taught in the same public school in Brejo do Cruz City in Paraiba State. The results show both convergent and divergent beliefs concerning the lexicographic postulates. In the convergent ones, it is highlighted the teacher’s criticality about the aspects of microstructure, interposed material and the macrostructure of children’s school dictionary. In the divergent ones, teaching valuation positions are found, which are understood as inadequate, since they discard the existence of specific dictionaries for the several stages of basic education, disregard discursive-ideological aspects of the dictionary and refute the importance of this courseware updating to the new linguistic uses that emerge in society over the years. By data analyzing, it is possible to see that the articulation between beliefs and pedagogical practice involving children’s school dictionary is set on three types of relation: cause-effect, hermeneutics and interactive. Finally, the results show a gap in the under-study teachers’ basic formation in what corresponds to a minimum base of lexicographic knowledge which are needed to the productive dictionary use in the teaching and learning process.
KEYWORDS: Teachers’ Beliefs. Pedagogical Metalexicography. Pedagogical
Practices. Children’s school dictionary.
LISTA DE QUADROS
QUADRO 01: Características, vantagens e desvantagens das
abordagens de investigação das crenças .................................................
QUADRO 02: O dicionário escolar no PNLD – Dicionários 2006 .............
QUADRO 03: O dicionário escolar no PNLD – Dicionários 2012 .............
QUADRO 04: Dados pessoais e profissionais dos professores ...............
QUADRO 05: Siglas e sinais utilizados nas transcrições .........................
QUADRO 06: Síntese das crenças inferidas a partir das falas de P1 e
P2 ..............................................................................................................
QUADRO 07: Dicionários utilizados nas aulas observadas ......................
QUADRO 08: Síntese dos resultados envolvendo crenças e ações dos
professores investigados ..........................................................................
QUADRO 09: Resumo das possíveis origens das crenças de P1 e P2 ...
29
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63
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LISTA DE FIGURAS
FIGURA 01: As relações entre crenças e práticas pedagógicas ..............
FIGURA 02: Microestrutura de dicionário .................................................
FIGURA 03: Dicionários escolares no contínuo de informatividade
visual..........................................................................................................
FIGURA 04: Contínuo da coerência intersemiótica entre imagem e
texto............................................................................................................
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68
73
75
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AILA
ALAB
BALLI
FIP
IES
LA
LD
LE
MEC
PB
PIBID
PNLD
UEPB
UERN
Associação Internacional de Linguística Aplicada
Associação de Linguística Aplicada do Brasil
Beliefs About Language Learning Inventory
Faculdades Integradas de Patos
Instituições de Ensino Superior
Linguística Aplicada
Lexicografia Discursiva
Língua Estrangeira
Ministério da Educação
Paraíba
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
Programa Nacional do Livro Didático
Universidade Estadual da Paraíba
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .......................................................................................
2 CRENÇAS DE PROFESSORES ...........................................................
2.1 O ESTUDO DAS CRENÇAS E AS PRINCIPAIS ABORDAGENS ..... 2.2 DELIMITANDO O CONCEITO DE CRENÇAS ................................... 2.3 AS RELAÇÕES ENTRE CRENÇA E CONHECIMENTO ................... 2.4 AS RELAÇÕES ENTRE CRENÇA E PRÁTICA PEDAGÓGICA ........ 2.5 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS ........
3 METALEXICOGRAFIA PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DOCENTE ....
3.1 AS CIÊNCIAS DO LÉXICO ................................................................. 3.2 A TIPOLOGIA E A ESTRUTURA DO DICIONÁRIO ESCOLAR ......... 3.3 A ARTICULAÇÃO VERBO-VISUAL NO DICIONÁRIO ESCOLAR .... 3.4 ASPECTOS DISCURSIVOS E IDEOLÓGICOS NO DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL ................................................................................ 3.5 A FORMAÇÃO DOCENTE E O DICIONÁRIO ESCOLAR: UM DIÁLOGO NECESSÁRIO ......................................................................... 3.6 O ENSINO DO USO E O USO DO DICIONÁRIO ESCOLAR EM SALA DE AULA .........................................................................................
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS .............................................. 4.1 CARACTERIZAÇÃO GERAL DA PESQUISA .................................... 4.2 O PERFIL DOS PARTICIPANTES ..................................................... 4.3 A COLETA E O TRATAMENTO DOS DADOS ...................................
5 CRENÇAS DE PROFESSORES ACERCA DO DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL E DO SEU USO EM SALA DE AULA ..................
5.1 CRENÇAS SOBRE O DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL ................ 5.2 DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL E PRÁTICA PEDAGÓGICA ...... 5.2.1 O uso do dicionário escolar infantil no dizer docente ............... 5.2.2 A seleção dos dicionários usados em sala de aula .................... 5.2.3 O uso do dicionário escolar infantil em sala de aula ................. 5.3 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DOCENTES .......................................
6 CONCLUSÃO ........................................................................................
REFERÊNCIAS ........................................................................................
APÊNDICES .............................................................................................
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO ............................................................. APÊNDICE B – PERGUNTAS PRÉVIAS PARA ENTREVISTA ............... APÊNDICE C – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO ........................................................................................
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24 24 31 38 41 46
52 53 60 71 77 82 88
93 93 97 99
106 106 125 126 130 133 142
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169 170 172 173
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO SUJEITO P1 ... APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO SUJEITO P2 ... APÊNDICE F – NOTAS DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS DO SUJEITO P1 .............................................................................................................. APÊNDICE G – NOTAS DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS DO SUJEITO P1 .............................................................................................................. APÊNDICE H – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O SUJEITO P1 .............................................................................................................. APÊNDICE I – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O SUJEITO P2...............................................................................................................
175 176 177 180 184 191
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1 INTRODUÇÃO
Na pesquisa cujos resultados são apresentados textualmente neste trabalho,
defendemos a tese de que, no processo de ensino-aprendizagem mediado pelo uso
do dicionário escolar infantil, as crenças de professores possuem dupla natureza, já
que se manifestam não apenas discursivamente, mas também se concretizam nas
práticas pedagógicas desses sujeitos, por meio de três tipos de relação: causa-
efeito, hermenêutica e interativa1.
O dicionário é um instrumento essencialmente pedagógico, haja vista sua
natureza didática. No entanto, existem dicionários especialmente produzidos para o
uso em sala de aula, que objetivam atender e adequar-se às necessidades de
aprendizagem do público discente. Apesar de ser crescente o número de trabalhos
no campo da Lexicografia Pedagógica, algumas pesquisas dessa área de estudo
têm apontado que o dicionário é pouco utilizado no processo de ensino-
aprendizagem ocorrido em determinadas escolas brasileiras (AMORIM, 2003;
DARGEL, 2011). Esse problema se agrava um pouco mais quando a obra
dicionarista está presente na escola, mas tem o seu potencial pedagógico limitado,
sendo utilizada tão somente para a busca do significado de palavras desconhecidas
ou para a resolução de dúvidas quanto à ortografia oficial.
Nos últimos anos, um número crescente de estudos tem investigado a
adequação pedagógica e o uso da obra dicionarista em sala de aula (AMORIM,
2003; GOMES, 2007; HEINRICH, 2007; SANTOS, 2009; DARGEL, 2011;
NASCIMENTO, 2013). De modo geral, essas pesquisas vêm apontando para uma
subutilização ou precariedade no que diz respeito à abordagem desse tipo de obra
no âmbito escolar. Este dado despertou-nos, a priori, o interesse em aprofundar a
discussão em torno desse assunto. Aliás, somou-se a isso o fato de já termos
experiência de investigação no âmbito de crenças de professores, iniciada com o
desenvolvimento de nossa pesquisa de graduação (BRITO, 2013) e aprofundada em
nossa dissertação de mestrado (BRITO, 2015).
Em vista disso, buscando fundamentação em pressupostos teóricos da
Linguística Aplicada, pretendemos, nesta tese, analisar as crenças de dois
professores de 5º ano do ensino fundamental acerca do dicionário escolar infantil e
1 Os referidos tipos de relação entre crença e prática pedagógica serão detalhados e discutidos no tópico 2.4 do presente trabalho.
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do seu uso em sala de aula. Em relação ao porquê dessa quantidade de
participantes, ressaltamos que os critérios utilizados para que a amostra bastasse
serão melhor explicitados no capítulo metodológico. Entretanto, gostaríamos de
destacar, desde já, que o principal deles é o fato de a presente pesquisa sobre
crenças seguir o paradigma investigativo da abordagem contextual.
Além disso, este estudo foi motivado ainda, do ponto de vista científico, pela
necessidade de aprofundar a discussão sobre o uso do dicionário escolar infantil,
por meio de uma interface entre os estudos de crenças de professores e a área da
Metalexicografia Pedagógica, levando em consideração o que acontece
efetivamente na prática diária de docentes de uma determinada realidade
educacional.
A elaboração de um trabalho científico implica o conhecimento daquilo que
já foi estudado acerca do tema investigado (ECO, 2010). Pensando nisso, desde o
nosso ingresso no curso de doutoramento, realizamos pesquisas no banco de dados
da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), na
tentativa de mapear um conjunto significativo de trabalhos acadêmicos relacionados
à nossa pesquisa. A partir daí, pudemos constatar que a presente investigação
surgiu de “lacunas” e possibilidades existentes no âmbito das discussões
acadêmicas, no que diz respeito ao estudo sistemático das crenças de professores
dos anos iniciais do ensino fundamental em relação ao dicionário escolar infantil,
uma vez que, dentre as pesquisas registradas no acervo digital da CAPES,
nenhuma correspondia necessariamente ao objeto de estudo aqui proposto.
Após a referida pesquisa, tornou-se possível o levantamento de sete (07)
trabalhos acadêmicos, cinco (05) dissertações e duas (02) teses, que mantêm
alguma relação com o presente trabalho: Amorim (2003), Pinto da Silva (2006),
Heinrich (2007), Dargel (2011), Nascimento (2013), Sousa (2014) e Nascimento
(2018). No entanto, é pertinente destacarmos que, através de outra pesquisa, em
um site de busca da internet, encontramos, ainda, um (01) capítulo de livro e dois
(02) artigos científicos relacionados com a nossa proposta investigativa, já que
problematizam crenças e usos do dicionário no processo de ensino-aprendizagem:
Pontes e Santiago (2009), Serra (2016) e Ferreira, Bonfim e Serra (2016),
respectivamente. Neste caso, foi levantado um total de dez (10) trabalhos científicos
que mantêm alguma relação com esta pesquisa, conforme explicitamos a seguir.
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Nesse âmbito, podemos citar a dissertação de Amorim (2003), O dicionário:
do livro didático à sala de aula, na qual a autora analisou como o minidicionário de
língua portuguesa era abordado em salas de aula do ensino fundamental I, seja pelo
professor ou pelo próprio livro didático adotado na escola. Ao final do trabalho, foi
concluído que, tanto na prática docente quanto na abordagem do livro didático,
prevalecia o uso da obra lexicográfica como material de consulta em momentos de
dúvida sobre o significado e a ortografia de palavras de um texto ou de uma frase
descontextualizada. Por outro lado, Amorim (2003) inferiu, ainda, que o dicionário
era também usado, com bem menos frequência, em exercícios envolvendo
interpretação e produção textuais.
A pesquisa de Heinrich (2007), cujo título é Dicionário e ensino de língua
materna: obras lexicográficas diferenciadas para necessidades distintas, investigou
o potencial didático do dicionário na aprendizagem de língua materna. Para tanto, foi
analisado um total de 13 dicionários pertencentes ao Programa Nacional do Livro
Didático, da edição de 2006, e direcionados aos anos iniciais do ensino fundamental.
Os resultados da análise identificaram elementos que integram a estrutura
organizacional desses objetos e que podem ser explorados didaticamente,
objetivando a ampliação da competência lexical e da competência em leitura dos
estudantes.
Na parte final da dissertação, Heinrich (2007) sugeriu algumas atividades
escolares envolvendo o uso do dicionário, as quais auxiliam os consulentes nos
seguintes aspectos: reconhecimento do alfabeto e da ordem alfabética; pesquisa de
vocábulos através de grupos de palavras, objetivando a familiarização com palavras
compostas, derivadas e plurais nas entradas do dicionário; compreensão de
expressões idiomáticas usuais presentes em textos populares; familiarização com os
usos figurados das palavras e com o uso de palavras homônimas.
Por sua vez, a tese de Dargel (2011), intitulada O ensino do vocabulário nas
aulas de língua portuguesa: da realidade a um modelo didático, deu ênfase ao
ensino do vocabulário a partir do uso do dicionário em sala de aula em atividades de
ensino da disciplina de língua portuguesa. Esse estudo diagnosticou um despreparo
docente com relação ao desenvolvimento do conhecimento lexical do aluno. A partir
disso, a autora abordou, ao longo de sua tese, aspectos da pedagogia do léxico e do
uso da obra lexicográfica em turmas do 6º ao 9º ano do referido componente
curricular, especialmente no que diz respeito às atividades de leitura e de escrita.
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Em resumo, os trabalhos de Amorim (2003) e de Dargel (2011) discutiram
como o dicionário era incorporado precariamente na prática pedagógica docente do
ensino fundamental I e II. Já a pesquisa de Heinrich (2007) sugeriu formas de
incorporar produtivamente esse material em sala de aula, o que, de fato, pode
interessar à nossa investigação. Em contrapartida, o entendimento de como o
docente incorpora didaticamente a obra dicionarista como um instrumento do
processo de ensino-aprendizagem ocorre, na presente pesquisa, a partir da teoria
de crenças de professores, segundo a qual estas podem influenciar diretamente no
agir docente em sala de aula, afinal é por meio de suas crenças que o sujeito
professor julga, decide e realiza sua prática pedagógica.
Nessa perspectiva, um trabalho do qual se aproxima esta pesquisa é o de
Pontes e Santiago (2009). Partindo das contribuições de autores da área da
Lexicografia Pedagógica, o estudo de Pontes e Santiago (2009), Crenças de
professores sobre o papel do dicionário no ensino de língua portuguesa, teve o
objetivo principal de desconstruir as crenças de docentes e de estudantes sobre o
dicionário. Em sua análise, foram levantadas e discutidas as seguintes crenças: 1 –
Um dicionário é para a vida toda; 2 – Um dicionário perfeito serve para tudo; 3 – O
bom dicionário é o mais conhecido; 4 – O dicionário com uma nomenclatura imensa
é o melhor; 5 - O dicionário representa uma única norma; 6 - O dicionário indica
competência intelectual de quem o lê; 7 - O dicionário é uma obra objetiva e neutra.
Apesar da importante contribuição dessa pesquisa, ao sinalizar problemas quanto ao
entendimento da obra dicionarista, ela tem como lacuna o fato de os seus resultados
não advirem de uma pesquisa de campo ou de um corpus construído a partir das
falas e das ações de professores e estudantes. De certa forma, nosso trabalho
dialoga com o de Pontes e Santiago (2009), complementando-o empiricamente, de
modo específico no que diz respeito às crenças docentes.
Outro trabalho que mantém certa relação com a presente proposta de
investigação é a dissertação de Nascimento (2013), nomeada de O uso do dicionário
escolar de língua materna por alunos do 5º ano de uma escola pública do município
de Palhano – CE. Nela, houve a investigação do uso que alunos de 5º ano do ensino
fundamental faziam de dicionários escolares de língua materna em sala de aula.
Para tanto, foram utilizados instrumentos variados de coleta de dados, como
questionários, testes, oficinas e entrevistas. Em suma, ele abordou, entre outros
aspectos, as dificuldades, hábitos e crenças dos discentes sobre a representação
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visual da obra dicionarista. Sua análise revelou que o potencial informativo e
cognitivo do dicionário era pouco ou nada explorado, já que essa obra era utilizada
de maneira tradicional, quando se pretendia sanar dúvidas de ortografia ou de
significado.
Em contraste ao trabalho de Nascimento (2013), a nossa pesquisa
interessa-se pelas crenças de docentes. Assim o é porque partimos de uma
constatação comum nos estudos supramencionados da área da Lexicografia
Pedagógica, que seria o uso limitado do dicionário em sala de aula, atribuído,
principalmente, à falta de uma adequada formação docente. Desse modo, o nosso
trabalho permite um diálogo entre os resultados de pesquisas da Lexicografia
Pedagógica e os dados fornecidos pelos professores pesquisados, em relação ao
dicionário escolar infantil e ao modo como suas crenças influenciam na proposição
de atividades relacionadas ao uso desse instrumento em sala de aula.
No artigo O ensino de língua portuguesa na educação básica: o papel das
obras lexicográficas, Serra (2016) reflete sobre o dicionário como ferramenta de
ensino, destacando que a sua exploração nas aulas de língua portuguesa possibilita
ao aluno o desenvolvimento de diferentes capacidades comunicativas. Para tanto, é
apresentada uma proposta de atividade na qual o dicionário é abordado como
gênero textual dotado de especificidades estruturais, semânticas e funcionais,
associando o seu uso à melhoria da produção de texto.
Por outro lado, o trabalho Crenças e atitudes quanto ao uso do dicionário em
sala de aula por parte dos professores de um bairro da cidade de Codó – MA, de
autoria de Ferreira, Bonfim e Serra (2016), investigou o uso do dicionário em sala de
aula a partir da aplicação de um questionário aberto junto a professores de escolas
públicas. Por meio desse instrumento, os autores puderam inferir que os professores
investigados reconheciam a importância da obra dicionarista para o processo de
ensino-aprendizagem das matérias escolares, porém, devido à falta de formação,
acabavam promovendo uma prática inadequada que fortalecia a ideia da utilização
do dicionário para consultas rápidas.
Mesmo apresentando pontos em comum com os artigos científicos
supramencionados, este trabalho se diferencia em relação à profundidade da
abordagem do uso da obra lexicográfica em sala de aula. O trabalho de Serra (2016)
fica no plano da sugestão de uma prática de ensino, como aconteceu também em
19
Heinrich (2007). O nosso aprofunda, de forma complementar, o que de fato é
realizado pelos professores informantes em sua prática pedagógica.
A pesquisa de Ferreira, Bonfim e Serra (2016), ao contar com apenas um
instrumento de coleta de dados, o questionário aberto, recai na abordagem de
crenças denominada de normativa, a qual é considerada ultrapassada, pois apenas
sugere a relação entre crença e ação docente, uma vez que não possui dados da
prática dos professores (BARCELOS, 2006; MICCOLI, 2010). Em contrapartida,
nossa investigação é pautada em uma abordagem contextual das crenças, a qual
possibilita uma análise mais segura da relação entre crença e atitude dos
professores pesquisados, uma vez que fomos a campo observar as aulas destes.
Além disso, é importante referenciar alguns trabalhos que abordaram
aspectos da multimodalidade do dicionário escolar infantil, uma vez que essa
discussão também se relaciona com o nosso objeto de estudo. No trabalho de Pinto
da Silva (2006), Estudo crítico da representação visual do léxico em dicionários
infantis ilustrados, analisou-se o emprego da linguagem visual e de sua articulação
com a linguagem verbal em obras dicionaristas do PNLD (2006). Desse modo, a
autora teve por base os referenciais teóricos da Gramática do Design Visual, de
Kress e van Leeuwen (2006), bem como o conceito de coerência intersemiótica,
proposto por Camargo (1998). Seus resultados evidenciaram relações de
convergência, desvio e contradição entre a organização verbo-visual das obras
analisadas, apontando também que os recursos de ilustração assumiam propósitos
significativos para além de uma simples função lúdica ou decorativa.
Nessa mesma direção, a dissertação de Sousa (2014), intitulada Com a
palavra o consulente: as relações entre imagem e texto em verbetes ilustrados,
investigou a interpretação de alunos do 5º ano do Ensino Fundamental de uma
escola pública de Fortaleza – CE sobre a coerência intersemiótica e a modalidade
em verbetes ilustrados de dois dicionários infantis, de tipo 22, do PNLD – Dicionários
2012. A pesquisa contou com a participação de alunos que foram submetidos à
leitura de verbetes relacionados às áreas de Ciências Biológicas e de Geografia,
sendo entrevistados acerca da interação entre o visual e o verbal, bem como sobre a
relação entre ilustrações e realidade. Os resultados revelaram que os alunos
priorizaram a leitura do conteúdo verbal, porém conseguiram perceber quando os
2 A discussão sobre essa tipificação, bem como sobre a tipologia geral dos dicionários escolares, proposta pelo PNLD, será aprofundada no tópico 3.2 da presente tese.
20
modos semióticos do verbete apresentavam coerência entre si e quando a imagem
representava de modo eficiente a palavra-entrada. Além disso, foi sugerido que a
imagem deve apresentar uma modalidade mais naturalística quando o conteúdo
verbal focaliza características reais daquilo que está sendo definido e modalidade
mais abstrata nos casos em que o texto verbal está voltado para informações
científicas do objeto definido.
Em sua tese de doutorado, denominada Lexicografia e semiótica social: uma
análise da representação, da composição visual e das relações texto-imagem nos
dicionários escolares tipo 2, Nascimento (2018) abordou os significados potenciais
produzidos por imagem, tipografia e cor, os critérios de seleção de palavras
ilustradas e a relação entre texto e imagem em dicionários escolares tipo 2. Os
resultados mostraram que o uso da multimodalidade proporcionava fluidez e
agilidade na localização de informações, bem como contribuía para a identificação e
o envolvimento por parte do consulente aprendiz através da construção de leiautes
limpos, modernos e agradáveis. Além disso, a análise dos dados revelou uma
complementaridade intersemiótica entre texto e imagem em quase 90% dos
verbetes ilustrados dos quatro dicionários analisados, especialmente pela relação de
sinonímia.
A partir das pesquisas apresentadas, percebemos a obra dicionarista como
um objeto multifacetado que proporciona diferentes perspectivas de estudo e, em
consequência, aspectos variados a serem explorados pedagogicamente, como é o
caso da natureza multimodal discutida em Pinto da Silva (2006), Sousa (2014) e
Nascimento (2018). Em consonância com esses estudos, destacamos a relevância
desta tese ao oportunizar uma discussão direcionada para a maneira que sujeitos
professores, os principais agentes responsáveis pelo planejamento do uso
pedagógico do dicionário, encaram a organização retórico-visual desse material e
trabalham-na em sala de aula.
Após a menção da relevância acadêmica a partir do preenchimento das
lacunas abrangendo nosso objeto de estudo, convém ainda esclarecer que esta tese
de doutorado sobre as crenças de professores de 5º ano do ensino fundamental
acerca do dicionário escolar infantil e do seu uso em sala de aula, está vinculada à
linha de pesquisa “Texto e Construção de Sentidos”, do Programa de Pós-
graduação em Letras, da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte, que
21
focaliza os fatores envolvidos na produção e na recepção dos sentidos textuais, com
o propósito de contribuir para o ensino do texto.
Em razão disso, gostaríamos de destacar que a realização deste estudo
também possui uma relevância pedagógica, pois, além de proporcionar uma
discussão relevante para a linha de pesquisa a que pertence, seus resultados
poderão contribuir para minimizar possíveis carências na formação docente de
professores dos anos iniciais do ensino fundamental em relação ao dicionário
escolar infantil. Por conseguinte, o estudo e a discussão das crenças de sujeitos
docentes sobre a obra lexicográfica possibilitam a esses profissionais uma revisão
acerca do que eles pensam sobre este material e uma posterior melhoria no seu uso
enquanto ferramenta auxiliar do processo de ensino-aprendizagem de língua
materna, no que se refere ao desenvolvimento da leitura e da produção de textos, da
análise linguística e do conhecimento do vocabulário.
Com base nas reflexões e achados resultantes dessa investigação,
esperamos poder fortalecer os estudos da Linguística Aplicada, especialmente no
que se refere à defesa e à prática de uma maior aproximação entre os saberes
produzidos nas ciências do léxico, a área da formação docente e,
consequentemente, o ensino linguístico. Nessa perspectiva, a presente investigação
poderá contribuir para a qualidade do ensino de língua portuguesa por meio do uso
didático-pedagógico do dicionário escolar infantil, sobretudo porque problematiza
diferentes aspectos desse material de consulta que podem ser explorados em
benefício da aprendizagem dos estudantes.
Além do mais, acreditamos que este trabalho se mostra relevante no campo
dos estudos do léxico, considerando que a presente pesquisa parte de crenças
previamente identificadas nessa área de estudo (PONTES; SANTIAGO, 2009) e, em
contrapartida, por meio dos resultados obtidos, acrescentamos ao conhecimento
científico já produzido novas crenças relacionadas ao dicionário, o que, a nosso ver,
expressa um avanço significativo para a Metalexicografia Pedagógica.
É relevante, ainda, porque representa, em última instância, uma oportunidade
de provocar o debate e ampliar a compreensão das crenças de professores para
além de um viés meramente discursivo que apenas aponta para a possibilidade de
as crenças desses sujeitos influenciarem as práticas pedagógicas, conforme tem
sido enfatizado em Brito (2013, 2015) e em outros autores que pouco têm
contribuído para a exploração sistemática da natureza prática que abrange esse
22
conceito, principalmente no tocante à correspondência ou à dissonância entre
crença e ação docente.
Dentre as principais abordagens empregadas para o estudo das crenças de
professores, nossa pesquisa se situa na chamada abordagem contextual, a qual
considera, de modo especial, o contexto dos sujeitos investigados e o estudo
sistemático da inter-relação entre crença e ação, o que, como já dissemos, permite
um maior aprofundamento analítico das relações que se estabelecem em sala de
aula entre o que os professores pensam acerca do dicionário escolar infantil e o
modo como eles realizam suas práticas pedagógicas envolvendo o manuseio desse
material didático.
Assim delimitada, esta investigação busca responder às seguintes questões
de pesquisa: 1 – De que modo as crenças de professores do ensino fundamental I
sobre o dicionário escolar infantil podem ser interpretadas? 2 – Como as crenças de
professores do ensino fundamental I se relacionam às suas práticas de ensino
envolvendo o uso do dicionário escolar infantil? 3 – De que maneira as experiências
de professores do ensino fundamental I atuam na formação das crenças desses
sujeitos em relação ao dicionário escolar infantil?
Diante desse panorama, é que surge o objetivo geral desta pesquisa de
analisar as crenças de professores do ensino fundamental I acerca do dicionário
escolar infantil e do seu uso em sala de aula. Em decorrência dessa proposta central
e da tentativa de encontrar respostas para os referidos questionamentos,
delineamos como objetivos específicos:
1 – Interpretar as crenças de professores do ensino fundamental I sobre o
dicionário escolar infantil, na perspectiva da Metalexicografia Pedagógica;
2 - Averiguar a influência das crenças sobre o dicionário escolar infantil na
prática de ensino de docentes do ensino fundamental I;
3 - Explicar as possíveis origens das crenças de professores do ensino
fundamental I acerca do dicionário escolar infantil.
Para operacionalizar o alcance desses objetivos, fizeram-se necessários o
planejamento e a execução de uma pesquisa de campo. Por meio da aplicação de
questionários fechados em escala, de notas de campo provenientes de observações
23
de aulas e de entrevistas semiestruturadas, nosso corpus foi construído e analisado
qualitativamente.
Para melhor organizar o relato de nossa pesquisa, estruturamos esta tese em
seis (06) capítulos, constituindo esta introdução o primeiro. Nela, é apresentado o
tema desta pesquisa, delimitado nosso objeto de estudo, justificada a investigação,
do ponto de vista pessoal, acadêmico e pedagógico, explicitados os objetivos e as
questões de pesquisa e exposto sumariamente todo o trabalho. Além da introdução,
a tese apresenta dois (02) capítulos de natureza teórica em que discutimos os
postulados que fundamentam o nosso estudo, um (01) capítulo destinado à
metodologia da pesquisa e outro, à apresentação e análise dos dados.
O segundo capítulo, nomeado Crenças de professores, discute e
apresenta o conceito de crenças aqui adotado, levando em conta as fases de
surgimento, consolidação e expansão desse campo de estudo da Linguística
Aplicada. Além disso, problematiza as relações entre crença, ação docente e
experiências pessoais e profissionais.
O terceiro capítulo, que denominamos Metalexicografia Pedagógica e
formação docente, discute os principais postulados da Metalexicografia
Pedagógica, possibilitando uma compreensão da tipologia, estrutura, da natureza
multimodal e de aspectos discursivos do dicionário escolar infantil. Aliás, há também
o debate sobre formação docente e uso produtivo do dicionário em sala de aula.
O quarto capítulo é intitulado Procedimentos metodológicos. Nele
descrevemos a natureza da pesquisa, o perfil dos sujeitos pesquisados, bem como
os procedimentos adotados na coleta e na análise dos dados.
No quinto capítulo, Crenças de professores acerca do dicionário escolar
infantil e do seu uso em sala de aula, como o próprio título sugere, analisamos e
discutimos os resultados acerca das crenças dos professores investigados sobre o
dicionário escolar infantil, sua prática pedagógica e as possíveis origens de suas
crenças.
Na parte final desta tese, apresentamos a Conclusão, bem como as
referências e apêndices que serviram de base para a realização do trabalho.
24
2 CRENÇAS DE PROFESSORES
A formação de professores, seja a inicial ou a continuada, é um assunto que
vem sendo reiteradamente problematizado no meio acadêmico, haja vista a
necessidade de esses profissionais estarem preparados para atenderem às
demandas do processo de ensino-aprendizagem da atualidade.
Por seu turno, as pesquisas que focalizam a atividade docente do ponto de
vista das crenças dos próprios professores contribuem significativamente para esta
linha de investigação. É nessa perspectiva que o presente capítulo visa à discussão
do conceito de crenças adotado ao longo de nosso trabalho.
Inicialmente, é feito um apanhado das principais abordagens empregadas
desde o início até as fases de consolidação e expansão dessa área de estudo da
Linguística Aplicada. Na sequência, aprofundamos a discussão acerca da relação
entre crença e prática pedagógica e, em seguida, abordamos os fatores e as
experiências, apontados em algumas pesquisas, que atuam direta e indiretamente
na formação das crenças de docentes.
2.1 O ESTUDO DAS CRENÇAS E AS PRINCIPAIS ABORDAGENS
A discussão envolvendo as diferentes abordagens no estudo das crenças se
justifica, nesta seção teórica, pelo fato de que é por meio dessa explanação que
tencionamos proporcionar ao nosso leitor subsídios gerais para compreender os
encaminhamentos tomados na investigação, a qual é aqui caracterizada como
pertencente ao enfoque contextualizado, e mais atual, das pesquisas da área de
crenças e ensino linguístico, conforme detalhamos mais adiante.
A pesquisa acerca de crenças e de seu impacto no processo de ensino-
aprendizagem de línguas tem despertado cada vez mais a atenção de estudiosos,
seja no cenário científico do exterior, seja no do Brasil. As investigações sobre a
temática tiveram início entre as décadas de 70 e 80, no âmbito internacional, e na
década de 90, no âmbito nacional. Anteriormente à década de 70, o ensino era
concebido na perspectiva processo-produto e sua ênfase recaía “no comportamento
do professor e nos resultados da aprendizagem” (BARCELOS; KALAJA, 2013, p.
385). Só após essa época, o pensamento e os conhecimentos do professor foram
reconhecidos como elementos fundamentais que desempenham um papel relevante
25
em toda a sua atividade, como apontam Barcelos e Kalaja (2013). Desde o ano de
1995, é notório, na academia brasileira, o crescente número de dissertações e teses
envolvendo essa temática, o que constata o potencial e a importância desse
conceito para a ciência aplicada brasileira, no que se refere ao âmbito da linguagem
(BARCELOS, 2004).
Para comprovar o crescente interesse pelo construto crenças, a autora
supracitada evidencia importantes conferências da área da Linguística Aplicada
(doravante LA). É o caso do Congresso da Associação de Linguística Aplicada do
Brasil (ALAB), o qual apresentou, em seus anais de 1997, quatro trabalhos que
discutem crenças acerca da aprendizagem linguística. Além disso, no ano de 1999,
a conferência da Associação Internacional de Linguística Aplicada (AILA)
apresentou, pela primeira vez, um simpósio acerca de crenças e ensino-
aprendizagem de línguas, havendo, ainda, nessa época, a publicação de um volume
no periódico System3, dedicado à discussão do assunto.
Para Barcelos (2004), o interesse pelo estudo das crenças originou-se de
uma mudança paradigmática na LA: de um olhar analítico sobre o ensino-
aprendizagem de língua do ponto de vista da linguagem (produto) para um olhar
analítico que enfatiza o processo, no qual os sujeitos envolvidos (professor e
aprendiz) ocupam um lugar de destaque. Neste sentido, percebemos, desde a
década de 70, alguns trabalhos que, embora não apresentem ou adotem a
designação de crenças, inserem-se nessa linha investigativa (BARCELOS, 2004;
SILVA, 2005). Em 1978, no artigo de Hosenfeld, por exemplo, é utilizada a
expressão “miniteorias de aprendizagem de línguas dos alunos” em referência ao
“conhecimento tácito dos alunos” (BARCELOS, 2004, p. 127); já no artigo de Breen
e Candlin (1980), há o emprego do termo “visão do aluno”. Por sua vez, o termo
crenças é usado pela primeira vez na LA por Horwitz (1985), a qual utilizou em sua
pesquisa um questionário fechado denominado de BALLI (Beliefs About Language
Learning Inventory) para a sondagem das crenças de aprendizes e professores.
Em relação ao cenário científico-linguístico da academia brasileira, o
interesse pelo conceito de crenças, de acordo com Barcelos (2004), é impulsionado
3 O periódico System é uma revista acadêmica internacional dedicada à publicação de trabalhos voltados para as aplicações de tecnologia educacional, bem como de estudos que se inserem no campo da LA, principalmente no que diz respeito à abordagem de problemas de ensino e aprendizagem de línguas estrangeiras. Seu acesso online se dá a partir do seguinte endereço eletrônico: https://www.journals.elsevier.com/system.
26
pelos estudos de: Leffa (1991), com o termo “concepções de alunos”; e Almeida
Filho (1993), com os conceitos de “cultura de ensinar” e “cultura de aprender”; este
último conceito foi também abordado por Barcelos (1995). Sendo assim, é pertinente
explicar, mesmo que resumidamente, como esses autores delinearam os conceitos
acima mencionados em suas respectivas pesquisas, de modo que possamos
conjecturar as suas relações com o conceito de crenças em autores mais recentes,
como Barcelos (2006), Madeira (2005a), Santos (2007) e Bejarano e Soares (2008),
abordados na seção 2.2.
Leffa (1991) realizou uma pesquisa envolvendo alunos prestes a ingressar
na 5ª série do ensino fundamental (hoje, 6º ano) de uma escola pública da região de
Porto Alegre - RS. Em seu trabalho, o autor relaciona o termo concepções dos
alunos à compreensão e aos conhecimentos prévios que os sujeitos pesquisados
possuem acerca da língua estrangeira inglesa e do ensino desta, uma vez que Leffa
(1991, p. 58, tradução nossa) defende “que os alunos têm conceitos da linguagem e
da aprendizagem de línguas antes de começar a estudar Inglês como língua
estrangeira”4. Já a cultura (ou abordagem) de aprender é explicada por Almeida
Filho (1993, p. 13) como “maneiras de estudar e de se preparar para o uso da
língua-alvo consideradas ‘normais’ pelo aluno, e que são típicas de sua região, etnia,
classe social e até do grupo familiar restrito em alguns casos”.
Na investigação das crenças de formandos de Letras, Barcelos (1995, p. 40)
fez uso do conceito de cultura (ou abordagem) de aprender referindo-se ao
“conhecimento intuitivo implícito (ou explícito) dos aprendizes constituído de
crenças, mitos, pressupostos culturais e ideais sobre como aprender línguas”. Para
a autora, esse conhecimento relaciona-se com a idade e o nível socioeconômico de
cada formando e baseia-se também nas experiências educacionais anteriores, nas
leituras já realizadas e no contato com pessoas consideradas influentes.
Já o trabalho de Almeida Filho (1993, p. 20, grifo nosso) contribuiu
significativamente para a área de investigação de crenças e ensino de língua, por
meio da discussão do conceito de cultura (ou abordagem) de ensinar, que, segundo
o autor, refere-se a:
4 “what concepts students have of language and language learning before they start studying English as a foreign language” (LEFFA, 1991, p. 58).
27
Um conjunto de disposições, conhecimentos, crenças, pressupostos e, eventualmente, princípios sobre o que é linguagem humana, LE e o que é aprender e ensinar uma língua-alvo, além de abranger também os conceitos de pessoa humana, sala de aula, e dos papéis representados pelo professor e aluno de uma nova língua.
A cultura de ensinar é concebida, então, como uma filosofia de trabalho por
meio da qual os sujeitos compreendem o seu ofício e desempenham o seu papel,
orientados pelos diferentes conceitos que se relacionam ao trabalho docente. Na
fase inicial da pesquisa acerca das crenças sobre ensino-aprendizagem de língua,
defendia-se que as crenças eram “estruturas mentais, estáveis e fixas” (BARCELOS,
2006, p. 18), diferentes do conhecimento e, geralmente, eram julgadas pelos
pesquisadores como certas ou erradas. Era comum, ainda, a defesa da relação de
causa e efeito entre as crenças dos sujeitos investigados e suas ações. Por
conseguinte, a autora mencionada denomina esse período de investigação de
abordagem normativa.
A abordagem normativa tem seu início com a pesquisa de Horwitz (1985), na
qual a autora deu ênfase à análise de crenças colhidas mediante o uso de
questionários fechados, em escala Likert, os quais demonstravam a concordância
dos sujeitos participantes em relação às proposições. Então, no período em questão,
“era importante apenas identificar as crenças [...] considerar suas experiências do
passado, ações e contexto social em que estavam inseridos” (MUKAI, 2014, p. 401).
Atualmente, esta abordagem, segundo Miccoli (2010), é comumente criticada nessa
área de investigação porque proporciona um estudo das crenças de modo
desvinculado do meio em que elas acontecem, impedindo, assim, a expressão
fidedigna das crenças. Apesar disso, Gimenez (1994) defende a validade dessa
abordagem em casos específicos de pesquisas que exigem um número
consideravelmente grande de sujeitos participantes, pois nesses casos a utilização
exclusiva de questionários facilita a organização dos dados.
Além da abordagem retratada anteriormente, existe também a abordagem
metacognitiva (BARCELOS, 2006), na qual se insere o trabalho de Wenden (1986).
Nesta pesquisa, a autora optou pelo uso de entrevistas semiestruturadas na coleta
dos dados, possibilitando a exposição pessoal das crenças dos sujeitos
entrevistados (neste caso, aprendizes), os quais eram estimulados a externar as
suas estratégias e seus processos de aprendizagem, bem como as suas crenças.
Entretanto, conforme aponta Miccoli (2010), essa abordagem também isola a crença
28
da experiência do sujeito no ambiente de ensino e aprendizagem em que ele
participa.
Ambas as abordagens, normativa e metacognitiva, alinhavam-se à
perspectiva clássica do paradigma cognitivista, segundo o qual as crenças eram
consideradas “produções da mente de um sujeito consciente e autônomo em relação
ao contexto sócio-histórico em que vive” (ASSIS-PETERSON; COX; SANTOS, 2010,
p. 203, grifo nosso). Em outras palavras, essas abordagens cognitivistas isolavam,
abstraíam as crenças do contexto social e histórico em que os sujeitos pesquisados
estavam inseridos.
Em seguida, a pesquisa nessa área de investigação desenvolveu-se
possibilitando a compreensão contextual e situada da cognição humana, bem como
do conceito de crenças. Isso aconteceu, especialmente, devido à emergência da
perspectiva sociocultural no processo de ensino e aprendizagem linguística. Essa
fase mais recente é denominada por Barcelos (2006) de abordagem contextual e é
“avaliada como a mais completa em relação às anteriores por buscar entender a
crença como um fenômeno construído nas relações de natureza dinâmica que
acontecem em um determinado contexto de um meio maior” (MICCOLI, 2010, p.
140, grifo nosso). Daí que, segundo Barcelos (2006, p. 19-20, grifos da autora), essa
última abordagem possibilitou uma análise das crenças enquanto: “Dinâmicas [...].
Emergentes [...]. Socialmente construídas e situadas contextualmente [...].
Experienciais [...]. Mediadas [...]. Paradoxais e contraditórias [...]. Relacionadas à
ação de uma maneira indireta e complexa [...]. Não tão facilmente distintas do
conhecimento”.
A partir da abordagem contextual, depreendemos que as crenças não se
situam dentro de nossa mente, de forma estática e acabada, como propunha o
paradigma cognitivista (ASSIS-PETERSON; COX; SANTOS, 2010). Ao contrário,
são dinâmicas, pois estão sujeitas a mudanças, afinal são construídas e
reconstruídas à medida que o próprio ser humano é modificado por meio das
interações e experiências de que participa ao longo de sua existência. Por
conseguinte, as crenças de alunos ou professores medeiam e regulam o processo
de ensino-aprendizagem, solucionando ou criando obstáculos para a adequada
realização desse processo, justamente por serem paradoxais e contraditórias.
29
No Quadro 01 são apresentadas as características, metodologia, vantagens e
desvantagens das três abordagens para a investigação de crenças, conforme
proposto por Barcelos (2001):
QUADRO 01: Características, vantagens e desvantagens das abordagens de investigação das crenças
Normativa Metacognitiva Contextual
Metodologia Questionários tipo Likert-scale.
Entrevistas Observações, entrevistas, diários, e estudos de caso.
Definição de crenças sobre aprendizagem
Crenças são vistas como sinônimos de ideias preconcebidas, concepções errôneas e opiniões.
Crenças são descritas com o conhecimento metacognitivo: estável e às vezes falível que os aprendizes possuem sobre aprendizagem de línguas.
Crenças são vistas como parte da cultura de aprender e como representações de aprendizagem em uma determinada sociedade.
Relação entre crenças e ações
Crenças são vistas como bons indicadores do comportamento futuro dos alunos, sua disposição para ensino autônomo e sucesso como aprendizes de língua.
Crenças são vistas como bons indicadores do comportamento futuro dos alunos, sua disposição para ensino autônomo e sucesso com os aprendizes de língua, embora admita-se a influência de outros fatores como objetivos, por exemplo.
Crenças são vistas como específicas do contexto, ou seja, as crenças devem ser investigadas dentro do contexto de suas ações.
Vantagens Permite que as crenças sejam investigadas com amostras grandes, em épocas diferentes e em vários contextos ao mesmo tempo.
Permite que os alunos usem suas próprias palavras, elaborem e reflitam sobre suas experiências de aprender.
Permite que as crenças sejam investigadas levando em consideração não só as próprias palavras dos alunos, mas também o contexto de suas ações.
Desvantagens Restringe a escolha dos participantes com um conjunto de afirmações predeterminadas pelo pesquisador. Os alunos podem ter interpretações diferentes sobre esses itens.
As crenças são investigadas somente através das afirmações dos alunos (não há preocupação com a ação dos alunos).
É mais adequada com pequeno número de participantes. Consome muito tempo.
Fonte: Barcelos (2001)
Assim, por meio do Quadro 01, observamos que o uso exclusivo de
questionários fechados, na abordagem normativa, possui um caráter mais restrito na
análise das crenças, pois não explora profundamente a interpretação dos sujeitos.
Além disso, as convicções dos sujeitos eram encaradas como ideias preconcebidas
30
e erradas. Na abordagem metacognitiva, assim como na primeira, também não era
aprofundado o debate em torno da influência das crenças nas tomadas de decisão
em sala de aula. Foi somente a partir da abordagem contextual, marcada por uma
diversidade de metodologias na coleta e na análise dos dados, que a pesquisa sobre
crenças levou em conta o contexto e a ação dos sujeitos investigados.
Apesar da classificação apresentada anteriormente, Barcelos (2001) aponta
que essas três abordagens podem não ser excludentes e, além disso, a escolha
entre elas depende do tipo de pergunta da pesquisa que se pretende realizar, bem
como da quantidade de participantes e do contexto de realização da investigação.
Mais do que a simples repetição de um modelo investigativo preestabelecido, as
novas pesquisas da área de crenças requerem uma reflexão crítica de seus
pesquisadores, de modo que estes sejam capazes selecionar o que há de mais
produtivo em cada uma das abordagens aqui discutidas.
Na literatura atual da LA, existe uma série de artigos, dissertações, teses e
livros envolvendo o referido assunto. Mesmo assim, Silva (2007) destaca que grande
parte destes limita-se apenas à descrição das crenças de professores e alunos.
Neste sentido, torna-se admissível a crítica a seguir:
A pesquisa a respeito de crenças sobre aprendizagem de línguas precisa ir além da simples descrição de crenças como indicadores de um comportamento futuro. É preciso uma investigação contextualizada das crenças. É necessário entender como as crenças interagem com as ações dos alunos [e acrescentamos: dos professores] e que funções elas exercem em suas experiências de aprendizagem [e de ensino] dentro e fora da sala de aula (BARCELOS, 2001, p. 87).
Dessa forma, convergimos com Barcelos (2001) quando ela destaca a
necessidade de essas pesquisas ultrapassarem o exercício descritivo no qual os
pesquisadores apenas sugerem a relação entre crenças e ações, sem que se
desenvolva uma investigação no contexto onde atuam os sujeitos pesquisados. Por
esta razão, afirmamos, desde já, que o enfoque denominado de abordagem
contextual se caracteriza como o mais adequado para a obtenção de respostas ao
problema proposto e aos objetivos apresentados em nossa investigação, conforme
será aprofundado no subcapítulo 4.1.
Em continuidade, Silva (2005), referindo-se a alguns estudiosos que
pesquisaram nessa área mediante a abordagem contextual, evidencia que suas
pesquisas propuseram uma análise das crenças como formas de pensamento,
31
sejam conscientes ou não, emergentes das experiências individuais ou coletivas do
ser humano, assumindo, assim, “a historicidade do homem [...] a constituição do
homem pelas relações e fatores sociais que definem uma época” (ASSIS-
PETERSON; COX; SANTOS, 2010, p. 203).
Pautando-se nos trabalhos até então referenciados, podemos corroborar que
a cognição e a interação social são fatores influentes nas opiniões, ideias e
percepção que o ser humano possui acerca da realidade ao seu derredor. Sendo
assim, a consciência individual possui um caráter socioideológico, uma vez que ela
não deriva de forma direta da natureza, mas “adquire forma e existência nos signos
criados por um grupo organizado no curso de relações sociais” (BAKHTIN, 2009, p.
36, grifo nosso).
Disto isto, discorremos sobre as especificidades das abordagens
empregadas, ao longo dos anos, nos estudos de crenças de professores, de modo
que pudemos situar a nossa pesquisa na abordagem contextual. Na seção 2.2, a
discussão versa sobre como o construto crenças é definido em nossa investigação.
2.2 DELIMITANDO O CONCEITO DE CRENÇAS
O conceito de crenças não é específico da LA (PAJARES, 1992;
BARCELOS, 2004). Ele tem sido discutido há muito tempo em outras áreas das
ciências humanas e sociais, como Antropologia, Sociologia, Psicologia, Educação e
especialmente Filosofia, uma vez que esta última busca, entre outras coisas, a
compreensão do significado atribuído às coisas. Por outro lado, é também conhecido
que “Não existe, em LA, uma definição única para esse conceito. Existem vários
termos e definições, e essa é uma das razões que torna esse um conceito difícil de
se investigar” (BARCELOS, 2004, p. 129, grifos nossos). Reconhecemos, pois, que
“uma definição para um conceito tão complexo e latente como as crenças é sempre
um desafio” (BERNAT, 2008, p. 9). Entretanto, essa dificuldade não impede que, nas
linhas seguintes, examinemos e conceituemos mais detalhada e profundamente
nosso objeto de estudo à luz de algumas pesquisas dessa área de investigação.
Para Silva (2000, p. 31), crenças constitui um conceito que circula em
diferentes enfoques teóricos, “significando a mesma coisa e, às vezes, ele vem
acompanhado de outros termos para explicar os comportamentos ou tipos de
pensamento”. Dessa forma, é pertinente considerarmos, também, as palavras de
32
Silva (2007), o qual corrobora com o pensamento de Silva (2000) e Barcelos (2004)
ao elencar alguns dos termos mais frequentes nesse campo de estudo, a saber:
[...] opiniões, ideologia, percepções, conceituações, sistema conceitual [...] teorias pessoais [...] perspectivas [...] teorias populares, conhecimento prático pessoal, epistemologias, modos pessoais de entender, filosofias instrucionais, teorias da ação [...] autocompreensão prática, sabedoria prática, metáforas e crenças (SILVA, 2007, p. 241).
Por sua vez, Soares (2005) destaca que o uso desses termos como
correlatos da palavra crença constitui uma tentativa um tanto quanto complexa de
sistematizar o que seriam as crenças, pois os pesquisadores da área assumem
atitudes divergentes diante dessa utilização. Entretanto, o uso de diferentes termos
em referência a um mesmo conceito, conforme salienta Barcelos (2001), não é uma
prática exclusiva da LA, acontecendo também em outras áreas do conhecimento,
como Filosofia, Psicologia Cognitiva, Psicologia Educacional e Educação. Por isso,
“enquanto uns fundem os termos, outros optam por distingui-los” (SOARES, 2005, p.
45). Essa “floresta terminológica” (WOODS, 1993), porquanto, evidencia, de um
lado, a complexidade deste conceito e, de outro, atesta a sua importância conceitual
e o seu potencial para as pesquisas desenvolvidas na LA, conforme convergem
Barcelos (2004) e Silva (2007).
É necessário destacar que, em seus trabalhos, Soares (2005) e Bejarano e
Soares (2008) empregam as palavras “convicções” e “certezas” enquanto sinônimos
do termo crença, justificando que elas evocam um sentido de “credo intenso em
algo, mesmo quando não se tem um conhecimento mais sistematizado daquilo no
que se acredita” (SOARES, 2005, p. 45). Por seu turno, corroboramos com Soares
(2005) e Bejarano e Soares (2008) em relação a esse uso sinonímico, de modo que
empregamos também em nossa pesquisa os termos “convicções” e “certezas” em
referência às crenças perscrutadas.
No que tange à sua definição, consoante Silva (2007), o conceito de crenças
passou por uma ressignificação na LA e, por isso, nas pesquisas empreendidas
nessa área do conhecimento, sua conceituação não está relacionada à religião ou
superstição. Apesar de não haver uma uniformidade na definição do que são
crenças, em uma perspectiva geral, “elas podem ser definidas como opiniões e
ideias que alunos (e professores) têm a respeito dos processos de ensino e
aprendizagem de línguas” (BARCELOS, 2001, p. 72, grifos nossos).
33
Assumindo o posicionamento de que não existe uma definição unívoca deste
constructo na sua aplicação e investigação sobre o ensinar e o aprender linguístico,
Silva (2005, p. 77, grifos nossos) define-o de modo semelhante a Barcelos (2001):
Ideias ou conjunto de ideias para as quais apresentamos graus distintos de adesão (conjecturas, ideias relativamente estáveis, convicção e fé). As crenças na teoria de ensino e aprendizagem de línguas são essas ideias que tanto alunos, professores e terceiros têm a respeito dos processos de ensino/aprendizagem de línguas e que se (re)constroem neles mediante as suas próprias experiências de vida e que se mantêm por um certo período de tempo.
É possível notar, portanto, o destaque dado por esse autor para o caráter
contextual, interativo e relativamente estável das crenças ao afirmar que elas são
emergentes, isto é, construídas e reconstruídas nos processos de ensino-
aprendizagem, influenciando e sendo influenciadas reciprocamente por tais
processos, uma vez que são também “vistas como social e, portanto, também
cultural e historicamente constituídas através da interação do sujeito com o contexto”
(SILVA, 2007, p. 250). No que lhe diz respeito, Barcelos (2006) aprofunda a sua
compreensão acerca dessa categoria analítica e assume uma postura convergente
com o pensamento de Silva (2007), compreendendo crenças como:
uma forma de pensamento, como construções da realidade, maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenômenos, co-construídas em nossas experiências e resultantes de um processo interativo de interpretação e (re)significação. Como tal, crenças são sociais (mas também individuais), dinâmicas, contextuais e paradoxais (BARCELOS, 2006, p. 18, grifos nossos).
Soares (2005), convergindo com Barcelos (2006), auxilia a compreensão do
caráter ambivalente das crenças e explica o porquê de elas serem,
concomitantemente, sociais e individuais. São individuais tendo em vista que cada
pessoa é única e demonstra uma maneira própria de apreender experiências,
interpretar o mundo e posicionar-se frente aos acontecimentos. Porquanto, uma
mesma experiência poderá impulsionar “um professor a tomar uma atitude mais
inovadora”, bem como “poderá ser alvo de críticas e de resistências para o outro”
(SOARES, 2005, p. 50).
Por seu turno, Ramos (1997, p. 19, grifo nosso) adverte que
34
a subjetividade também tem uma origem coletiva, pois a pessoa se desenvolve a partir das circunstâncias que vivenciou, isto é, dos valores, das crenças, dos usos e costumes do grupo à sua volta [...] há algo de coletivo em nossa individualidade – através das crenças e dos costumes que herdamos – como também existe uma individualidade nos valores coletivos – através das nossas verdades pessoais.
Neste ponto de vista, as crenças ultrapassam a dimensão do individual à
medida que são também construídas e reconstruídas na coletividade, nas interações
que o sujeito realiza com os demais membros do grupo ou da sociedade de que
participa. Dessa forma, as experiências idiossincráticas pelas quais passou ao longo
da vida, seja como filho ou filha, pai ou mãe, estudante dos diversos níveis de
escolaridade e de formação inicial ou continuada, as leituras que realizou, as
relações com os membros da instituição em que leciona, seja com o corpo
administrativo ou com os seus alunos, tudo isso, enfim, serve de base para o
pensamento e para a ação do docente em seu trabalho diário. Por conseguinte,
As suas crenças foram ao longo dessas experiências adquirindo significados; por isso ele muitas vezes faz como faz, acredita que deste modo é melhor, que é bom, porque aprendeu assim e porque pensa assim. Esse dado não pode ser esquecido: estudar as concepções do professor implica vê-lo nesse todo [...] (SILVA, 2000, p. 35).
Sob esse prisma, vale ressaltar que as práticas discursivas e, por
consequência, a linguagem assume um papel importantíssimo na formação das
crenças (DUFVA, 2003; SOARES, 2005; BEJARANO; SOARES, 2008). Essa
relação entre crenças e linguagem vai ao encontro da concepção de linguagem
atualmente defendida nos estudos de diferentes vertentes da Linguística Moderna,
especialmente naquelas vinculadas à Pragmática e à Filosofia5. Por isso, tornam-se
relevantes as palavras de Marcondes (1992, p. 41, grifos nossos), segundo o qual,
quando “a linguagem é adquirida, o que se adquire não é pura e simplesmente uma
língua, com suas regras especificamente linguísticas, mas todo um sistema de
práticas e valores, crenças e interesses a ele associados”. Ora, se subjacente à
língua existe todo um sistema de valores, crenças e interesses, estes passam por
uma espécie de negociação nas práticas sociodiscursivas de que os sujeitos
5 Estamos nos referindo à concepção de linguagem como “forma de interação” (GERALDI, 2002; TRAVAGLIA, 2009), segundo a qual, ao fazer uso da linguagem o indivíduo age e atua sobre o mundo e interage com o seu interlocutor provocando efeitos de sentido. Assim, essa visão dialógica leva em conta diferentes fatores sociais, históricos e ideológicos que permeiam o uso da linguagem.
35
participam, de forma que eles concordam ou discordam, total ou parcialmente, com
esses valores e crenças.
De acordo com Brito (2015), a dimensão discursiva do conceito então
discutido possibilita um diálogo entre a teoria de crenças na LA e a teoria
sociointeracionista bakhtiniana da linguagem, segundo a qual a linguagem é, por
excelência, ideológica e, à medida que reflete e refrata ideologia, todo enunciado é
produzido “no diálogo com outros enunciados, por um sujeito em compreensão
responsiva das palavras do outro, que inicialmente são palavras alheias, e depois
são sentidas como palavras próprias” (MENDONÇA, 2012, p. 122). Desse modo, o
enunciado e, diríamos, ainda, as crenças são produzidas na cadeia ininterrupta da
comunicação verbal tendo em vista a memória do passado (MENDONÇA, 2012),
uma vez que, conforme o pensamento bakhtiniano, o enunciado é uma réplica, uma
resposta a um enunciado que o precedeu, diante do qual o sujeito assume uma
posição responsiva ativa, “concorda ou discorda dele (total ou parcialmente),
completa-o, aplica-o, prepara-se para usá-lo, etc.” (BAKHTIN, 1997, p. 271).
Nesse ponto de vista, Soares (2005), Silva (2007) e Barcelos (2006)
desenvolvem em seus trabalhos um conceito de crenças semelhante à perspectiva
adotada por Dufva (2003), que assume uma orientação bakhtiniana no entendimento
da cognição e, consequentemente, das crenças. Esta autora defende que as
crenças se manifestam por meio das práticas discursivas realizadas nos diferentes
grupos da sociedade. Porquanto, o outro, o nosso interlocutor assume grande
importância na construção de nosso pensamento e na forma como percebemos o
mundo à nossa volta, uma vez que pensamos, ativando e reativando nossas
crenças, tendo em vista os sentidos que construímos a partir das interações com os
nossos interlocutores, sejam eles reais ou presumidos (BAKHTIN, 2009). Desse
modo,
as crenças, sob um viés bakhtiniano, podem ser conceituadas como os diferentes modos, axiologicamente (leia-se ideologicamente) constituídos, de se interpretar o mundo, refletindo-o e, também, refratando-o. São, portanto, maneiras discursiva e socioculturalmente situadas de se pensar, viver e sentir o mundo, das quais dialogicamente nos apropriamos ao participarmos dos infinitos modos em que se dão as relações humanas. Pelas crenças, expressamos nossas valorações ou juízos de valor, quando enunciamos (ROCHA, 2010, p. 231-232, grifo nosso).
36
Neste caso, as crenças são vistas como interpretações socioideológicas
valorativas da realidade e seus fenômenos, situadas temporal e historicamente. Elas
se materializam nas inúmeras práticas discursivas de que os sujeitos participam ao
longo da vida, através das quais manifestam princípios e juízos de valor. Isto posto,
é importante frisar que:
além de dialogicamente (re)construídas [...] são também heteroglóssica e polifonicamente constituídas na e pela linguagem e, assim, impregnadas pela diversidade e pelos conflitos, assumindo um caráter polissêmico e dinâmico, em uma sociedade marcada, por sua vez, por contradições e confrontos de interesses e valores (ROCHA, 2010, p. 232).
Além do mais, haja vista que a teoria bakhtiniana concebe a linguagem
enquanto heteroglossia, “conjunto múltiplo e heterogêneo de vozes ou línguas
sociais, isto é, um conjunto de formações verbo-axiológicas” (FARACO, 2008, p. 40),
o sistema de crenças (BEJARANO; SOARES, 2008) de cada sujeito, por
conseguinte, se constitui por meio da reflexão e refração dessas vozes sociais
heterogêneas. E, como bem nos lembra Bakhtin (2009, p. 32), nesse processo de
refletir e de refratar a realidade à nossa volta, os enunciados podem “distorcer essa
realidade, ser-lhe fiel, ou aprendê-la de um ponto de vista específico”.
Torna-se necessário ressaltar, ainda, o que teoriza Santos (1996, p. 10,
grifos nossos) a respeito da distinção entre “crença em” e “crença sobre”. Porquanto,
o autor advoga que:
A crença ou a descrença de um indivíduo na existência de um dado objeto dá, normalmente, pouca ou nenhuma informação a respeito da posição em que ele coloca o objeto dentro da dimensão avaliativa. [...]. Muito ao contrário, a crença que se elicita de um indivíduo sobre o objeto pode revelar, imediatamente, a posição em que esse indivíduo coloca o objeto dentro da dimensão avaliativa: a atitude em relação ao objeto [...].
Em conformidade com o autor supramencionado, a “crença em” diz respeito
ao fato de um sujeito acreditar ou não na existência de algo, o que não possibilita
uma compreensão clara a respeito de como esse sujeito avalia determinado objeto.
Já a “crença sobre” é passível de revelar a forma como o sujeito avalia o objeto.
Semelhante à distinção de Santos (1996) é a caracterização das crenças proposta
por Duque (2008), segundo a qual estas podem ser de dois tipos: informacionais ou
avaliativas. A primeira categoria diz respeito a tudo aquilo “que a pessoa acredita
sobre os fatos de uma situação”. Por sua vez, enquadra-se na segunda categoria o
37
que “a pessoa acredita sobre os méritos, deméritos, bem, mal, justo, injusto,
benefícios ou custos de diferentes situações” (DUQUE, 2008, p. 2). Desse modo, as
categorias “crenças em” e “crenças sobre” (SANTOS, 1996) relacionam-se,
respectivamente, às crenças informacionais e crenças avaliativas (DUQUE, 2008).
Por seu turno, Dewey (1933) também evidencia a existência de dois tipos de
crenças. O primeiro tipo refere-se à crença que não necessita de confirmação ou
evidência para a fundamentação de sua existência. No segundo tipo, por sua vez,
enquadra-se aquela que apresenta necessidade de fundamentação para a sua
existência. Este último tipo, o autor denomina, ainda, de pensamento reflexivo, que,
como o próprio nome sugere, consiste em uma reflexão cognitiva ativa do sujeito à
luz das evidências e conclusões que lhe dão suporte.
A propósito, esclarecemos que a nossa pesquisa se direciona para o estudo
das crenças sobre a posição avaliativa assumida pelos sujeitos investigados frente
ao dicionário escolar infantil e ao seu uso em sala de aula, a qual os conduz,
necessariamente, a uma atitude em relação a esse material, de modo que possamos
verificar em que essas crenças docentes se fundamentam.
Neste momento, queremos destacar a nossa concordância com a ideia de
que a crença seria “uma posição verbo-axiológica assumida por um sujeito frente ao
mundo e seus fenômenos, situada no tempo e na história, manifestada discursiva e
dialogicamente nas interações da vida em sociedade” (BRITO, 2015, p. 27).
Ressaltamos, inclusive, que essa conceituação toma como referência os estudos
discutidos ao longo deste subcapítulo e fornece subsídios para a análise de nosso
objeto de estudo.
A partir desta definição e de toda a discussão traçada, torna-se necessário
apresentar a nossa compreensão responsiva ativa sobre o conceito de crença
adotado nesta pesquisa. Nesse ponto de vista, crenças de professores são posições
valorativas acerca de diferentes aspectos e elementos envolvidos no processo de
ensino-aprendizagem. Essas posições verbo-axiológicas são construídas e
reconstruídas na coletividade ao longo de um emaranhado de vivências. Embora
não sejam julgadas sob o status de certas ou erradas, as crenças de professores
podem configurar-se como adequadas ou inadequadas no que diz respeito a
determinadas teorias que contribuem para a organização e a oferta de um ensino de
qualidade.
38
De modo específico, a crença é aqui entendida como uma posição valorativa
assumida pelo professor de 5º ano do ensino fundamental frente ao dicionário
escolar infantil e ao uso desse material em sala de aula. Por sua vez, essa crença
manifesta-se não apenas no discurso, mas também no exercício pedagógico desse
profissional, e é constituída dialogicamente tendo em vista sua formação e outros
fatores experienciais.
Neste sentido, reiteramos que as crenças possuem dupla natureza, uma mais
abstrata e outra mais empírica, já que, de um lado, manifestam-se discursivamente,
e por outro, materializam-se nas tomadas de decisões e ações executadas pelo
docente em sala de aula, conforme será aprofundado no capítulo analítico. Isto
posto, gostaríamos de ressaltar que, nesse ponto, reside uma importante
contribuição da presente pesquisa, no sentido de ampliar as discussões dessa área
de estudo para a definição do termo crenças de professores.
Após evidenciarmos algumas considerações sobre a conceitualização do
termo crenças, dentro de um campo específico de investigação da LA, discutimos, a
seguir, como se relacionam crença e conhecimento.
2.3 AS RELAÇÕES ENTRE CRENÇA E CONHECIMENTO
Não é uma tarefa fácil diferenciar precisamente o que é crença do que é
conhecimento, pois não existe um consenso entre os pesquisadores dessa área de
estudo da LA quanto a esta distinção (BEJARANO; SOARES, 2008). Por esse
motivo, é comum, em algumas pesquisas, a distinção entre crenças e conhecimento;
já em outras, os autores defendem uma similitude semântica ou uma correlação
entre os termos. Essa distinção é também encarada por Pajares (1992) como algo
complexo, haja vista a dificuldade existente em delimitar com precisão onde esses
domínios começam e terminam.
Para Santos (2007), apesar de esses dois domínios manterem, até certo
ponto, uma relação, eles apresentam também especificidades, uma vez que,
segundo o próprio, o conhecimento está relacionado ao que foi aprendido pelo
professor durante a sua formação e que lhe serve de base para o desempenho de
sua função, enquanto que as crenças se constituem mediante processos mentais
envolvendo o conhecimento específico de sua área matizado por fatores adicionais a
que o docente está sujeito:
39
O conceito de conhecimento do professor está muito relacionado com a definição dos tipos de conteúdos e competências que o professor deverá dominar para desempenhar, adequadamente, as funções que lhe são confiadas, sendo portanto de extrema importância para o campo da formação de professores. Por outro lado, o conceito de crenças parece estar mais relacionado com os processos mentais que o professor coloca em prática no decurso da sua ação e que envolvem os conhecimentos específicos da sua profissão, matizados por todas as influências adicionais a que o professor está sujeito. (SANTOS, 2007, p. 34).
Em conformidade, Madeira (2005a) e Soares e Bejarano (2008) veem a
crença como destituída de cientificidade, uma vez que, segundo os autores, ela tem
por base um único aspecto da subjetividade do indivíduo, o achismo, na
interpretação da realidade e seus fenômenos. Daí que se justifica o posicionamento
crítico de Madeira (2005a, p. 19) em relação à definição de crença, a qual é
contraposta com a de conhecimento:
A explicação mais rápida e imediata é feita através da distinção entre crenças e conhecimentos. Em termos básicos, conhecimento é o que se tem como resultado de pesquisa cientifica, a partir de fatos provados empiricamente. Crenças, por sua vez, são o que se “acha” sobre algo – o conhecimento implícito que se carrega, não calcado na investigação sistemática.
Nesta mesma direção, Soares e Bejarano (2008, p. 59) convergem com
Madeira (2005a), pois consideram que o conhecimento constitui uma “forma de
crença hiperjustificada”, a qual foi estudada rigorosamente, validada e aceita por
uma comunidade, resultando da reflexão científica mediante constatações
empíricas, ao passo que a crença abdica de investigação sistemática ou de
justificações, mais próxima assim do senso comum e do universo dos “achismos”,
conforme indicado também por Madeira (2005a).
Em relação à diferenciação desses termos, Soares e Bejarano (2008)
proporcionam uma reflexão pertinente ao esclarecerem que o próprio conhecimento
científico surge das crenças aceitas por um dado momento na sociedade, podendo
ser, a qualquer momento, criticado, contestado e reformulado com o surgimento de
uma nova teoria. Quando “nos aproximamos de alguma forma de conhecimento o
fazemos imbuídos de nossas crenças, isso acaba causando a impossibilidade
prática da existência de um ‘conhecimento puro’ isento de crenças” (SOARES;
BEJARANO, 2008, p. 59).
40
Percebemos, porquanto, a mesma impossibilidade da existência de crença
destituída da dimensão do conhecimento, uma vez que “todas as crenças possuem
um componente cognitivo que representa o conhecimento, um componente afetivo
capaz de produzir emoção e um componente comportamental ativado quando a
ação é exigida”6 (PAJARES, 1992, p. 314, grifo nosso, tradução nossa). Assim
sendo, o conhecimento também é visto como um componente da crença.
Através da perspectiva assumida nos trabalhos de Madeira (2005a) e
Soares e Bejarano (2008), as crenças em torno da aprendizagem de línguas se
relacionam ao termo mitos, os quais, por seu turno, dizem respeito aos estereótipos
e concepções errôneas “às vezes veiculadas pela mídia e passadas de geração
para geração sem que as pessoas parem para refletir ou mesmo buscar na literatura
especializada elementos que justifiquem ou não esses mitos” (CARVALHO, 2000, p.
85).
Nesta tese, concordamos com Barcelos (2006) quando esta concebe a
crença dentro do paradigma atual da área de cognição, destacando que a distinção
entre crenças e conhecimento é resquício do que a autora denomina de “abordagem
normativa” das crenças, a qual foi predominante nas pesquisas iniciais dessa área
de investigação, conforme já discutido. A partir do conceito de crenças delineado na
seção anterior, concordamos, neste estudo, com o ponto de vista da autora
supracitada, uma vez que as crenças “não são tão facilmente distintas do
conhecimento” (BARCELOS, 2006, p. 20), bem como com o de Garbuio (2006, p.
89-90, grifo nosso), que as compreende como
[...] um tipo de conhecimento, podem ser consideradas verdadeiras sem necessariamente haver uma base evidente [...] são construtos de verdades aos quais aderimos ou não e são construídas a partir da história do indivíduo e a partir de sua interação com o meio [...].
Sob essa perspectiva, partindo do pressuposto de que nossa a investigação
se insere na abordagem contextual do construto crenças de professores,
gostaríamos de destacar que, neste trabalho, entendemos crença como um tipo de
conhecimento, independentemente se ela está adequada ou inadequada em relação
aos postulados lexicográficos acerca do dicionário escolar infantil e do seu uso nas
6 All beliefs have a cognitive component representing knowledge, an affective component capable of arousing emotion, and a behavioral component activated when action is required.
41
atividades escolares. Por conseguinte, defendemos uma visão integrada e não
dissociada entre esses elementos, uma vez que, segundo Machado (2018, p. 16), os
esforços dos primeiros estudos e pesquisas dessa área visando à distinção entre
crenças e conhecimento já “se esmaeceram”. É nessa linha de raciocínio que “na
mente do professor, componentes como conhecimento, crenças, concepções e
intuições estão inextricavelmente entrelaçados”7 (VERLOOP, VAN DIREL; MEIJER,
2001, p. 446, tradução nossa).
Expusemos, neste tópico, como a relação entre crença e conhecimento é
compreendida por alguns autores dessa área de estudo. Em vista disso, o
posicionamento teórico que assumimos em nossa pesquisa se filia às considerações
abalizadas em Barcelos (2006), Garbuio (2006) e Machado (2018), o que nos leva a
entender crença e conhecimento numa perspectiva não dicotômica, mas de
intersecção entre esses domínios. Seguimos nossa discussão apresentando, na
seção 2.4, ponderações sobre como se processa a relação entre crença e prática
pedagógica.
2.4 AS RELAÇÕES ENTRE CRENÇA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
As crenças possuem uma importância significativa em relação à prática
pedagógica dos docentes, pois elas dão sentido ao trabalho que esses sujeitos
realizam em sala de aula, conferindo-lhes segurança na realização de uma
determinada ação (SOARES, 2005). Desse modo, a investigação acerca das
crenças torna-se relevante à medida que se pode perceber a interferência destas na
realidade educacional, pois é por meio delas que “os professores julgam, decidem,
enfim, vivem a sua prática pedagógica” (SOARES, 2005, p. 46).
Neste sentido, defendemos a necessidade de se investigar as crenças do
professor, possibilitando a este profissional conhecer e autoavaliar “as suas crenças
e teorias a respeito do processo ensino-aprendizagem. Assim, poderá buscar
transformar suas decisões a partir de reorganização de seu pensamento que poderá
estar fundamentado em um corpo sólido de conhecimentos” (SADALLA, 1997, p. 20-
21).
7 "in the mind of the teacher, components of knowledge, beliefs, concepts, and intuitions are inextricably intertwined"
42
Sendo as crenças um tipo de conhecimento, conforme assumimos na seção
2.3 a partir de Barcelos (2006) e de Garbuio (2006), as palavras de Sadalla (1997)
coadunam-se com a ideia de que o docente poderá reorganizar o seu pensamento
através da tomada de consciência de suas crenças e do contato com outros
conhecimentos, o que, de fato, possibilita uma transformação das decisões
deliberadas em sua prática pedagógica. Convém acrescentar que a relação entre
pensamento e decisões aludida em Sadalla (1997) é fortemente discutida nos
estudos de crenças, principalmente a sua influência na ação ou comportamento dos
sujeitos, haja vista que “as crenças influenciam como as pessoas organizam e
definem suas tarefas” (BARCELOS, 2001, p. 73).
Em conformidade com Barcelos (2006, p. 25), podemos dizer que o
comportamento do ser humano sofre o impacto de suas crenças. Assim, de modo
mais específico, o docente que acredita que a sua função é de facilitador, tentará
chegar o mais próximo possível ou colocará em prática essa função, de modo a
interferir o mínimo possível nas atividades realizadas por seus alunos, para que
estes possam desempenhar uma maior autonomia nessas atividades, “criando um
ambiente favorável de aprendizagem onde sua interferência seja mínima”. Por isso,
nas primeiras pesquisas na área da educação, os comportamentos e características
da personalidade eram considerados como indicadores válidos das futuras ações
dos professores (BARCELOS, 2006).
Para a autora, é comum a pergunta, entre os pesquisadores iniciantes nessa
área de investigação, sobre o que avaliar como crenças: aquilo que é dito pelos
professores ou alunos investigados ou o que eles fazem na prática? Santos (1996,
p. 8, grifo nosso), em seu trabalho sobre crenças e atitudes escolares, auxilia na
compreensão dessa questão. Segundo ele: “Crença seria uma convicção íntima,
uma opinião que se adota com fé e certeza [...] Já atitude seria uma disposição,
propósito ou manifestação de intento ou propósito. [...] expressão de opinião ou
sentimento”. Neste sentido, o autor nos ajuda a compreender que as reações que
temos diante de algumas pessoas, situações ou coisas são atitudes que manifestam
nossas convicções pessoais, nossas crenças em relação ao que estamos nos
posicionando.
Por seu turno, Bonfim e Conceição (2009), bem como Barcelos (2006),
tomando por base Richardson (1996), defendem a existência de diferentes formas
43
de se compreender a relação entre crenças e ação docente, conforme
apresentamos na Figura 01:
FIGURA 01: As relações entre crenças e práticas pedagógicas
Fonte: Elaborada pelo autor a partir de Bonfim e Conceição (2009) e de Barcelos (2006)
De acordo com a Figura 01, o vínculo entre crença e prática pedagógica
pode ser compreendido sob três maneiras básicas: a relação causa-efeito; a relação
interativa; e a relação hermenêutica. Na relação causa-efeito, conforme discutem
Bonfim e Conceição (2009), as ações pedagógicas são influenciadas direta ou
indiretamente pelas crenças do professor, por meio das quais ele escolhe uma
abordagem de ensino que acredita ser a mais efetiva. Entretanto, como destaca
Barcelos (2006), é preciso ter em mente que crenças e ação não se relacionam de
modo tão simples assim. Por isso, dizemos, acompanhando o raciocínio da autora,
que é preciso levar em conta o fato de que existe uma gama de fatores experienciais
e contextuais repercutindo entre a crença do professor e a ação que, com efeito, ele
executa em sala de aula.
Na relação interativa, defende-se a ideia de que não apenas as crenças,
mas também as experiências8 e as reflexões em torno das ações passadas
8 Já que o propósito deste tópico é expor as características gerais de cada uma das relações envolvendo crença e ação docente (causa-efeito; interativa; hermenêutica), optamos por aprofundar
44
influenciam no processo de mudança e de formação de novas crenças (BONFIM;
CONCEIÇÃO, 2009). A mudança, nesse caso, acontece “quando tomamos
consciência do que realmente acreditamos”, passamos a questionar a sua coerência
no nosso dizer ou no nosso fazer, “e vislumbramos uma possibilidade de
pensamento alternativo” (BARCELOS, 2006, p. 26).
Nesse segundo tipo de relação, há a defesa de que é possível uma
influência mútua entre crença e ação, afinal, “tanto as crenças podem influenciar as
ações, quanto as ações podem influenciar crenças” (BARCELOS, 2006, p. 26). Em
outras palavras, aquilo que os professores realizam em sala de aula e as constantes
decisões que tomam em relação à metodologia empregada diariamente “testam e
refinam muitos de seus princípios” (BARCELOS, 2006, p. 27).
Já a terceira relação, a hermenêutica, considera o vínculo entre o contexto, a
crença e a ação. Barcelos (2006, p. 27) destaca que há duas possibilidades nessa
relação: “a primeira corresponde ao desencontro entre crenças e ações, ou seja, as
crenças não correspondem necessariamente à ação; a segunda refere-se à
influência dos fatores contextuais”. Assim, na relação hermenêutica, torna-se mais
fácil o entendimento da interferência de fatores contextuais em casos de contradição
entre o que os sujeitos acreditam e o que fazem na prática (BARCELOS, 2006;
BONFIM; CONCEIÇÃO, 2009).
Convém esclarecer que essas relações não são excludentes. Cada qual
proporciona uma ampliação do olhar analítico para as crenças e ações apresentadas
pelos sujeitos investigados, no nosso caso, professores de 5º ano do ensino
fundamental. Neste contexto, trazer à baila as crenças desses professores,
“refletindo sobre elas, pode ser uma possibilidade de modificar ou, ao menos, tornar
mais conscientes algumas crenças que interferem nas decisões e atitudes tomadas
em sala de aula” (BEJARANO; SOARES, 2008, p. 69).
De acordo com Barcelos (2006), é bastante comum nas pesquisas sobre
crenças a discussão em torno da dissonância, isto é, da discrepância entre aquilo
que os sujeitos pesquisados dizem e aquilo que eles fazem na prática. A autora
adverte, inclusive, que não é sempre que agimos conforme aquilo que acreditamos,
por isso é possível a constatação de conflito ou divergência entre o discurso e a
prática.
somente no tópico seguinte a discussão acerca das experiências que interferem, direta ou indiretamente, na formação das crenças.
45
Pautando-se no estudo de Gimenez (1994), Bonfim e Conceição (2009)
acreditam que inteligência e ação humanas devem ser analisadas enquanto
dependentes do contexto, tornando-se, pois, incongruente a análise da relação
crenças/ação que não considera o contexto situacional onde atuam os sujeitos
investigados. Logo, podemos afirmar, concordando com Barcelos (2006, p. 30), que
existe uma gama de
fatores contextuais que moldam a realidade das salas de aula, e consequentemente, podem inibir a habilidade do professor de adotar práticas que refletem suas crenças: exigências dos pais, diretores, escola e sociedade; arranjo da sala de aula; políticas públicas escolares; colegas; testes; disponibilidade de recursos; condições difíceis de trabalho (excesso de carga horária, pouco tempo para preparação).
Percebemos, pelas palavras da autora, que algumas crenças têm sua
permanência no plano abstrato e não se transformam em ações passíveis de serem
observadas por causa de algumas barreiras impostas pelo contexto. A incongruência
entre as crenças defendidas pelos professores e as suas ações pedagógicas pode
ser resultado não do pensamento incoerente dos sujeitos pesquisados, mas de
fatores impostos pela realidade em que eles se encontram inseridos.
Neste sentido, quando um sujeito atribui maior crédito aos fatores
situacionais, em detrimento de suas crenças, ele age de acordo com uma crença
diferente da sua e que apresenta maior coerência com o contexto a que ele está
submetido. Para as autoras, levar em conta o caráter contextual no estudo das
crenças de professores como elemento condicionante de suas ações em sala de
aula, permite aos pesquisadores da área a obtenção de uma análise global e, por
consequência, menos estereotipada em relação às práticas pedagógicas dos
docentes.
Bonfim e Conceição (2009, p. 63) argumentam que o estudo e a
compreensão das crenças de docentes podem contribuir para a formação de
educadores mais críticos e conscientes, pautados na autorreflexão de sua prática de
ensino. Pode favorecer, assim, “uma melhor adequação de objetivos, conteúdos e
procedimentos em sala de aula [...] redundando em maior eficácia no processo de
ensino e aprendizagem de línguas no contexto de ensino brasileiro”.
Por fim, destacamos a importância de se empreender uma discussão a
respeito das crenças de professores de 5º ano do ensino fundamental frente ao
46
dicionário escolar infantil, partindo do pressuposto de que o sistema de crenças
(BEJARANO; SOARES, 2008) desses docentes pode influenciar as suas práticas
pedagógicas em relação ao uso desse material didático em sala de aula. Ancorando-
nos nesse pensamento, compartilhamos da premissa defendida por Barcelos (2007,
p. 112), para quem “a compreensão das crenças dos professores ajuda a entender
não somente suas escolhas e decisões, mas também a divergência entre a teoria e
a prática, e entre as crenças de formadores de professores e professores”.
Portanto, depreendemos que as crenças podem interferir diretamente na
prática de ensino dos sujeitos e que é necessário considerar, até mesmo, os fatores
experienciais e contextuais que explicam a ação pedagógica e possíveis
incoerências entre a posição valorativa do docente e a forma como ele age em sala
de aula. Na seção 2.5, trataremos especificamente das experiências pessoais e
profissionais que podem se relacionar às crenças de professores.
2.5 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
Sabemos que “ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às
quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A
gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na
prática e na reflexão sobre a prática” (FREIRE, 2001, p. 58). Face a isso,
depreendemos que ser educador é um fazer-se, depende de um processo formativo
contínuo que se concretiza por meio da reflexão sobre as inúmeras experiências
pelas quais o sujeito docente passa no decorrer da vida e de sua profissão.
Pensando a articulação entre experiências e formação de professores, são
relevantes as palavras de Fávero e Tonieto (2009, p. 60), para quem “qualquer
processo que se diga formativo do profissional docente deve levar em consideração
que tal sujeito é portador de uma história de vida e que essa portabilidade influencia
na construção do profissional”. Nessa perspectiva, concordamos com os autores e
ressaltamos que a presente pesquisa leva em conta a historicidade de nossos
informantes, uma vez que partimos da premissa segundo a qual as fontes de suas
crenças relacionam-se às suas mais diversificadas vivências.
Segundo Dewey (1933), as experiências são interações e adaptações que
os sujeitos realizam nos contextos de que participam ao longo da vida. Sendo assim,
dois princípios são importantes e destacam-se na constituição das experiências: o
47
princípio da interação e o princípio da continuidade. O primeiro diz respeito à
interação do sujeito com outros indivíduos e com o meio. Neste caso, o indivíduo
não apenas passa por transformações, mas também efetua mudanças. O princípio
da continuidade refere-se ao fato de que toda experiência possui uma conexão com
o que aconteceu no passado e modifica as experiências futuras.
No âmbito do ensino-aprendizagem de línguas, a experiência é definida
como:
um processo por ter a ver com relações, dinâmicas e circunstâncias vividas em um meio particular de interações na sala de aula, a qual ao ser narrada deixa de ser um acontecimento isolado ou do acaso. O processo reflexivo da narrativa oferece a oportunidade de ampliar o sentido dessa experiência e de definir ações para mudar e transformar seu sentido original bem como aquele que a vivenciou (MICCOLI, 2010, p. 29).
Em consonância com o ponto de vista exposto, entendemos a experiência
como um processo dinâmico, relacional e interacional e seu relato possibilita uma
mudança no sujeito que narra suas vivências, pois pode alterar sua forma de
interpretar aquilo que é relatado. Além disso, é necessário ressaltar que as
experiências não devem ser vistas como um fenômeno individual, uma vez que se
apresentam como “processos contínuos em constante evolução pela constituição
histórica dos indivíduos que, em meios compartilhados com outros seres, são
historicamente constituídos a partir das experiências que com eles compartilham”
(MICCOLI; VIANINI, 2012, p. 54).
Para as autoras, a experiência ultrapassa um dado evento isolado porque se
relaciona a outras vivências passadas, recentes ou futuras que o perpassam,
transcendendo assim o acontecimento por si só, conforme também é defendido em
Dewey (1933). Posicionamento semelhante é o de Mukai (2014, p. 401, grifo nosso),
para quem as crenças são “interativas e socialmente construídas a partir das nossas
experiências anteriores e presentes, sendo ininterruptamente configuradas com
base na ação, interação e adaptação dos indivíduos a seus contextos específicos”.
O mapeamento exato sobre as origens das crenças apresentadas pelos
professores de línguas é uma tarefa “difícil senão impossível” (VIEIRA-ABRAHÃO,
2004, p. 147). Essa empreitada é complexa porque “diversos fatores inter-
relacionados atuam na formação de crenças de aprendizes (e professores) [...] que
qualquer tentativa de expor ou delimitá-los seria praticamente inatingível”
48
(MADEIRA, 2005b, p. 353). No entanto, isso não impediu que estudiosos do assunto
apresentassem em suas pesquisas possíveis origens das crenças dos sujeitos
investigados. Dessa forma, é importante considerarmos aqui as fontes de crenças já
problematizadas em algumas investigações do campo da LA.
Após a análise das crenças de um docente de uma escola de idiomas,
Garbuio (2006, p. 96) revela as suas possíveis origens, sublinhando que
as crenças são de naturezas diferentes e podem se originar a partir do livro didático utilizado pelo professor, de programas de treinamento, das experiências do professor enquanto aprendiz de uma língua, da influência de antigos professores, de preferências estabelecidas na prática etc.
Destarte, as fontes que incidem sobre as crenças docentes são inúmeras.
Elas vão desde a prática de antigos mestres, de quando o sujeito desempenhava o
papel de aprendiz, o manual didático adotado na escola, a troca de ideias em
treinamentos ou congressos de que participaram (RICHARDS; LOCKHART, 1994;
GARBUIO, 2006), à reflexão sobre os “erros” e “acertos” em sua própria prática de
ensino ao longo dos anos.
Nesse ponto, Aparecido da Silva (2006, p. 120, grifo nosso) converge com
Garbuio (2006), pois, ao investigar crenças e aglomerados de crenças de alunos
ingressantes no curso de Letras, ele apontou que “esses alunos-professores [...] de
ensino/aprendizagem de LE (inglês) tiveram como origem a sua experiência como
aprendizes na escola pública ou particular”. Sendo assim, tudo aquilo visto pelo
sujeito como tendo um resultado eficiente no processo de ensino-aprendizagem,
seja relacionado à época em que ele foi aluno ou às aulas por ele ministradas
enquanto agente mediador da aprendizagem linguística de estudantes, repercute
significativamente na sua forma de entender como este ensino deve ser posto em
prática.
Por seu turno, Vieira-Abrahão (2001, p. 153-154), baseando-se nos
educadores noruegueses Handal e Lauvas, concorda que as crenças e práticas
docentes podem estar relacionadas à experiência pessoal, ao conhecimento
transmitido e aos valores pessoais, o que será explicado a seguir. A primeira fonte
inclui as experiências vivenciadas por cada indivíduo, em especial aquelas
relacionadas à vida educacional, seja como aluno, como professor ou mesmo no
lugar de pai/mãe. A segunda fonte, “conhecimento transmitido”, é entendida como
49
“aquele adquirido por meio da exposição às ações e discursos de outras pessoas e
por meio de livros, filmes e outros registros”. Ele se dá, principalmente, no contexto
dos cursos de formação docente mediante a participação nas aulas e em
conferências, além da leitura de textos e livros acadêmicos. A terceira fonte diz
respeito aos valores “sobre o que é bom e ruim, certo ou errado, na vida, e, em
especial, na educação” (VIEIRA-ABRAHÃO, 2001, p. 154), sendo estes adquiridos
socioculturalmente.
Tomando como referência os estudos de Richardson (1996), é possível dividir
em três categorias as experiências que influem sobre as crenças e práticas
pedagógicas de sujeitos docentes: experiência pessoal, experiência com
escolarização e instrução, e experiência com o conhecimento formal.
Gostaríamos de ressaltar agora a tríade de fontes de crenças discutidas por
Machado (2018, p. 20, grifo nosso). A partir da revisão de alguns dos trabalhos aqui
já citados e de outros, o autor dividiu didaticamente essas experiências em três
grupos básicos ao ressaltar que “as experiências de aprendizagem, a formação
docente e o contexto de atuação profissional influenciam as crenças dos professores
de línguas”.
No primeiro grupo, inserem-se as experiências de aprendizagem anteriores à
formação profissional, pois as “crenças dos professores de línguas não têm sua
origem apenas nas experiências formativas, como se pode pensar” (MACHADO,
2018, p. 20). Segundo Pajares (1992), tais experiências encontram-se bem
enraizadas e vívidas na mente dos docentes e traduzem-se na forma de crenças
que se formaram ao longo das vivências acumuladas enquanto aprendizes. Por sua
vez, Gabillon (2012) salienta, inclusive, que essas crenças estão fundamentas não
só nas experiências escolares, mas também nos diferentes contextos sociais.
Essas imagens, de acordo com Johnson (1994), podem auxiliar os
professores em formação a terem uma noção do funcionamento do contexto de sala
de aula, porém elas representam apenas uma perspectiva sobre a efetiva
experiência de ensino-aprendizagem, que seria a perspectiva do aprendiz. É por
esse motivo que muitos professores recém-formados costumam possuir uma visão
ingênua da dinâmica de sala de aula e do próprio trabalho docente, o que os leva,
muitas vezes, à perda de entusiasmo após o primeiro ano de exercício profissional
(PAJARES, 1992; JOHNSON, 1994). Sendo assim, as imagens e memórias
provenientes “das experiências de aprendizagem que integram os elementos que
50
configuram as crenças dos professores de línguas funcionam, em princípio, como
uma espécie de guia, de fato, para os professores, em sua abordagem de ensinar
em sala” (MACHADO, 2018, p. 20).
Neste caso, um importante elemento do conjunto das experiências de
aprendizagem anteriores é a figura do professor, como é pontuado a seguir:
Muitas vezes, a qualidade das experiências que professores de línguas tiveram com seus próprios professores enquanto eram aprendizes pode orientar, por meio das crenças que se formam em decorrência de tais experiências, a prática de tais professores quando em atuação profissional nos mais diversos contextos (MACHADO, 2018, p. 21).
As palavras do autor ratificam, pois, a influência considerável que as atitudes
de antigos mestres podem exercer sobre as imagens e memórias, sejam elas
positivas ou negativas, que repercutem na formação das crenças dos docentes de
línguas. Seguindo a mesma linha de pensamento, Gilakjani e Sabouri (2017, p. 82)
estão de acordo que as experiências de aprendizagem precedentes dos educadores
“afetam suas crenças sobre a aprendizagem, dando forma aos fundamentos da sua
compreensão do ensino durante a formação docente”.
Além das vivências como estudantes de línguas, as experiências vivenciadas
no decorrer da formação (inicial e/ou continuada) também participam do conjunto de
fatores que originam e “orientam a natureza das crenças dos professores. Isso
significa que as crenças podem ser influenciadas por princípios fundamentados na
educação formal ou na pesquisa científica, uma vez que tais professores tenham
tido contato com tais princípios (MACHADO, 2018, p. 22, grifo nosso). O
conhecimento formal adquirido pelos professores nos diversos níveis de formação
profissional pode orientar e ajustar suas crenças preexistentes com relação ao tipo
de abordagem a ser empregada no processo de ensino-aprendizagem.
Assim sendo, acompanhando o raciocínio de Machado (2018), podemos dizer
que a reflexão sobre a própria prática docente em sala de aula também é um
elemento que se associa à formação das crenças de professores. É na vivência do
contexto de atuação profissional, sob a égide de certas condições e circunstâncias,
que a cognição docente é confrontada e, a partir disso, o professor desenvolve ou
atribui um novo significado para suas crenças, materializando-as em uma dada
abordagem de ensino.
51
Para encerrar as discussões que permitiram a mobilização de conceitos da
área dos estudos de crenças na LA, retomamos a seguir alguns pontos até então
discutidos, como forma de reiterar o entendimento do percurso trilhado nesse
primeiro capítulo de fundamentação teórica.
Nesse sentido, contemplamos, no início deste capítulo, as diferentes
abordagens empregadas no campo das crenças de professores, para assim
inserirmos a nossa pesquisa na abordagem contextual. Logo depois, houve a
necessidade de discutirmos como os autores dessa área de estudos compreendem
as relações entre crença e conhecimento, o que nos levou a entender que a
dicotomia entre esses conceitos é resquício da já ultrapassada abordagem
normativa, pois o paradigma atual das pesquisas sobre crenças docentes as
compreende como um tipo de conhecimento. Além disso, estabelecendo um diálogo
com as conceitualizações de diferentes autores, expusemos o conceito de crenças
adotado em nossa pesquisa, as relações entre crença e ação docente, bem como
tratamos de experiências pessoais e profissionais tidas como possíveis origens das
crenças de professores.
De posse dessas considerações, passemos ao próximo capítulo de natureza
teórica de nossa tese, o qual problematiza aspectos da Metalexicografia Pedagógica
e, consequentemente, da organização e especificidades do dicionário escolar
infantil.
52
3 METALEXICOGRAFIA PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO DOCENTE
A ascensão de novas teorias no plano dos estudos linguísticos fez com que o
léxico despertasse cada vez mais o interesse de investigação no âmbito acadêmico-
científico. Nos últimos anos, princípios e métodos foram desenvolvidos, objetivando
a exploração do léxico a partir de aspectos e nuances variadas, o que repercutiu no
surgimento de algumas disciplinas denominadas de “ciências do léxico”.
Na seção 3.1 deste capítulo, discutimos as especificidades dessas disciplinas,
dando um maior destaque para a Lexicografia e, especialmente, para uma de suas
vertentes: a Metalexicografia Pedagógica.
Em seguida, abordamos, na seção 3.2, as principais características sobre a
tipologia e a organização estrutural do dicionário escolar, percebendo a
preocupação, no âmbito das políticas públicas nacionais, de assegurar a qualidade
no que diz respeito à produção e à distribuição de obras lexicográficas adequadas
às reais necessidades dos estudantes.
Na seção 3.3, é debatida a presença de aspectos multimodais no dicionário
escolar infantil, o qual se diferencia dos outros tipos de dicionários escolares devido
à sua informatividade visual, já que ele é geralmente formado por inúmeros
recursos, como imagens, ilustrações, cores e fontes diversas que instanciam
sentidos junto ao texto verbal na macro e na microestrutura.
Na seção 3.4, discutimos a questão da não neutralidade do dicionário escolar
infantil, levando-se em conta os aspectos ideológicos e discursivos que perpassam
esse material didático.
Já na seção 3.5, problematizamos a precariedade na formação docente, seja
a inicial, seja a continuada, no que diz respeito ao uso produtivo do dicionário em
sala de aula.
Para finalizar, a seção 3.6 discute a necessidade de os professores
ensinarem o uso do dicionário, para que, a partir daí, os alunos possam utilizá-lo de
modo proficiente na realização de exercícios linguísticos envolvendo a leitura, a
aquisição lexical e a produção de textos.
53
3.1 AS CIÊNCIAS DO LÉXICO
Ao nomear os seres e objetos do universo, o ser humano também realiza a
classificação destes, pois os reúne em grupos a partir da identificação de
semelhanças e diferenças que individualizam esses seres e objetos em entidades
distintas, organizando, assim, o mundo circundante. Na verdade, os léxicos das
línguas naturais foram gerados graças a esse processo de nomeação, o qual é
retomado inclusive no relato bíblico de criação do mundo, presente no livro de
Gênesis, segundo o qual o primeiro homem teve como tarefa nomear toda a criação
divina e dominá-la. É possível entender, então, que a formação do léxico está
relacionada a um processo sucessivo de cognição da realidade e de categorização
da experiência por meio de palavras.
Nessa perspectiva, o léxico de uma língua natural configura-se como “o
patrimônio vocabular de uma dada comunidade linguística ao longo de sua história”
(BIDERMAN, 2001, p. 14). Assim, ele se relaciona a um objeto cultural abstrato
passado de geração em geração e formado por um conjunto de signos e modelos
categoriais preexistentes que permitem a formação de novas palavras, já que o
léxico das línguas vivas se expande permanentemente, a fim de designar novos
conceitos e invenções do mundo moderno.
Isso acontece devido às necessidades comunicativas dos diferentes
contextos interacionais da vida em sociedade, a partir dos quais surgem novas
palavras, enquanto outras caem em desuso, como bem salienta Brasil (2012, p. 17),
que reitera a ideia de dinamicidade do léxico, afinal “novas palavras surgem a todo o
momento, para suprir necessidades de expressão também novas; ao mesmo tempo,
outros vocábulos se despedem da cena cotidiana para entrar na história da língua
(palavras em processo de desuso e arcaísmos consumados)”. Isso provoca a
impossibilidade de determinar-se seu tamanho ou limites, pois “o léxico de uma
língua é um conjunto apenas virtual de unidades lexicais e, portanto, impossível de
descrever em extensão” (CORREIA, 2008, p. 3). Por esta razão, o léxico é tido como
um domínio linguístico aberto, diferentemente dos demais sistemas, fonético,
morfológico e sintático, que se configuram como sistemas fechados, conforme é
pontuado em Biderman (2001).
Pontes (2009) e Antunes (2012) convergem ao definirem léxico na
perspectiva de um conjunto de itens linguísticos. Pontes (2009, p. 18) define o léxico
54
de uma língua como um “conjunto de palavras, vistas em suas propriedades, tais
como: categorias sintáticas, categorias morfossintáticas, aspectos pragmáticos
diversos, informações etimológicas”. Antunes (2012, p. 27) postula que o “léxico de
uma língua, numa definição mais geral, pode ser visto como o amplo repertório de
palavras de uma língua, ou conjunto de itens à disposição dos falantes para atender
às suas necessidades de comunicação”.
Além disso, torna-se relevante atentar, igualmente, para a relação do léxico
com a cultura, como bem ressalta Biderman (2001, p. 178, grifo nosso):
O Léxico de qualquer língua constitui um vasto universo de limites imprecisos e indefinidos. Abrange todo o universo conceptual dessa língua. Qualquer sistema léxico é a somatória de toda experiência acumulada de uma sociedade e do acervo de sua cultura através das idades. Os membros dessa sociedade funcionam como sujeitos-agentes, no processo de perpetuação e re-elaboração contínua do Léxico de sua língua.
Para a autora supracitada, o léxico se origina a partir da experiência humana
em sociedade. Sendo assim, os membros dessa coletividade assumem um papel
importante no processo de desenvolvimento do léxico. Isso acontece haja vista que
as mudanças socioculturais acarretam transformações nos usos vocabulares e, em
consequência, no sistema léxico.
Nesse sentido, reiteramos que, além de integrar um conjunto de palavras, o
léxico traduz e registra uma herança social e cultural de uma dada comunidade
linguística, perpassando todos os setores do conhecimento humano, pois, conforme
pontuam Hwang e Nadin (2010, p. 7), “o léxico é o registro, o recorte da organização
dos dados da experiência que, constantemente, reelabora e sustenta o sistema de
valores ou a visão de mundo do homem em sua comunidade”.
Por esse ângulo, é relevante destacar que o léxico pode ser classificado em
dois tipos: o geral e o especializado (ou de especialidade). Por consequência, o
primeiro é formado pelas “palavras que podem ser utilizadas em qualquer contexto
discursivo”. Já o segundo “encontra adequação no âmbito da comunicação
socioprofissional e no contexto técnico-científico” (PONTES, 2009, p. 18).
Dessarte, a língua pode ser entendida como “um sistema de signos vocais
utilizado como meio de comunicação entre os membros de um grupo social ou de
uma comunidade linguística” (CUNHA; COSTA; MARTELOTTA, 2008, p. 16). Ela se
sustenta sobre dois pilares: a gramática e o léxico. O primeiro foi amplamente
55
discutido nos estudos linguísticos estruturalistas, por ser a gramática considerada aí
um sistema fechado, o qual favorecia o seu estudo científico. Por outro lado, o léxico
foi marginalizado no estruturalismo linguístico, que o entendia como um sistema
aberto e, por isso, caótico. Em consequência, as disciplinas voltadas para o estudo
do léxico, como a Lexicologia e a Lexicografia, não obtiveram reconhecimento
científico nessa época, sendo relegadas ao estatuto de “arte” ou de “técnica”.
No entanto, a ascensão de novas teorias no âmbito da linguagem fez com
que os estudos do léxico conquistassem cada vez mais espaço no âmbito da
Linguística Moderna, desenvolvendo princípios e métodos cientificamente aceitos e
reconhecidos. Nos dias atuais, o léxico é estudado por meio de diferentes
abordagens, principalmente por meio de sua interface com diferentes disciplinas
linguísticas (Semântica, Pragmática, Linguística Textual, Sociolinguística, etc.),
comprovando-se, assim, que os fenômenos lexicais não são tão caóticos quanto se
pensava outrora, pois seguem determinados princípios e possuem sistematicidade.
Já dissemos que o estudo do léxico pode acontecer por vários ângulos, haja
vista que, “no âmbito dos estudos linguísticos, tomar o léxico como objeto de estudo
linguístico, não significa uma homogeneidade investigativa” (KRIEGER; WELKER,
2011, p. 444). Por seu turno, as disciplinas que se encarregam desses estudos são,
em especial, a Lexicologia, a Lexicografia, a Terminologia e a Terminografia. Elas
são comumente denominadas de “ciências do léxico” (BIDERMAN, 2001, p. 15) e,
apesar de estudarem o léxico de modos diferentes, têm um ponto em comum, a
descrição desse léxico.
De modo geral, a Lexicologia estuda as palavras de uma língua, isto é, o seu
léxico geral, no que diz respeito às regras e aos princípios de categorização,
estruturação e criação lexicais. Sendo assim, seu objeto de estudo “compreende
questões relativas à morfologia lexical e à semântica, uma vez que o léxico não é
apenas uma lista de palavras, mas se organiza a partir de dois planos: o do sentido
e o da forma” (PONTES, 2009, p. 18).
No dizer de Krieger e Finatto (2004, p. 45), a Lexicologia
Relaciona-se intimamente com a gramática, em especial com a Morfologia, envolvendo a problemática da composição e derivação das palavras, da categorização léxico-gramatical; bem como vincula-se aos enfoques sobre a estruturação dos sintagmas; além das relações com a Semântica. Por isso, diz-se que a Lexicologia se ocupa de aspectos formais e semânticos das unidades lexicais de uma língua.
56
Dessa maneira, percebemos que Pontes (2009) segue a linha de raciocínio
dessas autoras, sobretudo quando elas destacam que, por estudar os princípios de
funcionamento do léxico de uma língua, a Lexicologia está voltada para os aspectos
de ordem morfológica (formal) e semântica.
Por sua vez, a Lexicografia descreve o léxico geral mediante a atividade de
produção e crítica de dicionários (KRIGER; FINATTO, 2004). Em outras palavras,
esta disciplina é entendida por Hernández (1989, p. 8, tradução nossa) como
pertencente ao campo da Linguística Aplicada, uma vez que “se preocupa com os
problemas teóricos e práticos que dão suporte à elaboração de dicionários”9. Por
esta razão, ela é também conhecida atualmente como a “ciência dos dicionários”
(BIDERMAN, 2001, p. 17) e constitui uma atividade antiga.
Apesar de ter como precursores os glossários latinos medievais, o surgimento
da Lexicografia deu-se, de fato, em meados dos séculos XVI e XVII a partir da
produção de dicionários monolíngues e bilíngues. Por seu turno, a partir do
reconhecimento da Linguística como ciência (o que fez com que a língua se
tornasse alvo de um discurso científico oposto à perspectiva prescritiva
predominante ao longo da história) e do seu desenvolvimento, a disciplina
supracitada pôde incorporar os postulados linguísticos ao seu escopo. Dito de outra
forma, a Lexicografia se beneficiou com a apropriação dos saberes advindos de
diferentes teorias linguísticas. Em consequência, a forma de conceber e produzir a
obra dicionarista foi modificada ao longo dos anos, pois
Também o dicionário, repositório de saber lexical de uma língua, tem vindo a incorporar as realizações da linguística e o seu discurso científico próprio, predominantemente descritivo, tendo-se transformado, sobretudo ao longo da segunda metade do século passado, num objecto distinto daquele que conhecíamos e que consistia num instrumento por excelência de normalização linguística. Esta mudança de carácter do dicionário nem sempre tem sido entendida pela sociedade, alheia aos desenvolvimentos da própria linguística e da lexicografia (CORREIA, 2008, p. 2).
As palavras dessa autora corroboram, pois, a pertinência da discussão em
torno do dicionário, uma vez que postulados importantes acerca da mudança de
carácter desse instrumento podem ainda não serem, de fato, compreendidos pela
9 “La lexicografía es la disciplina de la lingüística aplicada que se encarga de los problemas teóricos y prácticos que plantea la elaboración de diccionarios”.
57
sociedade. Isso, em consequência, pode repercutir socialmente na reprodução de
uma ideia estritamente normativa acerca do dicionário. Em contrapartida,
[...] aquilo que mais caracteriza a lexicografia moderna é o desenvolvimento de uma quantidade significativa de dicionários monolíngues [...] de pendor predominantemente descritivo (e não normativo), dando conta do uso real que é feito da língua, visando à descrição do vocabulário da chamada língua corrente, fornecendo informação pertinente não apenas para a função de compreensão linguística, mas também, e de forma significativa, informação pertinente para a função de produção e para o alargamento do vocabulário do consulente (CORREIA, 2008, p. 8).
Do que é exposto acima, depreendemos como a lexicografia não privilegia
mais o aspecto prescritivo que a caracterizou por muito tempo. Hoje em dia, ela
centra os seus esforços para a dimensão descritiva das unidades lexicais, na
perspectiva do registro do uso linguístico real. Nesse ponto de vista, o dicionário
configura-se como um instrumento pedagógico privilegiado de promoção da
comunicação linguística, no que diz respeito à compreensão, à produção e ao
enriquecimento vocabular de seus consulentes (CORREIA, 2008).
Por seu turno, a Terminologia surgiu por volta dos anos 30 do século XX, com
o austríaco Eugênio Wüster (KRIEGER, 2000), partindo do pressuposto de que não
existe conhecimento especializado que não apresente termos próprios. Daí que esse
campo de estudos interessa-se por “um subconjunto do léxico de uma língua, a
saber, cada área específica do conhecimento humano” (BIDERMAN, 2001, p. 19).
Portanto, essa disciplina investiga o léxico especializado, ou seja, o léxico de uma
determinada área técnico-científica.
Os primeiros princípios desse campo de conhecimento possuíam natureza
prescritiva e normalizadora, pois pretendiam “oferecer bases que orientassem o
estabelecimento ou escolha das formas linguísticas mais adequadas e corretas para
a expressão dos termos das técnicas e das ciências” (FINATTO, 2001, p. 54). No
entanto, em meados da década de 90, houve um redimensionamento dos estudos
terminológicos clássicos, passando-se a considerar, por exemplo, aspectos da
variação linguística na produção dos léxicos especializados (KRIEGER, 2000). De
modo geral, nesse rol de interesse investigativo, a Terminologia se ocupa do estudo
do termo técnico-científico, da fraseologia especializada e da definição
terminológica, segundo apontam Krieger e Finatto (2004).
58
Por outro lado, a Terminografia diz respeito a um campo de aplicação do que
é teorizado na Terminologia, conforme explicam Bevilacqua e Finatto (2006). Em
concordância com o pensamento dessas autoras, Barros (2004, p. 68) assinala que
“a Terminografia pode ser definida como uma prática de elaboração de vocabulários
técnicos, científicos e especializados”. No entanto, é válido acrescentar às palavras
desses autores o fato de que essa disciplina não se resume à parte prática de
elaboração de obras de referência especializada, uma vez que os próprios “estudos
terminográficos oferecem subsídios para o estabelecimento de princípios
metodológicos e diretrizes para o fazer aplicado” (KRIEGER, FINATTO, 2004, p. 50).
Das disciplinas expostas anteriormente, Lexicologia, Lexicografia,
Terminologia e Terminografia, o foco da discussão proposta nesta tese adentra o
campo da Lexicografia, especialmente de uma de suas vertentes, a Lexicografia
Pedagógica, a qual busca a adequação da obra dicionarista, bem como sua
utilização produtiva nos diferentes projetos de ensino e aprendizagem linguística.
Segundo Krieger e Welker (2011), a Lexicografia Pedagógica pode ser vista como
uma área de investigação relativamente recente, até pouco tempo não tão explorada
no âmbito brasileiro. No entanto, ela vem ganhando espaço graças à importância
que tem sido atribuída aos dicionários para o processo de aprendizagem de línguas.
Para os autores, o seu objeto de estudo ainda está em plena fase de delineamento,
porém já é possível dizer que:
seu foco reside no estudo das várias faces que constituem e envolvem os dicionários destinados à escola, relacionados ao ensino quer de primeira, quer de segunda língua. Tal foco evidencia também que a lexicografia pedagógica é motivada pela consciência do potencial didático dos dicionários e, indissoluvelmente, com a preocupação da adequação e da qualidade das obras usadas no ensino de línguas (KRIEGER; WELKER, 2011, p. 103).
Nessa perspectiva, embora essa disciplina focalize aspectos qualitativos de
dicionários, objetivando a sua produtividade no ensino de línguas, ela tem uma
maior tradição no que se refere ao ensino de línguas estrangeiras, no qual o papel
da obra lexicográfica é socialmente mais evidente, haja vista a preocupação em
produzir dicionários que se adequem ao sujeito aprendiz de outro idioma. Por outro
lado, em relação ao ensino de língua materna, o desenvolvimento da Lexicografia
Pedagógica está relacionado a duas razões que serão retomadas e aprofundadas
mais adiante neste capítulo: “(a) à falta de consciência da escola de que o dicionário
59
é um lugar de lições sobre a língua; (b) ao fato de que o dicionário de língua é pouco
e mal explorado pelos professores” (KRIEGER; WELKER, 2011, p. 104). Em
verdade, os autores apontam, inclusive, que a simples busca do significado de uma
palavra “é uma prática pouco comum no ensino da língua materna, contrariamente
ao que se passa com a aprendizagem das línguas estrangeiras”.
De acordo com Hernández (1989), como também Krieger e Welker (2011), a
Lexicografia Pedagógica apresenta duas vertentes, uma prática e uma teórica. A
Lexicografia Pedagógica Prática trata da produção de dicionários para aprendizes,
seja de língua materna, seja de língua estrangeira, enquanto a Lexicografia
Pedagógica Teórica ou Metalexicografia Pedagógica estuda e analisa essas obras
dicionaristas. A esse respeito, Pontes (2009, p. 20) assinala:
A Lexicografia Prática avançou muito graças às contribuições de novas disciplinas teóricas e tecnológicas. Por isso, os dicionários deixaram de ser essencialmente normativos, para serem mais descritivos, preocupados com os usos da língua e com a educação linguística do povo. [...] As pesquisas no âmbito da Lexicografia Teórica servem de fundamentos sólidos para o fazer lexicográfico e para as discussões relativas à Lexicografia Aplicada.
As palavras desse autor dialogam com o posicionamento de Krieger e Welker
(2011), pois estes autores também chamam atenção para a importante contribuição
dos estudos da Metalexicografia Pedagógica não só para a produção de dicionários
de qualidade adequados às reais necessidades e habilidades dos usuários a que se
destinam, mas também para a exploração produtiva da obra dicionarista enquanto
ferramenta pedagógica do ensino e da aprendizagem linguística. Nesse sentido,
reiteramos que a Metalexicografia Pedagógica discute não só aspectos relacionados
à qualidade ou adequação da obra lexicográfica, mas “abarca, inclusive, a
problemática da falta de formação dos professores para o conhecimento e o
aproveitamento pedagógico desse instrumento essencial para o ensino de línguas”
(KRIGER; WELKER, 2011, p. 104, grifo nosso), o que será aprofundado na seção
3.5 do presente capítulo.
Acerca do potencial didático da obra lexicográfica, Pontes (2009, p. 25, grifo
nosso) escreve ainda:
60
o dicionário pode ser entendido como uma obra didática, cuja missão [...] é a de proporcionar informação ao usuário com o fim de facilitar a comunicação linguística [...] O didatismo do dicionário faz que este seja um instrumento pedagógico da maior importância, desde que cumpra convenientemente suas funções, entre tantas, a de auxiliar o aluno no desenvolvimento de habilidades de leitura, escrita e comunicação oral.
Nesta linha de raciocínio, o dicionário é de grande importância para o ensino
de língua materna, pois auxilia o estudo do léxico e a ampliação do conhecimento
gramatical e enciclopédico do aluno, já que o texto dicionarista é dotado de
informações gramaticais, enciclopédicas e pragmáticas. Porém, para que ocorra um
uso produtivo do dicionário no processo de ensino-aprendizagem é indispensável
que o docente, principal responsável por este processo, esteja capacitado e
“conheça a tipologia, a estrutura, a organização do dicionário e como usá-lo
adequadamente em sala de aula” (NASCIMENTO, 2013, p. 20). Em virtude desse
imperativo, discutiremos, na seção 3.2, as principais características sobre a
organização estrutural da obra dicionarista, bem como sobre a sua tipologia.
3.2 A TIPOLOGIA E A ESTRUTURA DO DICIONÁRIO ESCOLAR
No âmbito brasileiro, a Lexicografia Pedagógica está voltada essencialmente
para os dicionários escolares. De acordo com Brangel (2013), o crescimento do
número de pesquisas em torno desse tipo específico de obra lexicográfica ocorreu,
em grande medida, devido à inserção dos dicionários no Programa Nacional do Livro
Didático (PNLD), um programa do Ministério da Educação (MEC) que objetiva a
avaliação e distribuição de livros (e desde 2001, também de dicionários de língua
portuguesa) usados em sala de aula no processo de ensino-aprendizagem da rede
pública de ensino do Brasil. Acerca desse programa, em sua tese de doutorado,
Gomes (2007, p. 173) escreve:
O PNLD/Dicionários inaugura uma etapa de pesquisa e labor lexicográfico inéditos na tradição brasileira; começa-se a delinear critérios e paradigmas para a construção de propostas lexicográficas adequadas ao público e à realidade brasileiros, oferecendo como produto final dicionários, de fato, escolares e não meros recortes de obras mais amplas da língua portuguesa.
Santiago (2012) converge com o autor mencionado, destacando que essa
ação política foi essencial para o esclarecimento dos tipos de dicionários disponíveis
61
na comunidade linguística brasileira, já que a norma presente neles está associada a
uma imagem ideal. Essa atitude revelou, portanto, “uma preocupação por parte do
MEC com os repertórios elaborados e colocados à disposição no país” (SANTIAGO,
2012, p. 3). Por conseguinte, desde sua inclusão no PNLD, esse instrumento
didático vem ganhando a atenção não apenas de diferentes pesquisadores,
empenhados em sua avaliação e aprimoramento, mas também de editoras
preocupadas na produção de dicionários escolares adequados à proposta
estabelecida pelo MEC. Dessarte, o pensamento do autor citado reitera o de Brangel
(2013, p. 219), para quem, antes do estabelecimento do PNLD – Dicionários, “o tipo
de obra lexicográfica utilizada em sala de aula não era necessariamente o dicionário
escolar, mas [...] dicionários do tipo mini ou conciso”. Isso acontecia porque, até
então, “não havia critérios específicos para a elaboração dos dicionários utilizados
na escola brasileira” (SANTIAGO, 2012, p. 3).
Pensando nisso, o MEC incluiu no PNLD 2004 a avaliação de dicionários
produzidos e/ou reformulados nacionalmente. Essas obras, quando aprovadas,
foram compradas pelo MEC e distribuídas nas escolas públicas de educação básica.
De início, as escolas adotaram o minidicionário, porque não havia a discussão
acerca da necessidade de um dicionário específico para ser utilizado em âmbito
escolar. Como consequência, “até hoje, muitos professores não sabem a diferença
entre ambos e, comumente, os dicionários escolares são chamados de
minidicionários” (SANTIAGO, 2012, p. 3).
No entanto, houve um esforço da comissão técnica de avaliação do PNLD
para modificar essa realidade e, em 2006, foram propostas novas diretrizes para a
seleção e aquisição dos dicionários escolares e a classificação dos repertórios em
acervos, cada qual direcionado para uma etapa determinada do processo de
alfabetização e letramento dos consulentes. Assim, os dicionários foram
classificados em função do público alvo e das séries do primeiro segmento do
ensino fundamental: o acervo 1 destinava-se às turmas em fase de alfabetização e o
acervo 2 às turmas em processo de desenvolvimento da língua escrita.
Nessa perspectiva, a avaliação feita pelo PNLD – Dicionários 2006 distinguiu
três tipos de dicionários10, levando em conta o público alvo a que se destinava cada
um e a sua quantidade de verbetes. Isso pode ser observado no Quadro 02:
10 Nessa classificação, a obra lexicográfica é tida como gênero. Isso fica nítido na caracterização dos dicionários de tipo 1. No entanto, gostaríamos de destacar nossa concordância com Bonini (2011),
62
QUADRO 02: O dicionário escolar no PNLD – Dicionários 2006
Tipo de dicionário Caracterização
Dicionários de tipo 1
Mínimo de 1000, máximo de 3000 verbetes;
Proposta lexicográfica adequada à introdução do alfabetizando ao gênero dicionário.
Dicionários de tipo 2
Mínimo de 3.500, máximo de 10.000 verbetes;
Proposta lexicográfica adequada a alunos em fase de consolidação do domínio da escrita.
Dicionários de tipo 3
Mínimo de 19.000 e máximo de 35.000 verbetes;
Proposta lexicográfica orientada pelas características de um dicionário padrão, porém
adequada a alunos das últimas séries do primeiro segmento do Ensino Fundamental.
Fonte: Brasil (2005)
A avaliação pedagógica dos dicionários foi realizada por meio de critérios de
exclusão e de critérios classificatórios. Entre os primeiros estava a exigência de as
obras serem escritas em português contemporâneo do Brasil e não apresentar
preconceito relacionado à condição socioeconômica, cor, etnia, gênero, religião,
orientação sexual. Em relação aos critérios classificatórios, destacavam-se:
pertinência e representatividade do vocabulário para o público-alvo, qualidade das
definições, correção ortográfica, contextualização e informação gramatical. Ante o
exposto, vale ressaltar que o PNLD – Dicionários 2006 é tido como um marco para o
processo de avaliação e seleção de dicionários escolares no Brasil, haja vista que
“através de parâmetros e critérios pré-estabelecidos, delineia os dicionários
escolares brasileiros, dando uma função clara ao dicionário como recurso didático
pedagógico, qual seja, auxiliar no processo de desenvolvimento de leitura e escrita
na escola” (NASCIMENTO, 2013, p. 33).
Posteriormente, o PNLD – Dicionários apresentou uma nova proposta de
classificação para o material didático em debate que levasse em conta as
para quem o dicionário constitui, na verdade, um hipergênero, termo que designa uma unidade textual de interação formada por outros gêneros textuais. Neste sentido, o dicionário seria a unidade textual maior formada pelo agrupamento de gêneros textuais como prefácio, introdução, verbete, etc. Não é foco de nosso trabalho detalhar a natureza (hiper)genérica do dicionário, mas o leitor pode esclarecer esse assunto lendo os trabalhos do autor supramencionado.
63
especificidades das diferentes etapas da educação básica. Desse modo,
sistematizamos, no Quadro 03, a classificação mais recente dos dicionários
escolares realizada pelo MEC no PNLD – Dicionários 2012:
QUADRO 03: O dicionário escolar no PNLD – Dicionários 2012
Tipos de dicionários Etapa de ensino Caracterização
Dicionários de Tipo 1 1º ano do Ensino Fundamental
- mínimo de 500 e máximo de 1.000 verbetes; - proposta lexicográfica adequada às demandas do processo de alfabetização inicial.
Dicionários de Tipo 2 2º ao 5º ano do Ensino Fundamental
- mínimo de 3.000 e máximo de 15.000 verbetes; - proposta lexicográfica adequada a alunos em fase de consolidação do domínio tanto da escrita quanto da organização e da linguagem típicas do gênero dicionário.
Dicionários de Tipo 3 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental
- mínimo de 19.000 e máximo de 35.000 verbetes; - proposta lexicográfica orientada pelas características de um dicionário padrão de uso escolar, porém adequada a alunos dos últimos anos do Ensino Fundamental.
Dicionários de Tipo 4 1º ao 3º ano do Ensino Médio
- mínimo de 40.000 e máximo de 100.000 verbetes; - proposta lexicográfica própria de um dicionário padrão, porém adequada às demandas escolares do Ensino Médio, inclusive o profissionalizante.
Fonte: Brasil (2012)
Acreditamos que o Quadro 03 torna-se elucidativo no que se refere à
diferenciação dos quatro tipos de dicionários escolares propostos pelo no PNLD –
Dicionários 2012. Como podemos perceber, o que caracteriza cada uma dessas
obras não é apenas a quantidade de verbetes, mas também a adequação desse
material às demandas estudantis de cada etapa da educação básica. Mas, o que
significa essa adequação? O que se quer dizer com isso?
Quando destaca o critério da adequação do dicionário, o PNLD – Dicionários
2012 chama atenção para que as obras lexicográficas escolares atendam ao grau
de instrução e às necessidades de aprendizagem dos consulentes. Assim, um
dicionário geral não se adequa a crianças, não só por ele ser mais volumoso, mas
também porque apresenta palavras não tão usuais para um aluno em fase de
alfabetização inicial ou em fase de consolidação da escrita. Além disso, essa
adequação se refere, igualmente, ao corpus usado na produção do dicionário. Nos
64
dicionários de tipo 1 e tipo 2, por exemplo, é comum que seja compilado um corpus
a partir de livros da literatura infantil, pois espera-se que, desta forma, essas obras
sejam mais significativas para o público a que se destinam.
De modo geral, podemos perceber que a inclusão dos dicionários escolares
no PNLD, bem como o sucessivo aprimoramento dos critérios de avaliação desse
material, implica um avanço no âmbito da Lexicografia Pedagógica brasileira e das
políticas públicas dos órgãos governamentais em relação a esse material, no sentido
de assegurar a produção e a distribuição de obras lexicográficas voltadas para as
necessidades de aprendizagem dos estudantes da educação básica. Isso se
relaciona às duas grandes contribuições da inserção dos dicionários ao PNLD
pontuadas por Brangel (2013, p. 220):
A primeira delas remete à constatação de que o consulente do dicionário escolar, ao longo de sua formação na Educação Básica, apresenta distintas necessidades de consulta linguística [...]. A segunda contribuição, decorrente da primeira, está relacionada à compilação de obras lexicográficas específicas para diferentes estágios do Ensino Básico.
Nessa perspectiva, a classificação apresentada pelo PNLD veio de encontro
a uma crença equivocada rebatida criticamente por Pontes e Santiago (2009),
segundo a qual um dicionário é para a vida toda. Assim sendo, um dicionário não
pode ser tomado como uma obra atemporal, uma vez que ele deve levar em conta
as mudanças pelas quais passam as palavras e as suas acepções, como também o
perfil de seus consulentes, especialmente o nível de escolaridade.
No entanto, essa classificação do MEC, iniciada em 2005 e aprimorada em
2012, não se encontra isenta de críticas, como podemos notar nos trabalhos de
Damin e Peruzzo (2006) e de Brangel (2013). Damin e Peruzzo (2006, p. 96)
reconhecem que, embora a proposta avaliativa do MEC em relação aos dicionários
apresente um avanço, ela não é completamente satisfatória, pois uma taxonomia
baseada essencialmente no número de verbetes pode ser inicialmente útil, porém
ela apresenta alguns problemas, já que “a forma de contagem de entradas pode
variar, conforme o dicionário”. Para os autores, a avaliação do dicionário escolar
deve ser pautada em critérios como: “a adequação da proposta do dicionário às
65
necessidades do usuário, a linguagem utilizada, a presença ou não de exemplos e
ilustrações, dentre outros” (DAMIN; PERUZZO, 2006, p. 96)11.
É a partir desses critérios que os autores analisam cinquenta exemplares de
dicionários escolares de Língua Portuguesa e propõem uma taxonomia própria para
essas obras, discriminando cinco tipos, a saber: infantil, para iniciantes, padrão, mini
e enciclopédico. Dessa forma, a classificação de Damin e Peruzzo (2006) é
considerada mais detalhada porque a definição dos tipos de dicionários escolares é
feita a partir de suas especificidades macro e microestruturais e pelo projeto gráfico.
Por seu turno, o PNLD – Dicionários 2012 classifica-os tendo em vista
principalmente a sua adequação ao nível de ensino e o número de verbetes, como já
assinalamos.
A crítica realizada por Brangel (2013) em relação à taxonomia do PNLD –
Dicionários 2012 volta-se, principalmente, aos dicionários dos tipos 1 e 2, que,
segundo a autora, não se alinham às propostas educacionais relacionadas ao
processo de alfabetização e de consolidação da escrita, especialmente no que diz
respeito ao momento mais apropriado para a substituição do dicionário de
alfabetização (tipo 1) por um dicionário intermediário (tipo 2), uma vez que “esta
substituição deve ocorrer em algum momento entre o início do segundo ano e o
término do terceiro ano do Ensino Fundamental, já que é neste período escolar que
o processo de alfabetização parece se consolidar” (BRANGEL, 2013, p. 227).
Após discutir as tipologias das diferentes obras dicionaristas escolares,
torna-se relevante apresentar ainda algumas especificidades estruturais desse
material didático, o qual, resguardadas as suas características tipológicas, segue a
estrutura das demais obras lexicográficas.
De acordo com Pontes (2009), o texto lexicográfico é organizado a partir de
diferentes níveis estruturais, constituindo-se de uma estrutura global chamada de
megaestrutura em que se encaixam as demais. Por conseguinte, o dicionário é
formado por meio de um conjunto de informações sucessivas marcadas por uma
dependência mútua, pois “as informações não aparecem na sua composição de
maneira aleatória ou ao acaso” (PONTES, 2009, p. 66).
Em resumo, o dicionário é constituído estruturalmente de: megaestrutura,
macroestrutura, medioestrutura (material interposto, sistema de remissivas) e
11 É importante destacarmos que, nas avaliações posteriores, o PNLD assume tais críticas para a evolução dos critérios.
66
microestrutura. Para Damin (2005), a megaestrutura corresponde à estrutura geral
do dicionário: páginas iniciais (a apresentação, o prefácio, informações sobre o
público a que se destina, características técnicas, se é baseado em corpus,
instruções para o uso, explicação das abreviaturas), o corpo do dicionário (o
conjunto das palavras registradas) e as páginas finais (anexo, apêndices e
bibliografia).
Neste sentido, as páginas iniciais de um dicionário são de grande relevância,
uma vez que nelas “estão as chaves de suas características mais importantes,
apresentam-se os traços diferenciadores em relação às outras obras e observações
de uso [...]” (PONTES, 2009, p. 67). Geralmente, essa parte é formada por um
prólogo ou prefácio no qual o(s) autor(es) apresenta(m) informações sobre o
conteúdo da obra, bem como acerca de suas especificidades técnicas. Na
introdução, realiza-se uma apresentação da obra, “como seção à parte, salientando
sua importância e convidando o leitor a utilizá-la” (PONTES, 2009, p. 67). A
nomenclatura (ou corpo do dicionário) é formada não apenas a partir de
“substantivo, adjetivo, pronome, verbo, preposição, conjunção, mas também de
abreviaturas, prefixos, empréstimos, que podem funcionar como entrada” (PONTES,
2009, 71). Por seu turno, as páginas finais podem ser constituídas de materiais
opcionais, também denominados materiais pospostos, sendo formados por
apêndices ou anexos.
A macroestrutura refere-se ao conjunto de entradas dispostas de forma
vertical, compondo, assim, o corpo do dicionário ou a sua nomenclatura. Ela pode
ser semasiológica, ou seja, seguir a ordem alfabética, objetivando facilitar a leitura
realizada pelo consulente, ou ainda onomasiológica, isto é, organizada por campos
temáticos. Numa perspectiva macroestrutural, a descrição e análise de um dicionário
“implica centrar a atenção em aspectos fundamentais que constituem este nível
estrutural: a seleção do léxico, a ordenação das entradas, quantidade do conteúdo,
entre outros (PONTES, 2009, p. 73).
Por outro lado, a medioestrutura diz respeito ao sistema de referência entre
as partes constituintes da obra dicionarista. Nas palavras de Damin (2005, p. 89), o
plano medioestrutural designa
67
um sistema de articulação entre a macro, a microestrutura e outros componentes do dicionário, como o material anteposto, o material posposto e o material interposto, e de todos esses elementos com o usuário. Tais relações podem ocorrer de diferentes maneiras: entre um artigo léxico e outro, entre um artigo e ilustrações (no material interposto), entre um artigo e a explicação da estrutura dos artigos (no material anteposto), entre um artigo e tabelas de numerais (no material posposto), dentre outras possibilidades.
Assim sendo, esse nível estrutural apresenta outras informações adicionais
acerca das palavras-entradas, esclarecendo, auxiliando e permitindo que o
consulente sane possíveis dúvidas a partir de outros recursos ou elementos
disponibilizados no próprio dicionário. Por seu turno, as remissões estão situadas
neste nível estrutural. Elas são bastante comuns nos dicionários de diferentes tipos
e possuem, segundo Pontes (2009), duas funções importantes. Em primeiro lugar,
seria impedir a repetição de uma mesma informação em palavras diferentes ou em
acepções que apresentam similitude semântica. Em segundo lugar, o sistema de
remissivas possibilita ao leitor a “ampliação de conhecimento em relação ao tema da
consulta, enviando-o a entradas ou a partes dos verbetes cuja leitura pode ilustrar-
lhe com mais precisão ou amplitude” (PONTES, 2009, p. 88).
Nessa perspectiva, o uso das remissivas é uma forma de interligar os termos
e conduzir o consulente, no momento da pesquisa, a outros verbetes que se
relacionam. Entretanto, ressaltamos que, em relação aos dicionários de tipo 1 e de
tipo 2, é preciso que o lexicógrafo tenha um cuidado especial quanto às remissivas,
já que essas obras se destinam a estudantes que ainda estão em um processo
inicial de formação e, sendo assim, o domínio de uma leitura mais dinâmica e não
linear, proporcionada pelas remissões, requer do aluno um grau maior de
proficiência no uso da obra dicionarista.
O quarto nível estrutural de descrição da obra dicionarista é o material
interposto, o qual designa o “conjunto de elementos complementares às informações
da microestrutrura e intercalados na macroestrutura” (DAMIN, 2005, p. 23). Dessa
maneira, esses elementos são associados a ilustrações, tabelas, mapas, diagramas
etc., e, se bem utilizados, auxiliam o consulente na construção do sentido
especificado no verbete. Além do mais, a autora destaca a necessidade da presença
de ilustrações em dicionários escolares, uma vez que elas podem ser facilitadoras
do entendimento do consulente, especialmente quando se trata de objetos
68
desconhecidos. As palavras de Ezquerra (2003, p. 21, tradução nossa) são bem
pertinentes a essa discussão, pois, segundo ele,
[...] chega a ser necessária a presença de ilustrações que nos dizem sobre as coisas nomeadas a fim de compreendermos o seu significado e a sua aplicação. O conteúdo dos dicionários destinados ao ensino de língua tem que ser mais informativo que os demais dicionários por estarem orientados para um tipo de usuário, o aluno, cuja consciência linguística não é muito forte porque ele ainda está em formação.12
A partir disso, podemos perceber a importância não só das ilustrações, mas
também dos diferentes elementos do material interposto de um dicionário escolar, o
qual, conforme apontado por Ezquerra (2003), deve ser ainda mais informativo que
outros tipos de obras lexicográficas, haja vista ele estar direcionado para um público
que se encontra em um processo ainda inicial do desenvolvimento intelectual
proporcionado na educação básica.
Dando continuidade, a microestrutura diz respeito ao conjunto de informações
ordenadas constituintes do verbete ou palavra-entrada: informação gramatical,
definição, exemplos de uso e marcas de uso. A Figura 02 mostra, de forma didática,
os elementos da microestrutura:
FIGURA 02: Microestrutura de dicionário
Fonte: Rebouças (2015)
Em muitos dicionários, é comum que as palavras-entradas apareçam
lematizadas, em outras palavras, não sejam flexionadas. Além disso, elas podem
12 “[…] llega a hacerse necesaria la presencia de ilustraciones que nos hablen de las cosas nombradas para llegar a entender el significado y a qué se aplican. El contenido de los diccionarios concebidos para la enseñanza de la lengua tiene que ser más informativo que en los demás diccionarios por estar orientados hacia un tipo de usuario, el alumno, cuya conciencia lingüística no es muy firme pues todavía se encuentra en periodo de formación”.
69
apresentar saliência visual devido aos recursos de cor e de negrito. Outros ainda
exibem, logo na entrada, a separação silábica da palavra e destacam por meio de
diferentes formas a sílaba tônica e a pronúncia do vocábulo, especialmente nos
denominados dicionários infantis (tipo 1 e 2, para o PNLD – Dicionários 2012), já que
se destinam a alunos em fase de alfabetização e de consolidação da atividade de
leitura.
A informação gramatical basicamente está presente em todos os dicionários
(WELKER, 2004). Ela diz respeito a uma série de conhecimentos morfológicos ou
sintáticos, de natureza normativa ou descritiva. Em relação à categoria gramatical,
Pontes (2009) salienta que pode apresentar ou não uma subcategoria (transitivo,
singular, masculino). Além do mais, a informação gramatical geralmente é grafada
de forma abreviada, excetuando-se alguns dicionários infantis, conforme pontua
Zavaglia (2010). No entanto, quando ela é composta de abreviaturas, o que se
espera é que seus significados sejam explicados nas páginas introdutórias da obra
(PONTES, 2009).
Para Fajardo (1997), a marca de uso é representada concretamente por meio
de etiquetas ou rótulos. De modo geral, ela é apresentada em forma de abreviatura,
localizando-se antes da definição. Segundo o autor, a marcação é um procedimento
empregado no dicionário para indicar a particularidade que restringe ou condiciona o
uso de determinada unidade lexical. De acordo com Zavaglia (2010), a indicação de
marca de uso é de suma importância, todavia o lexicógrafo pode ter dificuldades
para registrá-la nos verbetes, uma vez que, geralmente, existem divergências entre
as obras dicionaristas: “o que para um pode ser uma marca de brasileirismo familiar,
para outro pode ser considerado como uso informal ou coloquial” (ZAVAGLIA, 2010,
p. 87). A despeito dessas dificuldades, Welker (2004, p. 134) defende a necessidade
de que houvesse mais marcas de uso do que se constatam na maioria dos
dicionários, já que elas “são imprescindíveis quando se precisa de ajuda na
produção de textos, mas também são importantes na recepção, pois sem elas não
se alcança uma compreensão exata do texto”. Dessa maneira, Araújo e Santos
(2018) coadunam com o pensamento de Welker (2004) ao reconhecerem a
necessidade de o dicionário apresentar esse recurso, o qual orienta o consulente
sobre o contexto adequado ou inadequado de uso do léxico.
A definição é uma parte muito importante da microestrutura do dicionário
monolíngue e sobre ela muito se tem escrito no âmbito da Lexicografia teórica
70
(SANROMÁN, 2000; LANDAU, 2001). De acordo com Bugueño Miranda (2009),
esse segmento informativo é muito procurado pelos consulentes nos dicionários.
Entretanto, Farias (2013) defende que, embora a definição seja o mecanismo
explanatório por excelência, existem outros recursos na obra lexicográfica que
também permitem apreender a significação de uma dada palavra, como as
ilustrações, exemplos e pós-comentários13.
Para Pontes (2009), a definição é uma paráfrase semanticamente equivalente
de uma dada unidade léxica. Nessa mesma linha de raciocínio e problematizando a
complexa natureza desse item informativo, Bugueño Miranda (2009, p. 243)
denomina-o de “paráfrase explanatória”, a qual se configura como o resultado de
uma “equação em que, de um lado, está o signo-lema, e, de outro, um comentário
sobre esse signo-lema”, além do padrão sintático empregado em sua redação e da
teoria semântica que orienta os traços semânticos relevantes em sua formulação.
Por conseguinte, Farias (2013) converge com o pensamento desse autor quando
sublinha que a paráfrase exploratória (ou paráfrase definidora) abrange “todas as
formas de ‘indicação parafrástica do significado’ [...] nos dicionários de língua,
estejam ou não formuladas de acordo com o esquema clássico [...]” (FARIAS, 2013,
p. 96).
Em relação ao exemplo de uso, esta parte diz respeito a “um enunciado que
se acrescenta à definição para comprovar, ilustrar ou abordar uma palavra-entrada”
(PONTES, 2009, p. 214). De acordo com Pontes (2012), há uma ausência quase
total de exemplos de uso nos dicionários escolares brasileiros, o que, para ele,
caracteriza uma das maiores insuficiências nesse material, já que esse é um recurso
lexicográfico multifuncional importante para os processos de leitura e de produção
textual. Além do mais, nem sempre o dicionário deixa clara em sua introdução a
origem dos exemplos, porém eles podem ser: autênticos, quando retirados de algum
corpus textual; fabricados, se forem criados pelo lexicógrafo; ou adaptados, quando
baseiam-se em um corpus, mas são modificados para atender aos propósitos
lexicográficos (NASCIMENTO, 2013).
Com efeito, tanto o exemplo de uso, bem como a marca de uso, discutida
anteriormente, são informações de ordem pragmática que visam auxiliar o aluno na
13 Não é nosso foco, neste tópico, aprofundar esta discussão. Para mais detalhes, torna-se interessante a leitura da tese de Farias (2013), na qual é proposta uma teoria geral dos mecanismos explanatórios.
71
compreensão dos significados de dada palavra. Sendo assim, essas partes
garantem que o estudante utilize a palavra de forma apropriada nos diferentes
contextos linguísticos e comunicativos.
Por sua natureza didática, o dicionário é essencialmente um instrumento
pedagógico. Apesar disso, vimos, ao longo desta seção, que existem dicionários
especialmente produzidos para o uso em sala de aula, os quais objetivam atender e
adequar-se às necessidades de aprendizagem do público discente. Sabendo disso,
discutimos, na seção 3.3, algumas questões relacionadas à presença de diferentes
semioses no dicionário escolar infantil.
3.3 A ARTICULAÇÃO VERBO-VISUAL NO DICIONÁRIO ESCOLAR
Nos últimos anos, as sociedades ocidentais supervalorizaram o predomínio
da linguagem verbal no processo da comunicação humana, dando especial
destaque à escrita em detrimento da fala e de outros modos semióticos, como, por
exemplo, desenhos, fotos, imagens, etc. Todavia, essa noção de predominância do
texto verbal vem sendo, recentemente, modificada, principalmente, devido ao
incessante desenvolvimento das tecnologias, que possibilitou o surgimento de um
paradigma de comunicação segundo o qual a linguagem verbal e, especificamente,
a escrita, seria apenas um dos diferentes modos representacionais. Evidentemente,
é impossível interpretar textos focalizando exclusivamente a linguagem escrita, visto que esta consiste em apenas um dos modos dos elementos representativos de um texto, que por sua vez, é sempre multimodal e, por isso, deve ser lido a partir da conjunção de todos os modos semióticos nele configurados (SANTOS, 2009, p. 2).
Esse olhar para os variados modos semióticos que configuram os eventos
comunicativos coaduna-se com a teoria da multimodalidade14, desenvolvida por
Kress e van Leeuwen (2006), para quem, na composição de um texto, são
empregados, de forma intencional, várias semioses e, por consequência, será
14 Para este trabalho, não interessa discutir detalhadamente a teoria da multimodalidade, pois não iremos analisar o nosso objeto de estudo a partir de categorias conceituais dessa área do conhecimento. No entanto, ressaltamos a pertinência de dialogarmos, neste tópico, com os resultados de algumas pesquisas da Metalexicografia Pedagógica que focalizaram o estudo de aspectos da natureza multimodal dos dicionários escolares, uma vez que esse diálogo nos fornece subsídios para o debate de duas das crenças dos sujeitos aqui investigados, conforme será observado no capítulo de análise.
72
insuficiente a leitura focada apenas na linguagem verbal, correndo-se o risco, nesse
caso, de se ter uma compreensão parcial da mensagem expressa no texto. Em vista
disso, é necessário destacar que o termo multimodalidade “denota o uso integrado
de diferentes recursos comunicativos, como a linguagem, imagem, som e música em
textos multimodais e eventos comunicativos”15 (VAN LEEUWEN, 2011, p. 668,
tradução nossa).
Do que foi discutido, já é possível perceber que a multimodalidade
caracteriza-se por ser um fenômeno notadamente presente nos gêneros textuais da
comunicação humana diária, sejam eles pertencentes à modalidade oral ou à
modalidade escrita (KRESS; VAN LEEUWEN, 2006). Desse modo, em consonância
com Dionísio (2006, p. 161-162), é possível dizer que “quando falamos ou
escrevemos um texto, estamos usando no mínimo dois modos de representação:
palavras e gestos, palavras e entonações, palavras e imagens, palavras e
tipografias, palavras e sorrisos, palavras e animações, etc.”.
Apesar de os gêneros textuais falados e escritos serem considerados
multimodais, reiteramos que a multimodalidade dos gêneros pertencentes à escrita
ocorre em diferentes graus, na perspectiva de um contínuo de informatividade visual.
Neste contínuo, de um lado, encontram-se os textos menos visualmente
informativos; de outro, os mais visualmente informativos (BERNHARDT, 2004;
DIONÍSIO, 2006; MOZDZENSKI, 2006). Assim sendo, os primeiros designam os
textos em que existe o predomínio do elemento verbal acrescido de outros recursos,
como paragrafação, tipo e tamanho de fonte, negrito, itálico, etc. Já os mais
visualmente informativos referem-se aos textos que apresentam diferentes modos
semióticos, como, por exemplo, cor, imagem, som, etc.
Em se tratando de dicionários escolares,
esse contínuo de informatividade visual vai do dicionário infantil, mais visualmente informativo (com imagem, ilustrações, mais cores, letras grandes, etc. compondo sentidos com o verbal) ao dicionário escolar (tipo 4), menos visualmente informativo (mais recursos verbais compondo sentidos com os símbolos convencionados no dicionário, cores e tipografia) (NASCIMENTO, 2013, p. 47).
Como podemos perceber, o autor caracteriza o dicionário infantil como
pertencente ao conjunto de textos com grande informatividade visual,
15 “denotes the integrated use of different communicative resources, such as language, image, sound and music in multimodal texts and communicative events”.
73
posicionamento com o qual convergimos, uma vez que esse material didático (de
tipo 1 e tipo 2) apresenta um projeto gráfico diferenciado dos dicionários de tipo 3 e
de tipo 4. Por isso, acompanhando Nascimento (2013), sistematizamos, na Figura
03, o posicionamento que os dicionários escolares ocupam no contínuo de
informatividade visual:
FIGURA 03: Dicionários escolares no contínuo de informatividade visual
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Nascimento (2013)
Sob esse prisma, os dicionários infantis, aqui entendidos como os que
pertencem à classificação de tipo 1 e de tipo 2, são mais visualmente informativos
do que as outras obras lexicográficas escolares porque possuem um projeto gráfico
que intensifica o uso de imagens, ilustrações, cores e tipologias de fontes diversas
que instanciam sentidos junto ao texto verbal na macro e na microestrutura. Por
conseguinte, é preciso estar atento para o papel das imagens contidas em uma obra
dicionarista, porém, muitas vezes, elas
são subavaliadas quanto ao seu potencial definitório e, assim, a definição lexicográfica verbal – ou a representação intralinguística, já que se realiza no nível linguístico verbal – recebe a primazia na elucidação das palavras-entrada, enquanto a imagem – ou a representação extralinguística, já que se realiza no nível não verbal – é rebaixada ao status de elemento acessório, sendo considerada parte do material interposto na macroestrutura e não parte integrante da microestrutura (DUARTE, 2014, p. 22).
74
Sendo assim, a autora chama a atenção para o potencial semântico que a
imagem possui no que diz respeito à definição lexicográfica, endossando, pois, o
pensamento de Pinto da Silva (2006), segundo o qual a linguagem não verbal que
se encontra nos dicionários infantis ilustrados está a serviço da garantia de uma
leitura significativa e consequente aprendizagem por parte do consulente iniciante,
fornecendo-lhe um recurso a mais para a clareza e apreensão do sentido de
determinada palavra. Nessa mesma linha raciocínio, encontram-se Rocha e Pontes
(2018, p. 217) ao apontarem que
quando não há a imagem, que ilustra o conteúdo das definições, ou quando se tem, mas com restrições, há um prejuízo na compreensão da informação, pois estamos nos referindo a alunos que já interagem muito rápido com os meios visuais, precisando, muitas vezes, deles para completar o entendimento sobre determinado vocábulo que ficou obscuro para sua percepção.
Segundo as palavras dos autores, os estudantes da atual sociedade
tecnológica em que vivemos já lidam diária e rapidamente com os meios visuais. Daí
a aplicabilidade do uso de imagens na obra dicionarista. No entanto, lembramos que
a relação entre texto (definição e exemplificação de uso) e ilustração em dicionários
infantis não é tão simples assim, conforme orienta Pinto da Silva (2006), podendo
ser classificada em três níveis: convergência, desvio e contradição. A relação de
convergência se dá quando a ilustração retrata visualmente, de forma clara e
coerente, traços semânticos do conteúdo referenciado verbalmente. Em
contrapartida, a relação de desvio é estabelecida devido à ineficiência da ilustração
em retratar graficamente os traços semânticos que compõem o conceito veiculado no verbete, seja por imprecisão, por apresentar grande complexidade de leitura, por apresentar apenas informações enciclopédicas que não auxiliam na compreensão da palavra ou ainda por retratar uma
imagem muito afastada do sentido expresso verbalmente (PINTO DA SILVA, 2006, p. 128).
Por fim, a relação de contradição entre texto e ilustração ocorre quando esta
última remete a um conteúdo ou informação diferente do que foi referido
verbalmente na definição ou na exemplificação de uso. Sendo assim, no que se
refere ao dicionário infantil, a ilustração e o texto verbal devem operar
conjuntamente, a fim de que seus sentidos possam convergir expressando
informação pertinente e compreensível para o consulente. Isso depende, portanto,
75
da existência, no âmbito do dicionário, de algo denominado coerência intersemiótica,
a qual diz respeito à “relação de coerência, ou seja, convergência ou não-
contradição, entre os significados (conotativos e denotativos) da ilustração e do
texto” (CAMARGO, 1998, p. 28).
Por sua vez, Sousa (2014) entende a classificação discutida anteriormente,
proposta por Silva (2006), como algo estanque. Ela propõe, em contrapartida, uma
análise da relação entre texto e imagem num contínuo de coerência intersemiótica, o
qual vai do polo + convergente ao polo - convergente, situando o desvio na posição
intermediária, conforme é ilustrado na Figura 04:
FIGURA 04: Contínuo da coerência intersemiótica entre imagem e texto
Fonte: Elaborada pelo autor com base em Sousa (2014)
Na Figura 04, observamos a gradação da coerência intersemiótica entre texto
e imagem no dicionário escolar infantil. Desse modo, segundo a autora, quanto
maior for a convergência estabelecida entre texto verbal e imagético, maior será a
não-contradição entre os significados da ilustração e do texto escrito.
Além do mais, é preciso insistir que, embora estejam presentes no dicionário
infantil diversos recursos imagéticos, responsáveis por evidenciar a sua
multimodalidade, ele possui, ademais, inúmeros outros recursos não verbais que
auxiliam na leitura dos verbetes, principalmente a diferenciação quanto à tipologia
das letras, aos espaços, ao tamanho, às cores, aos símbolos e à pontuação, como
assinala Pontes (2018, p. 26):
[...] no texto-verbete, além do código escrito, outras formas de representação como a cor, a diagramação da página, a formatação da letra (tamanho da fonte, cor, estilo etc.), a presença de ilustrações visuais, símbolos não alfabéticos (marcadores numéricos), as iniciais maiúsculas e a pontuação interferem na mensagem a ser transmitida, assumindo várias funções e sentidos.
76
A partir dessas palavras, ressaltamos a pouca produtividade de uma leitura da
obra lexicográfica focalizada apenas na mensagem escrita, afinal, como o próprio
autor ratifica, há um conjunto de outros elementos representacionais que incidem na
mensagem a ser transmitida. De modo geral, essa gama de recursos “faz com que a
criança reconheça no dicionário uma série de características que ela encontra em
outras obras que lhe são direcionadas, como os livros de historinhas e fábulas,
possibilitando uma leitura mais prazerosa e interessada” (SOUSA, 2014, p. 42).
Para um aprofundamento sobre a percepção discente acerca da
representação visual do dicionário escolar infantil, é relevante trazer à baila
Nascimento (2013), que entrevistou estudantes de 5º ano do ensino fundamental e
obteve o seguinte resultado:
Em geral, os alunos perceberam a maioria dos recursos visuais das páginas e opinaram que facilitam a leitura e ajudam na localização mais rápida das informações nas páginas dos dicionários. No entanto, é preciso que todos esses recursos sejam mostrados aos consulentes para que possam fazer uso em suas buscas e pesquisas no dicionário. Esse é um conhecimento imprescindível para usos mais efetivos e eficientes. Portanto, faz-se necessário acrescentar a seguinte habilidade de uso a ser desenvolvida pelos consulentes: entender a organização visual das páginas e os vários recursos de orientação dispostos nela, tais como, dedeiras, palavras-guia, recuos, cor, negrito, itálico (NASCIMENTO, 2013, p. 125).
Assumimos, em conformidade com o autor, o pressuposto de que a
representação visual não apenas atrai a atenção dos estudantes, mas também
colabora no processo de construção de sentidos do texto lexicográfico. Além disso,
ressaltamos que a leitura crítica dos sentidos instanciados pela multimodalidade é
uma habilidade que precisa ser desenvolvida nos estudantes. Se essa habilidade
não for trabalhada durante a trajetória escolar do aluno, a consequência será a
formação de leitores que focalizam o verbal, como é o caso dos estudantes de 5º
ano do ensino fundamental pesquisados por Sousa (2014), os quais percebiam as
relações entre os dois modos semióticos dos verbetes do dicionário escolar infantil,
porém priorizavam a leitura do conteúdo verbal.
77
3.4 ASPECTOS DISCURSIVOS E IDEOLÓGICOS NO DICIONÁRIO ESCOLAR
INFANTIL
Durante muito tempo, defendeu-se o caráter imparcial do dicionário,
considerado assim uma obra objetiva e de sentidos transparentes. Isso está
associado, entre outros fatores, à aceitação social da autoridade linguística desse
objeto, bem como à sua organização técnica (CUADRADO, 2011). No entanto, o
desenvolvimento dos estudos lexicográficos provocou rupturas em relação a essa
concepção, pois, da análise aprofundada da tessitura lexicográfica,
sob a perspectiva de integração à sociedade, tendo em vista a conjuntura social e histórica, é possível compreender que os significados das palavras são construídos e naturalizados a partir de formações ideológicas que contemplam os interesses da classe dominante. Ou seja, por mais que pretenda se isentar acerca de suas declarações, procurando manter-se numa postura de neutralidade, o lexicógrafo/dicionarista produz seus discursos de acordo com a posição social que ocupa no sistema capitalista em que está inserido (REBOUÇAS, 2015, p. 35).
Assim, torna-se profícua uma leitura crítica dos verbetes que leva em conta os
significados naturalizados e legitimados a partir da reprodução de discursos, já que,
muito além de apenas descrever os significados das palavras, as definições lexicais
agenciam vozes sociais que evidenciam interesses e ideologias reconhecidos
socialmente. A esse respeito, Pascual (1996 apud PONTES; SANTIAGO, 2009, p.
117) assevera:
Embora hoje os dicionários sejam fabricados pelas máquinas, o homem está por trás, pensando os programas, administrando o processo de construção do dicionário. Este homem, o lexicógrafo, tem ideologia, orientação política e visão de mundo. [...] a produção do dicionário não é uma produção inocente, nem pode sê-lo, pois cada lexicógrafo é um porta-voz de uma classe e um ser inserido em seu tempo.
Nessa perspectiva, o dicionário é encarado como um objeto que possui
historicidade, ou seja, que reflete implícita ou explicitamente diferentes vozes
sociais, pois quem o produz assume sempre um dado posicionamento ideológico.
Por seu turno, esse posicionamento revela-se não apenas nas definições
lexicográficas, mas também “nos exemplos de uso e, inclusive, nas decisões
tomadas pelo lexicógrafo em relação à escolha dos itens lexicais que irão compor a
macroestrutura do dicionário” (PONTES; SANTIAGO, 2009, p. 118). Por
78
consequência, é preciso estar atento para o fato de que ser reconhecido como
autoridade linguística não faz desse objeto um texto neutro. Pelo contrário, “apesar
das aparências, todo dicionário contém uma ideologia, na medida em que reflete
uma situação linguística”16 (CUADRADO, 2011, p. 40, tradução nossa).
Por esse motivo, torna-se importante pôr em evidência as contribuições da
Lexicografia Discursiva (doravante LD) para a já discutida Lexicografia Pedagógica,
uma vez que aquela “vê, nos dicionários, discursos. [...] podemos ler os dicionários
como textos produzidos em certas condições, tendo o seu processo de produção
vinculado a uma determinada rede de memória ante a língua” (ORLANDI, 2000, p.
97). Em outras palavras, ao analisar a obra dicionarista como discurso, a LD permite
a abordagem de aspectos discursivos e ideológicos que se fazem presentes nos
diferentes tipos de dicionários, inclusive no escolar infantil, como aponta a pesquisa
de Martins (2010). Além disso, Orlandi (2000, p. 99-100) pontua que, ao se abordar
o dicionário como instrumento discursivo, também é possível
[...] compreender o funcionamento da ideologia, pois ao tomar o dicionário como discurso, podemos ver como se projeta nele uma representação concreta da língua, em que encontramos indícios do modo como os sujeitos – como seres histórico-sociais, afetados pelo simbólico e pelo político sob o modo do funcionamento da ideologia - produzem linguagem.
Nesse ponto, em consonância com as palavras de Orlandi (2000) está o
posicionamento de Martins (2007), que entende o dicionário como objeto histórico, o
qual, ao ser produzido, é marcado pela conjuntura socioideológica em que está
inserido. Por isso, “não é jamais neutro, registra através da língua costumes, falares,
interesses, ideologias e discursos de uma determinada sociedade em um dado
espaço-tempo”. Em convergência com os autores mencionados anteriormente,
Yaguello (2002, p. 209-210, tradução nossa) concebe o dicionário como uma criação
ideológica, a qual “reflete a sociedade e a ideologia dominante. Como autoridade
indiscutível, como ferramenta cultural, o dicionário desempenha o papel de fixação e
de conservação não somente da língua, mas também das mentalidades e da
ideologia”17. Nesta linha de pensamento, algumas pesquisas voltadas para o estudo
16 “a pesar de las apariencias, todo diccionario encierra una ideología, en la medida en que refleja una situación linguística”. 17 “Le dictionnaire est une création idéologique. Il reflète la société et l‘idéologie dominante. En tant
qu‘autorité indiscutable, en tant qu‘outil culturel, le dictionnaire joue un rôle de fixation et de
conservation, non seulement de la langue mais aussi de mentalités et de l‘idéologie”.
79
de aspectos ideológicos em dicionários escolares de Língua Portuguesa, como é o
caso de Rebouças (2015), pautam-se nos postulados da Análise de Discurso Crítica
(ADC), defendida por Norman Fairclough, para quem a ideologia pode ser vista
como:
[...] significações/construções da realidade (o mundo físico, as relações sociais, as identidades sociais) que são construídas em várias dimensões das formas/sentidos das práticas discursivas e que contribuem para a produção, a reprodução ou a transformação das relações de dominação (FAIRCLOUGH, 2001, p. 117).
Desta maneira, a ideologia configura-se como uma construção da realidade a
partir de determinadas posições valorativas, as quais repercutem na manutenção ou
transformação das relações sociais. Como já foi dito, a própria seleção dos verbetes
que formam a macroestrutura dicionarista rebate a ideia de neutralidade desse
material, uma vez que, segundo Yaguello (2002, p. 210), “o dicionário não é, em
nenhum caso, um inventário neutro de palavras da língua”18. Além disso, em
consonância com o que já foi apontado por Pascual (1996), no que diz respeito a
não neutralidade desse material, a autora pontua:
Por trás do dicionário, criação aparentemente anônima, se escondem autores, indivíduos. Ora, o lexicógrafo é submetido a tabus, a proibições, a modelos, conscientes ou não. Quando ele define homem e mulher, ele é influenciado fatalmente pelos estereótipos culturais e pelos constrangimentos sociais (YAGUELLO, 2002, p. 212)19.
Nessa linha de raciocínio, Ball (1997, p. 90-91) também refuta o estatuto de
neutralidade da obra lexicográfica, pois não se pode “esperar que os dicionários
descrevam um mundo ideal sem sexismo, sem racismo, sem homofobia, sem
preconceito de idade e sem xenofobia, isto não seria realista. O dicionário deve
descrever o uso da língua, e este uso reflete as atitudes da sociedade”20. Assim, o
autor sugere que se deve estar atento para os limites dos dicionários, em relação ao
18 “Le dictionnaire n‘est en aucun cas un inventaire neutre des mots de la langue”. 19 “Derrière le dictionnaire, création en apparence anonyme, se cachent des auteurs, des individus.
Or, le lexicographe est soumis à des tabous, à des interdits, à des modèles, conscients ou pas.
Lorsqu‘il a à définir homme et femme, il est influencé fatalement par les stéréotypes culturels et les
contraintes sociales”. 20 “Comment la lexicographie devrait-elle traiter le problème des valeurs dominantes? […] On ne peut
pas s‘attendre à ce que les dictionnaires décrivent un monde idéal sans sexisme, sans racisme, sans
homophobie, sans âgisme et sans xénophobie, ce ne serait pas réaliste. Le dictionnaire doit demeurer
descriptif de l‘usage de la langue, et cet usage reflète les attitudes de la société”.
80
problema de possíveis preconceitos, além de ser importante uma leitura crítica e
reflexiva da informação veiculada nos verbetes, haja vista que “o lexicógrafo procede
necessariamente a escolhas [...] mas não é escolha neutra ou inocente, e é a
sociedade, com seus tabus e suas ideias, que se poderá ler nas entrelinhas do
dicionário” (DUPUY, 2010, p. 1-12)21.
Por isso, dizemos, acompanhando Ball (1997), Yaguello (2002) e Dupuy
(2010), que não se pode negar o conjunto de forças sociais que pressionam para
que o dicionário apresente alguma neutralidade, apesar de concordarmos com a
impossibilidade do alcance de uma total neutralidade quando se trata do uso da
linguagem. O dicionário descreve o uso da língua e este, por sua vez, reflete,
inevitavelmente, as atitudes sociais. No entanto, o esperado é que a obra
lexicográfica não seja usada como um mecanismo de reprodução de preconceitos.
A este respeito, convém ainda esclarecer que a própria produção discursiva
do dicionário escolar infantil é controlada por certos dispositivos e instituições que
regulam o que pode ou não ser dito e, aliás, como pode ser dito. É o caso do PNLD
– Dicionários. As obras produzidas para o programa levam em conta a política de
controle instituída pelo MEC, pelo governo, que, certamente, é ideológica, marcada
por posicionamentos políticos. O edital do programa, com todas as suas regras,
funciona como um mecanismo de regulação e controle da produção discursiva
lexicográfica.
É nessa direção de a escola desenvolver uma necessária criticidade leitora
ante esse material, que se pode pensar:
não bastassem as muitas funções que esse instrumento representa para a exploração de conhecimentos, eis que se destaca também por ser um fecundo material de análise crítica, haja vista o fato de que nada daquilo que nele está posto surgiu por acaso. E, em se tratando das definições dos vocábulos, é possível entrever, além das marcas enunciativas da linguagem, as ideologias impulsionadas pelos fatores de ordem social e da carga axiológica do sujeito enunciador. (REBOUÇAS; PONTES, 2014, p. 86).
Nessa linha de raciocínio, é possível dizer que o dicionário apresenta
inúmeras possibilidades para o desenvolvimento intelectual do ser humano, não
21 “[...] le lexicographe procède nécessairement à des choix [...] mais il n‘est pas de choix neutre ou
innocent, et c‘est la société, avec ses tabous et ses partis pris, que l‘on pourra lire entre les lignes du
dictionnaire”.
81
apenas no que se refere ao domínio de um conjunto de conhecimentos lexicais, mas
também à sua leitura crítica, uma vez que as informações nele veiculadas não estão
ali por acaso. Portanto, é preciso ir além de uma leitura superficial que busca apenas
os possíveis significados de uma palavra, é preciso interpretá-los, vendo neles os
sentidos não tão aparentes que ali se encontram perpetuando uma dada visão de
mundo.
Diante desse contexto, os dicionários infantis podem ser vistos como objetos
discursivos que são construídos e sustentados a partir de uma determinada imagem
do sujeito-criança, conforme salienta Martins (2007, p. 11):
Sua constituição é atravessada por discursos que dizem respeito à infância (o familiar, o escolar, o gramatical, o moral), sua formulação se apresenta marcada por uma linguagem que põe em funcionamento processos de individualização do sujeito-criança, ao mesmo tempo em que as cores, as ilustrações, os personagens infantis vão compondo a especificidade dessa discursividade.
Muito além de veicular ideologia no que diz respeito aos significados
agenciados nos verbetes, de modo geral, o próprio dicionário infantil, sendo também
um objeto histórico, simbólico e ideológico, é atravessado por discursos que
apontam para uma determinada construção social da infância. Isso repercute,
necessariamente, no apagamento ou silenciamento de determinados sentidos, pois
como
recortam um público alvo específico, esses dicionários acabam também recortando sentidos: silenciam aqueles que podem ser considerados inadequados às crianças, a partir de uma visão pedagógica ou moral, como sexualidade, violência ou vocabulário chulo. Seria uma espécie de preservação do sentimento de inocência infantil (MARTINS, 2010, p. 113).
Em suma, os dicionários infantis não apenas adequam a sua proposta
lexicográfica ao perfil de seus leitores, como foi discutido na seção 3.3 deste
capítulo, mas também recortam, numa perspectiva pedagógica e moral, sentidos
considerados inadequados ao público-alvo a que se destinam. Isso acontece
porque, de modo geral, quem produz uma obra lexicográfica seleciona informações,
ao passo que “[...] esconde ou mostra o que acredita ser conveniente [...] Neste
82
nível, muito significativas são as presenças e as ausências”22 (CUADRADO, 2011, p.
43). Em outras palavras, a presença e a ausência de determinadas palavras e
sentidos no dicionário escolar infantil não são aleatórias, pois respondem a
ideologias que sustentam e perpassam a produção desse material, sobretudo nos
dicionários de tipo 1 e tipo 2 do PNLD.
Após evidenciarmos algumas considerações sobre aspectos discursivos e
posicionamentos ideológicos que atravessam a tessitura dos dicionários, discutimos,
na seção 3.5, a formação inicial e continuada de professores envolvendo os
dicionários escolares.
3.5 A FORMAÇÃO DOCENTE E O DICIONÁRIO ESCOLAR: UM DIÁLOGO
NECESSÁRIO
Nas últimas décadas, o perfil docente tem sido redesenhado, sendo
associado a diferentes atribuições não consideradas anteriormente, haja vista as
novas exigências sociais e, consequentemente, educacionais. Daí o número
crescente de pesquisas em torno da formação de professores, as quais
problematizam a indissociabilidade entre formação docente e qualidade de ensino,
uma vez que a profissionalização do ensino exige, como contrapartida, a
necessidade de formar o principal sujeito responsável pelo seu planejamento e
execução, ou seja, o professor. No entanto,
Quando nos deparamos com as propostas de formação das instituições superiores (licenciaturas) direcionadas aos professores, nota-se a fragilidade dessas propostas educativas, especialmente pela intenção de fornecer um ensino aligeirado. É na saída dos bancos universitários e no ingresso do mercado de trabalho, que os professores se deparam com as dificuldades (CAMPOS, 2016, p. 44).
Apesar da crítica realizada pelo autor, é necessário frisar que não se pode
negar o esforço e o empenho das Instituições de Ensino Superior (IES) em reverter
esse quadro, sobretudo a partir do planejamento e execução de programas e
projetos voltados para a formação inicial de professores, como o Programa
22 “[...] oculta o descubre la que cree conveniente [...] En este nivel tan significativas son las presencias como las ausências”.
83
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), o Programa de Residência
Pedagógica, dentre outros.
Por esse ângulo, reconhecemos que já existe uma política nacional
direcionada para a discussão e a melhoria no que diz respeito à formação docente.
Mas, o que seria, de fato, essa formação? De acordo com García (1999), o conceito
de formação está relacionado à ideia de construção de saberes a partir de um
processo de aprendizagem voltado para a reflexão em torno de um campo
profissional específico, objetivando o conglomerado de elementos teóricos e
práticos. Em consonância com o pensamento do autor referenciado, Imbernón
(2009) acrescenta o fato de que o referido conceito abarca determinadas
habilidades, como organizar, fundamentar e discernir. Assim sendo, a formação não
se restringe ao simples repasse de informações consideradas primordiais à
realização do exercício profissional, mas envolve também a reflexão sobre essas
informações. Neste sentido, a postura crítico-reflexiva é algo essencial “nesse
processo, porque permite relacionarmos teoria e prática, bem como as experiências
formativas do professor ocorridas em outros âmbitos, considerando que a
aprendizagem ocorre ao longo da vida” (CAMPOS, 2016, p. 45).
A formação inicial docente, segundo García (1999), está relacionada a um
conjunto de habilidades e competências que poderá sustentar a prática do professor
e, para o autor, a baixa qualidade profissional de um programa de formação inicial
docente pode estar relacionada ao modo como os formadores de professores
relacionam teoria e contextos reais de ensino. De modo mais específico, Campos
(2016, p. 49) é categórica ao dizer que, nessa perspectiva, “alguns cursos de
graduação em Pedagogia não estão conseguindo qualificar os profissionais com as
competências necessárias para o exercício profissional”. Em contrapartida, é válida
a contribuição de García (1999) a esse respeito, para quem não se pode conceber a
formação inicial como um processo cujo resultado é um produto pronto e acabado,
mas é preciso compreendê-la como uma fase inicial de um longo e complexo
processo de desenvolvimento profissional.
Por conseguinte, o passo primeiro para se ultrapassar as lacunas existentes
nos cursos de formação inicial seria investir cada vez mais na chamada formação
continuada, a qual, por muito tempo, não obteve tanto destaque, pois, quando se
falava em formação de professores, esse discurso restringia-se à formação inicial.
Entretanto, hoje em dia, “é impensável imaginar esta situação [...] a formação de
84
professores é algo [...] que se estabelece num continuum” (NÓVOA, 2001, p. 1). Em
outras palavras, a formação docente ultrapassa o âmbito da academia, já que se dá
durante toda a vida profissional. Nessa perspectiva,
a formação continuada de professores aparece como uma das dimensões do processo formativo do professor, que poderá contribuir para que este se mantenha sempre numa postura constante de construção e reconstrução de seu próprio conhecimento, tendo em vista as rápidas e profundas transformações ocorridas em todos os setores da vida humana (VIEIRA, 2010, p. 33).
De fato, a formação continuada do docente possibilita o aperfeiçoamento de
seus saberes, o acesso a conhecimentos atualizados e a aproximação de outras
experiências profissionais, o que é essencial para a melhoria da prática pedagógica.
Segundo Campos (2016), em nível de governo federal, isso vem sendo feito, ou,
pelo menos, tentado ser feito, a partir de inúmeros programas voltados para a
formação continuada de docentes, como Pró-Letramento, e-Proinfo, Portal do
Professor, Proinfo Integrado e Gestar II23. Apesar disso, a autora acrescenta que
esses programas parecem não obter o resultado esperado. Mas, por qual razão isso
acontece?
Uma possível resposta a essa indagação pode estar relacionada ao modo como esses programas são idealizados, considerando apenas os aspectos técnicos da profissão, com a intenção de formar especialistas, o que desconsidera em muitos casos os sujeitos dessa profissão – os professores. Por isso, ao pensarmos na formação docente, precisamos ouvir o que os futuros ou já professores falam sobre as suas verdadeiras necessidades de formação (CAMPOS, 2016, p. 55, grifo nosso).
Por conseguinte, a pesquisa que ora se apresenta converge com o
pensamento dessa autora, no sentido de que discutir as crenças de professores dos
anos iniciais do ensino fundamental não deixa de ser uma forma de “ouvir” e, mais
precisamente, de identificar as necessidades de formação desses professores
acerca do dicionário escolar infantil e do seu uso em sala de aula.
Nos últimos anos, um número crescente de estudos tem investigado a
adequação pedagógica e o uso do dicionário em sala de aula (AMORIM, 2003;
GOMES, 2007; HEINRICH, 2007; DARGEL, 2011; NASCIMENTO, 2013). De modo
23 Em seu livro, Campos (2016) faz uma lista e explica sumariamente os referidos programas. Para
mais detalhes, sugerimos a leitura da obra dessa autora.
85
geral, essas pesquisas vêm apontando para uma subutilização ou precariedade no
que diz respeito à abordagem desse tipo de obra no âmbito escolar.
Um dos fatores desse problema seria a ausência da Metalexicografia na
formação docente, como ratifica Damin (2005, p. 31):
No cenário brasileiro, a Lexicografia [...] e a Metalexicografia [...] não são consideradas como disciplinas na maioria dos cursos de graduação. [...] é uma tarefa que ainda precisa ser desenvolvida, especialmente para que os professores possam realizar suas atividades didáticas mais bem capacitados a utilizar dicionários em sala de aula.
A realidade apontada pela autora também é reforçada por Nascimento (2013,
p. 19), para quem, nos “currículos dos cursos de Letras não há disciplinas voltadas
especificamente para a Lexicologia, muito menos para a Lexicografia. Também, não
há cursos de formação continuada sobre como usar o dicionário em sala de aula de
forma mais proveitosa”. Por conseguinte, podemos perceber que o problema da falta
de formação docente acerca do uso produtivo do dicionário em sala de aula é algo
que atinge não só a formação inicial, como também a continuada.
Nesse aspecto, as pesquisas realizadas por Gomes (2007) e Dargel (2011)
coadunam-se com o pensamento de Damin (2005) e de Nascimento (2013), pois
seus resultados revelam uma carência na formação acadêmica docente, o que
acaba encaminhando para a escola um número considerável de professores que
não possuem saberes necessários para o uso didático-pedagógico da obra
lexicográfica. Isso pode repercutir diretamente na prática do docente, fazendo com
que ele utilize o dicionário como instrumento auxiliar do processo de ensino-
aprendizagem, porém, de forma superficial e limitada, marginalizando o potencial
informativo e cognitivo dessa obra. Notadamente,
o uso restrito a eventuais consultas para sanar dúvidas a respeito da ortografia ou de um uso semântico em especial não basta, pois seu campo de ação e eficácia é evidente no processo de aquisição lexical em fase escolar, tendo em vista a riqueza de informações propriamente lexicais ofertadas, além da variedade de informações gramaticais evidenciadas em cada verbete. (GOMES, 2007, p. 15).
Assim, a autora aponta para a necessidade de superação dessa prática
tradicional na qual o dicionário é usado apenas quando surgem dúvidas em relação
à ortografia ou ao significado de alguma palavra, especialmente em exercícios
descontextualizados que não levam em conta a gama de informações presentes
86
nesse tipo de obra. Na prática de ensino, Nascimento (2013, p. 158) explica que a
ausência de orientação metodológica ou a orientação mal realizada pelo professor
não só limita a exploração do dicionário, como também sedimenta hábitos negativos
nos alunos, como “ler o verbete pela metade, pegar qualquer uma das acepções das
palavras e, o mais perigoso de todos, não usar o dicionário quando necessário para
sanar suas dúvidas”. Por conseguinte, ocorre a desvalorização de momentos de
autoaprendizagem e de crescimento da autonomia do aluno. Uma forma de
combater esse problema seria fazer que
o professor tenha uma formação adequada e conheça a tipologia, a estrutura, a organização do dicionário e como usá-lo adequadamente em sala de aula para que possa orientar seus alunos a usar o dicionário de forma eficiente, tirando proveito de todo o potencial desse tipo de obra, seja no esclarecimento de dúvidas de significado ou ortografia, seja para tirar proveito das informações enciclopédicas, gramaticais, pragmáticas, dentre outras (NASCIMENTO, 2013, p. 20).
Desse modo, uma formação lexicográfica de qualidade garante ao docente
realizar o seu papel de instrumentalizar o aluno no uso dessa ferramenta, levando-o
ao conhecimento do dicionário em sua organização e funcionalidade, já que o
domínio do dicionário, na condição de obra auxiliar no processo de leitura e de
aquisição lexical, requer muito mais do que uma simples decodificação. É pensando
o dicionário como uma ferramenta de utilidade no processo de ensino-aprendizagem
que se pode afirmar o seguinte:
seu manuseio requer muito mais do que simples decodificação. Ele exige do consulente um conhecimento específico, um pré-aprendizado, ou seja, é preciso que ele seja levado a conhecer o dicionário, aprenda a manuseá-lo, possa se tornar “íntimo” dele e, dessa forma, tirar o máximo de proveito (GONÇALVES, 2013, p. 170).
Daí a necessidade de um ensino preocupado com o uso da obra dicionarista,
para que, diante de certos exercícios escolares ou outras situações, o estudante
possa extrair o máximo de proveito que esse tipo de obra pode oferecer para o
sucesso de sua consulta e posterior aprendizagem. Nessa linha de pensamento, é
preciso um trabalho que propicie aprendizado, experiência, familiaridade e
autonomia, pois “o que está em jogo é a formação de leitores e futuros consulentes
capazes de realizar com proficiência e destreza sua pesquisa lexicográfica, com
vistas ao enriquecimento do vocabulário dos mesmos” (GOMES, 2007, p. 173).
87
Além disso, Amorim (2003) destaca que, embora esse recurso didático
destine-se funcionalmente à consulta, seja de significado ou de ortografia, ele
proporciona outras possibilidades de utilização, como auxílio em atividades de
leitura, de produção de textos e de análise linguística, conforme argumentam
Amorim (2003) e Dargel (2011). Por seu turno, essas possibilidades incidem
diretamente no desenvolvimento do letramento do usuário do dicionário, pois o
conhecimento elaborado a partir de seu manuseio “será uma excelente ferramenta
para o desenvolvimento da competência leitora e do domínio do mundo da escrita”
(BRASIL, 2012, p. 16).
Nessa mesma perspectiva, Krieger (2007) defende que o uso do dicionário
beneficia o desenvolvimento cognitivo do consulente, conforme é exposto a seguir:
[...] o uso de dicionários de língua portuguesa, objeto aqui focalizado, auxilia, em muito, o desenvolvimento cognitivo do aluno. Entre outros aspectos, podemos destacar sua contribuição para ampliar o conhecimento: do vocabulário, dos múltiplos significados de palavras e expressões, da norma padrão da língua portuguesa, de aspectos históricos, bem como gramaticais dos itens léxicos, de usos e variações sociolinguísticas (KRIEGER, 2007, p. 298).
Desse modo, a autora pontua os aspectos que podem ser desenvolvidos no
estudante por intermédio da obra dicionarista, destacando o conhecimento do
vocabulário, bem como a ampliação do aprendizado e do uso dos diferentes
significados de palavras e expressões, da norma padrão e, inclusive, de informações
relacionadas ao uso e à variação linguística. Em outras palavras, esses aspectos, a
nosso ver, constituem uma bagagem cognitiva imprescindível para que o aluno
obtenha êxito nas práticas sociais de leitura e de escrita. Daí a importância de os
professores estarem cientes e colocarem em prática essas possibilidades de
desenvolvimento cognitivo subsidiadas pelo dicionário de língua portuguesa.
A esse respeito, Dantas (2014, p. 157) salienta que algumas pesquisas
desenvolvidas nos Estados Unidos analisaram a relação entre desenvolvimento do
vocabulário e capacidades cognitivas de dois grupos de estudantes colegiais, em
condições socioeconômico-culturais teoricamente homogêneas, submetidos a
metodologias distintas de trabalho com a obra dicionarista. Como resultado, foi
constatado que o grupo de alunos que havia passado por uma intervenção
envolvendo o uso de dicionários, a partir de “exercícios especiais de vocabulário”,
apresentou um desenvolvimento consideravelmente maior na aprendizagem
88
linguística do que o outro grupo de estudantes submetido a uma “metodologia
tradicional” no trabalho com esse material didático, concluindo-se, por meio de
testes, que “o desenvolvimento da inteligência está proporcionalmente ligado ao
enriquecimento da bagagem lexical”. Isto posto, na seção 3.6, discorremos
especificamente sobre o trabalho com o dicionário em sala de aula.
3.6 O ENSINO DO USO E O USO DO DICIONÁRIO ESCOLAR EM SALA DE AULA
Ante uma atividade que requeira o uso de um determinado tipo de material
didático, o professor tem o papel de explicá-lo, bem como de deixar claros os
objetivos pelos quais se fará uso dessa obra (EZQUERRA, 2003). No caso do
dicionário, isso não é diferente, já que estamos pensando-o em sua natureza
didática, apontada anteriormente em Pontes (2009) e em Krieger (2006). Por seu
turno, esse didatismo favorece o emprego do dicionário em sala de aula, uma vez
que as “informações que disponibiliza, os verbetes e demais informações em
apêndice, constituem material que se presta à realização de exercícios linguísticos
pelos alunos” (CORRÊA, 2011, p. 156).
Nessa perspectiva, “o uso que os estudantes farão do dicionário durante a
aprendizagem da língua dependerá das instruções dadas pelo professor. Por isso, é
importante e faz-se necessário que o professor conheça os dicionários e saiba o que
poderá aproveitar deles”24 (EZQUERRA, 2003, p. 13). Mas, infelizmente, no que diz
respeito ao ensino do dicionário em sala de aula, existem professores que “ora não
sabem como ensinar tais habilidades, ora não consideram isso seu papel” (DURAN,
2008, p. 203).
Não há como discutir o uso do dicionário na sala de aula de língua materna e
desconsiderar processos essenciais que estão envolvidos nesse uso, em especial a
leitura, a aquisição lexical (incremento vocabular) e a produção de textos. Dessa
maneira, o processo de aquisição lexical não pode ser visto como “uma passagem
entre o não conhecido e o conhecido, mas um continuum de conhecimentos e
competências” (GOMES, 2011, p. 147) através do qual acontece a aprendizagem de
itens lexicais.
24 “El empleo que hagan del diccionario los estudiantes durante el aprendizaje de la lengua dependerá de las instrucciones que le dicte su profesor. Por eso es por lo que resulta importante y necesario que el profesor conozca los diccionarios y sepa qué partido puede sacar de ellos”.
89
Assim sendo, a autora supramencionada enumera os procedimentos básicos,
de ordem cognitiva e pedagógica, que esclarecem o processo de incorporação de
novas palavras ao vocabulário do estudante: “(a) encontrar novos itens lexicais; (b)
fixar a forma do item lexical; (c) conhecer os significados do item lexical; (d) associar
forma e significados do item lexical; (e) usar adequadamente o item lexical em novos
contextos” (GOMES, 2011, p. 148).
O primeiro ponto relaciona-se diretamente à diversidade de textos oferecidos
em sala de aula, pois é o contato com diferentes fontes textuais que permite ao
estudante o encontro de novos itens lexicais. O segundo procedimento diz respeito
ao domínio da grafia da palavra, a qual é relacionada a outros itens lexicais já
conhecidos. O terceiro ponto está relacionado ao conhecimento dos significados
dicionarizados de uma palavra a partir de sua análise em contextos reais de uso
linguístico. A quarta etapa apresenta natureza mnemônica, pois envolve processos
de exploração da memória no que diz respeito à associação entre forma e
significados de palavras. No último passo, o aluno é levado a usar adequadamente
um item lexical, seja em relação à forma, seja em relação ao significado, em
atividades de produção ou recepção de textos orais ou escritos.
Por sua vez, faz-se necessário que sejam observados alguns procedimentos
básicos para que a criança em fase escolar empregue eficientemente o dicionário na
resolução de atividades, o que está relacionado a dois aspectos:
um é o desenvolvimento das habilidades de consulta, o ensino do uso; o outro é o uso integrado às demais atividades da sala de aula, o uso do ensino. A exploração desses dois aspectos, portanto, não depende do lexicógrafo, mas sim do professor. Ao ensinar sobre o uso do dicionário e ao contemplar o uso do dicionário no ensino, o professor cria a oportunidade para que os alunos aprendam a explorar melhor essa ferramenta tanto dentro quanto fora da sala de aula (DURAN, 2008, p. 201).
De um lado, quando se trata de alunos que não dominam conhecimentos
prévios ou sólidos acerca do funcionamento do dicionário, as atividades devem ser
direcionadas para o aprendizado do uso desse tipo de obra. Por outro lado, o
trabalho com a obra lexicográfica pode estar voltado para o seu manuseio como
material de consulta na resolução de diferentes atividades escolares. Em outras
palavras, a primeira tarefa está relacionada ao conhecimento sobre a estrutura e o
funcionamento do dicionário, ao treinamento para o uso desse material por meio de
atividades voltadas para essa finalidade. A segunda tarefa diz respeito ao emprego
90
do dicionário como ferramenta de apoio que beneficia o estudante em suas
experiências de aprendizagem.
Embora concorde com o autor citado anteriormente, Nascimento (2013)
acrescenta algo importante a esse respeito:
não adianta nada treinar o uso, desenvolver habilidades de consulta, mas não introduzir o dicionário nas aulas com frequência, como também não adiantará usar frequentemente o dicionário sem um treinamento, sem conhecer todo o seu potencial, suas possiblidades de uso e limitações. Acreditar que isso possa acontecer espontaneamente é uma visão no mínimo ingênua. Enfim, é preciso aliar teoria e prática para que os aprendizes se beneficiem do uso do dicionário.
Desse modo, é possível perceber que os aspectos mencionados em Duran
(2008) também são tratados por Nascimento (2013) em uma dinâmica de
complementaridade. Pouco ou nada adianta propor atividades que requeiram o uso
do dicionário se o aluno não possui conhecimentos prévios acerca de como se
organiza esse tipo de obra. Daí a necessidade de o docente abrir espaço em sua
prática pedagógica para o ensino do uso do dicionário e, em seguida, oportunizar o
seu uso frequente nas atividades escolares. Além disso, é importante reconhecer
que, se comparado a outros textos correntes na mídia, “um dicionário representa um
desafio maior, mais sofisticado, especialmente por seu componente de descrição
linguística, que nele aparece de forma explícita, desafiando o leitor sem preparo
nesse campo de conhecimento” (CORRÊA, 2011, p. 157).
Em conformidade com a visão de Duran (2008) e de Corrêa (2011), Leffa
(2011) também defende a necessidade do ensino do uso do dicionário,
especialmente para que o aluno desenvolva a autonomia necessária para encontrar
a informação que procura, sem depender a todo instante do professor. Ele defende
que o uso produtivo do dicionário ultrapassa a simples busca de significados de
palavras alfabeticamente organizadas. Sendo assim,
é preciso ensinar ao aluno a não se desligar do texto quando vai ao dicionário à procura de uma palavra, retomando a leitura no ponto em que parou do modo mais rápido possível. A palavra tem o sentido que o texto lhe dá; não o significado sugerido pelo dicionário. Saber integrar o dicionário com o texto é uma habilidade importante na leitura. A palavra final na construção do sentido não está nem no dicionário nem no texto, mas no leitor (LEFFA, 2011, p. 127).
91
É indispensável, portanto, que o aprendiz entenda que os verbetes nada mais
são do que possibilidades de significados atualizadas no uso real que se faz da
linguagem a partir de diferentes textos.
Em primeiro lugar, uma importante decisão a ser tomada antes de se
trabalhar uma obra dicionarista em sala de aula seria a escolha adequada do
dicionário, já que uma grande certeza que se tem no âmbito lexicográfico “é a de
que os dicionários não são todos iguais e a de que um mesmo dicionário não serve
para toda a vida escolar, porque as distintas fases da vida escolar são marcadas por
distintas necessidades de consulta linguística” (GOMES, 2011, p. 145), conforme a
discussão realizada na sessão 3. 2 deste capítulo.
Além disso, a autora supracitada coaduna com o pensamento de Duran
(2008) e destaca que o ensino do emprego do dicionário necessita de uma
abordagem sobre o que é e como ele é constituído. Em outras palavras,
Inicialmente, o estudante deve dominar a ordenação alfabética, uma vez que o acesso mais comum é a dicionários ordenados alfabeticamente. A par disso, é preciso promover a familiarização com todo o aspecto tipográfico do dicionário; com as marcações, a formatação, as indicações gráficas, a localização de informações, enfim, fornecer os subsídios necessários para que o estudante vislumbre a macroestrutura da obra (GOMES, 2011, p. 146).
As atividades devem ser preparadas objetivando fazer que o aluno seja
familiarizado em relação à organização e ao funcionamento desse material didático.
Dessa maneira, a importância do manuseio do dicionário no dia a dia da sala de aula
encontra respaldo, inclusive, em desenvolver no aluno a postura de reflexão sobre
as suas dúvidas em relação aos usos linguísticos. Isto se concretiza desde que o
estudante seja estimulado a
procurar metodicamente as soluções para seus problemas de vocabulário, manuseando adequadamente o dicionário e selecionando as informações relevantes entre as inúmeras que ele traz, pois se sabe que a consulta ao dicionário na fase escolar vai além das questões de grafia, sinonímia e significação, uma vez que conduz a descobertas sobre a própria linguagem, sobre os modos de dizer ou não dizer, sobre as relações que as palavras podem estabelecer entre si em determinados contextos (GOMES, 2011, p. 146).
Nessa conjuntura, é plausível um trabalho com o dicionário que ultrapasse
atividades de mera listagem de palavras. É preciso vê-lo como integrante de práticas
92
discursivas, pois só assim ele se configurará como um instrumento produtivo do
fazer linguístico, tornando-se “mais um dos elementos simbólicos de que os
cidadãos leitores e produtores de textos dispõem para construir, e reconstruir, redes
de significação e construir sujeitos” (COROA, 2011, p. 67). Nada mais interessante,
então, do que fazer que o uso desse material no cotidiano escolar mantenha relação
com o seu papel nas práticas discursivas, como é o caso das atividades de
produção textual, especialmente as de reescrita, em que o dicionário se torna “uma
ferramenta didático-pedagógica que pode aperfeiçoar as versões de textos e auxiliar
nesse processo de descobertas da língua [...]” (BOLZAN, 2012, p. 120).
Ao longo deste capítulo, trouxemos à baila importantes postulados da
Metalexicografia Pedagógica. A princípio, foi realizada uma contextualização dessa
área de estudo dentro do paradigma geral das ciências do léxico (Lexicologia,
Lexicografia, Terminologia e Terminografia). Em seguida, fez-se necessária a
discussão sobre a tipologia dos dicionários escolares proposta pelo PNLD, bem
como o tratamento dos elementos estruturais, da natureza multimodal e de
particularidades discursivas e ideológicas do dicionário escolar infantil. Ao final,
problematizamos o debate acerca da formação de professores e do uso desse
material didático em sala de aula.
No capítulo 4, discorremos sobre os aspectos metodológicos da pesquisa de
que trata esta tese de doutorado.
93
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo, esclarecemos pontos essenciais a respeito do percurso
metodológico executado em nossa investigação. Dessarte, classificamos a pesquisa
de acordo com os objetivos, com os procedimentos técnicos adotados e com a
análise dos dados. Em seguida, apresentamos aspectos importantes sobre os
sujeitos pesquisados, como faixa etária, ano de conclusão do curso superior, nível
de formação acadêmica, tempo de experiência como docente dos anos iniciais do
ensino fundamental, etc. No final, descrevemos como aconteceu o levantamento dos
dados, destacando alguns aspectos dos instrumentos usados para a sua realização,
além dos procedimentos empregados na análise e interpretação do corpus.
4.1 CARACTERIZAÇÃO GERAL DA PESQUISA
A produção da ciência acontece por meio de pesquisa. De acordo com
Gressler (2004, p. 41, grifo nosso), pesquisa é “um inquérito ou exame cuidadoso
para descobrir novas informações ou relações, ampliar e verificar o conhecimento
existente”. Esse processo racional de ampliação de saberes se dá através de uma
sucessão de passos estruturados por meio de métodos, técnicas e outros
procedimentos científicos que imprimem precisão e validade aos resultados a que se
chega (GIL, 2002). Em vista disso, o presente estudo resulta de uma tentativa de
ampliar cientificamente as discussões em torno do construto de crenças, conforme já
assinalamos anteriormente.
Segundo Gil (2002), toda e qualquer classificação é feita por meio de
determinados critérios. Um deles diz respeito aos objetivos da investigação. De
acordo com o autor, bem como com Andrade (1993), as pesquisas podem ser assim
classificadas em exploratórias, descritivas e explicativas. Em relação a essa
tipologia, é importante reiterar que os objetivos deste trabalho visam ao estudo de
aspectos de um determinado grupo, mais especificamente das crenças de
professores do ensino fundamental I sobre o dicionário escolar infantil e sobre como
tratá-lo em sala de aula, considerando para isso a observação, o registro, a análise e
a interpretação do dizer e da ação docente. Entretanto, mais do que analisar e
interpretar essas crenças, pretendemos explicar seus fatores condicionantes, sejam
eles experiências pessoais, acadêmicas ou profissionais. Por isso, o nosso estudo
94
pode ser classificado como pesquisa explicativa, a qual “é um tipo de pesquisa mais
complexo, pois, além de registrar, analisar e interpretar os fenômenos estudados,
procura identificar seus fatores determinantes, ou seja, suas causas” (ANDRADE,
1993, p. 98).
No que se refere aos procedimentos adotados para a coleta de dados,
convém destacar o seguinte:
O estudo de campo é um tipo de pesquisa que procura o aprofundamento de uma realidade específica. É basicamente realizado por meio da observação direta das atividades do grupo estudado e de entrevistas com informantes que captam as explicações e interpretações do que ocorre naquela realidade (HEERDT, LEONEL, 2007, p. 83).
Seguindo essa metodologia, sentimos a necessidade de ir a campo, a fim de
que pudéssemos coletar dados que atendessem aos propósitos de nossa
investigação e assim foi feito. Já que coletamos dados junto aos informantes, seja
no local de trabalho, seja na residência de um deles, conforme explicaremos mais
adiante, nossa investigação pode ser caracterizada como pesquisa de campo
(ANDRADE, 1993) ou estudo de campo (GIL, 2002)25, uma vez que essa
classificação se baseia na maneira pela qual os dados são obtidos, assim como no
fato de que “o estudo de campo focaliza uma comunidade, que não é
necessariamente geográfica, já que pode ser uma comunidade de trabalho, de
estudo, de lazer ou voltada para qualquer outra atividade humana” (GIL, 2002, p. 53)
Desse modo, o período de execução da pesquisa de campo durou
aproximadamente cinco (05) meses, pois a coleta de dados empreendida aconteceu
de 07 de agosto de 2017 a 11 de janeiro de 2018.
No campo científico, existe um embate entre dois paradigmas que sustentam
a feitura da pesquisa científica no tocante à análise dos dados. Um deles valoriza os
métodos quantitativos que, segundo Oliveira (2008), adotam uma abordagem
positivista e focalizam o comportamento humano a partir da operacionalização e
quantificação de variáveis dependentes e independentes, especialmente através de
procedimentos estatísticos. Isso acontece porque a gênese da pesquisa quantitativa
25 A esse respeito, gostaríamos de esclarecer que Marconi e Lakatos (1996), por exemplo, usam o termo pesquisa de campo como uma classificação geral para designar diversas pesquisas que podem ser consideradas de campo. Todavia, para efeito de esclarecimento, ressaltamos nossa filiação aos autores Andrade (1993) e Gil (2002), que entendem pesquisa de campo/estudo de campo como uma tipologia específica das pesquisas científicas.
95
pauta-se no pressuposto positivista de que o fazer científico, “diretamente adaptável
das ciências naturais, poderia prover os meios fundamentais tanto para desenvolver
o conhecimento acerca da condição humana, como para desenvolver formas mais
efetivas de lidar com essa condição” (MOREIRA, 2002, p. 45).
Por sua vez, há um outro posicionamento epistemológico acerca da
realização das pesquisas científicas que tem como objeto de estudo o ser humano, o
que enquadra na chamada pesquisa qualitativa. De acordo com Oliveira (2008),
essa abordagem parte da premissa de que o homem se difere dos demais objetos
do mundo físico e, assim, faz-se necessária uma metodologia que considere essa
diferença. Nesse ponto de vista, o estudo da experiência humana deve ser realizado
levando em conta que os sujeitos interagem, interpretando e construindo sentidos,
sendo “não apenas agentes interpretativos de seus mundos, mas também
compartilham suas interpretações à medida que interagem com outros e refletem
sobre suas experiências no curso de suas atividades cotidianas” (MOREIRA, 2002,
p. 51).
As palavras de Hancock (2002, p. 2, tradução nossa) contribuem nessa
discussão, uma vez que, ao diferenciar as pesquisas qualitativa e quantitativa, o
autor explica:
[...] a pesquisa qualitativa está relacionada a achar as respostas a perguntas com as quais começam: por quê? como? de que modo? Por outro lado, a pesquisa quantitativa está mais preocupada com perguntas aproximadamente: quanto? quando? com que frequência? até que ponto?26
Desse modo, a investigação qualitativa não se restringe à mera quantificação
de dados da experiência humana, pois é uma forma de estudo centrada no modo
como os indivíduos interpretam e atribuem sentido às suas experiências e ao mundo
em que eles vivem. Nesse ponto, convém acrescentar que as nossas questões de
pesquisa, já apresentadas na introdução, convergem para o posicionamento de
Hancock (2002), pois, ao buscarem a exploração de aspectos do “como” os
professores atribuem sentido ao dicionário escolar infantil, apontam para a adoção
de um tratamento qualitativo-interpretativista do objeto de estudo.
26 “Qualitative research is concerned with finding the answers to questions which begin with: why? how? in what way? Quantitative research, on the other hand, is more concerned with questions about: how much? how many? how often? to what extent?”
96
Nessa perspectiva, a tarefa do pesquisador qualitativo direciona-se para uma
“dupla hermenêutica” advinda do fato de “os investigadores lidarem com a
interpretação de entidades que, por sua vez, interpretam o mundo que as rodeiam”
(OLIVEIRA, 2008, p. 7). No escopo da LA, no qual se insere a presente pesquisa,
essa natureza interpretativista, é tida como
mais adequada para tratar dos fatos com que o linguista aplicado se depara, além de ser mais enriquecedora por permitir revelar conhecimentos de natureza diferente devido ao seu enfoque inovador. Além disso, tendo trabalhado com a vertente positivista em pesquisas anteriores (como muitos pesquisadores em LA, minha iniciação em pesquisa foi feita com base no paradigma positivista), pude detectar como a interpretação de dados de natureza quantitativa fica completamente arbitrária ou especulativa se dados de natureza subjetiva e qualitativa forem ignorados (MOITA LOPES, 1994, p. 332).
Sabendo que foi indispensável para a abordagem de nosso objeto de estudo
a interpretação de dados de natureza subjetiva, tal qual afirmada pelo autor
supracitado, no que diz respeito às crenças dos participantes, podemos dizer que a
metodologia adotada ao longo de nossa investigação se situa dentro do paradigma
qualitativo de construção do saber científico. Aliás, a abordagem qualitativa aplica-
se, de modo satisfatório, ao conceito de crenças adotado neste trabalho, segundo o
qual elas possuem um caráter interpretativo da realidade e são construídas
dialogicamente nas interações de que as pessoas participam ao longo da vida
(DUFVA, 2003; SOARES, 2005; BARCELOS, 2006; SILVA, 2007; ROCHA, 2010;
BRITO, 2015).
Já discutimos no primeiro capítulo desta tese que, dentre as principais
abordagens sugeridas por Barcelos (2001) para o estudo das crenças, a presente
pesquisa se situa na abordagem contextual. Por seu turno, é válido lembrar que
Vieira-Abrahão (2006) enquadra essa abordagem dentro de uma perspectiva
qualitativa, o que ratifica ainda mais o que expusemos no parágrafo anterior. Sendo
assim, antes de aprofundarmos os procedimentos empregados, torna-se relevante
apresentarmos as principais informações acerca dos sujeitos que participaram de
nossa investigação.
97
4.2 O PERFIL DOS PARTICIPANTES
Já dissemos, anteriormente, que as crenças analisadas em nossa pesquisa
pertencem a dois (02) professores de 5º ano do ensino fundamental I, da rede
municipal de educação, da cidade de Brejo do Cruz - Paraíba. Por questões éticas,
próprias do fazer científico, será mantido o sigilo quanto à identidade pessoal dos
professores participantes, bem como o nome da escola onde eles exercem o
magistério. Para tanto, será utilizada a codificação P1 e P2, em referência aos
informantes, dos quais apresentamos, a seguir, algumas informações relevantes
obtidas a partir da primeira parte do questionário por eles respondido.
De antemão, ressaltamos que os critérios de seleção/inclusão dos sujeitos a
serem pesquisados foram: 1 - ser docente do 5º ano do ensino fundamental I; 2-
pertencer ao quadro efetivo de funcionários da secretaria municipal de educação de
Brejo do Cruz – PB; e 3 - atuar na unidade escolar urbana com o maior número de
alunos matriculados na referida etapa de ensino no ano letivo de 2017. Nesse
ínterim, a escolha pelo 5º ano ocorreu devido ao fato de esta ser a série mais
avançada dos anos iniciais do ensino fundamental, pressupondo-se, assim, que os
seus alunos possuem um maior domínio no que se refere à leitura e à escrita,
permitindo aos docentes amplas possibilidades de inserção do uso do dicionário
escolar infantil nas atividades propostas em sala de aula.
O segundo critério levou em conta o fato de que, na época de realização do
estudo de campo, pertencíamos ao quadro de funcionários da referida rede
municipal de ensino, o que facilitou o contato com a diretora da escola onde a
pesquisa ocorreu, bem como com os docentes investigados. Além disso, optamos
por trabalhar com funcionários efetivos porque o estudo de campo com professores
contratados poderia ser comprometido em virtude de esses sujeitos não possuírem
estabilidade no cargo que ocupam e, às vezes, a depender das demandas da
secretaria de educação, são transferidos para outras escolas ou têm o seu contrato
encerrado.
O terceiro critério está relacionado à justificativa apresentada no primeiro. A
seleção de docentes que atuavam na escola da zona urbana com mais estudantes
matriculados reside na ideia de que um número maior de alunos implica,
consequentemente, uma maior diversidade de perfil estudantil e isso, a nosso ver,
exigiria que os professores propusessem metodologias diferenciadas para o uso do
98
dicionário em sala de aula, a fim de atender às diferentes necessidades de
aprendizagem dos discentes.
Com relação ao levantamento do perfil dos participantes, a primeira parte do
questionário aplicado (APÊNDICE A) é constituída por dados pessoais e
profissionais dos informantes, como nome completo, idade, ano de conclusão da
licenciatura em Pedagogia, formação acadêmica, tempo de exercício docente nos
anos iniciais do ensino fundamental, nome da instituição e série em que o informante
leciona. As respostas fornecidas pelos professores foram sistematizadas
sumariamente no quadro 04:
QUADRO 04: Dados pessoais e profissionais dos professores
Código Idade Ano de conclusão
da licenciatura
Titulação máxima
Tempo de exercício docente
Série em que leciona
P1 32 anos 2010 Especialista 02 anos 5º ano
P2 52 anos 2005 Especialista 30 anos 5º ano
Fonte: Elaborado pelo autor
Percebemos, então, que o participante P1 tem 32 anos de idade e exerce há
apenas dois anos a função de docente nos anos iniciais do ensino fundamental. Em
relação à sua formação acadêmica, possui Licenciatura em Pedagogia, pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), concluída em 2010, bem
como pós-graduação lato sensu em Psicopedagogia Clínica e Institucional, pelas
Faculdades Integradas de Patos (FIP), concluída no ano de 2012. Além destes
dados, vale destacarmos, também, que o referido participante é ainda licenciado no
curso de Matemática, pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), concluído em
2016.
O informante P2 possui 52 anos de idade, tendo 30 anos de experiência de
ensino nos anos iniciais do ensino fundamental. É licenciado em Pedagogia, pela
Universidade do Vale do Acaraú (UVA), e possui Especialização em Psicopedagogia
Clínica e Institucional, pelo Instituto Superior de Educação São Judas Tadeu,
concluída no ano de 2015.
Não obstante a característica básica de atuarem no 5º ano do ensino
fundamental, verificamos, diante do exposto, algumas informações relevantes que
99
remetem a uma discrepância significativa em relação ao perfil profissional dos
sujeitos pesquisados neste estudo.
No que tange à faixa etária, existe uma diferença máxima de 20 anos entre
os docentes investigados. Quanto ao término da licenciatura em Pedagogia,
percebemos que ambos os professores licenciaram-se no início da primeira década
do século XXI. Todavia, P2 expôs ter experiência de ensino antes mesmo de ser
licenciado no curso de Pedagogia, o que ocorreu devido ao fato de ele possuir o
curso Normal, antigo magistério.
Quanto ao tempo de exercício docente nos anos iniciais do ensino
fundamental, notamos um contraste expressivo, no qual podemos situar os sujeitos
investigados em polos diferentes que vão do docente que atua há mais tempo neste
nível de ensino, P2, àquele que atua há menos tempo, P1, totalizando, assim, uma
diferença máxima de 28 anos de experiência. Contudo, vale reiterarmos que as
informações pessoais e profissionais acerca desses sujeitos foram coletadas e
expostas nesta seção como uma forma de contextualizar os participantes da
pesquisa, situando, assim, o nosso possível leitor. Por conseguinte, frisamos que
elas não serão retomadas comparativamente na análise dos dados.
Na seção 4.3, descrevemos as técnicas de coleta de dados empregadas e
esclarecemos como ocorreu o tratamento desses dados.
4.3 A COLETA E O TRATAMENTO DOS DADOS
O estudo acerca de crenças e ensino-aprendizagem de línguas apresenta
múltiplas possibilidades de instrumentos de coleta de dados: questionários,
entrevistas, autorrelatos, observações de aulas, notas de campo, diários, gravações
de áudio e vídeo, sessões de visionamento e até mesmo desenhos (VIEIRA-
ABRAHÃO, 2006). Nesta investigação, utilizamos, em primeiro lugar, um tipo de
questionário fechado baseado na escala de Likert, a qual
é uma escala de classificação amplamente utilizada, que exige que os entrevistados indiquem um grau de concordância ou discordância com cada uma de uma série de afirmações sobre os objetos de estímulo. Tipicamente, cada item da escala tem cinco categorias de resposta, que vão de ‘discordo totalmente’ a ‘concordo totalmente (MALHOTRA, 2001, p. 255).
100
Esse formato de questionário fechado é baseado em um outro questionário
chamado de inventário ou BALLI (Beliefs About Learning Inventory), que, conforme
Barcelos (2001), foi elaborado e desenvolvido por Horwitz (1985). É amplamente
empregado nos estudos de crenças e nele “são incluídas afirmações que devem ser
assinaladas dependendo do grau de concordância ou discordância do participante”
(VIEIRA-ABRAHÃO, 2006, p. 221).
Neste sentido, os dois participantes de nossa pesquisa responderam a um
questionário fechado do tipo Likert-scale (APÊNDICE B), o qual contém um total de
10 afirmações que evidenciam crenças acerca do dicionário escolar infantil,
identificadas a partir do trabalho de Pontes e Santiago (2009) e da leitura de outras
pesquisas da área da Metalexicografia Pedagógica. Conforme pode ser observado
no apêndice supramencionado, cada item/afirmação do questionário apresenta as
seguintes opções de respostas/marcação: 1) discordo totalmente; 2) discordo às
vezes; 3) não tenho opinião formada a respeito do assunto; 4) concordo às vezes; 5)
concordo plenamente. Nesse ponto, gostaríamos de acrescentar a complexidade de
diferenciar, de fato, as respostas 2 e 4. No entanto, elas foram assim formuladas
justamente como uma tentativa de instigar a tomada de posição e a argumentação
dos sujeitos investigados, uma vez que essas e as demais respostas foram
retomadas e explicadas no momento da entrevista, conforme será explicitado mais
adiante.
Para Andrade (1993) e Santos (2001), é importante que o questionário
utilizado em uma pesquisa científica seja submetido à chamada pilotagem ou pré-
teste, como forma de proporcionar sua melhoria e adequação aos objetivos, sujeitos
e fenômeno investigados. Por isso, no dia 10 de agosto do ano de 2017, foi
realizada a pilotagem do questionário preliminar junto aos sujeitos explicitados na
seção 4.2. Neste caso, acrescentamos uma terceira folha a esse instrumento, na
qual estava escrito: “A sua participação e opinião é muito importante para a
realização desta pesquisa. Portanto, caso você tenha alguma sugestão a dar em
relação ao questionário respondido (parte 1 e parte 2), escreva-a a seguir”. Os
professores responderam ao questionário fechado, porém não relataram dificuldade
de entendê-lo, nem sugeriram mudanças. Diante desse fato, o questionário aplicado
na data supracitada tornou-se o instrumento definitivo do primeiro momento da
coleta de dados.
101
Acrescentamos que, com a anuência da diretora e da coordenadora
pedagógica, os docentes responderam aos questionários, sob a presença do
pesquisador, durante o horário do planejamento pedagógico semanal da unidade
escolar onde trabalhavam. Após essa etapa, as respostas dadas ao questionário
possibilitaram um diagnóstico preliminar das crenças dos docentes participantes de
nossa pesquisa. Entretanto, Vieira-Abrahão (2006, p. 221) argumenta que, para um
estudo adequado das crenças, “nenhum instrumento é suficiente por si só, mas a
combinação de vários instrumentos se faz necessária para promover a triangulação
de dados e perspectivas”. Por isso, as respostas dos questionários aplicados
serviram para a identificação de alguns dados relevantes a serem explorados e
contrapostos às informações obtidas nos outros dois instrumentos aplicados.
Num segundo momento, fizemos uso da observação de aulas. De acordo com
Bastos (2009), na técnica de observação, é feito o uso dos sentidos humanos para a
realização do registro de determinados parâmetros da realidade estudada, não se
restringindo a somente ver e ouvir esta, pois se apresenta enquanto um
procedimento de grande relevância para a análise crítica dos fatos investigados. Na
metodologia de investigação de crenças, a observação de aulas possibilita ao
pesquisador uma documentação sistemática de ações e ocorrências de relevância
para o seu problema e objetivos de investigação.
Neste sentido, a averiguação das práticas pedagógicas dos docentes frente
ao dicionário escolar infantil aconteceu mediante a observação de aulas. Essa
técnica, segundo orienta Vieira-Abrahão (2006, p. 225), “possibilita que os
pesquisadores documentem sistematicamente as ações e as ocorrências que são
particularmente relevantes para suas questões e tópicos de investigação”.
Existem diferentes nomenclaturas para os tipos de observação enquanto
técnica de coleta de dados da pesquisa científica. Em nosso trabalho, adotamos a
modalidade denominada de observação direta intensiva não-participante
(ANDRADE, 1993), uma vez que observamos e registramos de modo relativamente
objetivo o que aconteceu em sala de aula, em termos de prática pedagógica dos
professores pesquisados, sem que tenhamos participado ativamente nas atividades
realizadas nesse contexto. Além do mais, destacamos que o registro da observação
das aulas ocorreu mediante a elaboração de notas de campo, entendidas como
“descrições ou relatos de eventos no contexto de pesquisa que são escritos de
forma relativamente objetiva” (VIEIRA-ABRAHÂO, 2006, p. 226, grifos nossos).
102
Desse modo, o procedimento técnico de observação de aulas assegurou-nos
a inserção de nossa pesquisa na chamada abordagem contextual (BARCELOS,
2001) das crenças de professores, a qual possibilita o exame mais fidedigno da
relação entre crenças e atitudes dos docentes investigados. A escolha pela
observação de aulas e, consequentemente, pela produção de notas de campo
(APÊNDICE F; APÊNDICE G) como um procedimento de coleta de dados justifica-
se devido ao “fato de a abordagem de ensinar revelar-se com maior intensidade e
clareza na prática do que no discurso do professor, haja vista nem sempre os
educadores agirem da maneira que eles consideram ideal para ensinar e aprender
uma língua” (ARAÚJO, 2006). Portanto, de 17 a 23 de agosto de 2017, observamos
um total de 10 aulas, de turmas do 5º ano do ensino fundamental, dos professores
participantes desta pesquisa.
Embora tenhamos adotado a técnica de observação caracterizada por
Andrade (1993) como não-participante, compreendemos que a própria natureza “da
pesquisa na escola ou no contexto organizacional, implica que o pesquisador seja
participante, embora na prática de observação participante possa haver diferentes
níveis de envolvimento na situação da pesquisa” (VIEIRA-ABRAHÃO, 2006, p. 226).
Por isso, acompanhando ainda Sant’Ana (2010, p. 370), podemos afirmar que toda
pesquisa de campo é participante,
mas com graus diferentes de participação dos sujeitos no universo pesquisado, pois, mesmo naquela baseada em contrato deliberado de não intervenção, a relação intersubjetiva pesquisador-pesquisado produz sempre alguma interferência no processo investigativo.
Em razão disso, reconhecemos que a dinâmica de sala de aula, bem como as
atitudes e, consequentemente, as práticas pedagógicas dos professores
pesquisados podem ter sido afetadas, de alguma forma, pela nossa presença em
suas aulas e pelo fato de estarem participando de uma investigação científica a nível
de doutorado. Aliás, para que pudéssemos analisar sistematicamente a relação
entre crenças e práticas de ensino, foi acordado com os docentes que, nas aulas
observadas, eles deveriam trabalhar o dicionário escolar infantil da maneira que
desejassem. Acreditamos, porém, que esses fatores não inviabilizam a validade dos
dados coletados, pois notamos que os docentes se empenharam e possivelmente
agiram pedagogicamente da maneira que eles consideravam ideal. A validação
103
desses dados é feita, além do mais, por meio de sua triangulação com as
informações recolhidas nos outros instrumentos de coleta.
No terceiro momento da pesquisa de campo, fizemos uso da entrevista
semiestruturada. De acordo com Vieira-Abrahão (2006), nesse tipo de entrevista, o
pesquisador lida com questões que assumem o papel de orientar a entrevista, as
quais não são necessariamente propostas em uma ordem fixa, por serem marcadas
por uma flexibilidade, além de ser possível a adequação e a incorporação de novas
perguntas, conforme o feedback entre pesquisador e entrevistado e conforme as
singularidades das respostas colhidas nos questionários.
Esse tipo de entrevista é, pois, considerado um “instrumento que melhor se
adequa ao paradigma qualitativo por permitir interações ricas e respostas pessoais”
(VIEIRA-ABRAHÃO, 2006, p. 223). Nessa perspectiva, a execução dessa etapa
ocorreu mediante o contato preliminar por meio de ligação telefônica pouco tempo
depois de os docentes responderem ao questionário e terem sido observados,
sendo que deixamos esses sujeitos ficarem à vontade para decidir local e data das
entrevistas. Após esse contato, foi combinado com os dois informantes que as
entrevistas aconteceriam no dia 11 de janeiro de 2018 e, consequentemente, assim
foi feito. Esta última etapa de coleta aconteceu na própria residência de um dos
professores, no caso de P2, bem como em uma sala da instituição em que o outro
trabalhava, no caso de P1. Enfatizamos que a etapa da entrevista semiestruturada,
gravada em áudio, teve o intuito de esclarecer as respostas apresentadas nos
questionários aplicados e outras questões que se fizeram necessárias para o
cumprimento dos objetivos de nossa pesquisa.
Em seguida, as entrevistas realizadas foram transcritas totalmente
(APÊNDICE H; APÊNDICE I) e, tendo em vista nossas perguntas de pesquisa e
objetivos específicos, foram selecionados os trechos considerados mais
significativos que, somados às informações coletadas nos questionários e nas
observações de aulas, serviram de base para a análise apresentada no capítulo 5.
Para uma melhor compreensão das transcrições das entrevistas, ressaltamos que
tivemos como base os pressupostos da Análise da Conversação discutidos por
Marcuschi (2000), e empregamos a sinalização presente no Quadro 05:
104
QUADRO 05: Siglas e sinais utilizados nas transcrições
Pesquisador ............................................................................................................... P Professor 1 ............................................................................................................... P1 Professor 2 ............................................................................................................... P2 Frase interrogativa ..................................................................................................... ? Frase exclamativa ....................................................................................................... ! Pausa breve ................................................................................................................ , Pausa final/longa ......................................................................................................... . Truncamento ............................................................................................................... / Alongamento da vogal ............................................................................................... :: Sobreposição de vozes ............................................................................................... [ Exemplificações ....................................................................................................... “ ” Comentário do pesquisador ...................................................................................... ( ) Ênfase na pronúncia ............................................................. LETRAS MAIÚSCULAS Supressão de trechos27 .......................................................................................... [...]
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Marcuschi (2000)
Isto posto, acentuamos que o nosso corpus é constituído por: a) respostas
obtidas em questionários fechados do tipo Likert-scale, as quais possibilitaram um
diagnóstico (descrição) preliminar das crenças investigadas; b) notas de campo, que
buscaram relatar minuciosamente as práticas docentes envolvendo o uso do
dicionário escolar infantil; e c) transcrições de entrevistas individuais
semiestruturadas, que visaram a esclarecer os dados obtidos nos outros
instrumentos, dentre outras questões que se fizeram necessárias.
Sendo assim, partimos do pressuposto de que a triangulação dos dados
obtidos nos três instrumentos aplicados (questionários, observação de aulas e
entrevistas) e o seu confronto com o referencial teórico construído fornecem
informações relevantes para refletirmos em torno das crenças dos professores do
ensino fundamental I sobre o dicionário escolar infantil e sobre o uso desse material
didático em sala de aula, no que se refere à realidade investigada nesta pesquisa
contextual.
A análise dos dados seguiu um enfoque qualitativo e foram consideradas as
teorias discutidas no referencial desta tese. Partindo do pressuposto de que as
crenças são “Ideias ou conjunto de ideias para as quais apresentamos graus
distintos de adesão” (SILVA, 2005, p. 77, grifo nosso), refletimos sobre as crenças
de professores do ensino fundamental I acerca do dicionário escolar infantil e do seu
27 É importante destacar que a supressão ou omissão de determinados trechos foi realizada, didaticamente, somente na etapa de análise, atentando-se para a não alteração do sentido das falas dos informantes.
105
uso em sala de aula, tendo como critério analítico inicial os diferentes graus de
aceitação e não aceitação dos sujeitos investigados às declarações apresentadas no
questionário.
Por conseguinte, as respostas apresentadas pelos professores no
questionário foram analisadas comparativamente, sendo confrontadas com dados
coletados na etapa da entrevista. Em seguida, analisamos os momentos que
consideramos mais relevantes das aulas observadas, confrontando-os também com
informações obtidas nas entrevistas, a fim de discutirmos as posições valorativas
subjacentes às ações dos sujeitos investigados em relação ao uso da obra
dicionarista. Na terceira parte da análise, abordamos dados das entrevistas que
foram selecionados levando em conta algumas categorias tidas como fontes de
crenças: a própria prática pedagógica, a metodologia empregada por um colega de
trabalho, a formação inicial e continuada e a experiência como estudante.
Neste capítulo, focamos na metodologia da tese. Na seção 4.1, discorremos
sobre a caracterização deste estudo a partir de três critérios, a saber: quanto aos
objetivos, pesquisa explicativa; quanto aos procedimentos, pesquisa de campo; e
quanto à análise dos dados, pesquisa qualitativa. Em seguida, expusemos o perfil
dos dois professores informantes, no qual destacamos idade, ano de conclusão da
licenciatura, titulação acadêmica e tempo de exercício docente nos anos iniciais do
ensino fundamental. Na seção 4.3, elucidamos como ocorreu a coleta das
informações, explicitando os instrumentos usados para esse fim, além deixarmos
claros os procedimentos empregados no tratamento dos dados.
Após essas observações, passamos agora para o próximo capítulo em que
sistematizamos a análise e a discussão de nosso objeto de estudo.
106
5 CRENÇAS DE PROFESSORES ACERCA DO DICIONÁRIO ESCOLAR
INFANTIL E DO SEU USO EM SALA DE AULA
Neste capítulo, analisamos e discutimos os resultados obtidos através da
análise do corpus28 levantado, levando em consideração as questões de pesquisa
propostas para o presente estudo. A princípio, discorremos sobre as crenças dos
professores acerca do dicionário escolar infantil. Pouco depois, analisamos como se
dá a relação entre crença e ação docente a partir do uso que os informantes fizeram
do dicionário em suas aulas. Por fim, apontamos alguns fatores e algumas
experiências pessoais que podem influenciar as crenças dos docentes acerca desse
material didático.
5.1 CRENÇAS SOBRE O DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL
Neste tópico, propomo-nos a responder à primeira questão de pesquisa, que
trata diretamente das crenças dos informantes: de que modo as crenças de
professores do ensino fundamental I sobre o dicionário escolar infantil podem ser
interpretadas? Para responder a essa pergunta, consideramos pertinente iniciar a
análise abordando o item um do questionário aplicado, sobre o qual destacamos as
seguintes informações em (01)29:
Crença P1 P2
(01) O bom dicionário é o mais conhecido concordo totalmente
concordo totalmente
É possível perceber que ambos os professores pesquisados concordaram
totalmente com a ideia segundo a qual “O bom dicionário é o mais conhecido”. No
entanto, conforme foi destacado no referencial teórico desta tese, embora as
crenças possuam uma natureza social, são marcadas pela individualidade, uma vez
28 Para efeito de esclarecimento, entendemos corpus conforme a perspectiva adotada na Linguística de Corpus, uma vez que os dados linguísticos aqui levantados encontram-se em formato eletrônico, possuem representatividade e tamanho finito, além de estarem disponibilizados (ver APÊNDICES) para reuso em futuras pesquisas. Cf. Aluísio e Almeida (2006).
29 Para evitarmos ambiguidade e facilitar a remissão, ressaltamos que numeramos sucessivamente as respostas do questionário, as amostras de fala e os trechos das notas de campo, à medida que são expostos ao longo da análise. Desse modo, os itens do questionário não são numerados conforme numeração apresentada no próprio instrumento de coleta de dados (APÊNDICE A).
107
que cada sujeito é único e apresenta uma maneira própria de apreender
experiências, interpretar a realidade e posicionar-se frente aos acontecimentos do
mundo. Isso se relaciona ao carácter ambivalente das crenças (SOARES, 2005;
BARCELOS, 2006). Sendo assim, é oportuno destacarmos o que os docentes
argumentaram, durante a entrevista, em relação ao que foi afirmado no primeiro item
do questionário, como transcrevemos em (02) e (03):
(02) Isso, porque é o tipo da coisa, é:: a propaganda é a alma do negócio. Quando a gente vê um dicionário que não, é muito bom, os próprios professores eles conversam entre si, “ah, olhe, eu trabalhei com esse e não gos/faltou isso, faltou aquilo faltou aquilo”. E:: quando vê outros falando bem do dicionário, ele vai cada vez mais vai ficar muito mais utilizado. A gente sabe que a maioria das escolas tem o dicionário Aurélio, né?, e eu acredito que ele é um bom dicionário, certo?, um bom dicionário, o Aurélio, porque senão ele não taria em tantas escolas, né?, ele é muito conhecido o dicionário Aurélio (P1). (03) [...] eu entendi o mais conhecido, assim, que tem mais/mais usado na escola, o mais utilizado, no caso. Então é mais conhecido, já vem de outros anos, por exemplo, as meninas lá é:: do ciclo de alfabetização, elas já vem trabalhando com o dicionário, que como/no caso/eu tô no quinto ano, mas eles já têm uma vivência de dicionário, tem aquela sequência, então ele tá sendo o melhor assim porque já tem um conhecimento (P2).
P1 justifica sua crença dizendo, inicialmente, que “a propaganda é a alma do
negócio”. Neste caso, a “propaganda” a que ele se refere seria o diálogo entre
professores, os quais apontam para outros colegas as lacunas de determinados
dicionários, o que acontece tendo em vista uma reflexão proporcionada pelas suas
experiências de trabalho envolvendo o uso desse material em sala de aula,
conforme pontua P1. Mais adiante, o docente acrescenta que um grande número de
escolas possui em seu acervo didático o dicionário Aurélio, sobre o qual o sujeito
investigado afirma o seguinte: “eu acredito que ele é um bom dicionário, certo?, um
bom dicionário, o Aurélio, porque senão ele não taria em tantas escolas, né?, ele é
muito conhecido o dicionário Aurélio”.
De acordo com as palavras do docente, o fato de o dicionário Aurélio estar
presente em muitas instituições de ensino faz com que ele se apresente como um
bom dicionário. Porém, é preciso ter cuidado quanto a essa ideia, a qual está
relacionada a “uma boa publicidade e uma excelente reputação que uma obra tem
na história de um idioma” (PONTES; SANTIAGO, 2009, p. 111). Não é pelo motivo
de um dicionário ser muito conhecido, ser divulgado na mídia ou estar presente em
larga escala nas escolas, que o docente não deva analisá-lo criticamente, pois isso
108
pode acarretar uma espécie de sacralização de um dicionário pela razão de ele
pertencer a determinada marca ou autor, o que não é interessante quando se busca
a qualidade do ensino ofertado. Em vista disso, o professor deve adotar,
constantemente, uma postura crítica ante o material didático por ele utilizado em sua
prática pedagógica, como bem exemplifica o trecho (02), no qual P1 faz referência
ao diálogo que acontece entre professores: “ah, olhe, eu trabalhei com esse e não
gos/faltou isso, faltou aquilo faltou aquilo”. Essa postura crítica docente é formada,
portanto, pela identificação e pela reflexão sobre possíveis incongruências na obra
dicionarista, afinal “há arbitrariedades manifestadas pelos dicionários, sobretudo
quando não baseados em corpora sistemáticos e representativos de uma língua”
(ALVES, 1990, p. 85).
Apesar de ter assinalado a mesma resposta que P1, no item um do
questionário, foi possível verificar que P2 apresentou outro raciocínio como
justificativa. O sujeito P2 acredita que o bom dicionário seria aquele mais conhecido
e usado no âmbito da escola, desde as séries anteriores ao 5º ano, como é
destacado nesta transcrição de sua fala: “é mais conhecido, já vem de outros anos,
por exemplo, as meninas lá é:: do ciclo de alfabetização, elas já vem trabalhando
com o dicionário [...] então ele tá sendo o melhor assim porque já tem um
conhecimento”. De acordo essa fala, o docente atribui como “sendo o melhor” a obra
lexicográfica que já é conhecida, trabalhada e utilizada pelos alunos desde o ciclo de
alfabetização.
No entanto, já discutimos na seção 3.2 de nosso referencial que, a partir do
PNLD – Dicionários, foram delineados critérios e paradigmas para a produção de
dicionários adequados às especificidades cognitivas e necessidades do público
discente de cada etapa de ensino (GOMES, 2007; BRANGEL, 2013). As palavras de
P2 parecem coadunar-se com um uso indistinto dos diferentes tipos de obra
dicionarista escolar apresentados em Brasil (2012), o que será esclarecido e
aprofundado mais adiante a partir da interpretação e análise das outras crenças
desse sujeito.
Em relação ao segundo item do questionário, P1 e P2 assinalaram respostas
antagônicas, como indicam os dados em (04):
Crença P1 P2
(04) Os dicionários são todos iguais discordo totalmente
concordo às vezes
109
Podemos ver, em (04), que P1 discordou totalmente e P2 concordou às vezes
acerca do enunciado relacionado à igualdade de todos os dicionários. Vejamos,
agora, o que os docentes argumentaram durante a entrevista, em (05) e (06):
(05) Isso. Eu tive a experiência até lá da escola (citou o nome da escola onde trabalha) de ver isso, a gente tem lá vários dicionários, de editoras diferentes, e algumas palavras é:: não eram encontrada em alguns dicionários, e:: outras palavras que eram encontradas, mas apresentavam, assim, significados diferente, que daria até pra ter uma uma, assim, por mais que eles quisessem mostrar significados semelhantes, mas tinham ideias que podiam ter um entendimento diferente entre elas (P1). (06) [...] eles não são todos iguais. Tem alguns com algumas diferenças, como tem os ilustrados, né?, uns com/acho que depois a gente vai falar isso. Teve alguns lá nas nossas aulas que:: eles não encontravam todas as palavras, não era?, e tinha outros que “Ah, eu encontrei”, então há essa diferença (P2).
Mesmo apresentando um grau diferenciado de adesão ao item presente em
(04), ambos os professores justificam suas crenças a partir da experiência empírica
que tiveram em sala de aula envolvendo o uso do dicionário. P1 alude ao fato de o
acervo da escola onde trabalha ser formado por dicionários de diferentes editoras, o
que, para ele, já é um indício contrário à ideia de os dicionários serem todos iguais.
Em seguida, o docente fundamenta o seu ponto de vista dizendo que algumas
palavras pesquisadas pelos alunos eram encontradas em alguns dicionários e em
outros não, já quando uma mesma palavra era encontrada em duas ou mais obras
lexicográficas, ele observou diferenças semânticas quanto à microestrutura,
especialmente no que se refere à definição: “apresentavam, assim, significados
diferente [...] por mais que eles quisessem mostrar significados semelhantes, mas
tinham ideias que podiam ter um entendimento diferente entre elas”.
É oportuno destacarmos que essa crença em torno de uma suposta
univocidade do dicionário há tempos que já vem sendo rebatida pelos estudos da
Lexicografia Pedagógica, o que auxiliou, inclusive, na reflexão de que não bastaria
apenas recortar um número de palavras-entradas de um dicionário geral para se
obter um dicionário escolar. Ao contrário, a discussão sobre as diferenças e
especificidades das obras lexicográficas fez com que o MEC garantisse a
distribuição, nas escolas públicas, de “dicionários, de fato, escolares e não meros
recortes de obras mais amplas da língua portuguesa” (GOMES, 2007, p. 173).
110
P2 também rebateu essa crença, afirmando que os dicionários apresentam
algumas diferenças entre si, destacando ainda o caso específico das obras
dicionaristas que possuem ilustração. Para ele, essa diferença pode ser explicada,
inclusive, pela seguinte situação ocorrida em suas aulas: “Teve alguns lá nas nossas
aulas que:: eles não encontravam todas as palavras, não era?, e tinha outros que
‘Ah, eu encontrei’, então há essa diferença”. Neste caso, ao ressaltarem a presença
e a ausência de verbetes e definições, bem como de ilustrações, P1 e P2
evidenciaram a diversidade micro e macroestrutural da obra lexicográfica escolar.
A propósito, é pertinente frisar que, se compararmos a resposta dada por P2
no questionário ao que ele argumenta na entrevista, é possível percebermos uma
espécie de contradição nos dados fornecidos pelo docente. No primeiro instrumento,
ele concorda parcialmente com a crença de que os dicionários são todos iguais. Em
contrapartida, a justificativa por ele apresentada, na entrevista, está mais
direcionada para uma discordância com relação à referida crença. Diante dessa
particularidade, torna-se oportuna a seguinte reflexão: o que poderia ter motivado
esse posicionamento, a nosso ver, antagônico?
Isso pode estar relacionado ao fato de que, quando respondeu ao
questionário, P2 ainda não havia ministrado as aulas observadas em nossa
investigação, as quais envolviam o uso do dicionário escolar. Assim, a experiência
vivenciada nessas aulas pode ter favorecido, de alguma forma, uma mudança na
crença desse docente, já que ele justifica o seu posicionamento pautando-se no que
ocorreu no contexto de sala de aula: “[...] Teve alguns lá nas nossas aulas que:: eles
não encontravam todas as palavras, não era?, e tinha outros que ‘Ah, eu encontrei’,
então há essa diferença”. Nesse caso, as palavras de Richardson (1996) e de
Barcelos (2006) são bastante esclarecedoras, já que, para os autores, não só as
crenças podem interferir nas ações, mas as experiências e reflexões acerca dessas
ações podem influenciar uma mudança nas posições valorativas dos sujeitos, bem
como favorecer a formação de novas crenças.
O terceiro item do questionário versava sobre a posição valorativa dos
professores quanto à objetividade e neutralidade do dicionário. Suas respostas estão
transcritas e analisadas em (07):
Crença P1 P2
(07) O dicionário é uma obra objetiva e neutra concordo às vezes
discordo às vezes
111
Como vemos, enquanto P1 assinalou “concordou às vezes”, P2 respondeu
“discordo às vezes”. Por conseguinte, destacamos, em (08), a fala do informante P1
em relação a essa crença:
(08) Às vezes. É:: ela é objetiva, né?, porque ela tá diretamente com o significado [...] das palavras. Neutra porque ela não tem [...] um lado “a” nem um lado “b” pra dar o significado dela. Ela vai procurar demonstrar [...] a ideia, como diz assim, CRUA, daque/aquela palavra significa aquilo. Então ela é neutra. Não é a opinião de fulano, não é que sicrano acha que aquela palavra é isso, que é aquilo que é aquilo. Não, ela é neutra. Ela é de acordo com o significado real dela [...] (P1).
Notamos que, para o docente, o dicionário é objetivo por ser prático, direto no
seu papel de apresentar informação semântica sobre as palavras. Já em relação à
neutralidade desse material, o docente argumenta que, ao explicar semanticamente
uma palavra, o dicionário não apresenta um lado “a” ou um lado “b”, como se ele
conseguisse isentar-se de aspectos ideológicos próprios da linguagem. Essa crença
pode estar relacionada à aceitação social da autoridade linguística desse objeto ou
ainda à sua organização técnica, consoante é explicado por Cuadrado (2011).
Perante o exposto em (08), é possível afirmarmos que P1 não abordou a
neutralidade do ponto de vista ideológico, mas na perspectiva de um significado
“único”. Entretanto, as pesquisas acerca da relação entre ideologia e dicionário têm
comprovado a inviabilidade de uma leitura da obra lexicográfica que não leva em
conta os significados naturalizados e legitimados a partir da reprodução de
discursos, afinal, as definições lexicais não só descrevem os significados das
palavras, como também agenciam vozes sociais que evidenciam interesses e
ideologias reconhecidos na sociedade (MARTINS, 2010; REBOUÇAS, 2015).
Outro aspecto da fala de P1 que merece ser destacado diz respeito à defesa
do caráter imanente do dicionário. Após desconsiderar os fatores ideológicos da
obra dicionarista, o informante defende que esse material apresenta "o significado
real" das palavras. A crença de P1, que o dicionário é uma obra neutra, mantém
uma certa relação com o chamado estudo imanente da língua, no qual a
preocupação extralinguística é abandonada, “uma vez que a estrutura da língua
deve ser descrita apenas pelas suas relações internas" (COSTA, 2013, p. 115).
Desse modo, podemos inferir que a crença na imanência do dicionário, isto é, uma
crença que desconsidera fatores extralinguísticos implicados em sua tessitura,
responde à aceitação social da autoridade linguística desse material.
112
Num dado momento da entrevista, o docente destacou o motivo de não ter
concordado totalmente com o item em análise, como vemos em (09):
(09) Eu não assinalei totalmente, pela questão que, é:: como eu generalizei, né?, a ideia do dicionário. Aí voltando ao tema antes, o dicionário ele é objetivo, mas alguns não apresentam essa ob/eu acredito que o dicionário ele era pra ser mais igual, porque se você tem uma/como é que é?/como se diz/de repente você tem uma cartilha de um, de um texto, se eu tenho lá um texto, quer dizer que um texto, pra um é de um jeito, pra outro é de outro?, não, então eu acho que o dicionário também [...] precisaria ser igual. Essa igualdade, é:: que vai trazer essa objetividade, né? E aí eu vejo isso aí, por isso que eu não assinalei o “totalmente” (P1).
Por conseguinte, o fato de os dicionários apresentarem diferenças entre si é
visto por P1 como algo que compromete a objetividade desse material didático. No
entanto, gostaríamos de frisar que a sua heterogeneidade em relação ao layout, à
definição lexicográfica e à estrutura em geral, na verdade, só evidencia, ainda mais,
que esse tipo de obra não é objetiva, no sentido de não ser neutra, pois por trás de
sua produção está o lexicógrafo, o qual é orientado política e ideologicamente por
uma dada visão de mundo (PASCUAL, 1996), que o influencia na escolha das
informações e “dos itens lexicais que irão compor a macroestrutura do dicionário”
(PONTES; SANTIAGO, 2009, p. 118). Muitas vezes, conforme já discutimos na
seção 3.4, não se trata apenas da escolha do lexicógrafo. É preciso considerar,
ademais, as pressões exercidas pelas políticas editoriais que regulam a produção
dicionarista.
Por outro lado, P2 respondeu “discordo às vezes”, no que se refere à ideia
segundo a qual o dicionário seria objetivo e neutro, e foi sucinto ao defender o seu
ponto de vista em (10):
(10) Ele é objetivo sim. Ele tem outras tendências, né?, porque a palavra ela não só tem um significado (P2).
Possivelmente, o informante entende que o dicionário é objetivo, no sentido
de ser claro e direto no que se refere à apresentação dos diversos significados de
cada palavra-entrada que compõe a sua microestrutura. A fim de esclarecer melhor
a opinião do docente sobre essa questão, ele foi indagado se achava que o
dicionário poderia apresentar alguma ideia preconceituosa. Apesar de a resposta
dada anteriormente por P2 não mencionar o problema do preconceito no dicionário,
essa indagação foi feita como uma tentativa de fazer com que o docente
113
exteriorizasse mais o seu posicionamento sobre a crença em debate. Vejamos a
seguir o que ele disse em (11):
(11) Não. A questão do preconceito/eu vejo assim, que a palavra tem amplos sentidos, é de acordo com, com é:: o emprego ali do uso, do sentido daquela palavra que a gente tem que saber como colocar, fazer a sua colocação (P2).
A informação apresentada nessa resposta revela que o informante P2 não
acredita que o dicionário possa veicular algum tipo de preconceito, pois, segundo
ele, esse problema estaria no uso que se faz das palavras e não necessariamente
na obra dicionarista. Porém, na realidade não é bem assim. Martins (2007), por
exemplo, entende o dicionário como objeto histórico, o qual, ao ser produzido, acaba
sendo marcado pela conjuntura socioideológica a que pertence e, neste caso, o
lexicógrafo produz a sua obra procedendo a escolhas que não são neutras nem
tampouco inocentes. Isso corrobora o que Dupuy (2010) defende ao dizer que é a
própria sociedade, com seus tabus e suas ideologias que se pode ler nas entrelinhas
do dicionário. Nesse sentido, é necessário estar atento para os limites dos
dicionários, especialmente no que diz respeito ao problema de possíveis
preconceitos.
As respostas dos informantes em relação ao quarto item do questionário
podem ser observadas em (12):
Crença P1 P2
(12) O dicionário é destinado a quem tem pouco conhecimento sobre o funcionamento da língua
concordo às vezes
discordo totalmente
Notamos, assim, que P1 respondeu “concordo às vezes” e P2 optou pela
resposta “discordo totalmente”. Quando interrogados sobre essa questão durante a
entrevista, os professores relacionaram o uso do dicionário à melhoria do domínio da
semântica das palavras, bem como da escrita. Vejamos, pois, (13) e (14):
(13) [...] Assim, não concordei totalmente, concordei às vezes, porque ele, ele é destinado a todos, né?, a todos, mas principalmente/é a questão de, aquilo que você tem mais necessidade. Se o cara é fera no significado das palavras, no conceito das palavras, na utilização, ele não vai ter tanta necessidade do uso do dicionário, já que ele tem. Agora as pessoas que tem essa/esse pouco é/ele precisa se qualificar, ele precisa ter um entendimento. E o principal instrumento dele seria o dicionário, pra que ele pudesse ter/por isso que eu digo que o dicionário ele está MAIS destinado àquele que tem mais dificuldade (P1).
114
(14) É:: porque não é, não é pra quem/é desconhecido, a gente precisa tirar essa ideia, que antigamente dizia assim que o dicionário é o pai dos burros, eu acho que não, né?, quem tem um bom conhecimento e que quer tá sempre melhorando a escrita e/tem que procurar o uso do dicionário, ele ajuda bastante (P2).
De acordo com as palavras do docente P1, não existe um público específico
ao qual o dicionário se destina, pois o que o caracteriza o seu uso é a necessidade
do consulente, principalmente no que diz respeito a dificuldades quanto ao
significado das palavras. Por esse motivo, ele afirmou que “o dicionário [...] está
MAIS destinado àquele que tem mais dificuldade”. De maneira semelhante a P1, o
docente P2 refuta a ideia de que o dicionário é produzido para quem conhece pouco
sobre o funcionamento da língua, e sublinha: “a gente precisa tirar essa ideia, que
antigamente dizia assim que o dicionário é o pai dos burros, eu acho que não”.
Nesse sentido, as crenças dos sujeitos investigados vão ao encontro dos
postulados de Biderman (1984, p. 8), para a qual “nenhum falante por mais
competente que seja em matéria vocabular, jamais conseguirá incluir no seu léxico
ativo e passivo grandes parcelas do léxico geral da língua”. Sendo assim, a autora
evidencia que, apesar de um indivíduo possuir um grande conhecimento referente
ao léxico geral de sua língua materna, ele pode, ainda, apresentar dúvidas,
especialmente em relação a vocábulos que ele conhece, mas não emprega
frequentemente, o que está associado ao denominado vocabulário passivo
(BEZERRA, 2004). Com efeito, podemos perceber o quanto a ideia apresentada no
item em análise limita o público consulente do dicionário e, em consequência, pode
acabar afastando as pessoas desse material de consulta deveras importante.
Do que foi exposto pelos informantes, vale destacarmos, enfim, o seguinte
comentário de P2: “quem tem um bom conhecimento e que quer tá sempre
melhorando a escrita e/tem que procurar o uso do dicionário, ele ajuda bastante”. É
possível perceber no discurso do informante o entendimento de que a obra
dicionarista auxilia quem está interessado em melhorar a habilidade de escrita. As
palavras do docente relacionam-se, portanto, ao que é defendido nas pesquisas de
Amorim (2003) e Dargel (2011), que apontam o potencial do dicionário como
material de auxílio em atividades de leitura, de análise linguística e, inclusive, de
produção de textos. Mas será, então, que essa crença influencia a prática
pedagógica do referido docente, de modo que ele aborda em sala de aula o
dicionário na perspectiva de uma ferramenta capaz de desenvolver o domínio da
115
escrita? Isso será respondido na seção 5.2, no qual aprofundaremos a discussão em
torno das aulas observadas.
Os dados em (15) investigam, mais diretamente, se, para os professores, o
dicionário escolar constitui uma obra atemporal:
Crença P1 P2
(15) Um bom dicionário escolar é para toda a vida estudantil concordo totalmente
concordo totalmente
Dessa maneira, os dados apontam unanimidade do grau de concordância dos
professores com relação à crença supracitada. Observemos, nesse momento, o que
eles expuseram sobre essa questão, em (16) e (17):
(16) [...] ele é muito/ele é muito útil, né?, aí volto a dizer [...] a nossa língua, ela é muito complexa, e [...] apresenta constantemente mudanças, ela vai se aperfeiçoando, vai sendo modificada, e eu preciso estar em dia com a língua que falo, até de forma acadêmica, assim, dentro de um conceito científico, a gente precisa ter dimensão do significado das palavras, e da utilização delas. Então, eu vejo isso aí, se você, professores que de repente é:: gostaram daquele dicionário, às vezes o dicionário dele tem dez, quinze anos de duração, ele anda com aquele dicionarizim com as paginazinha amarela, guardado ainda porque ele gostou, o bom dicionário [...] ele foi tão bom que ao longo do tempo ele não pôde ter é:: discordância das palavras sendo utilizadas no dia a dia (P1). (17) Concordo totalmente, é, se o alunado, professor tiver sempre esse uso do dicionário, ele vai ajudar por toda vida (P2).
No início de sua fala, P1 afirma: “a nossa língua, ela é muito complexa, e [...]
apresenta constantemente mudanças, ela vai se aperfeiçoando, vai sendo
modificada”. Analisando esse trecho, podemos dizer que o informante reconhece a
variabilidade da língua portuguesa. Desse modo, concordamos com P1 e
acrescentamos que esse fenômeno é comum a outros sistemas linguísticos, afinal,
toda língua “é intrinsecamente heterogênea, múltipla, variável, instável e está
sempre em desconstrução e em reconstrução” (BAGNO, 2007, p. 36).
Posteriormente, ao afirmar “eu preciso estar em dia com a língua que falo”, o
docente aponta a necessidade de os falantes, de modo geral, estarem atentos às
transformações que ocorrem no âmbito linguístico ao longo do tempo. Entretanto,
seu discurso torna-se contraditório, quando ele defende que um dicionário
considerado “bom” por um determinado professor não se torna ultrapassado no
decorrer dos anos. Mas será que um dicionário impresso e publicado há dez ou
116
quinze anos, tal como relatado por P1, conseguirá, de fato, abarcar a atual realidade
linguística, se nem mesmo a língua é definitiva, estável e homogênea? A partir do
ponto de vista de Bagno (2007, p. 36), acreditamos que não, uma vez que é
impossível registrar por inteiro um idioma em determinado dicionário, encerrando
“num único livro a verdade definitiva e eterna sobre uma língua”.
De acordo com (17), o docente P2 afirmou que o uso habitual do dicionário
beneficiará o consulente por toda a sua vida. A fim de elucidar a sua opinião acerca
do item em debate, perguntamos se o docente acreditava que os mesmos
dicionários trabalhados por ele em sala de aula com os seus alunos poderiam ser
ainda usados nas séries seguintes do ensino fundamental. Essa pergunta resultou
na resposta presente em (18):
(18) Pode, eles utilizam. Eles já vêm sendo utilizados desde a/da, da formação de/que as meninas tem/do ciclo, alguns ali eram do ciclo, eles já utilizaram até o terceiro ano, quarto ano, e outros que dão continuidade (P2).
Em (18), o informante defende que os dicionários trabalhados em suas aulas
podem sim serem empregados no processo de ensino-aprendizagem das séries
posteriores ao 5º ano do ensino fundamental. Além disso, ele relata que algumas
das obras dicionaristas usadas em suas aulas pertenciam ao ciclo de alfabetização,
ou seja, aos três anos iniciais do ensino fundamental. Porém, reiteramos o
posicionamento de Brangel (2013, p. 220), para quem “o consulente do dicionário
escolar, ao longo de sua formação na Educação Básica, apresenta distintas
necessidades de consulta linguística [...]”. Isso já vem sendo preconizado há alguns
anos na taxionomia dos dicionários escolares proposta no PNLD, a qual defende o
uso de dicionários de tipos diferentes nas diversas etapas da educação básica
(BRASIL, 2012), o que vai de encontro à crença e à prática relatada pelo docente
P2.
No sexto item do questionário, indagamos a respeito da quantidade ideal de
verbetes na composição do dicionário escolar infantil, como podemos ver em (21):
Crença P1 P2
(21) O dicionário com uma quantidade pequena de entradas é o melhor para os anos iniciais do ensino fundamental
concordo totalmente
concordo às vezes
117
P1 apresentou total concordância, marcando “concordo totalmente”, já P2
respondeu que concorda às vezes com o referido enunciado. Seus argumentos
estão presentes em (22) e (23):
(22) Foi/aí eu volto àquilo que a gente falou antes, é:: como os alunos estão numa fase de entendimento, a gente não precisa dar toda [...] a contextualização, a complexidade das palavras. É preciso começar com calma, se não vai causar um distúrbio, né?, no entendimento das crianças. Então é preciso começar com palavras mais cotidianas, palavras que é:: uma ou outra, que se escuta falar, a gente pode ir inserindo, mas não dá pra trabalhar toda a grade de palavras, porque vai trazer problemas pra ela/pro entendimento delas (P1). (23) [...] como aqui já é quinto ano, eu quis me referir assim, às crianças que ela lê menos, o dicionário com menos palavras vai ajudar, um pouco mais, né?, porque quanto maior/daqui que elas vão naquela sequência, entendeu?, de ordem alfabética, dificulta mais, né? (P2).
Diante desses dados, podemos notar que os docentes defendem que o
melhor dicionário a ser usado nos anos iniciais do ensino fundamental seria
realmente o constituído por uma quantidade menor de entradas. P1 acredita nisso
levando em conta o fato de os alunos dessa etapa estarem “numa fase de
entendimento”, o que, segundo ele, faz com que o trabalho com o dicionário deva
partir de palavras mais comuns ao universo lexical desse público consulente. Neste
sentido, as palavras de P1 estão em consonância com o entendimento de Brasil
(2012), para o qual as obras dicionaristas destinadas ao 1º e do 2º ao 5º ano do
ensino fundamental devem ser formadas por um número menor de entradas, além
de apresentar propostas lexicográficas adequadas às reais possibilidades e
necessidades dos estudantes em formação.
Por outro lado, o sujeito P2 não pauta a sua crença nos aspectos próprios da
etapa de ensino de que os discentes participam, mas considerando a situação da
criança que “lê menos”, o que, possivelmente, refere-se à falta de frequência do
hábito da leitura ou, inclusive, a dificuldades no ato de ler. Quando menciona que “o
dicionário com menos palavras vai ajudar, um pouco mais, né?”, o docente salienta
que um dicionário mais sucinto ajudaria o estudante do ensino fundamental I a obter
sucesso em sua consulta. Embora os depoimentos dos informantes sejam
didaticamente coerentes, é oportuno reiterar que tão importantes quanto a
quantidade são os aspectos qualitativos da obra lexicográfica. Em vista disso,
retomamos Damin e Peruzzo (2006), para quem uma análise pautada no número de
118
verbetes pode ser inicialmente útil, porém a avaliação do dicionário escolar deve
basear-se notadamente em critérios como “a adequação da proposta do dicionário
às necessidades do usuário, a linguagem utilizada, a presença ou não de exemplos
e ilustrações, dentre outros” (DAMIN; PERUZZO, 2006, p. 96).
Analisemos, nesse momento, a concordância dos professores pesquisados
com a crença apresentada no sétimo item do questionário aplicado, conforme
explicitamos em (24):
Crença P1 P2
(24) O dicionário adequado aos anos iniciais do ensino fundamental é aquele que apresenta cores e imagens diversas
concordo às vezes
concordo às vezes
Frente à ideia em debate, P1 e P2 foram unânimes em responder que
concordavam às vezes. Para melhor perscrutarmos as suas convicções, registramos
em (25) e (26) o que eles disseram na etapa da entrevista:
(25) Isso, assim, principalmente pela questão da ilustração, e de:: captar, de estimular o aluno, ele/como são crianças, elas/se você pegar o dicionário de [...] séries finais do fundamental, ensino médio, como ele tem mais palavras, isso aí vai gerar, assim, um desinteresse dos alunos. E quando a gente trabalha com, livros mais ilustrativos, eles vão/eles querem observar/analisar a imagem e, de repente, vai trazer contigo o significado das palavras. Então, isso é uma forma/a ilustração é uma forma de estimular ele a ter o interesse do uso do dicionário (P1). (26) É:: ele/é muito chamativo pras crianças o dicionário, tudo que ele for ler, que tiver ilustração, é bom pra criança ler, né?, então eu concordo, às vezes, que ele seja mais atrativo, não é nem a questão de adequado, mas é mais atrativo. E você que hoje a leitura tem que ter essa atração, né? (P2).
Por consequência, o item abordado em (24) também resultou em dados e
depoimentos interessantes para a nossa pesquisa. Segundo P1, a presença da
ilustração no dicionário escolar desperta o interesse da criança em entrar em contato
com esse objeto por meio de sua leitura, ao passo que a falta do recurso imagético,
comum no dicionário dos anos finais do fundamental e do ensino médio, provoca
“um desinteresse dos alunos”. Nessa perspectiva, vale ressaltarmos que a
multimodalidade dos textos pertencentes ao domínio da escrita apresenta graus
distintos, situando-se em um contínuo de informatividade visual (BERNHARDT,
2004; DIONÍSIO, 2006; MOZDZENSKI, 2006). Daí que, nos dicionários escolares,
esse contínuo de informatividade visual é assim explicado por Nascimento (2013): o
119
dicionário infantil seria mais visualmente informativo, haja vista apresentar, além da
linguagem verbal, imagens, ilustrações, cores diversas, entre outros recursos
multimodais salientes. Já os dicionários do tipo 3 e 4, do PNLD 2012 – Dicionários,
seriam menos visualmente informativos, pois apesar de serem formados por cores e
tipografias, os recursos verbais são os mais sobressalentes em sua composição. As
palavras de P1 dialogam, portanto, com os estudos supramencionados acerca da
multimodalidade e de sua relação com a obra lexicográfica.
Em (25), o sujeito P1 também acrescentou que, quando trabalha com livros
de natureza ilustrativa, os estudantes apresentam motivação para “observar/analisar
a imagem e, de repente, vai trazer contigo o significado das palavras”. Neste caso, o
docente abordou a relação entre texto verbal e ilustração, afirmando que esta última
se relaciona aos significados das palavras. Por outro lado, P2 enfatizou que a
ilustração desperta a atenção da criança, mas, mesmo assim, ele questiona a sua
adequação, como mostra este trecho: “[...] então eu concordo, às vezes, que ele
seja mais atrativo, não é nem a questão de adequado, mas é mais atrativo”.
Com efeito, a fala de P2 corrobora o que Pinto da Silva (2006) tem defendido
ao dizer que a relação entre texto (definição e exemplo de uso) e imagem não é tão
simples assim. Na verdade, o que se espera de um dicionário infantil é que
ilustração e texto verbal operem conjuntamente, de modo que seus sentidos possam
convergir expressando informação pertinente e compreensível para o consulente,
porém, nem sempre, a ilustração retrata, de forma clara e coerente, o conteúdo
referenciado verbalmente. Sendo assim, ao selecionar o dicionário a ser trabalhado
em sala de aula, o docente deve analisar se o material escolhido apresenta
coerência intersemiótica, que seria a “relação de coerência, ou seja, convergência
ou não-contradição, entre os significados (conotativos e denotativos) da ilustração e
do texto” (CAMARGO, 1998, p. 28), já que a falta desse tipo de coerência pode até
mesmo confundir ou atrapalhar o consulente.
Apresentamos, em (27), as respostas dos sujeitos investigados no que se
refere ao oitavo item do questionário:
Crença P1 P2
(27) As imagens, cores e diferentes recursos não verbais presentes em um dicionário escolar infantil servem como acessórios de enfeite
discordo às vezes
discordo totalmente
120
De acordo com os dados de (27), ambos os professores discordaram da ideia
segundo a qual as imagens, cores e diferentes recursos não verbais de um
dicionário escolar infantil servem como acessórios de enfeite. P1 assinalou “discordo
às vezes”; já P2 respondeu “discordo totalmente”. Analisemos a resposta dos
informantes presentes em (28) e (29):
(28) Discordo, é:: não é enfeite, né?, eu não vejo como um enfeite. É:: porque ela/as cri/muitas ainda, as crianças estão naquele momento de, de:: não vão conseguir entender diretamente por palavras, pela leitura. Mas ao ver a imagem, ela vai perceber, o significado, pra que se deve ser utilizado. Então, é muito importante essa questão da imagem, né?, pra que ela possa/às vezes ela não vai entender na leitura, mas vai, vai perceber na:: imagem (P1). (29) [...] eles não vão servir só de enfeite, vão ajudar a criança a:: até chegar aquela palavra ali, eles ajuda, não é que só vai servir de/de um enfeite, né?, discordo (P2).
P1 retoma o mesmo argumento exposto e já analisado em (25), direcionando
sua fala detidamente para o recurso da imagem, que, para ele, auxilia o aluno na
compreensão dos significados das palavras arroladas nesse material didático, o que
pode ser visto neste trecho: “[...] muitas [...] crianças estão naquele momento de,
de:: não vão conseguir entender diretamente por palavras [...] Mas ao ver a imagem,
ela vai perceber, o significado, pra que se deve ser utilizado”. Nessa mesma direção,
P2 rebate a crença em análise, afirmando que os recursos não verbais discutidos
ultrapassam a mera função de enfeites, uma vez que, no seu dizer, “vão ajudar a
criança a:: até chegar aquela palavra ali”. De modo geral, os docentes entendem
que as imagens, ilustrações, cores e tipologias de fontes diversas instanciam
sentidos junto ao texto verbal, configurando-se, assim, como elementos integrantes
não apenas da macroestrutura, mas, principalmente, da microestrutura do dicionário
(DUARTE, 2014).
Passemos, com (30), à discussão e análise da crença veiculada no nono item
do questionário:
Crença P1 P2
(30) Não existe um tipo específico de dicionário para ser explorado nos anos iniciais do ensino fundamental, pois o mais importante é a finalidade e o modo como o docente aborda esse material em suas aulas
discordo totalmente
concordo totalmente
121
Como vemos em (30), as respostas dos informantes no item nove divergem
entre si, pois enquanto P1 discordou totalmente, P2 concordou completamente com
a crença de que não existe um tipo específico de dicionário para ser trabalhado nos
anos iniciais do ensino fundamental. Mostramos, em (31) e (32), outros dados sobre
essa questão, obtidos na segunda etapa de coleta:
(31) [...] Se a gente colocar o dicionário mais complexo, principalmente aqueles grandão, aqueles glossário grande mesmo, é:: o aluno [...] vai dizer “Não! Não quero trabalhar com isso aí, não”. Aí eu volto a dizer que:: existe o tipo específico [...] Não se pode trabalhar com qualquer dicionário em, em sala de aula, principalmente nas séries iniciais do fundamental (P1). (32) Não, não existe um tipo específico não. A gente utiliza, o que tem na escola, né?, e o que eles têm também, então não tem um específico, tem até diferentes formas/a gente utilizou ali, não foi?, diferentes dicionários (P2).
De acordo com o primeiro docente, o que define o dicionário adequado às
séries iniciais do ensino fundamental seria possivelmente a quantidade de verbetes,
pois, diante de uma obra dicionarista volumosa, o estudante demonstraria
desinteresse e diria “Não! Não quero trabalhar com isso aí, não”, conforme é
mencionado por P1. Já o docente P2, ao relatar “A gente utiliza, o que tem na
escola, né?, e o que eles têm também [...]”, deixa claro em seu discurso que ele não
segue critérios específicos para selecionar o material lexicográfico a ser trabalhado
em sala de aula.
Nesse caso, convém destacarmos que a fala de P2 deixa claro que os fatores
contextuais moldam, de certa forma, a crença desse sujeito, já que, para ele, a não
existência de um tipo de dicionário próprio para os anos iniciais do ensino
fundamental advém do fato de que ele usa a obra dicionarista disponibilizada no
acervo bibliográfico da escola onde trabalha. Aparentemente, pode parecer que a
colocação de P2 focaliza a precariedade de sua escola quanto à diversidade de
dicionários, principalmente quando ele menciona usar “o que tem”. Todavia,
ressaltamos que, por meio da pesquisa de campo, pudemos constatar que a
instituição educacional onde esse docente trabalhava, quando realizamos nossa
investigação, contava com diferentes dicionários escolares adequados ao 5º ano do
ensino fundamental, conforme será aprofundado na seção 5.2.
Perante esses dados, chama atenção o fato de os informantes em nenhum
momento mencionar ou fazer referência à taxionomia proposta pelo PNLD –
122
Dicionários, como um dos critérios de seleção dos dicionários usados em sua prática
pedagógica. Afinal, como já dissemos, Brasil (2012) classifica esse material didático
em quatro tipos (1, 2, 3 e 4) que, dependendo de suas características, destinam-se
às sucessivas etapas da educação básica: 1º ano do Ensino Fundamental; 2º ao 5º
ano do Ensino Fundamental; 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental; e 1º ao 3º ano do
Ensino Médio.
Em (33), vejamos as respostas dadas pelos professores ao último item do
questionário:
Crença P1 P2
(33) O uso do dicionário escolar infantil restringe-se a momentos de dúvida em relação à ortografia ou ao significado de alguma palavra
concordo às vezes
concordo totalmente
Os informantes assinalaram graus distintos de concordância com a ideia de
que o uso do dicionário escolar infantil se limita aos casos de dúvida em relação à
ortografia ou ao significado de alguma palavra. P1 marcou “concordo às vezes” e
P2, “concordo totalmente”. Registramos, em (34) e (35), os comentários feitos pelos
sujeitos investigados:
(34) Isso, porque a:: o principal uso dela é o significado e a ortografia das palavras. Aí não falo “totalmente”, né?, não digo “concordo totalmente” porque:: possa ser colocado, de acordo com a criatividade do professor, eu posso colocar o uso do dicionário pra outras coisas, como a produção de textos, certo?, ele pode ser colocado, de repente o aluno tá escrevendo lá o texto e sentiu dúvida/quer colocar uma palavra e quer saber qual é a palavra que melhor caberia pra aquela frase/o entendimento dele, ela vai lá no dicionário e vê qual seria essa palavra. Mas o principal campo de acesso ao dicionário é esse, é observar a ortografia e o significado dela (P1). (35) [...] é:: em relação à ortografia e o significado da palavra. Concordo que eles utilizam pra isso aí. Assim, o incentivo que a gente faz, como professor, que eles utilizem o dicionário pra isso, tirar sempre essa dúvida, né?, que deve ser utilizado o dicionário porque é:: é o melhor recurso, mesmo que não seja o dicionário LIVRO, mas eles já sabem, né?, procurar também (faz gesto com a mão e aponta para o celular do pesquisador) (P2).
Para P1, o principal uso do dicionário está relacionado à semântica e à
ortografia das palavras. Esse mesmo ponto de vista é assumido por P2, em especial
quando relata que incentiva os estudantes a realizarem a pesquisa no dicionário
visando a solucionar as dúvidas que possuem relacionadas aos dois domínios
supracitados. Além disso, no trecho “é o melhor recurso, mesmo que não seja o
123
dicionário LIVRO, mas eles já sabem, né?, procurar também (faz gesto com a mão e
aponta para o celular do pesquisador)”, o docente frisa o uso de celulares e de
recursos tecnológicos, por parte dos alunos, para sanarem essas dúvidas.
Neste sentido, é possível estabelecer um diálogo entre as palavras dos
informantes e alguns estudos da área da Metalexicografia Pedagógica, que
problematizam, entre outras coisas, o uso do dicionário em sala de aula (AMORIM,
2003; GOMES, 2007; HEINRICH, 2007; DARGEL, 2011; NASCIMENTO, 2013). Já
dissemos na seção 3.5 do referencial desta tese que, em geral, essas pesquisas têm
demonstrado uma subutilização ou precariedade quanto ao uso do dicionário no
âmbito da escola, sendo o seu potencial informativo e cognitivo marginalizado.
Gomes (2007), por exemplo, aponta para a necessidade de superação da
prática tradicional em que o dicionário é empregado somente quando surgem
dúvidas em relação à ortografia ou ao significado de alguma palavra, principalmente
em exercícios descontextualizados que não levam em conta a gama de informações
presentes nesse tipo de obra. O uso do dicionário em sala de aula será melhor
analisado na seção 5.2, mas, desde já, gostaríamos de destacar um ponto positivo
na fala de P1, quando acrescenta que, dependendo da criatividade do professor,
esse material didático pode apresentar outras finalidades dentro do processo de
ensino-aprendizagem: “[...] de acordo com a criatividade do professor, eu posso
colocar o uso do dicionário pra outras coisas, como a produção de textos [...]”. O
pensamento do docente coaduna-se com as pesquisas de Amorim (2003) e de
Dargel (2011), que defendem a possibilidade de o dicionário auxiliar atividades
envolvendo a leitura, a análise linguística e a produção textual. Ante o exposto,
reiteramos que o conhecimento produzido por meio do manuseio adequado desse
material constitui uma ferramenta a mais para o desenvolvimento de habilidades
leitoras e escritas, o que repercute de modo profícuo no letramento do consulente.
No Quadro 06, elaboramos uma síntese das crenças sobre o dicionário
escolar infantil discutidas nesta parte da análise e que foram reveladas por meio das
falas dos próprios professores pesquisados:
124
QUADRO 06: Síntese das crenças inferidas a partir das falas de P1 e P2
Crença Docente
01. O dicionário Aurélio é um bom dicionário, já que ele está presente em muitas escolas. P1
02. O bom dicionário é aquele mais usado na escola desde o ciclo de alfabetização. P2
03. Os dicionários são diferentes, pois algumas palavras são encontradas em determinados dicionários e em outros não.
P1
04. Os dicionários são diferentes, uma vez que obras distintas apresentam significados também diferentes de uma mesma palavra.
P1
05. Os dicionários não são iguais, pois alguns possuem ilustração e outros não. P2
06. O dicionário é uma obra neutra porque não aborda a opinião de uma pessoa. P1
07. O dicionário é uma obra neutra porque não veicula ideia preconceituosa. P2
08. O dicionário é mais destinado a quem tem dificuldades quanto ao significado de palavras.
P1
09. O dicionário é destinado a quem deseja melhorar a sua escrita. P2
10. Um bom dicionário não se torna ultrapassado ao longo dos anos. P1
11. O dicionário usado por alunos de 5º ano pode auxiliá-los nas séries seguintes do ensino fundamental.
P1
12. O dicionário formado por palavras do cotidiano do aluno é mais adequado para os anos iniciais do ensino fundamental.
P1
13. Dicionários com poucas palavras são adequados para crianças que não leem com frequência ou que possuem dificuldades de leitura.
P2
14. Dicionários com pouca ou nenhuma ilustração provocam o desinteresse do aluno. P1
15. Dicionários com ilustrações atraem a atenção da criança e despertam o interesse pela leitura.
P2
16. As imagens presentes no dicionário escolar infantil auxiliam o aluno no entendimento dos significados das palavras.
P1
17. Não existe um tipo específico de dicionário para os anos iniciais do ensino fundamental, pois são utilizados os dicionários disponíveis na escola e pertencentes ao aluno.
P2
18. O dicionário auxilia o aluno quanto ao significado, ortografia das palavras e produção de textos.
P1
Fonte: Elaborado pelo autor
A partir do que foi discutido até o momento, podemos afirmar que a maioria
das crenças dos participantes de nossa pesquisa convergem com os postulados
teórico-metodológicos da Metalexicografia Pedagógica. Nessas crenças, há o
reconhecimento das diferenças estruturais dos dicionários, do uso desse material
didático para a aprendizagem da ortografia e dos significados das palavras e para o
desenvolvimento da produção textual. Além do mais, os docentes reconhecem a
125
importância das ilustrações como forma de motivar os estudantes a lerem e a
consultarem o dicionário escolar infantil.
No entanto, torna-se necessário destacarmos o pensamento de Miccoli (2010,
p. 135), quando alerta que as crenças “são verdadeiras para quem nelas acredita,
embora, nem sempre todas sejam valiosas para o processo de ensino e
aprendizagem”. Dentro da perspectiva de posições valorativas que não são valiosas
para o trabalho com o dicionário em sala de aula, podemos inserir as seguintes
crenças do Quadro 06: “02. O bom dicionário é aquele mais usado na escola desde
o ciclo de alfabetização” (P2); "06. O dicionário é uma obra neutra porque não
aborda a opinião de uma pessoa” (P1); “07. O dicionário é uma obra neutra porque
não veicula ideia preconceituosa” (P2); “10. Um bom dicionário não se torna
ultrapassado ao longo dos anos” (P1); “17. Não existe um tipo específico de
dicionário para os anos iniciais do ensino fundamental, pois são utilizados os
dicionários disponíveis na escola e pertencentes ao aluno” (P2).
Neste sentido, as crenças 02, 06, 07, 10 e 17 podem ser vistas como
inadequadas, uma vez que descartam a existência de obras lexicográficas
específicas para as diversas fases da escolarização básica, conforme orienta o
PNLD – Dicionários, em Brasil (2012). Além disso, desconsideram as facetas
discursivo-ideológicas desse material didático, bem como a necessidade de
atualização da obra dicionarista defronte aos novos usos linguísticos que emergem
na sociedade ao longo dos anos.
Nesta seção, foram discutidas as crenças docentes sobre o dicionário escolar
infantil. Passemos, agora, à análise das relações entre crenças e práticas
pedagógicas dos professores investigados.
5.2 DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Nesta seção, propomos responder à nossa segunda questão de pesquisa, a
qual se relaciona ao objetivo de averiguar a influência das crenças sobre o dicionário
escolar infantil na prática educativa de professores do ensino fundamental I.
Inicialmente, faremos a análise de algumas falas docentes, já que elas abordam, no
plano discursivo, o uso escolar da obra lexicográfica. Em seguida, o outro momento
analítico está voltado para as crenças que emergem a partir das práticas dos
sujeitos pesquisados envolvendo o uso de dicionários em sala de aula.
126
5.2.1 O uso do dicionário escolar infantil no dizer docente
Na entrevista, ambos os professores foram questionados se consideravam
importante o uso do dicionário nos anos iniciais do ensino fundamental. Suas
respostas a essa pergunta podem ser lidas em (36) e (37):
(36) É:: considero importante, é:: por quê? É:: nesse momento o aluno, ele está:: no momento de aprender a:: o conceito das palavras, né? E:: [...] a língua portuguesa ela é muito complexa e:: enriquece muito a maneira do aluno falar quando ele sabe o significado de cada palavra, que ele saiba pontuar aquela palavra dentro de uma frase que ele queira é é pronunciar. Então por isso que eu vejo e:: esse é o momento, é uma base de se ver [...] porque o aluno já vai se adaptando à maneira, e ele vai tendo o cuidado até da noção morfológica das palavras, que isso também se vê dentro do dicionário, se aquela palavra é um substantivo, se aquela palavra é um verbo. E mais na frente é que ele vai distinguir, vai ver com clareza, assim, de forma intensiva cada palavra dessa, mas o ideal seria que o básico ele visse já nas séries iniciais, e seria muito importante é:: o trabalho com o dicionário (P1). (37) Sim, muito importante o uso do dicionário no ensino fundamental, porque ajuda aos alunos em todos os aspectos, na leitura, na escrita, e desenvolve bastante o aluno, né?, dependendo de como vai ser bem trabalhado o dicionário, é uma ferramenta muito importante, ainda (P2).
Por meio dessas falas, vemos que P1 e P2 confirmaram a importância do uso
do dicionário na referida etapa da educação básica. De acordo com a fala de P1, a
importância do dicionário está no fato de ajudar o aluno no aprendizado do
significado e da pronúncia das palavras para que, a partir disso, ele saiba empregá-
las em sua fala. Além disso, o docente destaca que o trabalho com o dicionário
desde as séries iniciais auxilia o estudante no estudo de aspectos gramaticais das
palavras: “[...] porque o aluno já vai se adaptando à maneira, e ele vai tendo o
cuidado até da noção morfológica das palavras, que isso também se vê dentro do
dicionário, se aquela palavra é um substantivo, se aquela palavra é um verbo [...]”.
Nesse excerto, é possível perceber que o docente faz alusão a um dos elementos
da microestrutura da obra lexicográfica, que seria a informação gramatical, a qual
está presente em quase todos os dicionários (WELKER, 2004; PONTES, 2009)
sendo, geralmente, grafada de modo abreviado, excetuando-se as obras
lexicográficas infantis, como aponta Zavaglia (2010).
Por outro lado, na fala de P2, o dicionário é visto como uma ferramenta
importante para o desenvolvimento do estudante no ensino fundamental, no que diz
respeito às competências de leitura e de escrita. Portanto, suas palavras encontram-
127
se em consonância com o que asseveram Gomes (2007) e Amorim (2003) ao
defenderem o uso desse material didático não apenas para a formação de leitores,
mas também para a produção de textos.
Vejamos, em (38) e (39), o que dizem os docentes, de modo mais específico,
sobre que habilidades o dicionário escolar infantil permite desenvolver nos
estudantes:
(38) [...] é:: com o dicionário, ele pode criar, ele pode ter/primeiramente/em primeiro lugar seria a dimensão do conceito da palavra, em que momento adequado eu/ele poderia utilizar aquela palavra e que palavras teriam significados semelhantes, que a gente chama de sinônimos, né? Seria e:: pra que enriquecesse o seu texto, a sua frase. E:: depois, você poderia trabalhar de forma é:: da:: o conceito morfológico das palavras, morfológi/pra se identificar o que seria um substantivo, um adjetivo. É:: daria pra trabalhar o gênero, o:: o número da palavra, plural, como trabalhar/como aquela palavra seria no plural, no singular, no:: é:: no feminino, no masculino, tudo isso se ver lá dentro do dicionário (P1). (39) A leitura, a escrita, desenvolve bastante, principalmente a ortografia, né?, porque o dicionário ele não vai trazer só a questão assim de, de uma é:: sequência assim da palavra, mas ele saber a ortografia, que tem muito essa dúvida, e a gente deve sempre recorrer ao dicionário pra tirar a dúvida na questão da ortografia. Da escrita correta, né?, da palavra (P2).
Esses trechos revelam uma forte preocupação de P1 e P2 em trabalhar a
obra dicionarista para desenvolver nos discentes o domínio da norma padrão ou
variedade culta da língua portuguesa. No início de sua fala, P1 deixa claro que o
dicionário pode ser trabalhado em sala de aula para desenvolver no aluno sua
adequação linguística. Entretanto, ao mencionar o uso do dicionário para o aluno
“identificar o que seria um substantivo, um adjetivo [...] o gênero [...] o número da
palavra [...]”, mais uma vez o docente associa o emprego desse material didático à
aprendizagem de aspectos normativos. De modo semelhante, P2 retoma a ideia de
usar a obra lexicográfica em atividades de leitura e de escrita, mas quando afirma
que “[...] a gente deve sempre recorrer ao dicionário pra tirar a dúvida na questão da
ortografia. Da escrita correta, né?, da palavra [...]”, esse sujeito também traz à baila
uma abordagem mais prescritiva do uso do dicionário.
É muito positivo que esses professores associem o uso do dicionário à
melhoria de tantas habilidades linguísticas, já que, conforme apontado em Krieger
(2007) e em Dantas (2014), o trabalho com esse material didático beneficia o
desenvolvimento cognitivo do consulente. Portanto, fica aqui a reflexão de que não
podemos ignorar, como sugerido pelos docentes, a importância do domínio da
128
variedade culta da língua portuguesa, já que existem práticas sociais de leitura e de
escrita que exigem esse conhecimento. E é nesse ponto que entra em cena o
dicionário como uma ferramenta a mais, disponibilizada na escola, para que o aluno
se desenvolva cognitivamente, pois “o desenvolvimento da inteligência está
proporcionalmente ligado ao enriquecimento da bagagem lexical” (DANTAS, 2014,
p. 157).
Os informantes também foram questionados se encontravam alguma
dificuldade para planejar ou realizar atividades envolvendo o uso do dicionário
escolar infantil. Eles responderam o seguinte, conforme (40) e (41):
(40) [...] Não dá pra trabalhar em todos os conteúdo. E::, outro problema também que se vê, é:: as escolas não têm, o:: a quantidade de dicionário suficiente pra cada aluno. Isso gera um certo problema quando você trabalha em grupo, com um dicionário, você colocar [...] três crianças com um dicionário [...] talvez um aprenda mais do que o outro, é:: e dois de repente [...] possa ser que fique sem, sem entender direito, ou então tem aqueles que vão é:: COLAR pelo outro. Tem a questão do/deles que vão tentar ir pela/pelo número da página, não vão querer procurar, vão dizer assim “ei, qual é a página que tá aí?”, então isso aí, de repente, é:: causa é:: um problema na aprendizagem do aluno (P1). (41) Não, eu sempre procuro envolver nas minhas aulas o dicionário. Não todos os dias, mas português, principalmente, a língua, é:: o contexto [...] eu sempre procuro envolver o dicionário para esclarecer algumas palavras, porque sempre tem uma palavra que não é do conhecimento do aluno. Ou então a escrita e/como os alunos hoje eles já tão bem/é:: tem o uso da tecnologia, né?, então eles já têm um grande conhecimento, mas a escrita é:: ainda é:: deixa a desejar (P2).
Percebemos que os docentes relataram que nem sempre realizam atividades
que envolvem o uso do dicionário, pois embora, inicialmente, P2 tenha dito que
“sempre” procura envolver o dicionário em suas aulas, logo depois, ele modaliza sua
fala e afirma “Não todos os dias [...]”. Para P1, isso acontece por dois motivos. O
primeiro seria o fato de que existem conteúdos que não favorecem o uso desse tipo
de obra. O segundo motivo refere-se ao número insuficiente de dicionários na escola
onde trabalha, fazendo com que uma única obra seja usada por mais de um
estudante e, na visão do docente, isso atrapalha a aprendizagem do aluno, apesar
de essa realidade ser também, a nosso ver, uma oportunidade de estimular a
interação entre os estudantes. Em (40), fica evidente a precária disponibilidade do
dicionário na escola, uma vez que, segundo P1, não há uma quantidade de
dicionários suficiente para atender à demanda estudantil e, esse fator contextual,
dificulta o planejamento e o trabalho com a obra dicionarista em sala de aula.
129
Por sua vez, P2 esclareceu que centraliza o trabalho com o dicionário no
componente curricular de Língua Portuguesa, especialmente no esclarecimento de
algumas palavras, pois, segundo ele, “[...] sempre tem uma palavra que não é do
conhecimento do aluno [...]”. Neste caso, a ação defendida pelo docente relaciona-
se ao processo de incorporação de novas palavras ao vocabulário do estudante.
Ainda no excerto em análise, P2 ressalta que os estudantes “[...] já têm um grande
conhecimento, mas a escrita é:: ainda é:: deixa a desejar [...]”. Ao dizer isso, o
docente converge com o pensamento de Gomes (2011, p. 147), para quem o
processo de aquisição lexical não é “uma passagem entre o não conhecido e o
conhecido, mas um continuum de conhecimentos e competências”.
Além desses questionamentos, perguntamos aos professores se antes de
participarem desta pesquisa já haviam trabalhado o dicionário na turma observada,
de que forma e com que objetivos. Registramos, em (42) e (43), trechos das
entrevistas em que essa questão é abordada:
(42) Sim, já tinha trabalhado [...] inicialmente pra que eles pudessem conhecer, né?, porque era uma turma que não tinha ainda um, o trabalho do dicionário. Então a gente vai ter que, o início, é:: a ordem alfabética de onde está as palavras, que:: existe a sequência das letras das palavras pra se trabalhar um dicionário. Então, o/as primeiras aulas foi em cima disso, e depois que no dicionário o:: objetivo encontrar o:: significado delas, então foi o:: principal ponto foi esse, as aulas anteriores, as não observadas foi isso, encontrar o significado das palavras e:: saber manusear, o dicionário (P1). (43) É::, nas aulas de língua portuguesa, foi que eu mais trabalhei naquela turma lá antes/antes da pesquisa [...] mas tava utilizando mais, na língua portuguesa, quando terminava um texto [...] Quando terminava o texto a gente utilizava duas três palavrinhas que tivesse desconhecida ali pra usar o dicionário (P2).
De acordo com P1, antes de iniciarmos nossa pesquisa, ele já havia
trabalhado o dicionário junto à turma observada. O docente afirma que, devido ao
fato de seus alunos não possuírem conhecimentos básicos sobre esse material
didático, ele desenvolveu um trabalho voltado para algumas especificidades
estruturais da obra lexicográfica escolar, destacando em sua fala a ordem alfabética
das palavras. Só depois foram propostas atividades em que os estudantes eram
solicitados a pesquisarem o significado de algumas palavras. A fala do informante
retoma a discussão realizada na seção 3.6, no que diz respeito ao ensino do uso,
que se refere ao desenvolvimento de habilidades de consulta, e ao uso efetivo do
130
dicionário escolar, integrando-o às inúmeras atividades propostas em sala de aula
(DURAN, 2008).
Já P2 destaca que, antes de nossa pesquisa, ele intensificava o uso do
dicionário nas aulas do componente curricular de Língua Portuguesa. Segundo o
docente, após a leitura do texto “[...] a gente utilizava duas três palavrinhas que
tivesse desconhecida ali pra usar o dicionário”. Neste caso, o uso do dicionário
proposto pelo docente está a serviço do desenvolvimento da compreensão textual
de seus alunos e, além do mais, converge com o que é orientado por Gomes (2011),
para quem a aprendizagem dos significados dicionarizados de uma palavra deve
ocorrer a partir de sua análise em contextos reais de uso linguístico.
Acabamos de analisar como os professores investigados se posicionam, em
seu dizer, com relação ao uso do dicionário escolar infantil. Registramos, na seção
5.2.2, a análise de como isso se materializa na seleção do material lexicográfico
trabalhado nas aulas.
5.2.2 A seleção dos dicionários usados em sala de aula
Abordamos, nas seções anteriores deste capítulo, a interpretação e a análise
dos dizeres dos professores sobre como concebem e como dizem explorar o uso do
dicionário escolar infantil em sala de aula. Apresentamos, nesta seção, a descrição e
a análise de como essa abordagem acontece efetivamente na prática pedagógica
desses sujeitos. Para tanto, gostaríamos de discutir, nesse momento, alguns dados
relevantes que foram colhidos ao longo de toda a etapa de observação de aulas.
Esses dados se referem aos dicionários selecionados pelos professores e utilizados
nas atividades propostas em sala. Para uma melhor compreensão, sistematizamos
algumas informações no Quadro 07:
131
QUADRO 07: Dicionários utilizados nas aulas observadas
Docente Dicionário usado em sala de aula
PNLD Quantidade de verbetes
Tipo
P1 Mini Aurélio Século XXI Escolar
PNLD 2004 - Dicionários
30.000 Minidicionário
P1 Minidicionário Antonio Olinto da Língua
Portuguesa
PNLD 2004 - Dicionários
27.000 Minidicionário
P1 Dicionário Júnior da Língua Portuguesa
PNLD 2012 - Dicionários
14.790 Tipo 2
P2 Dicionário Ilustrado de Português
PNLD 2012 - Dicionários
5.900 Tipo 2
P2 Palavrinha Viva: Dicionário Ilustrado da
Língua Portuguesa
PNLD 2012 - Dicionários
7.456 Tipo 2
P2 Dicionário Aurélio Ilustrado
PNLD 2012 - Dicionários
10.243 Tipo 2
P2 Caldas Aulete – Dicionário Escolar da Língua
Portuguesa: Ilustrado com a turma do Sítio do Pica-
Pau Amarelo
PNLD 2012 - Dicionários
6.183 verbetes
Tipo 2
P2 Dicionário Júnior da Língua Portuguesa
PNLD 2012 - Dicionários
14.790 Tipo 2
Fonte: Elaborado pelo autor
Os dados apresentados no Quadro 07, no que se refere ao PNLD, quantidade
de verbetes e tipo, foram coletados em Brasil (2003) e Brasil (2012). A partir do
exposto nesse quadro, podemos compreender que P1 selecionou e trabalhou com
três (03) obras lexicográficas diversas. Já P2 executou o seu trabalho docente a
partir do uso de cinco (05) dicionários. Notamos, ainda, que ambos os professores
fizeram uso do dicionário do tipo 2, o qual é adequado à série em que eles lecionam,
levando em consideração a taxonomia proposta em Brasil (2012). Neste documento,
dicionários desse tipo destinam-se aos estudantes do 2º ao 5º ano do ensino
fundamental, consoante já discutimos na seção 3.2 desta pesquisa. No entanto,
destacamos o fato de P1 ter selecionado e trabalhado com duas obras que destoam
estruturalmente das demais: “Mini Aurélio Século XXI Escolar” e “Minidicionário
Antonio Olinto da Língua Portuguesa”, que se configuram como minidicionários. Na
avaliação feita pelo PNLD 2004, o primeiro foi aprovado com distinção, porém o
segundo foi aprovado com ressalvas, haja vista os seguintes problemas:
132
[...] o professor deverá estar atento às consequências de o dicionário dirigir-se a um usuário maduro, desejoso de aprimoramento, e não ao aluno do Ensino Fundamental. [...] muito embora o universo vocabular infanto-juvenil esteja relativamente bem representado, a seleção lexical não tem um planejamento cuidadoso: há saltos aleatórios na sequência alfabética, inclui-se um número excessivo de termos inusitados para um minidicionário de uso escolar, e a representação dos diferentes domínios deixa de lado, com frequência, palavras de uso corrente. Há, ainda, imprecisões e lacunas na formulação dos verbetes, o que, aliado à ausência de exemplos e abonações, dificulta a compreensão de algumas definições. Finalmente, o apêndice de exposição de conceitos de gramática e ortografia apresenta imprecisões e equívocos (BRASIL, 2003, p. 69).
Sendo assim, o minidicionário supracitado apresenta inúmeras falhas
estruturais que o faz ser considerado inadequado para o uso escolar, especialmente
para a aprendizagem de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental. De modo
geral, isso acontece porque os minidicionários são apenas reduções de dicionários
gerais e sua produção não apresenta finalidade pedagógica. Foi por esta razão que
o MEC reformulou os seus critérios de avaliação dos dicionários escolares e, a partir
de 2006, o PNLD passou a priorizar “as necessidades dos estudantes como critério
central para a constituição dos dicionários e classificando-os por modalidade de
ensino, tamanho da nomenclatura e proposta lexicográfica adequada a cada uma
das etapas de ensino” (NASCIMENTO, 2018, p. 35).
Neste sentido, percebemos que a ação do sujeito P1 vai ao encontro da
crença apresentada por P2, discutida na seção 5.2.1, segundo a qual “não existe um
tipo específico de dicionário para os anos iniciais do ensino fundamental, pois são
utilizados os dicionários disponíveis na escola”. Ante essa realidade, podemos
refletir sobre o seguinte questionamento: será que durante a seleção dos dicionários
a serem usados em sala de aula, P1 estava atento aos problemas estruturais e à
inadequação do minidicionário que escolheu? Na primeira parte da análise, P1
reconheceu que o acervo de materiais didáticos da escola conta com dicionários de
diferentes editoras. Entretanto, a ação de selecionar e trabalhar com uma obra
dicionarista considerada já ultrapassada e inadequada atesta ainda mais a
necessidade de ele ser um pouco mais crítico e estar atento às especificidades do
dicionário que trabalha em sala de aula.
Agora que já discutimos como os docentes concebem o uso do dicionário em
sala de aula e selecionam esse material didático, vejamos, na seção 5.2.3, de que
forma esses sujeitos trabalham-no em sua prática de ensino.
133
5.2.3 O uso do dicionário escolar infantil em sala de aula
Já dissemos que, conforme Barcelos (2006), o comportamento do ser
humano sofre o impacto de suas crenças e, nesse caso, aquilo que o professor
realiza em sala de aula revela a crença que ele possui acerca de algum elemento do
processo de ensino-aprendizagem. Desse modo, a fim de facilitar a compreensão
das ações dos professores envolvendo o dicionário escolar infantil em sala de aula,
selecionamos alguns momentos relevantes das aulas observadas dos dois sujeitos
pesquisados, sistematizando-os nas seguintes categorias: 1- Crença sobre a
influência do contexto no sentido da palavra pesquisada no dicionário; 2- Crença
sobre o uso do dicionário como ferramenta de auxílio na escrita; 3- Crença sobre a
importância da informação gramatical do verbete; 4- Crença sobre a maior
completude de um dicionário em relação a outro; e 5- Crença sobre o uso do
dicionário em diferentes disciplinas.
No primeiro capítulo desta tese, discutimos que o vínculo entre crença e
prática pedagógica pode ser entendido por meio de três formas: a relação causa-
efeito; a relação interativa; e a relação hermenêutica (RICHARDSON, 1996;
BARCELOS, 2006; BONFIM; CONCEIÇÃO, 2009). Nesse sentido, com o intuito de
averiguar a influência das crenças na prática de ensino dos sujeitos pesquisados, ou
melhor, de esclarecer como se deu a inter-relação entre crenças e ações docentes,
consideramos pertinente confrontar os dados das notas de campo com o que P1 e
P2 expuseram nas entrevistas, já que, nesta etapa de coleta, eles responderam a
perguntas relacionadas justamente às práticas pedagógicas aqui discutidas.
Quando comparado a outros textos que circulam socialmente, “um dicionário
representa um desafio maior, mais sofisticado, especialmente por seu componente
de descrição linguística, que nele aparece de forma explícita, desafiando o leitor sem
preparo nesse campo de conhecimento” (CORRÊA, 2011, p. 157). Talvez por essa
razão, percebemos, em algumas aulas observadas, problemas quanto ao uso
proficiente do dicionário. Vejamos, em (44) e (45), o relato das ações de P1 e de P2
frente às dificuldades de seus alunos na realização da consulta lexicográfica:
(44) Durante a atividade, P1 auxiliou os alunos, especialmente os que estavam apresentando dificuldades. Para um discente que procurava o significado de “cismar”, ele explicou: “tem que ser no ‘c’”. Ele próprio indagou para a turma: “professor, é os 4 significados? Não, é aquele que se adequar ao contexto do poema” (AULA DE P1, 17/08/17).
134
(45) Durante a atividade, P2 chamou a atenção de uma aluna para que esta procurasse as palavras tendo em vista a sequência alfabética, caso contrário ela demoraria muito para encontrar o que estava procurando. O docente olhou o resultado da consulta de um grupo [...] e pediu que os integrantes ficassem atentos para os acentos das palavras e disse-lhes: “Vamos corrigir” (AULA DE P2, 21/08/17).
Nos dois casos, vemos que os professores interviram tentando ajudar os
alunos a realizarem a consulta lexicográfica, alertando-os, principalmente, para a
ordenação alfabética das palavras: “[...] Para um discente que procurava o
significado de ‘cismar’, ele explicou: ‘tem que ser no ‘c’” (AULA DE P1, 17/08/17);
“Durante a atividade, P2 chamou a atenção de uma aluna para que esta procurasse
as palavras tendo em vista a sequência alfabética [...]” (AULA DE P2, 21/08/17). Em
relação à abordagem de P2, ressaltamos que, depois de olhar o resultado de um
grupo de alunos, o docente chamou a sua atenção para aspectos normativos das
palavras que eles haviam escrito na atividade. Isso se torna compreensível tendo em
vista que um dos procedimentos básicos para o processo de incorporação de novas
palavras ao vocabulário do estudante é a fixação da forma do item lexical (GOMES,
2011).
Além disso, o docente empregou a estratégia de se colocar no lugar dos
alunos e perguntou a si próprio e à turma “professor, é os 4 significados? Não, é
aquele que se adequar ao contexto do poema”. Ao fazer isso, notamos que P1
defende a necessidade de, durante a pesquisa ao dicionário, o aluno estar atento
para o contexto da palavra pesquisada. Nesse ponto, sua postura converge com o
pensamento de Nascimento (2013, p. 158), segundo o qual é papel do docente
orientar o uso do dicionário, de modo que o aluno não leia o verbete pela metade ou
selecione “qualquer uma das acepções das palavras”.
Quando alerta os estudantes a respeito da importância do contexto em que a
palavra pesquisada está inserida, a ação de P1 dialoga com o que é defendido em
Leffa (2011, p. 127): “é preciso ensinar ao aluno a não se desligar do texto quando
vai ao dicionário à procura de uma palavra, retomando a leitura no ponto em que
parou do modo mais rápido possível”. A postura defendida pelo autor também foi
verificada na prática pedagógica de P2, conforme é exposto em (46):
135
(46) Após um tempo, finalizada a consulta, foi solicitado que os alunos lessem o que encontraram na consulta ao dicionário. E assim foi feito. Os alunos liam o significado encontrado, ele pedia para que voltassem o olhar para a parte do texto onde estava a palavra em debate, relia esse trecho e perguntava-lhes se tinha dado para entender melhor o sentido do texto (AULA DE P2, 18/08/17).
Desse modo, podemos perceber a preocupação do docente em fazer com
que os alunos não se desligassem do texto após a consulta lexicográfica, já que ele
insistia em que os alunos lessem os significados que encontraram, voltassem para o
texto estudado e respondessem se a partir de então eles haviam entendido melhor o
sentido do texto. Sendo assim, notamos que os sujeitos pesquisados buscam
desenvolver no estudante a capacidade de integrar o dicionário com o texto
trabalhado. Entretanto, é pertinente destacar que a palavra final na construção dos
sentidos textuais resulta da compreensão responsiva do consulente ao relacionar o
significado dicionarizado e o texto estudado (LEFFA, 2011).
Tendo em vista as práticas de P1 e de P2 ora debatidas, os informantes
foram questionados se, numa atividade de pesquisa no dicionário, seria importante
levar em conta o contexto da palavra pesquisada ou reler a parte do texto onde a
palavra se encontra. Suas respostas podem ser lidas em (47) e (48):
(47) [...] é muito importante [...] pela questão de, eu posso ter uma palavra, que ela está escrita, mas ela não possa ter o mesmo significado no contexto que ela tá inserida, né?, porque existe o sentido denotativo e o conotativo da palavra, o conotativo seria o mais/denotativo seria o real, e o conotativo seria, é:: a forma de repente que você pudesse, colocar, ou o sentido que queira dar, é:: e isso seria um problema/às vezes/o dicionário ele é direto, mas ele a/pode apresentar vários significados praquela palavra, e qual seria o significado, que mais caberia? Aí ele poderia ver lá no dicionário (P1). (48) Sim, muito importante, porque, como a palavra tem vários significados, eu sempre:: deixo isso bem claro pra os alunos, ela tem que tá de acordo com aquela parte do texto, porque ela não tem só um sinônimo. Então ela tem que tá lá com coerência, o que o texto está falando, pra poder eles saber é:: o significado naquele momento (P2).
Os docentes foram unânimes em concordar com o fato de que o dicionário
apresenta uma multiplicidade de significados de cada palavra-entrada que registra.
Daí que ambos acreditam na importância do contexto na construção do sentido da
palavra consultada no dicionário. Sendo assim, podemos dizer que as práticas
expostas anteriormente de P1 e de P2 são, consequentemente, uma materialização
das crenças desses sujeitos. Nos dois casos, em que P1 solicitou que os alunos
atentassem para o contexto do poema e P2 relia as partes do texto onde estavam as
136
palavras consultadas no dicionário, verificamos a relação de causa-efeito
(RICHARDSON, 1996; BARCELOS, 2006), uma vez que, como mostramos, as
ações pedagógicas dos professores foram influenciadas direta ou indiretamente
pelas suas crenças.
No excerto (49), notamos que a prática pedagógica de P1 revela a crença
sobre o emprego do dicionário para o desenvolvimento da escrita:
(49) O docente iniciou a aula dizendo que iria escrever no quadro três palavras, para que os alunos pesquisassem seus significados em dicionários e, em seguida, escrevessem frases com essas palavras. Dito isto, o professor assim escreveu: denegrir, alameda, diplomata. P1 disse que antes de eles criarem a frase, precisariam saber o sentido da palavra e reiterou: “Leia a palavra, procure entender o que ela significa e, depois, crie a frase” (AULA DE P1, 17/08/17).
Conforme relatado, o docente listou na lousa as palavras “denegrir, alameda,
diplomata” e solicitou que, após consultarem o dicionário, os alunos criassem frases
com cada uma dessas unidades lexicais. Em nenhum momento, P1 justificou a
escolha das referidas palavras e, aliás, elas não pertencem ou dialogam com
qualquer texto trabalhado por ele nas aulas observadas.
O dicionário permite o acesso a conhecimentos relativos ao vocabulário de
um texto e ao léxico de uma língua. Sua presença em sala de aula pode
proporcionar ao aluno “subsídios e instrumentos para desenvolver a proficiência em
leitura e produção de textos (orais e escritos) (GOMES, 2007, p. 158). Sendo assim,
podemos dizer que a atividade proposta pelo sujeito P1 configura-se como
descontextualizada, uma vez que ela não está pautada nas práticas discursivas que
acontecem socialmente. Isso fica evidente sobretudo quando o docente associa o
uso do dicionário à produção de frases e não de um texto que pertença a algum
gênero textual.
Nessa perspectiva, é mister reiterar o pensamento de Coroa (2011, p. 67)
sobre a necessidade de perceber e usar o dicionário como integrante de práticas
discursivas, porque assim ele se configurará como um instrumento produtivo do
fazer linguístico, tornando-se “mais um dos elementos simbólicos de que os
cidadãos leitores e produtores de textos dispõem para construir, e reconstruir, redes
de significação [...]”. É preciso insistir, portanto, que a presença desse material
didático no cotidiano escolar está a serviço da aprendizagem linguística do aluno,
seja na aquisição lexical, na leitura e na produção textual, podendo, inclusive, tornar-
137
se “uma ferramenta didático-pedagógica que pode aperfeiçoar as versões de textos
e auxiliar nesse processo de descobertas da língua [...]” (BOLZAN, 2012, p. 120).
Ante essa conjuntura, P1 foi confrontado, na etapa da entrevista, se
acreditava que o dicionário poderia ser usado para o trabalho da produção de texto.
Ele se posicionou conforme o exposto em (50):
(50) [...] é:: principalmente nessa ideia/a ideia, você lança um tema e o aluno ele, de repente não sabe, iniciar o seu texto, porque/eu acho o maior, o maior obstáculo pra iniciar pra eles é o início, “que palavrinha eu posso colocar?”, porque eles já tinham dimensão dentro das produções de texto, de fazer introdução, desenvolvimento e conclusão, mas como iniciar, eles tavam com um costume ainda de uma produção de texto começar sempre por “era uma vez”, que coisas ainda infantil, né?, e eles precisavam, mas qual seria, que palavra poderia ser colocadas?, então, com o dicionário eles poderiam ver ali, de repente, uma palavra que desse um entendimento de dá uma introdução àquele texto. Aí eu falo de introdução, pode/é:: desenvolvimento. Eu, tentei chamar muitas vezes a atenção de não repetir as palavras, é:: ou então colocar aqui “e aí, e aí, e aí”, essa repetição, e procurar palavras, conectivos que fizesse/que não pudesse ser repetidos, e o dicionário seria essencial pra isso (P1).
P1 acredita que o dicionário pode auxiliar os alunos na melhoria da escrita de
textos, especialmente no que diz respeito a evitar a repetição de determinadas
palavras que garantem a coesão textual. No entanto, como já foi exposto na aula
desse informante, sua crença sobre o uso do dicionário como ferramenta de auxílio
na escrita é materializada de uma forma descontextualizada, pois se restringiu à
escrita de frases. Notamos, pois, uma dissonância entre o que P1 afirma e aquilo
que ele praticou em sala de aula. Nesse caso, fica evidente a relação hermenêutica,
uma vez que ocorre uma espécie de “desencontro entre crenças e ações, ou seja,
as crenças não correspondem necessariamente à ação” (BARCELOS, 2006, p. 27).
Dando continuidade à discussão sobre a prática pedagógica dos informantes,
analisemos o registro (51) sobre uma aula de P1:
(51) [...] À medida que ia lendo e explicando a canção, ia também questionando o sentido de algumas palavras, das quais os alunos demonstraram não conhecer seus significados. Assim, ele escreveu na lousa as seguintes palavras: margem, engrenagem, vigilância, ignorância, contemplam, possibilidade, dirigível [...]. Para finalizar, solicitou que os alunos pesquisassem o significado e a classe gramatical das palavras escritas na lousa anteriormente, afirmando que esse exercício comporia o portfólio de atividades do projeto desenvolvido na escola sobre a vida e obra do cantor e compositor Zé Ramalho (AULA DE P1, 23/08/17).
138
Esse excerto pertence a uma aula iniciada por P1 com a entrega da letra da
canção “Admirável gado novo”, de Zé Ramalho. Após os alunos ouvirem e cantarem
a referida música, o docente perguntou se havia no texto alguma palavra da qual
eles não entendiam o significado. Assim, os estudantes disseram algumas palavras
o docente as escreveu na lousa, como expusemos no trecho em análise. Nesse
sentido, verificamos, em (51), que os alunos foram orientados a pesquisarem em
dicionários o significado e a classe gramatical de cada palavra anotada no quadro.
Vale destacarmos que o docente explicou aos estudantes que a classe gramatical
seria encontrada de modo abreviado antes dos significados e expôs, ainda, como as
classes substantivo, adjetivo e verbo estariam grafadas na forma abreviada.
A informação gramatical é um dos aspectos considerados na avaliação do
PNLD e a sua qualidade depende do seguimento dos seguintes critérios: “• todas as
entradas têm a indicação da classe gramatical • a indicação da classe está correta •
a nomenclatura segue a NGB • indicação das irregularidades nos verbos • indicação
de irregularidades na flexão dos nomes” (BRASIL, 2004, p. 32). Sendo assim, a
informação gramatical é uma parte da microestrutura tida como importante pelo
sujeito P1, já que ele solicitou que os alunos voltassem a sua atenção para esse
aspecto. No entanto, percebemos que não ficou claro na orientação dada por P1 o
porquê de se enfatizar na atividade proposta essa parte microestrutural. Mas, pelo
que já foi discutido na seção 5.2.1, a prática desse professor reflete uma
preocupação com o uso do dicionário associado à ampliação do conhecimento
discente sobre a norma padrão da língua portuguesa (KRIEGER, 2007).
A fim de melhor analisarmos a posição valorativa do docente sobre essa
questão, foi feita a seguinte pergunta a ele: saber a classe gramatical de uma
palavra ajuda a entender o seu significado? Sua fala encontra-se transcrita em (52):
(52) Sim, é:: eu vejo pela questão da utilização dela, né?, principalmente na utilização dela dentro da frase. Se eu souber que aquela palavra é um substantivo, nós sabemos que o conceito de substantivo é o nome dado a todo ser, certo?, se ela tiver uma dimensão de verbo, se tiver lá como significado “verbo”, eu não vou ter o/a utilização daquela palavra sendo verbo a mesma como substantivo (P1).
Evidentemente, as palavras do informante revelam a crença na importância
da informação gramatical do verbete, pois, para ele, conhecer a classe gramatical de
uma palavra auxilia no seu uso “dentro da frase”. Assim, percebemos que essa
139
crença influenciou a atividade proposta por P1, a qual solicitava que os alunos
pesquisassem não apenas os significados de algumas palavras do texto trabalhado,
mas também a informação gramatical de cada uma delas. Mais uma vez, é possível
verificar entre a crença e a ação docente em debate uma relação do tipo causa-
efeito, já que, nessa categoria, segundo Barcelos (2006, p. 25), as crenças “exercem
um forte impacto em nosso comportamento”.
Em (53), vejamos mais uma ação desenvolvida pelo informante P2 em sala
de aula:
(53) [...] Um aluno disse-lhe que os dicionários não continham determinada palavra e ele afirmou que era porque, no dicionário, essa palavra em questão estava no masculino. A outros grupos, P2 salientou: “Um dicionário pode ser mais completo do que outro”; “Olhe o Aurélio, o dicionário mais famoso”; “É ‘cifradas’ e não ‘cifrão’. ‘Cifrão’ é outra coisa”; “Não encontrou nada aí?” (AULA DE P2, 17/08/17).
Diante da dificuldade dos estudantes em encontrar determinadas palavras, o
docente afirmou em sala de aula que um dicionário pode ser mais completo do que
outro e, aliás, orientou-os a consultarem o Dicionário Aurélio, disponível no acervo
da escola. Desse modo, podemos afirmar que a referida postura assumida por P2
dialoga com a sua crença já discutida na seção 5.1 de nossa análise, quando o
docente deixou claro que acredita na diversidade estrutural da obra dicionarista,
rebatendo a ideia segundo a qual os dicionários são todos iguais.
Ao ser questionado se, para ele, um dicionário poderia ser mais completo do
que outro, P2 esclareceu em (54):
(54) Pode, tivemos essa oportunidade de ver lá na sala, uns dicionários com poucas palavras, e outros com mais palavras. Então/a gente comprovou isso, existem alguns mais completos (P2).
Para o docente, o fato de os dicionários apresentarem uma quantidade
diferenciada de palavras-entradas demonstra a maior completude de um dicionário
em relação a outro. Todavia, ressaltamos que essa ideia de completude é bastante
relativa, pois não é porque um dicionário contém poucas palavras que ele
necessariamente será incompleto. Na própria classificação do PNLD – Dicionários, a
quantidade de verbetes é um dos critérios de diferenciação, porém, como já
discutimos, cada obra atende a demandas estudantis diferentes ao longo da
educação básica (BRASIL, 2012).
140
Ancorando-nos nas palavras de P2, podemos ainda afirmar que a sua crença,
de que existem dicionários mais completos, está fundamentada na reflexão sobre o
que aconteceu em sala de aula. Isso se torna perceptível, principalmente, quando
ele menciona: “[...] tivemos a oportunidade de ver lá na sala [...] Então/a gente
comprovou isso [...]”. Vemos configurar-se, então, a relação interativa
(RICHARDSON, 1996; BARCELOS, 2006), já que não apenas a posição valorativa
do docente influenciou a sua prática pedagógica, mas também a reflexão acerca da
ação passada reforçou a crença de P2.
Em (55), é possível perceber a prática de ensino do sujeito P2 envolvendo o
uso do dicionário em uma aula do componente curricular Geografia:
(55) O professor começou a aula dizendo que iriam dar continuidade a uma atividade iniciada em outra aula de Geografia. Em seguida, afirmou “Não só se pode usar dicionário na aula de Português”, em resposta a um aluno que havia questionado se eles iriam utilizar o dicionário. Posteriormente, ela expôs o seguinte: “Vocês vão procurar hoje só duas palavras: exportar e importar”; e, assim, distribuiu os dicionários aos alunos (AULA DE P2, 22/08/17).
Desse modo, vemos que o docente possibilitou um uso do dicionário que
ultrapassa os limites da disciplina de Língua Portuguesa. É pertinente notar que ao
agir assim sua prática de ensino vai de encontro ao que foi constatado por Duarte e
Silva (2017, p. 131), para quem “outras disciplinas, como geografia, ciências,
história, matemática, etc., deixam de explorar o potencial dessa obra tão significante
para todas as áreas do conhecimento”. Quando afirma “Não só se pode usar
dicionário na aula de Português”, a atitude de P2 converge com as palavras de
Bolzan e Durão (2011, p. 184), que defendem o uso da obra lexicográfica como
“instrumento de integração entre as disciplinas [...] já que todas se utilizam da língua
como meio de interação entre os indivíduos e focam seu trabalho no uso
efetivo/aperfeiçoamento da linguagem, veículo comum de transmissão dos
conhecimentos”.
Ao ser indagado se acreditava que o dicionário poderia auxiliar o processo de
ensino-aprendizagem de outras disciplinas, além de Língua Portuguesa, o professor
argumentou em (56):
(56) Sim, acredito, porque em todas as outras áreas existe palavras desconhecidas, que não é do uso deles, do cotidiano, e eles precisam saber é:: o sentido daquela palavra, em todas as áreas, concordo (P2).
141
Nas palavras do informante P2, o uso da obra dicionarista não deve se
restringir a uma única disciplina, afinal, é possível que os alunos desconheçam
palavras que integram as diferentes áreas do saber. Em razão disso, torna-se
evidente a relação de causa-efeito (RICHARDSON, 1996; BARCELOS, 2006)
porque, conforme analisado, a atividade proposta por P2, em sala de aula, estava
relacionada à sua posição valorativa de que a consulta ao dicionário não deve ser
exclusiva de um determinado componente do currículo escolar.
Já discutimos que as crenças são relevantes no que concerne à prática
docente, uma vez que conferem segurança na realização da ação do sujeito
professor (SOARES, 2005). Nesse sentido, o Quadro 08 resume o que foi discutido
nesta parte da análise, relacionando as crenças com as ações de P1 e de P2:
QUADRO 08: Síntese dos resultados envolvendo crenças e ações dos professores investigados
Crenças Ações Relação
Crença sobre a influência do contexto no sentido da palavra pesquisada no dicionário
Depois de feita a consulta no dicionário, o docente: questiona qual significado selecionar e orienta que o aluno deve escolher o que se adequar ao contexto do texto estudado (P1).
Causa-efeito
Depois de realizada a consulta lexicográfica, o professor solicita que os estudantes leiam os significados encontrados e a parte do texto onde se localiza a palavra pesquisada, indagando qual o significado mais adequado àquele contexto (P2).
Crença sobre o uso do dicionário como ferramenta de auxílio na produção textual
O professor escreve no quadro palavras para que os alunos pesquisem seus significados no dicionário e, a partir daí, produzam frases contendo essas palavras (P1).
Hermenêutica
Crença sobre a importância da informação gramatical do verbete
O professor solicita que os alunos procurem não apenas o significado, mas também a classificação gramatical de algumas palavras de um dado texto (P1).
Causa-efeito
Crença sobre a maior completude de um dicionário em relação a outro
O docente orienta que o estudante troque de dicionário, sugerindo-lhe o uso do mais famoso (P2).
Interativa
Crença sobre o uso do dicionário em diferentes disciplinas
O professor propõe o uso do dicionário para a realização de uma atividade da disciplina de Geografia (P2).
Causa-efeito
Fonte: Elaborado pelo autor
Em suma, ao orientar o aluno para reler o texto ao qual a palavra pesquisada
pertence, os docentes frisaram a importância do contexto na construção dos
142
sentidos. Apesar de associar o uso do dicionário à produção de frases, P1 apontou
em sua prática a contribuição desse material para o desenvolvimento da escrita.
Houve ainda atitudes docentes que revelaram preocupação quanto aos aspectos
gramaticais presentes no dicionário e quanto ao seu uso na disciplina de Geografia,
bem como a comparação crítica entre diferentes obras lexicográficas.
Ficou evidente, portanto, que a articulação envolvendo as crenças e as ações
realizadas pelos professores pesquisados se deu, em sua grande maioria, por meio
da relação de causa-efeito. A análise revelou que, geralmente, esses sujeitos agem
pautados em suas posições valorativas acerca do dicionário escolar infantil. No
entanto, não é sempre que isso acontece, pois também foi constatada a relação
hermenêutica, que apontou uma dissonância entre crença e ação docente no que se
refere ao uso do dicionário em benefício da escrita. Outro aspecto relevante diz
respeito à presença da relação interativa, a qual trouxe para o debate a influência
mútua entre prática pedagógica e crença docente.
Depois dessas considerações, passemos à análise mais aprofundada das
principais experiências pessoais e profissionais que atuam na formação das crenças
dos sujeitos pesquisados.
5.3 CRENÇAS E EXPERIÊNCIAS DOCENTES
Pretendemos abordar, nesta seção, a relação entre crenças e experiências de
professores acerca do dicionário escolar infantil. Isto se deve à finalidade de
respondermos à terceira questão de pesquisa, cuja intenção é explicar os possíveis
fatores que podem estar influenciando na formação das crenças dos sujeitos
investigados.
Respaldamo-nos no pressuposto de que “as crenças são pessoais,
contextuais, episódicas e têm origem nas nossas experiências, na cultura e no
folclore” (BARCELOS, 2001, p. 73, grifo nosso) e, em consequência, refletem a
história de vida e as experiências dos sujeitos. Além do mais, elas possuem
naturezas diferentes (GARBUIO, 2006). Sendo assim, em conformidade com as
pesquisas discutidas no segundo capítulo desta tese, especialmente na seção 2.5,
reiteramos que as “possíveis origens das crenças” de professores (GARBUIO, 2006,
p. 96) estão associadas a: experiência pessoal (RICHARDSON, 1996), influência de
treinamentos (RICHARDS; LOCKHART, 1994; GARBUIO, 2006), experiência com o
143
que proporciona melhores resultados (GARBUIO, 2006) e conhecimento transmitido
(VIEIRA-ABRAHÃO, 2001).
A partir da análise dos dados produzidos na entrevista, pudemos perceber
que os docentes destacaram algumas experiências que se relacionam com as fontes
supracitadas, como por exemplo, a experiência com o que proporciona melhores
resultados (GARBUIO, 2006). Neste caso, destacou-se a experiência obtida por
meio de sua própria prática pedagógica, bem como a implementação e adaptação
da experiência de seus colegas de trabalho, conforme exposto em (57) e (58):
(57) [...] Como experiência profissional sim. [...] quando a gente vê um trabalho, do colega, que ele é adequado, que ele é bom, a gente copia. E eu já vi vários profissionais trabalharem é:: dicionário de maneiras diferentes. E isso fez com que eu pudesse é:: implementar essa prática dentro de sala de aula. Então foi uma experiência e:: assim a experiência que a gente copia, a gente, procura também trazer pra realidade de sala. Eu vejo da forma que o professor trabalhou, e eu vou ter a minha/a maneira de trabalhar, de acordo com a realidade da sala que eu esteja trabalhando. Então a experiência profissional com os anos, eu implemento aquele/aquela maneira que eu copiei, e de repente, vou é:: ao longo dos anos, vou colocando outras maneiras, outras atitudes, que possam, possam ser inseridas. Então, isso, como experiência profissional é:: já fiz, muito isso, o uso do dicionário [...] (P1). (58) [...] na experiência profissional sim, favorece bastante, desde que eu comecei a trabalhar [...] (P2).
Segundo P1, o trabalho que ele desenvolve em sala de aula com o dicionário
tem influência das experiências de ensino de seus colegas de trabalho, pois é por
meio de sua observação que ele avalia a validade pedagógica dessas práticas: “[...]
quando a gente vê um trabalho, do colega, que ele é adequado, que ele é bom, a
gente copia [...]”. Porém, ultrapassando a mera repetição da prática pedagógica de
um outro profissional, o docente destaca o fato de ele adaptar aquelas práticas de
outrem para a realidade de sua sala de aula, buscando, com o passar do tempo,
aprimorar sua metodologia de ensino, o que pode ser verificado neste trecho: “[...]
com os anos, eu implemento aquele/aquela maneira que eu copiei, e de repente,
vou é:: ao longo dos anos, vou colocando outras maneiras, outras atitudes, que
possam, possam ser inseridas [...]”. Apesar de ser mais conciso em sua fala, P2
também admite que a experiência profissional influencia no seu trabalho com
dicionário escolar infantil. Neste sentido, as palavras dos professores confirmam o
pensamento de Aparecido da Silva (2006), para quem a atividade vista pelo docente
144
como eficiente no processo de ensino-aprendizagem linguística repercute
significativamente na sua forma de entender como o ensino dever ser realizado.
De acordo com Richards e Lockhart (1994) e Garbuio (2006), a experiência
oriunda de treinamentos é um fator importante que incide sobre as crenças de
docentes. Os informantes P1 e P2 trouxeram à tona esse ponto, conforme
percebemos nas seguintes transcrições (59) e (60):
(59) [...] Formação continuada sim. Como a formação continuada, eu já tive a experiência de ter, trabalhos é::, é:: com o Estado para trabalhar com o uso do dicionário, e assim, foi muito bom. E eu coloquei isso em sala de aula, e foi muito proveitoso. Uma formação dada pela UEPB aqui em Catolé do Rocha, cidade de Catolé do Rocha, que eu participei há, não sei se foi três quatro anos atrás, e foi um trabalho muito proveitoso em cima do uso do dicionário, lá [...] (P1). (60) [...] as formações continuadas também incentivam algumas vezes, né?, que ele deve sempre dizer que/diz sempre que a gente deve tá procurando inovar e:: fazer um bom trabalho [...] (P2).
Em (60), o sujeito P2 reconhece, de modo geral, que a formação continuada
incentiva o docente na inovação de sua prática pedagógica, possibilitando a oferta
de um trabalho de qualidade. Já o sujeito P1, em (59), aprofunda um pouco mais
essa questão ao citar o exemplo de uma formação de que participou e sobre a qual
ele afirma: “[...] eu coloquei isso em sala de aula, e foi muito proveitoso [...]”. Desse
modo, é relevante percebermos que mesmo não sendo algo tão comum, o que é
evidenciado pela fala de P2 “incentivam algumas vezes”, o trabalho com o dicionário
em sala de aula chegou a ser pauta de discussão nos treinamentos e nas formações
continuadas de que os sujeitos investigados participaram.
Se a discussão envolvendo o trabalho com o dicionário em sala de aula pouco
se fez presente na formação continuada dos sujeitos de nosso estudo, a situação se
torna ainda mais delicada em relação à sua formação inicial, já que os professores
expuseram o que consta em (61) e (62):
(61) Como formação acadêmica, formação acadêmica, é:: a gente/não teve nenhum trabalho, na minha faculdade, e eu sou formado em Pedagogia, sou formado em Matemática, licenciatura em Pedagogia, licenciatura em Matemática, tenho especialização em Psicopedagogia, em nenhuma delas, foi ensinado um trabalho de dicionário em sala de aula. Então, como formação acadêmica eu não tenho nenhuma qualidade, eu não tenho nenhum aproveitamento pra se dar [...] (P1). (62) É:: na:: formação acadêmica, assim, eu não tive muito a/esse/essa prática não, mas na experiência profissional sim [...] (P2).
145
Ambos os entrevistados deixaram evidente em suas falas a falta de
preparação em suas licenciaturas para uma prática de ensino envolvendo o uso da
obra lexicográfica. Essa constatação vai ao encontro do que afirmam Damin (2005),
Gomes (2007), Dargel (2011) e Nascimento (2013), que, em suas pesquisas, já
apontavam a precariedade na preparação docente dos cursos de Pedagogia e
Letras, no que diz respeito a uma formação mínima acerca de conhecimentos
lexicográficos necessários ao uso produtivo do dicionário no processo de ensino-
aprendizagem.
As experiências, até o momento discutidas, relacionam-se ao que Vieira-
Abrahão (2001, p. 153-154, grifo nosso) denomina de conhecimento transmitido, o
qual é entendido pela autora como “aquele adquirido por meio da exposição às
ações e discursos de outras pessoas e por meio de livros, filmes e outros registros”.
Desta maneira, ressaltamos, em (63) e (64), o que P1 e P2 falaram ao serem
questionados sobre a categoria manual didático:
(63) [...] Manual didático, não vejo. Não vi assim, até em livros/a gente é:: se você tem percebido, os livros de português antigamente quando a gente estudava, existia um local lá le/logo depois dos textos, tinha lá, é:: dicionário/que colocava até o nome de glossário. E tinha o significado de todas as palavras do texto, palavras complicadas. Hoje a gente/dificilmente se vê isso nos livros. Muito difícil, às vezes eles colocam lá duas três palavras, mas não como antigamente. Então, como manual didático é muito complicado, essa questão do dicionário. Praticamente não se vê e não se ensina. A gente sabe, nós como professores, lá no final dos livros existe, assim, um sub/é/um subsídio para o professor trabalhar diversas maneiras determinado conteúdo, mas dificilmente você vai encontrar com o uso do dicionário. Dificilmente [...] (P1). (64) [...] O manual didático, é:: ele traz, alguns livros, né?, que traz ali aquele glossário, tem/é:: também eu planejo utilizando aquilo dali [...] (P2).
De modo geral, as falas dos participantes evidenciam que o uso do dicionário
é algo que se encontra silenciado no manual didático. P1 é enfático ao afirmar que
nem na parte final do livro (que é constituída por um subsídio teórico-metodológico)
a discussão acerca do dicionário escolar é encontrada. Além disso, ele problematiza
a presença de glossários nos livros didáticos, especialmente quando faz a seguinte
crítica: “[...] antigamente quando a gente estudava [...] tinha o significado de todas as
palavras do texto, palavras complicadas. Hoje a gente/dificilmente se vê isso nos
livros [...]”. Já o docente P2 deixa claro em sua fala que alguns livros ainda
apresentam glossário e que ele planeja suas aulas levando em conta essa lista de
146
palavras. Sendo assim, suas palavras também confirmam uma lacuna em relação à
abordagem do uso do dicionário nos livros didáticos.
Entretanto, é pertinente destacarmos as palavras de Carvalho (2012, p. 30),
segundo o qual a presença de “um glossário acompanhando os textos impede o
leitor de percorrer seu próprio caminho de leitura, tirando-lhe a oportunidade de
processar e tentar resolver suas dúvidas, em função do contexto que tem diante de
si e de sua bagagem intelectual e pessoal”. Ressalta-se, assim, que a existência de
glossários dos textos do livro didático pode prejudicar de certa forma os estudantes.
Ao destacarem determinadas palavras, os autores presumem que os leitores saibam
as demais e, em alguns casos, as palavras selecionadas podem não corresponder
ao grau de dificuldade presumido.
Já dissemos que as crenças são (re)construídas ao longo das experiências de
vida dos sujeitos professores (SILVA, 2000; SILVA, 2005; BARCELOS, 2006). Por
esta razão, discutir as origens das crenças docentes requer o exame da influência
de sua experiência pessoal enquanto aluno na forma como ele interpreta e realiza o
processo de ensino-aprendizagem. Registramos, em (65) e (66), trechos das
entrevistas em que esse assunto é mencionado:
(65) [...] E:: outras experiências que eu tive com o dicionário, é:: como aluno não tive/eu não recordo algo que tenha me feito assim ter dado grande importância/o uso do dicionário [...] (P1). (66) [...] E também quando eu estudei, eu lembro muito, que bem antes, né?, antiga/meus professores primários eles utilizavam o dicionário, apesar que os recursos naquela época eram poucos, mas aí a partir daí eu vi a necessidade de trabalhar com o dicionário [...] (P2).
A fala de P1 evidencia que ele descarta a influência de sua experiência como
aluno na maneira que ele exerce o seu trabalho docente envolvendo o uso do
dicionário. Em contrapartida, P2 salienta que os professores do início de sua
escolarização usavam a obra dicionarista, apesar da escassez de recursos daquela
época. Ao afirmar “[...] mas aí a partir daí eu vi a necessidade de trabalhar com o
dicionário [...]”, o docente ratifica que a prática de antigos mestres (RICHARDS;
LOCKHART, 1994) pode ser vista como uma possível origem de suas crenças. Se
não influenciou diretamente no modo de planejar e executar o trabalho com o
dicionário em sala de aula, a repercussão dessa vivência se deu ao menos
147
indiretamente ao fazer com que P1 percebesse a importância pedagógica do
referido material.
No Quadro 09, resumimos as experiências reveladas nas falas dos docentes
e discutidas ao longo deste tópico:
QUADRO 09: Resumo das possíveis origens das crenças de P1 e P2
Experiência
P1
P2
Não é uma
possível origem
Própria prática pedagógica
X
Prática de ensino de colegas de trabalho
X
Formação inicial X
Formação continuada X X
Manual didático X
Prática de antigos professores
X
Fonte: Elaborado pelo autor
Em vista disso, reiteramos o pensamento de Barcelos (2001, p. 73), quando
diz que as crenças são “pessoais, contextuais, episódicas” e têm como gênese a
historicidade humana e as experiências vivenciadas. As vivências relatadas por P1 e
P2 ratificam não só “possíveis origens” (GARBUIO, 2006) diferenciadas de crenças
em torno do dicionário escolar infantil, mas também mostram a necessidade de uma
abertura maior, no ambiente acadêmico, da discussão acerca dos conhecimentos
produzidos na área da Metalexicografia Pedagógica.
Ao longo deste capítulo, interpretamos e analisamos as crenças de dois
professores de 5º ano do ensino fundamental sobre o dicionário escolar infantil.
Vimos que, de modo geral, suas posições valorativas convergem com os postulados
da Metalexicografia, principalmente no que corresponde às diferenças estruturais
dos dicionários e à importante presença das ilustrações naqueles que se destinam
ao público infantil. Entretanto, também foram verificadas crenças que não são
valiosas para o trabalho com o dicionário em sala de aula, já que desconsideram a
classificação proposta pelo PNLD – Dicionários, as facetas discursivo-ideológicas da
obra dicionarista, entre outros aspectos.
148
Em seguida, verificamos que os docentes reconhecem a contribuição do uso
do dicionário no desenvolvimento das habilidades linguísticas dos alunos, porém não
são estabelecidos critérios claros para a seleção dos dicionários trabalhados em
sala de aula. O uso efetivo desse material revelou que as crenças e práticas de
ensino de P1 e de P2 se articulam por meio das relações causa-efeito, hermenêutica
e interativa. Finalmente, foi constatado que as crenças dos professores pesquisados
têm como gênese diferentes experiências pessoais e profissionais, como a própria
prática pedagógica e as atividades desenvolvidas por colegas de trabalho ou por
antigos professores. Por outro lado, chamou atenção o fato de o uso do dicionário
escolar não ser contemplado na formação inicial desses sujeitos, nem no livro
didático adotado na escola.
A próxima seção trata da conclusão, em que fazemos uma breve retomada
do que foi discutido ao longo desta tese, dando ênfase aos principais resultados.
Além de trazer à baila os achados da pesquisa, explicitamos suas contribuições para
a área e vislumbramos possíveis propostas para futuras pesquisas.
149
6 CONCLUSÃO
Neste trabalho, nosso principal objetivo foi analisar as crenças de
professores de 5º ano do ensino fundamental em torno do dicionário escolar infantil,
o que nos permitiu confrontar as convicções de dois docentes acerca desse material
didático e do seu uso em atividades escolares. Para tanto, formulamos e buscamos
respostas para três questões de pesquisa, apresentadas na introdução desta tese e
retomadas agora: 1 – De que modo as crenças de professores do ensino
fundamental I sobre o dicionário escolar infantil podem ser interpretadas? 2 – Como
as crenças de professores do ensino fundamental I se relacionam às suas práticas
de ensino envolvendo o uso do dicionário escolar infantil? 3 – De que maneira as
experiências de professores do ensino fundamental I atuam na formação das
crenças desses sujeitos em relação ao dicionário escolar infantil?
Para respondermos a essas perguntas, foram estabelecidos os seguintes
objetivos específicos: interpretar as crenças de professores do ensino fundamental I
sobre o dicionário escolar infantil, na perspectiva da Metalexicografia Pedagógica;
averiguar a influência das crenças sobre o dicionário escolar infantil na prática de
ensino de docentes do ensino fundamental I; e explicar as possíveis origens das
crenças de professores do ensino fundamental I acerca do dicionário escolar infantil.
Por conseguinte, a análise foi sistematizada didaticamente em três momentos, cada
qual destinado a atender um desses objetivos. Apresentamos, a seguir, os
resultados que encontramos para cada um dos objetivos/questões.
Sobre a questão 1, que trata especificamente das crenças de professores do
ensino fundamental I sobre o dicionário escolar infantil, observamos que a maior
parte das posições valorativas dos sujeitos de nossa pesquisa converge com os
postulados da Metalexicografia Pedagógica, o que evidencia um olhar atento desses
professores especialmente para aspectos que integram a micro e a macroestrutura
da obra lexicográfica. Ambos os professores explicitaram a certeza de os dicionários
serem diferentes, partindo do pressuposto de que algumas palavras e ilustrações
são encontradas em determinadas obras e em outras não, havendo ainda a
abordagem de significados diferentes de uma mesma unidade lexical nos
dicionários. Outro dado relevante foi a forma como os docentes encaram a natureza
multimodal desse material. P1 e P2 apontaram a importância da ilustração para
despertar o interesse dos discentes pela sua leitura e, ainda por cima, P1
150
reconheceu o papel desse elemento do material interposto no que diz respeito à
elucidação e à compreensão dos significados das palavras.
Em contrapartida, a análise dos dados demonstrou, também, que tanto P1
quanto P2 possuem crenças que consideramos inadequadas a respeito do dicionário
escolar infantil. De um lado, P1 defendeu que a obra lexicográfica não se torna
ultrapassada ao longo dos anos e que ela é neutra, já que não aborda a opinião de
uma determinada pessoa. De outro, P2 deixou claro que acredita na ideia segundo a
qual a qualidade de um dicionário está no fato de ele ser usado na escola desde o
ciclo de alfabetização. Além do mais, o docente defendeu que esse material didático
possui neutralidade e não veicula preconceitos e, inclusive, desconsiderou a
existência de uma obra dicionarista específica para o público consulente dos anos
iniciais do ensino fundamental, salientando que, em sala de aula, são utilizados os
dicionários disponíveis na escola ou os pertencentes ao aluno.
Neste sentido, as referidas posições valorativas de P1 e de P2 são
inadequadas por três motivos básicos. Em primeiro lugar, por descartarem a
existência de dicionários específicos para as diversas etapas da educação básica,
como orienta a taxonomia do PNLD – Dicionários, em Brasil (2012). Em segundo
lugar, por desconsiderarem os aspectos discursivo-ideológicos da obra dicionarista.
Em terceiro lugar, porque marginalizam ou ignoram a necessidade de atualização da
obra dicionarista ante os novos usos linguísticos que emergem historicamente na
sociedade.
No que se refere à questão 2, que aborda como as crenças de professores do
ensino fundamental I se relacionam às suas práticas de ensino envolvendo o uso do
dicionário escolar infantil, a descrição e a análise dos dados demonstraram que, de
modo geral, o uso do dicionário defendido e praticado em sala de aula subsidiava
um processo de ensino-aprendizagem linguística pautado em contextos reais de uso
da língua. Em suma, as práticas de ensino observadas associavam a consulta
lexicográfica à construção dos sentidos de diferentes gêneros textuais (poema,
canção, biografia e conto).
No plano discursivo, isto é, no dizer, os informantes focalizaram o uso do
dicionário para o aprendizado do significado e da pronúncia das unidades lexicais,
bem como a incorporação de novas palavras ao vocabulário do estudante. Por seu
turno, a análise dos dados revelou ainda uma forte preocupação docente com o
trabalho da obra dicionarista visando ao domínio de noções gramaticais. Vale
151
destacarmos que o número insuficiente de dicionários no acervo bibliográfico da
escola foi um dos motivos apontados por P1 que dificultam o planejamento e a
execução de atividades envolvendo o emprego desse material de consulta. Isso
aponta para uma necessidade de que as políticas públicas voltadas para a aquisição
e distribuição de materiais didáticos invistam um pouco mais no que corresponde ao
dicionário escolar infantil, de modo a atender a demanda real de alunos
matriculados.
Reportando-nos a alguns dos resultados, pudemos verificar que ambos os
professores executaram o seu trabalho docente por meio do uso de dicionários do
tipo 2, que são de fato adequados à série em que eles lecionam, se levarmos em
consideração a taxonomia proposta em Brasil (2012). Em contrapartida, verificamos
também que, no caso específico de P1, foram selecionados e trabalhados
minidicionários, um deles bastante criticado na própria avaliação do PNLD, haja vista
suas inúmeras falhas estruturais. Isso nos fez refletir se durante a seleção dos
dicionários a serem usados em sala de aula, P1 estava atento aos problemas
estruturais e à inadequação do minidicionário que escolheu. No entanto, esses
resultados possibilitam uma outra inferência. De acordo com os dados coletados em
sala de aula, uma das causas que fizeram com que o referido docente sugerisse que
seus alunos consultassem um minidicionário foi o fato de que eles não estavam
encontrando no dicionário de tipo 2 as palavras que buscavam. Isso nos leva a
ponderar até que ponto a quantidade de entradas dos dicionários desse tipo é
realmente representativa e suficiente para as necessidades de aprendizagem do
público-alvo a que se destinam.
No que diz respeito ao trabalho realizado em sala de aula, pudemos constatar
que as práticas pedagógicas dos sujeitos pesquisados se relacionaram direta ou
indiretamente com alguma das seguintes posições valorativas acerca do dicionário
escolar infantil e do uso desse material: 1- Crença sobre a influência do contexto no
sentido da palavra pesquisada no dicionário; 2- Crença sobre o uso do dicionário
como ferramenta de auxílio na produção textual; 3- Crença sobre a importância da
informação gramatical do verbete; 4- Crença sobre a maior completude de um
dicionário em relação a outro; e 5- Crença sobre o uso do dicionário em diferentes
disciplinas. Dentre outros aspectos, esses dados indicaram que, embora ambos os
docentes tenham admitido discursivamente, no início da análise, o papel da obra
lexicográfica como uma ferramenta importante para o desenvolvimento da escrita e
152
da produção textual, isso ainda precisa ser repensado e melhorado na prática de
ensino desses sujeitos. No caso específico de P1, por exemplo, a atividade proposta
configurou-se como descontextualizada, já que não estava pautada nas práticas
discursivas que acontecem socialmente, mas simplesmente solicitava a produção de
frases a partir de palavras consultadas no dicionário.
Perante o exposto, reafirmamos a nossa tese de que as crenças de
professores sobre o dicionário escolar infantil manifestam-se não apenas
discursivamente, mas também se concretizam nas práticas pedagógicas desses
sujeitos. Pela leitura dos dados, chegamos ao entendimento de que a articulação
entre crença e prática pedagógica envolvendo o dicionário escolar infantil, no
contexto em que a pesquisa foi realizada, configurou-se, de modo geral, por meio da
relação de causa-efeito, na qual as posições valorativas dos sujeitos influenciaram
as tomadas de decisões ocorridas em sala de aula. Por sua vez, também foi
verificada a relação hermenêutica, uma vez que houve um desencontro entre a
crença e a prática de ensino do sujeito P1 em relação ao uso do dicionário como
ferramenta de auxílio na escrita. Além disso, a análise revelou, inclusive, a relação
interativa, pois a reflexão sobre a própria prática pedagógica serviu como base, ou
melhor, reforçou a crença de um dos sujeitos investigados, P2.
Em relação à atuação das experiências dos professores na formação de suas
crenças sobre o dicionário escolar infantil, questão 3 que norteou este estudo, os
resultados apontaram para as seguintes possíveis origens das convicções dos
informantes: a própria prática pedagógica; atividades desenvolvidas por colegas de
trabalho; treinamentos e formações continuadas; e a prática de ensino de antigos
mestres do início de sua escolarização. Por outro lado, de acordo com o relato feito
pelos professores, o uso do dicionário encontra-se silenciado nos livros didáticos
que utilizam. Por fim, a análise dos dados evidenciou a falta de preparação na
formação inicial de ambos os docentes no que se refere a uma base mínima de
conhecimentos lexicográficos necessários ao uso produtivo do dicionário no
processo de ensino-aprendizagem. A partir daí, pudemos compreender melhor
algumas crenças e atitudes desses professores, bem como o porquê de algumas
divergirem dos pressupostos lexicográficos.
Este trabalho não teve o intuito de esgotar as discussões em torno das
crenças de professores sobre a obra dicionarista escolar, mas sim contribuir com a
reflexão e o debate do referido assunto. Dados os recortes metodológicos
153
necessários para a sua sistematização e realização, convém reconhecer as lacunas
deixadas pelo nosso estudo. Uma delas se refere ao nível de generalização de seus
resultados, uma vez que o universo pesquisado se restringiu a apenas dois
professores. Apesar do número limitado de participantes, os resultados
apresentados e discutidos ao longo da análise demonstraram uma diversidade
significativa de crenças e práticas pedagógicas envolvendo o dicionário escolar
infantil. Não podemos aqui, e não foi nosso interesse, generalizar as crenças e
práticas docentes abordadas, nem tão pouco correlacioná-las ao perfil profissional
de cada um dos sujeitos pesquisados, afirmando que todos os professores com o
perfil de P1 ou de P2, por exemplo, possuem as mesmas crenças e agem
igualmente em sala de aula. Outra lacuna deixada pela presente pesquisa diz
respeito a não termos abordado profundamente as crenças de professores com
relação à multimodalidade do dicionário escolar infantil, já que esse não era
necessariamente nosso objetivo, além do fato de nosso objeto de estudo focalizar
apenas dois dos quatro tipos de dicionários escolares da classificação mais recente
do PNLD – Dicionários.
Isto posto, defendemos a pertinência do desenvolvimento de pesquisas que
deem continuidade à discussão iniciada nesta tese, levando em conta um número
maior de participantes ou ainda professores das demais etapas de ensino da
educação básica. Aliás, poderiam ser investigados não somente os docentes de
língua portuguesa, mas também os das outras disciplinas do currículo escolar, já
que a possibilidade de uso da obra lexicográfica nessas áreas foi apontada e
debatida sumariamente em nossa pesquisa. Sabendo dos benefícios do uso do
dicionário para o desenvolvimento cognitivo do consulente e, consequentemente,
para a prática da produção de textos, é pertinente a realização de pesquisas que
investiguem esses aspectos e que proponham metodologias que não limitem o uso
da obra dicionarista à escrita de frases, como aconteceu na prática pedagógica de
P1.
No que se refere aos contributos da pesquisa para a Linguística Aplicada,
ressaltamos que os resultados aqui apresentados poderão ser retomados em
pesquisas vindouras, abrindo novos percursos especulativos acerca do uso do
dicionário em sala de aula. Acrescentamos, por exemplo, a pertinência de estudos
que focalizem a exploração da articulação verbo-visual da obra dicionarista no
processo de ensino-aprendizagem.
154
Finalmente, ressaltamos a intenção de mostrar para os participantes os
resultados gerados por esta investigação e discutir possíveis desdobramentos.
Acreditamos, portanto, que esta seria uma forma de instigá-los a autoavaliarem suas
crenças e suas práticas pedagógicas em relação ao dicionário escolar infantil e ao
seu uso no âmbito da escola. Esperamos ainda que os resultados alcançados
inquietem outros sujeitos, subsidiando a sua formação docente no campo do léxico,
seja a inicial ou a continuada.
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169
APÊNDICES
170
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE- UERN
Campus Avançado Profª. Maria Elisa de A. Maia – CAMEAM
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PROPEG
Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL
Curso de Doutorado em Letras
QUESTIONÁRIO: PARTE I
CÓDIGO DE IDENTIFICAÇÃO: __________________________________________ (esse Código de Identificação será preenchido pelo pesquisador)
NOME COMPLETO:___________________________________________________
IDADE:__________
FORMAÇÃO ACADÊMICA (GRADUAÇÃO/PÓS-GRADUAÇÃO, INSTITUIÇÃO,
ANO):
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
TEMPO DE EXERCÍCIO DOCENTE NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL:_____________________________________________________
ESCOLA(S) EM QUE ENSINA:__________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
CIDADE(S):__________________________________________________________
ANO(S) EM QUE ENSINA:______________________________________________
BREJO DO CRUZ – PB, _____/_____/_____
171
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE- UERN
Campus Avançado Profª. Maria Elisa de A. Maia – CAMEAM
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PROPEG
Programa de Pós-Graduação em Letras – PPGL
Curso de Doutorado em Letras
QUESTIONÁRIO: PARTE II
Circule abaixo a opção que corresponde à sua realidade:
1 discordo totalmente
2 discordo às vezes
3 não tenho opinião formada a respeito
4 concordo às vezes
5 concordo totalmente
1 O bom dicionário é o mais conhecido 1 2 3 4 5
2 Os dicionários são todos iguais 1 2 3 4 5 3 O dicionário é uma obra objetiva e neutra 1 2 3 4 5
4 O dicionário é destinado a quem tem pouco conhecimento sobre o funcionamento da língua
1 2 3 4 5
5 Um bom dicionário escolar é para toda a vida estudantil 1 2 3 4 5
6 O dicionário com uma quantidade pequena de entradas é o melhor para os anos iniciais do ensino fundamental
1 2 3 4 5
7 O dicionário adequado aos anos iniciais do ensino fundamental é aquele que apresenta cores e imagens diversas
1 2 3 4 5
8 As imagens, cores e diferentes recursos não verbais
presentes em um dicionário escolar infantil servem como acessórios de enfeite
1 2 3 4 5
9 Não existe um tipo específico de dicionário para ser explorado nos anos iniciais do ensino fundamental, pois o mais importante é a finalidade e o modo como o docente aborda esse material em suas aulas
1 2 3 4 5
10 O uso do dicionário escolar infantil restringe-se a momentos de dúvida em relação à ortografia ou ao significado de alguma palavra
1 2 3 4 5
172
APÊNDICE B – PERGUNTAS PRÉVIAS PARA ENTREVISTA
a. Você considera importante o uso do dicionário nos anos iniciais do ensino
fundamental? Por quê?
b. Você utiliza algum critério para selecionar o dicionário a ser trabalhado em
sala de aula com sua turma? Explique.
c. Para você, o que é um bom dicionário escolar infantil?
d. O dicionário escolar infantil permite trabalhar/desenvolver que habilidades dos
alunos?
e. O uso do dicionário escolar infantil geralmente se faz presente em suas
aulas? Se sim, em que momentos e com que objetivos?
f. Você verifica alguma dificuldade, por parte dos alunos, de utilizar o dicionário
escolar infantil? Explique.
g. Você, na qualidade de docente, encontra alguma dificuldade para
planejar/realizar atividades envolvendo o uso do dicionário escolar infantil?
Explique.
h. Em que você se pauta para planejar/realizar atividades envolvendo o uso do
dicionário escolar infantil: formação acadêmica, experiência profissional,
manual didático, formação continuada ou outras experiências?
173
APÊNDICE C - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
Esclarecimentos
Este é um convite para você participar da pesquisa “CRENÇAS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I SOBRE O DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL” orientada pelo (a) Prof. ANTÔNIO LUCIANO PONTES e que segue as recomendações das resoluções 466/12 e 510/16 do Conselho Nacional de Saúde e suas complementares. Sua participação é voluntária, o que significa que você poderá desistir a qualquer momento, retirando seu consentimento sem que isso lhe traga nenhum prejuízo ou penalidade.
Caso decida aceitar o convite, você será submetido aos seguintes procedimentos: questionário, observação de aulas e entrevista, cuja responsabilidade de aplicação é de LUAN TALLES DE ARAÚJO BRITO, o qual realiza o curso de Doutorado em Letras, no Campus Avançado “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA - CAMEAM”, da Universidade Estadual do Rio Grande do Norte. As informações coletadas serão organizadas em banco de dados de forma digitalizada e analisadas posteriormente.
Essa pesquisa tem como objetivo geral: “analisar as crenças de professores do ensino fundamental I sobre o dicionário escolar infantil”. E como objetivos específicos: “interpretar as crenças de professores do ensino fundamental I sobre o dicionário escolar infantil; averiguar a influência das crenças sobre o dicionário escolar infantil na prática de ensino de docentes do ensino fundamental I; explicar as possíveis origens das crenças de professores do ensino fundamental I acerca do dicionário escolar infantil.
O benefício desta pesquisa é a possibilidade de contribuir para a formação continuada de professores dos anos iniciais do ensino fundamental acerca do uso do dicionário escolar infantil como recurso didático em sua prática pedagógica.
Os riscos mínimos a que o participante da pesquisa estará exposto são de: cansaço ou aborrecimento pelo tempo exigido para responder o questionário e a entrevista; desconforto, constrangimento ou vergonha devido ao compartilhamento de suas crenças e práticas de ensino; quebra de sigilo quanto à identidade pessoal do participante. Esses riscos serão minimizados mediante: clareza e objetividade, no que diz respeito às perguntas do questionário e da entrevista; coleta de dados individual; garantia do anonimato/privacidade do participante durante a realização e divulgação dos resultados da pesquisa, não sendo preciso expor o nome do mesmo, já que será criado um código para mencioná-lo.
Para manter o sigilo e o respeito ao participante da pesquisa, apenas o discente LUAN TALLES DE ARAÚJO BRITO aplicará o questionário e somente o referido discente e o seu orientador poderão manusear e guardar os questionários. Reitera-se, assim, o sigilo das informações por ocasião da publicação dos resultados, visto que não será divulgado dado que identifique o participante, além de haver garantia de que o participante se sinta à vontade para responder aos questionários e a anuência das Instituições de ensino para a realização da pesquisa.
Os dados coletados serão, ao final da pesquisa, armazenados em CD-ROM e caixa arquivo, guardada por no mínimo cinco anos sob a responsabilidade do pesquisador responsável (orientador) no Departamento de Letras, a fim de garantir a confidencialidade, a privacidade e a segurança das informações coletadas, e a divulgação dos resultados será feita de forma a não identificar os participantes e o responsável.
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174
Você ficará com uma via original deste TCLE e toda a dúvida que você tiver a respeito desta pesquisa, poderá perguntar diretamente para o pesquisador LUAN TALLES DE ARAÚJO BRITO da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte/UERN, Campus Avançado “PROFª. MARIA ELISA DE A. MAIA - CAMEAM”, no endereço BR 405, Km 153, Bairro Arizona, CEP 59900–000, Pau dos Ferros – RN. Tel: (84) 3351-2560. Dúvidas a respeito da ética desta pesquisa poderão ser questionadas ao Comitê de Ética em Pesquisa (CEP-UERN) - Campus Universitário Central - Centro de Convivência. BR 110, KM 48 Rua: Prof. Antonio Campos, S/N, Costa e Silva. Tel: (84) 3312-7032. e-mail: [email protected] / CEP 59.610-090.
Se para o participante houver gasto de qualquer natureza, em virtude da sua participação nesse estudo, é garantido o direito a indenização (Res. 466/12 II.7) – cobertura material para reparar dano – e/ou ressarcimento (Res. 466/12 II.21) – compensação material, exclusivamente de despesas do participante e seus acompanhantes, quando necessário, tais como transporte e alimentação – sob a responsabilidade do(a) pesquisador(a) LUAN TALLES DE ARAÚJO BRITO.
Não será efetuada nenhuma forma de gratificação por sua participação. Os dados coletados farão parte do nosso trabalho, podendo ser divulgados em eventos científicos e publicados em revistas nacionais ou internacionais. O pesquisador estará à disposição para qualquer esclarecimento durante todo o processo de desenvolvimento deste estudo. Após todas essas informações, agradeço antecipadamente sua atenção e colaboração.
Consentimento Livre
Concordo em participar desta pesquisa “_CRENÇAS DE PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL I SOBRE O DICIONÁRIO ESCOLAR INFANTIL”. Declarando, para os devidos fins, que fui devidamente esclarecido quanto aos objetivos da pesquisa, aos procedimentos a que serei submetido. Foram garantidos a mim esclarecimentos que venham a solicitar durante a pesquisa e o direito de desistir da participação em qualquer momento, sem que minha desistência implique em qualquer prejuízo a minha pessoa. Autorizo assim, a publicação dos dados da pesquisa, a qual me garante o anonimato e o sigilo dos dados referentes à minha identificação.
Cidade, ______/_______/_______.
__________________________________________
Assinatura do Pesquisador
___________________________________________
Assinatura do Participante
Luan Talles de Araújo Brito (Aluno-pesquisador) - Aluno do Curso de Doutorado em Letras, da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Campus Avançado “Prof.ª Maria Elisa de A. Maia, no endereço Br 405, Km 153, Bairro Arizona, CEP 59900-000 – Pau dos Ferros – RN. Tel.(84) 3351-3909. Prof. Dr. Antônio Luciano Pontes (Orientador da Pesquisa) – Curso de Doutorado em Letras, da
Universidade do Estado do Rio Grande do Norte – UERN, Campus Avançado “Prof.ª Maria Elisa de A. Maia, no endereço Br 405, Km 153, Bairro Arizona, CEP 59900-000 – Pau dos Ferros – RN. Tel.(84) 3351-3909. Comitê de Ética em Pesquisa (CEP-UERN) -Campus Universitário Central - Centro de Convivência. BR 110, KM 48 Rua: Prof. Antonio Campos, S/N, Costa e Silva.Tel: (84) 3312-7032. e-mail: [email protected] / CEP 59.610-090.
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APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO SUJEITO P1
176
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO RESPONDIDO PELO SUJEITO P2
177
APÊNDICE F – NOTAS DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS DO SUJEITO P1
DATA: 17/08/17 ANO E TURMA: 5º B Nº. DE AULAS: 1 O professor começou a aula apresentando o pesquisador e o propósito de
sua presença na sala. Depois entregou a cada aluno cópia do texto “Canção do Exílio”, de Gonçalves Dias. Explicou que se tratava de um poema e abordou o seu contexto de origem a fim de que a turma pudesse entendê-lo melhor.
Solicitou a leitura coletiva do poema e assim foi feito. Afirmou para os alunos que o texto em debate tinha informações implícitas e explícitas. Perguntou o que significava “explícito” e uma aluna respondeu que era “exposto”.
P1 foi discutindo dialogicamente as estrofes do poema e solicitando que os alunos sublinhassem algumas palavras: “gorjeiam”, “várzeas”, “primores”. Neste momento, ele disse que essas eram “palavras que não temos o hábito de usar e, por isso, o sentido pode não ficar tão claro. Daí a importância de se ter criado o dicionário, pois apesar de sermos falantes do Português, não sabemos o significado de todas as palavras”. Assim, o docente solicitou que os alunos pesquisassem em dicionários as palavras destacadas anteriormente e distribuiu-lhes os dicionários.
Ele chamou atenção para o fato de que os discentes deveriam procurar o significado e depois escrever o sentido que a palavra estava sendo empregada no poema. Além disso, ele orientou que no caso de verbos, os alunos não iriam encontrar na forma conjugada, e deu um exemplo para que pudessem entender melhor. Lembrou-os de que a palavra “gorjeiam” é um verbo e, por esta razão, estaria “gorjear’ no dicionário. Explicou que a palavra “várzeas”, por ser substantivo, seria encontrada na forma singular e disse também que poderia ter “gorjeio”, mas “a gente pode entender com o mesmo significado de ‘gorjear’”. O professor falou sobre a organização do dicionário, especialmente acerca da ordem alfabética na disposição das palavras, usando como exemplo a palavra “gorjear”, fazendo os alunos atentarem para a sequência das letras.
Em outro momento, pediu para prestarem atenção na classificação gramatical das palavras, que segundo ele, é mostrada no início do verbete, antes do significado. Para tanto, citou o exemplo de “gorjear”, que apresenta a letra “v”.
Durante a atividade, P1 auxiliou os alunos, especialmente os que estavam apresentando dificuldades. Para um discente que procura o significado de “cismar”, ele explicou: “tem que ser no ‘c’”. Ele próprio indagou para a turma: “professor, é os 4 significados? Não, é aquele que se adequar ao contexto do poema”.
Passado um tempo, o docente leu a primeira estrofe do poema e perguntou o que significava “gorjeiam” e os discentes responderam lendo o resultado da consulta realizada. O mesmo procedimento foi feito com a palavra “várzea”, sobre a qual os alunos apresentaram dois significados. Diante disso, P1 conduziu a turma a refletir sobre qual dos significados expostos estava mais adequado ao poema. Esse procedimento foi aplicado também em relação às palavras “cismar” e “primores”.
DATA: 17/08/17 ANO E TURMA: 5º B Nº. DE AULAS: 1
O docente iniciou a aula dizendo que iria escrever na lousa três palavras, para
que os alunos pesquisassem seus significados em dicionários e, em seguida, escrevessem frases com essas palavras. Dito isto, o professor assim escreveu:
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denegrir alameda diplomata P1 disse que antes de eles criarem a frase, precisariam saber o sentido da
palavra e reiterou: “Leia a palavra, procure entender o que ela significa e, depois, crie a frase”.
Depois de um tempo, ele leu em um dicionário a classificação e o significado da primeira palavra escrita no quadro branco, explicou seu significado, exemplificou com uma frase e questionou se os discentes haviam entendido.
Ele indagou qual era o significado da segunda palavra, os alunos leram e um deles disse a seguinte frase: “Maria participou de uma corrida na alameda”.
Em seguida, P1 questionou o significado da palavra “diplomata”, os alunos responderam e, com a sua ajuda, criaram uma frase. Por fim, solicitou que terminassem a tarefa e levassem o caderno até sua mesa para receberem o visto.
DATA: 18/08/17 ANO E TURMA: 5º B Nº. DE AULAS: 1
O professor iniciou a aula entregando aos alunos cópia da letra de uma
canção, “Festa do Boi-Bumbá”, da banda Carrapicho. Nesse momento, alguns alunos reclamaram ao perceberem que iriam novamente fazer uso de dicionários.
P1 falou sobre a culminância que se realizaria dia 26 de agosto sobre o folclore e questionou os alunos sobre o que eles entendiam por “folclore”. Eles não responderam e o professor dialogou um pouco a respeito do folclore.
Ele disse que a turma iria abordar a história do boi-bumbá na referida culminância e, por isso, relatou os acontecimentos dessa lenda. Posteriormente, solicitou a leitura coletiva da letra da canção que havia sido entregue no início da aula. Os alunos leram coletivamente e, depois, alguns também cantaram a canção.
Em outro momento, P1 perguntou à turma: “Eu posso utilizar o dicionário só para saber o significado das palavras? Não tem outras coisas mais?”. Assim, leu para os alunos uma HQ da Turma da Mônica, na qual o personagem Cascão descobre um apelido para a personagem Mônica, que seria Pipa.
Após essa leitura, o docente afirmou: “o significado vai estar dentro do contexto retratado”; “palavras podem ter mais de um significado. Como vou descobrir o correto? A partir do contexto”.
O docente solicitou que os alunos sublinhassem na letra da canção as palavras: galera, encantos e tribos. Quando ele foi entregar os dicionários, alguns estudantes disseram: “professor, me dê o pequeno”, “eu quero o pequeno”, “o grande não tem nada”. E assim, P1 foi auxiliando os alunos durante a consulta aos dicionários, lendo alguns significados encontrados por eles e indagando se determinados significados estavam condizentes à letra da música.
No momento da correção, solicitou a leitura dos diferentes significados encontrados pelos estudantes e, no decorrer da exposição, ia perguntando qual significado condizia com a letra da canção, e os alunos responderam coerentemente. Ao final da aula, P1 destacou que o dicionário pode ser usado para procurar o significado, mas as palavras podem ter mais de um significado, devendo-se olhar para o contexto da palavra consultada.
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DATA: 23/08/17 ANO E TURMA: 5º B Nº. DE AULAS: 2
A aula foi iniciada com a entrega da cópia da letra da canção “Admirável gado
novo”, de Zé Ramalho. Em seguida, o docente solicitou que os alunos cantassem. Eles cantaram, especialmente o refrão. Após esse momento, ele disse que a letra dessa música apresentava um vocabulário rico, e indagou: “Como fazemos para enriquecer nosso vocabulário? É lendo, estudando”. Perguntou ainda se tinha no texto alguma palavra da qual eles não entendiam o seu significado e os alunos apontaram, entre outras, as seguintes: ignorância, dirigível, engrenagem, contemplar, possibilidade, demonstrar, vigilância.
Depois, P1 leu um trecho que tinha a palavra “massa”, pegou um dicionário, leu os significados dessa palavra e perguntou qual daqueles significados se relacionava ao trecho lido. E assim o docente fez em relação a outras palavras: foi lendo trechos da canção e explicando-os, auxiliando os alunos a entenderem os sentidos da canção em estudo. À medida que ia lendo e explicando a canção, ia também questionando o sentido de algumas palavras, das quais os alunos demonstraram não conhecer seus significados. Assim, ele escreveu na lousa as seguintes palavras:
margem engrenagem vigilância ignorância contemplam possibilidade dirigível Um aluno questionou o que significava “vida de gado”. A partir dessa dúvida,
o professor explicou por meio de associações entre a vida humana e a vida do gado, partindo dos conhecimentos prévios dos alunos.
Para finalizar, solicitou que os alunos pesquisassem o significado e a classe gramatical das palavras escritas na lousa anteriormente, afirmando que esse exercício comporia o portfólio de atividades do projeto desenvolvido na escola sobre a vida e obra do cantor e compositor Zé Ramalho.
O professor entregou os dicionários aos alunos e estes iniciaram a consulta. Explicou que eles encontrariam a classe gramatical de forma abreviada antes dos significados e expôs ainda como as classes substantivo, adjetivo e verbo estariam na forma abreviada. Mais uma vez chamou atenção para o fato de que diante de uma palavra com vários significados, os alunos deveria olhar qual o significado que se encaixava na letra da canção em estudo. Assim, eles realizaram a atividade, entregaram ao professor e a aula foi finalizada.
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APÊNDICE G – NOTAS DE OBSERVAÇÃO DAS AULAS DO SUJEITO P1
DATA: 17/08/17 ANO E TURMA: 5º A Nº. DE AULAS: 1
No início da aula, a pedido do professor, apresentei-me aos alunos e expus o objetivo de eu estar ali realizando minha pesquisa.
Em seguida, P2 iniciou a aula apresentando a proposta de atividade envolvendo o uso do dicionário, relacionada a um projeto que estava sendo desenvolvido na escola, intitulado “40 anos de Avôhai”.
Ele entregou uma biografia de Zé Ramalho. Posteriormente, solicitou que os alunos fizessem a leitura silenciosa do referido texto, para que depois fossem destacadas algumas palavras que não fossem tão comuns no dia a dia deles.
Terminada a leitura silenciosa do texto, o docente perguntou aos discentes quais palavras da biografia lida eles desconheciam. Em resposta a esse questionamento, eles expuseram: “misticismo”, “visionário”, “polêmica”, “antologia”, “plágio”, “míticas”. Assim, P2 distribuiu diferentes dicionários do acervo da escola e solicitou que formassem duplas para procurarem o significado dessas palavras no dicionário.
Em seguida, sistematizou o seguinte na lousa:
vocabulário míticas polêmica plágio misticismo ostracismo antologia visionário cifradas Os alunos iniciaram a pesquisa nos dicionários e P2 chamou atenção para o
fato de que alguma palavra poderia não ser encontrada em um dicionário e, assim, eles deveriam procura-la em outro.
O docente auxiliou a sua turma ao longo da atividade. A dois alunos, em particular, ele chamou atenção para que olhassem para a letra inicial da palavra a ser pesquisada. Um aluno disse-lhe que os dicionários não continham determinada palavra e ele afirmou que era porque, no dicionário, essa palavra em questão estava no masculino.
A outros grupos, P2 salientou: “Um dicionário pode ser mais completo do que outro”; “Olhe o Aurélio, o dicionário mais famoso”; “É ‘cifradas’ e não ‘cifrão’. ‘Cifrão’ é outra coisa”; “Não encontrou nada aí?”.
Um aluno disse: “(nome do docente), não tem não aqui”. Ele indagou: “Nenhuma? Procurou todas? Vamos lá, deixe eu ajudar.”. Em seguida, alguns alunos pediram para trocar de dicionário, alegando que não estavam encontrando as palavras no dicionário que estavam consultando. O professor pediu a atenção dos alunos e explicou que possivelmente eles não estavam encontrando as palavras em alguns dicionários por causa da quantidade de verbetes, que era pequena em alguns. P2 comparou três dicionários de que os alunos dispunham naquele
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momento, afirmando que um tinha pouco mais de sete mil verbetes, outro tinha mais de 14 mil e o terceiro, cinco mil verbetes. DATA: 18/08/17 ANO E TURMA: 5º A Nº. DE AULAS: 1
P2 iniciou a aula entregando a cada aluno o texto “Teté, o anjo amigo”, de M.
L. R. A., e solicitou a leitura silenciosa. Logo depois, ocorreu a leitura coletiva desse texto, realizada primeiro pelas meninas e, depois, pelos meninos.
Em seguida, o docente questionou a turma de que tratava o texto lido, quais os seus personagens, o que anjinho havia feito, qual o desejo dele, entre outras perguntas às quais os alunos responderam prontamente. Após essa conversa, ele escreveu na lousa as seguintes palavras:
vocabulário
de bruços imaginando aproximar chance Após escrever isso, entregou um dicionário a cada discente e solicitou que
formassem duplas. Lembrou-os de que, no dicionário, eles iriam encontrar a palavra “debruçar” Questionou-os ainda se as palavras daquele exercício estavam mais fáceis de encontrar do que as do exercício da outra aula.
O professor auxiliou um aluno que lhe disse ter encontrado a palavra “imaginar” e explicou-lhe que era porque a palavra “imaginando” é um verbo e, por isso, estava daquela forma no dicionário. Ele afirmou também para a turma que não escrevessem todos os significados encontrados, mas que escolhessem dois ou três. Imediatamente, acrescentou que colocassem “sinônimos” que estivessem de acordo com o texto.
É importante destacar que, de modo diferente do primeiro dia de observação, os alunos não externaram verbalmente que não estavam encontrando as palavras ou que estavam com dificuldade de encontrá-las.
Após um tempo, finalizada a consulta, foi solicitado que os alunos lessem o que encontraram na consulta ao dicionário. E assim foi feito. Os alunos liam o significado encontrado, o professor pedia para que voltassem o olhar para a parte do texto onde estava a palavra em debate, relia esse trecho e perguntava-lhes se tinha dado para entender melhor o sentido do texto.
Ao discutir o significado de ‘imaginando”, em determinado momento o docente indagou: “Se fôssemos colocar um desses sinônimos no texto, qual ficaria melhor, de acordo com o texto?”. Foi então que uma aluna respondeu: “pensando”. A mesma pergunta foi feita acerca das palavras “aproximar” e “chance”, em relação às quais os alunos responderam “tornar-se perto” e “oportunidade”, respectivamente. A aula foi finalizada com uma atividade de interpretação textual copiada na lousa. DATA: 21/08/17 ANO E TURMA: 5º A Nº. DE AULAS: 1
De início, o professor solicitou que os alunos formassem duplas ou grupos.
Entregou a cada um o poema “Canção do Exílio”, de Gonçalves Dias, e solicitou
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leitura silenciosa. Depois de um tempo, disse que se tratava de um poema, no qual “o poeta usa palavras novas, que não são muito do cotidiano, para dar vida ao poema”.
Em seguida, foi realizada a leitura coletiva do poema e, imediatamente, alguns alunos já foram expondo quais eram as palavras que eles desconheciam o significado. Posteriormente, P2 escreveu o seguinte no quadro branco:
vocabulário
gorjear várzea bosque cismar primor É interessante destacar que o professor escreveu as palavras na lousa da
forma como poderiam ser encontradas no dicionário e não como elas estavam flexionadas no poema lido.
Nessa aula, os alunos não explicitaram mais estarem com dificuldade em encontrar as palavras, todavia, foi perceptível a dificuldade que alguns demonstraram em realizar com êxito esse tipo de consulta. Vale lembrar que um aluno foi trocar o dicionário que estava usando por outro e disse ao professor “Eu tenho preguiça de olhar”.
Durante a atividade, P2 chamou a atenção de uma aluna para que esta procurasse as palavras tendo em vista a sequência alfabética, caso contrário ela demoraria muito para encontrar o que estava procurando. O docente olhou o resultado da consulta de um grupo e chamou e pediu que os integrantes ficassem atentos para os acentos das palavras e disse-lhes: “Vamos corrigir”.
No outro momento, o docente questionou aos alunos o que significava a palavra “gorjear” e eles responderam. Em seguida, solicitou que voltassem ao texto e substituíssem oralmente a palavra por um sinônimo, o que os alunos fizeram com êxito. Essa metodologia foi utilizada em relação às outras palavras consultadas.
Ao final do momento de socialização da consulta, P2 fez a seguinte pergunta: “Será, então, que esse lugar de que Gonçalves sente saudade era feio?”. Os alunos responderam que não e justificaram a resposta a partir do que encontraram na consulta realizada. DATA: 22/08/17 ANO E TURMA: 5º A Nº. DE AULAS: 1
O professor iniciou a aula dizendo que iriam dar continuidade a uma atividade iniciada em outra aula de Geografia. Em seguida, afirmou “Não só se pode usar dicionário na aula de Português”, em resposta a um aluno que havia questionado se eles iriam utilizar o dicionário. Posteriormente, ele expôs o seguinte: “Vocês vão procurar hoje só duas palavras: exportar e importar”; e, assim, distribuiu os dicionários aos alunos.
Em determinado momento, P2 atentou para o fato de um dos significados encontrados por um aluno não estava relacionado ao conteúdo do livro de Geografia, o que a levou a dizer: “Você tem que ver qual é o significado que está dentro do nosso conteúdo de Geografia”.
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Após um tempo, iniciou-se a correção da atividade do livro, seja oralmente, seja escrevendo no quadro branco. Ele corrigiu também a questão de número 4 do exercício, a qual se relacionava ao significado das palavras “exportar” e “importar”. P2 explicou as diferenças de sentido entre essas palavras a partir de exemplos práticos e, após a correção, a aula foi encerrada.
DATA: 23/08/17 ANO E TURMA: 5º A Nº. DE AULAS: 1
No início da aula, o professor entregou a cada aluno cópia do texto “A sementinha bailarina”, de I. R. de S., e solicitou leitura silenciosa, a qual foi seguida de leitura coletiva. Em seguida, propôs um breve momento de conversa sobre o texto lido, lançado perguntas como: “Esse texto falava de quê?”; “E quem estava ansiosa?”.
Após a discussão, perguntou aos alunos se o texto tinha algumas palavras que eram novas para eles e eles disseram que sim. Nesse momento, P2 afirmou: “Então a gente vai usar o dicionário para procurar justamente essas palavras que vocês disseram que não são tão conhecidas”. Depois disso, ele escreveu na lousa:
arrebatasse assopro atordoada rente Quando terminou de escrever essas palavras na lousa, um aluno perguntou-
lhe se se as palavras “arrebatasse” e “atordoada” poderiam estar no dicionário como “arrebatar” e “atordoado”. O docente respondeu que sim, entregou os dicionários às duplas e auxiliou os alunos durante a realização da atividade.
Em determinado momento, o docente perguntou a uma aluna com qual letra iniciava a palavra “arrebatar”, a aluna respondeu que era a letra “a” e o professor indagou-lhe por que, então, ela estava procurando a palavra “arrebatar” na parte da letra “r”.
Passados alguns minutos, P2 conduziu a socialização das consultas, solicitando que lessem o que encontraram e destacando que apesar de alguns terem encontrado ou escrito palavras diferentes, eram os mesmos significados.
Nesta aula, o professor não voltou a atenção dos alunos para o texto a fim de que eles associassem os significados das palavras na construção dos sentidos textuais. Isso aconteceu, possivelmente, devido ao fato de alguns alunos terem demorado a finalizar a consulta, levando mais tempo do que o previsto por ele, como ele próprio destacou pouco antes de iniciar a socialização das consultas. Por fim, P2 solicitou que guardassem os dicionários, pois iriam realizar o estudo do texto.
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APÊNDICE H – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O SUJEITO P1
P: Você considera importante o uso do dicionário nos anos iniciais do ensino fundamental? Por quê?
P1: É:: considero importante, é:: por quê? É:: nesse momento o aluno, ele está:: no momento de aprender a:: o conceito das palavras, né? E:: a gente que o nosso, o nosso idioma, o a língua portuguesa ela é muito complexa e:: enriquece muito a maneira do aluno falar quando ele sabe o significado de cada palavra, que ele saiba pontuar aquela palavra dentro de uma frase que ele queira é é pronunciar. Então por isso que eu vejo e:: esse é o momento, é uma base de se ver. A gente não vê com frequência isso em ensino infan/é:: nas séries iniciais do ensino fundamental, é:: vê mais pra séries finais e eu vejo isso como um atraso, porque:: o momento adequado seria o inicial/nas séries iniciais porque o aluno já vai se adaptando à maneira, e ele vai tendo o cuidado até da noção morfológica das palavras, que isso também se vê dentro do dicionário, se aquela palavra é um substantivo, se aquela palavra é um verbo. E mais na frente é que ele vai distinguir, vai ver com clareza, assim, de forma intensiva cada palavra dessa, mas o ideal seria que o básico ele visse já nas séries iniciais, e seria muito importante é:: o trabalho com o dicionário. P: Para você, o que é um bom dicionário escolar infantil?
P1: Assim, como é infantil ele:: pra captar a atenção dos alunos, ele teria que ter bastante ilustração, certo? E:: as ilustrações seria importante e/também pra o nível, né?, não colocar dentro desse dicionário palavras TÃO complexas, mas palavras que estejam mais presentes no cotidiano nela/delas, dessas crianças, já que elas possam ter, assim, é:: uma uma maneira de facilitar a vida delas mas não complicar, que às vezes a gente vai colocar dentro de um dicionário infantil palavras mais complexas, não vai ter condição dessa criança ter a dimensão do que seja cada palavra. Então seria importante palavras que estejam presente do/no cotidiano delas e palavras com bastante ilustrações pra que elas possam relacionar sempre a imagem com o significado. P: Em sua opinião, o dicionário escolar infantil permite trabalhar ou desenvolver que habilidades dos alunos? P1: Habilidades, é:: com o dicionário, ele pode criar, ele pode ter/primeiramente/em primeiro lugar seria a dimensão do conceito da palavra, em que momento adequado eu/ele poderia utilizar aquela palavra e que palavras teriam significados semelhantes, que a gente chama de sinônimos, né? Seria e:: pra que enriquecesse o seu texto, a sua frase. E:: depois, você poderia trabalhar de forma é:: da:: o conceito morfológico das palavras, morfológi/pra se identificar o que seria um substantivo, um adjetivo. É:: daria pra trabalhar o gênero, o:: o número da palavra, plural, como trabalhar/como aquela palavra seria no plural, no singular, no:: é:: no feminino, no masculino, tudo isso se ver lá dentro do dicionário. P: Você, na qualidade de docente, encontra alguma dificuldade para planejar ou realizar atividades envolvendo o uso do dicionário escolar infantil? Explique.
P1: Assim, DIFICULDADE não, não é que tenha uma dificuldade em planejar, mas como a gente tem que seguir um plano e esse plano está voltado pra:: conteúdos que não, que não dá muitas vezes pra você encaixar o uso do dicionário dentro de
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sala, e a gente, por mais que não teja entre linhas, mas a gente é OBRIGADO a dar aquele plano, né?, aquilo que é passado pra gente, e isso acaba é, prejudicando, o uso do dicionário dentro de sala, porque a gente começa a:: ter uma dimensão, começa a ter um olhar mais fixo em dar o conteúdo, e esse conteúdo é:: ele tem que ser de uma forma que não pode/uma/não/ele tem um tempo adequado pra ele, ele não pode ultrapassar aquele tempo. Se você ultrapassar aquele/dá aquele conteúdo/se aquele conteúdo tiver vinte dias pra você dar, você não pode dar aquele, não pode ultrapassar vinte cinco porque você vai se atrasando em conteúdos seguintes. Então por ter esse tempo e quando você olha de repente a dimensão/um conteúdo que:: é uma página por dia, e você, você tem que trabalhar. Aí de que maneira vou trabalhar? E:: não envolve somente o dicionário, tem que trabalhar outras coisas. É:: a ideia da leitura, é preciso muito trabalhar a ideia da leitura, pra:: uma/o português. A oralidade do aluno. Então por isso essa é a dificuldade. Não dá pra trabalhar em todos os conteúdo. E::, outro problema também que se vê, é:: as escolas não têm, o:: a quantidade de dicionário suficiente pra cada aluno. Isso gera um certo problema quando você trabalha em grupo, com um dicionário, você colocar que, é:: três crianças com um dicionário vai gerar/talvez um aprenda mais do que o outro, é:: e dois de repente, nesse exemplo que eu falei aqui, dois de repente possa ser que fique sem, sem entender direito, ou então tem aqueles que vão é:: COLAR pelo outro. Tem a questão do/deles que vão tentar ir pela/pelo número da página, não vão querer procurar, vão dizer assim “ei, qual é a página que tá aí?”, então isso aí, de repente, é:: causa é:: um problema na aprendizagem do aluno. Então tem que ter muito cuidado da maneira que trabalhar. Então, tendo esses grandes problemas, e essas, eu não chamo de dificuldade, mas também esse ATROPELAMENTO que tem no plano pra:: o ano letivo, causa assim um ESQUECIMENTO para o trabalho do dicionário em sala de aula. P: Em que você se pauta para planejar ou realizar atividades envolvendo o uso do dicionário escolar infantil em sala de aula? Na sua formação acadêmica, na própria experiência profissional, no manual didático, em formação continuada que você já participou ou participa, ou em outras experiências que não foram citadas anteriormente? P1: Como formação acadêmica, formação acadêmica, é:: a gente/não teve nenhum trabalho, na minha faculdade, e eu sou formado em Pedagogia, sou formado em Matemática, licenciatura em Pedagogia, licenciatura em Matemática, tenho especialização em Psicopedagogia, em nenhuma delas, foi ensinado um trabalho de dicionário em sala de aula. Então, como formação acadêmica eu não tenho nenhuma qualidade, eu não tenho nenhum aproveitamento pra se dar. Como experiência profissional sim. Eu já vi é:: praticamente quando a gente vê um trabalho, do colega, que ele é adequado, que ele é bom, a gente copia. E eu já vi vários profissionais trabalharem é:: dicionário de maneiras diferentes. E isso fez com que eu pudesse é:: implementar essa prática dentro de sala de aula. Então foi uma experiência e:: assim a experiência que a gente copia, a gente, procura também trazer pra realidade de sala. Eu vejo da forma que o professor trabalhou, e eu vou ter a minha/a maneira de trabalhar, de acordo com a realidade da sala que eu esteja trabalhando. Então a experiência profissional com os anos, eu implemento aquele/aquela maneira que eu copiei, e de repente, vou é:: ao longo dos anos, vou colocando outras maneiras, outras atitudes, que possam, possam ser inseridas. Então, isso, como experiência profissional é:: já fiz, muito isso, o uso do dicionário. Manual didático, não vejo. Não vi assim, até em livros/a gente é:: se você tem
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percebido, os livros de português antigamente quando a gente estudava, existia um local lá le/logo depois dos textos, tinha lá, é:: dicionário/que colocava até o nome de glossário. E tinha o significado de todas as palavras do texto, palavras complicadas. Hoje a gente/dificilmente se vê isso nos livros. Muito difícil, às vezes eles colocam lá duas três palavras, mas não como antigamente. Então, como manual didático é muito complicado, essa questão do dicionário. Praticamente não se vê e não se ensina. A gente sabe, nós como professores, lá no final dos livros existe, assim, um sub/é/um subsídio para o professor trabalhar diversas maneiras determinado conteúdo, mas dificilmente você vai encontrar com o uso do dicionário. Dificilmente. Formação continuada sim. Como a formação continuada, eu já tive a experiência de ter, trabalhos é::, é:: com o Estado para trabalhar com o uso do dicionário, e assim, foi muito bom. E eu coloquei isso em sala de aula, e foi muito proveitoso. Uma formação dada pela UEPB aqui em Catolé do Rocha, cidade de Catolé do Rocha, que eu participei há, não sei se foi três quatro anos atrás, e foi um trabalho muito proveitoso em cima do uso do dicionário, lá. E:: outras experiências que eu tive com o dicionário, é:: como aluno não tive/eu não recordo algo que tenha me feito assim ter dado grande importância/o uso do dicionário. Como professor, sim. Como professor eu já, eu já vi os benefícios que pode ter sido dado ao aluno, em sala de aula. P: Em relação ao questionário agora. O primeiro item do questionário afirmava o seguinte, “O dicionário/o bom dicionário é o mais conhecido”. E aí você marcou “concordo totalmente”.
P1: Isso, porque é o tipo da coisa, é:: a propaganda é a alma do negócio. Quando a gente vê um dicionário que não, é muito bom, os próprios professores eles conversam entre si, “ah, olhe, eu trabalhei com esse e não gos/faltou isso, faltou aquilo faltou aquilo”. E:: quando vê outros falando bem do dicionário, ele vai cada vez mais vai ficar muito mais utilizado. A gente sabe que a maioria das escolas tem o dicionário Aurélio, né?, e eu acredito que ele é um bom dicionário, certo?, um bom dicionário, o Aurélio, porque se não ele não taria em tantas escolas, né?, ele é muito conhecido o dicionário Aurélio. P: O item dois afirma o seguinte, “Os dicionários são todos iguais”. E você assinalou “discordo totalmente”. P1: Isso. Eu tive a experiência até lá da escola (citou o nome da escola onde trabalha) de ver isso, a gente tem lá vários dicionários, de editoras diferentes, e algumas palavras é:: não eram encontrada em alguns dicionários, e:: outras palavras que eram encontradas, mas apresentavam, assim, significados diferente, que daria até pra ter uma uma, assim, por mais que eles quisessem mostrar significados semelhantes, mas tinham ideias que podiam ter um entendimento diferente entre elas. P: Item três. “O dicionário é uma obra objetiva e neutra”. Você assinalou “concordo às vezes”. P1: Às vezes. É:: ela é objetiva, né?, porque ela tá diretamente com o significado, significado das palavras. Neutra porque ela não tem, ela ela/eu vejo ela/não tem um lado “a” nem um lado “b” pra dar o significado dela. Ela vai procurar demonstrar, demonstrar a ideia, como diz assim, CRUA, daque/aquela palavra significa aquilo. Então ela é neutra. Não é a opinião de fulano, não é que sicrano acha que aquela palavra é isso, que é aquilo que é aquilo. Não, ela é neutra. Ela é de acordo com o
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significado real dela. Eu não assinalei totalmente, pela questão que, é:: como eu generalizei, né?, a ideia do dicionário. Aí voltando ao tema antes, o dicionário ele é objetivo, mas alguns não apresentam essa ob/eu acredito que o dicionário ele era pra ser mais igual, porque se você tem uma/como é que é?/como se diz/de repente você tem uma cartilha de um, de um texto, se eu tenho lá um texto, quer dizer que um texto, pra um é de um jeito, pra outro é de outro?, não, então eu acho que o dicionário também seria, precisaria ser igual. Essa igualdade, é:: que vai trazer essa objetividade, né? E aí eu vejo isso aí, por isso que eu não assinalei o “totalmente”. P: O item quatro. “O dicionário é destinado a quem tem pouco conhecimento sobre o funcionamento da língua”. Você assinalou “Concordo às vezes”.
P1: A quem tem pouco conhecimento sobre o funcionamento da língua. Assim, não concordei totalmente, concordei às vezes, porque ele, ele é destinado a todos, né?, a todos, mas principalmente/é a questão de, aquilo que você tem mais necessidade. Se o cara é fera no significado das palavras, no conceito das palavras, na utilização, ele não vai ter tanta necessidade do uso do dicionário, já que ele tem. Agora as pessoas que tem essa/esse pouco é/ele precisa se qualificar, ele precisa ter um entendimento. E o principal instrumento dele seria o dicionário, pra que ele pudesse ter/por isso que eu digo que o dicionário ele está MAIS destinado àquele que tem mais dificuldade. P: O item cinco. “Um bom dicionário escolar é para toda a vida estudantil”. Você assinalou “concordo totalmente”.
P1: Concordo, é:: ele é muito/ele é muito útil, né?, aí volto a dizer, o nosso/a nossa língua, ela é muito complexa, e ela, assim, apresenta constantemente mudanças, ela vai se aperfeiçoando, vai sendo modificada, e eu preciso estar em dia com a língua que falo, até de forma acadêmica, assim, dentro de um conceito científico, a gente precisa ter dimensão do significado das palavras, e da utilização delas. Então, eu vejo isso aí, se você, professores que de repente é:: gostaram daquele dicionário, às vezes o dicionário dele tem dez, quinze anos de duração, ele anda com aquele dicionarizim com as paginazinha amarela, guardado ainda porque ele gostou, o bom dicionário, ele ele é::, ele foi tão bom que ao longo do tempo ele não pôde ter é:: discordância das palavras sendo utilizadas no dia a dia. P: O item seis. “O dicionário com uma quantidade pequena de entradas é o melhor para os anos iniciais do ensino fundamental”. Você assinalou “concordo totalmente”.
P1: Foi/aí eu volto àquilo que a gente falou antes, é:: como os alunos estão numa fase de entendimento, a gente não precisa dar toda a/todo o, a contextualização, a complexidade das palavras. É preciso começar com calma, se não vai causar um distúrbio, né?, no entendimento das crianças. Então é preciso começar com palavras mais cotidianas, palavras que é:: uma ou outra, que se escuta falar, a gente pode ir inserindo, mas não dá pra trabalhar toda a grade de palavras, porque vai trazer problemas pra ela/pro entendimento delas. P: Item sete. “O dicionário adequado aos anos iniciais do ensino fundamental é aquele que apresenta cores e imagens diversas”.
P1: Isso, assim, principalmente pela questão da ilustração, e de:: captar, de estimular o aluno, ele/como são crianças, elas/se você pegar o dicionário de forma já, que aquilo que se trabalha no fundamenta/na segunda fase, né?/fundamen/nas
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séries finais do fundamental, ensino médio, como ele tem mais palavras, isso aí vai gerar, assim, um desinteresse dos alunos. E quando a gente trabalha com, livros mais ilustrativos, eles vão/eles querem observar/analisar a imagem e, de repente, vai trazer contigo o significado das palavras. Então, isso é uma forma/a ilustração é uma forma de estimular ele a ter o interesse do uso do dicionário. P: Item oito. “As imagens, cores e diferentes recursos não verbais presentes em um dicionário escolar infantil servem como acessórios de enfeite”. Você assinalou “discordo às vezes”.
P1: Discordo, é:: não é enfeite, né?, eu não vejo como um enfeite. É:: porque ela/as cri/muitas ainda, as crianças estão naquele momento de, de:: não vão conseguir entender diretamente por palavras, pela leitura. Mas ao ver a imagem, ela vai perceber, o significado, pra que se deve ser utilizado. Então, é muito importante essa questão da imagem, né?, pra que ela possa/às vezes ela não vai entender na leitura, mas vai, vai perceber na:: imagem. P: O item nove. “Não existe um tipo específico de dicionário para ser explorado nos anos iniciais do ensino fundamental, pois o mais importante é a finalidade e o modo como o docente aborda esse material em suas aulas”. Você assinalou “concordo às vezes”. P1: Assim, eu não botei “totalmente”, aí eu volto, principalmente aqui tá voltado para as séries iniciais. Se a gente colocar o dicionário mais complexo, principalmente aqueles grandão, aqueles glossário grande mesmo, é:: o aluno ao se ver ele vai dizer “Não! Não quero trabalhar com isso aí, não”. Aí eu volto a dizer que:: existe o tipo específico. “Não existe um tipo espécifico” (lendo o questionário respondido), concordo às vezes pela questão de/isso aqui eu acho que eu não entendi direito, eu posso aqui não, posso? P: Pode sim, quer mudar pra qual? P1: Eu vou botar aqui o dois, “discordo”/aqui, não/”discordo totalmente”. Porque um tipo específico/“Não existe um tipo especifico” (lendo o questionário respondido), existe um tipo específico de dicionário, certo?. Não se pode trabalhar com qualquer dicionário em, em sala de aula, principalmente nas séries iniciais do fundamental. P: O item dez. “O uso do dicionário escolar infantil restringe-se a momentos de dúvida em relação à ortografia ou ao significado de alguma palavra”. Você assinalou “concordo às vezes”. P1: Isso, porque a:: o principal uso dela é o significado e a ortografia das palavras. Aí não falo “totalmente”, né?, não digo “concordo totalmente” porque:: possa ser colocado, de acordo com a criatividade do professor, eu posso colocar o uso do dicionário pra outras coisas, como a produção de textos, certo?, ele pode ser colocado, de repente o aluno tá escrevendo lá o texto e sentiu dúvida/quer colocar uma palavra e quer saber qual é a palavra que melhor caberia pra aquela frase/o entendimento dele, ela vai lá no dicionário e vê qual seria essa palavra. Mas o principal campo de acesso ao dicionário é esse, é observar a ortografia e o significado dela. P: Agora eu vou fazer algumas perguntas relacionadas às suas aulas que eu observei. E a primeira pergunta é a seguinte, “Antes de você participar desta pesquisa, você já havia trabalhado o dicionário na turma observada? Se sim, de que forma e com que objetivos?”.
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P1: Sim, já tinha trabalhado, mas, principalmente no trabalho do significado das palavras. Somente pra que eles pudessem entender, não tinha trabalhado ainda como:: ortografia ou outras coisas assim. Mas inicialmente pra que eles pudessem conhecer, né?, porque era uma turma que não tinha ainda um, o trabalho do dicionário. Então a gente vai ter que, o início, é:: a ordem alfabética de onde está as palavras, que:: existe a sequência das letras das palavras pra se trabalhar um dicionário. Então, o/as primeiras aulas foi em cima disso, e depois que no dicionário o:: objetivo encontrar o:: significado delas, então foi o:: principal ponto foi esse, as aulas anteriores, as não observadas foi isso, encontrar o significado das palavras e:: saber manusear, o dicionário. P: A pergunta seguinte é esta, “A que você atribuiria a dificuldade de alguns alunos em utilizar o dicionário?”.
P1: É, muitas vezes, é:: eu vejo o desestímulo, certo?, ou então a falta de atenção, porque às vezes a gente tá explicando/demonstrando várias ve/era uma turma muito grande, né?, uma turma de quase trinta e cinco alunos. Existem aqueles que não estão estimulados, não tem acompanhamento para se trabalhar aquilo ali, a gente não tem material fora da sala de aula, com o dicionário pra que trabalhe, né?. Alguns tinha, mas a grande maioria não tem dicionário em casa. Então, se você não tem a prática daquilo ali, muitas vezes você vai deixando aquele conhecimento pra lado. Então isso, e:: outra coisa, a gente/eu tava numa turma que muitos ainda tinha bastante dificuldade na leitura. A gente vê uma turma de quinto ano que tinha essa dificuldade. E:: quando se tinha palavras praque/pro dicionário, se você não souber ler, praticamente você vai ter um grande problema para encontrar as palavras. E isso foi uma consequência de/da leitura trazer esse desestímulo pra que o aluno não quisesse nem ter o trabalho de usar o dicionário. P: A próxima pergunta é a seguinte, “Você acredita que o dicionário pode ser usado para se trabalhar a produção de texto”? Você já até tocou nesse ponto e eu gostaria que você aprofundasse um pouco mais. P1: Pronto, é:: principalmente nessa ideia/a ideia, você lança um tema e o aluno ele, de repente não sabe, iniciar o seu texto, porque/eu acho o maior, o maior obstáculo pra iniciar pra eles é o início, “que palavrinha eu posso colocar?”, porque eles já tinham dimensão dentro das produções de texto, de fazer introdução, desenvolvimento e conclusão, mas como iniciar, eles tavam com um costume ainda de uma produção de texto começar sempre por “era uma vez”, que coisas ainda infantil, né?, e eles precisavam, mas qual seria, que palavra poderia ser colocadas?, então, com o dicionário eles poderiam ver ali, de repente, uma palavra que desse um entendimento de dá uma introdução àquele texto. Aí eu falo de introdução, pode/é:: desenvolvimento. Eu, tentei chamar muitas vezes a atenção de não repetir as palavras, é:: ou então colocar aqui “e aí, e aí, e aí”, essa repetição, e procurar palavras, conectivos que fizesse/que não pudesse ser repetidos, e o dicionário seria essencial pra isso. P: A próxima pergunta é a seguinte, “Numa atividade de pesquisa em dicionário, é importante levar em conta o contexto da palavra pesquisada?”. P1: Isso, é muito importante isso aí, é:: isso eu cheguei a trabalhar isso em sala, pela questão de, eu posso ter uma palavra, que ela está escrita, mas ela não possa ter o mesmo significado no contexto que ela tá inserida, né?, porque existe o sentido denotativo e o conotativo da palavra, o conotativo seria o mais/denotativo seria o
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real, e o conotativo seria, é:: a forma de repente que você pudesse, colocar, ou o sentido que queira dar, é:: e isso seria um problema/às vezes/o dicionário ele é direto, mas ele a/pode apresentar vários significados praquela palavra, e qual seria o significado, que mais caberia? Aí ele poderia ver lá no dicionário. P: A próxima pergunta é, “O que você entende por vocabulário rico?”. P1: Vocabulário rico é uma pessoa, de repente, ou, que tenha um, uma grade, vou dizer assim, palavras, que ele/ele possa falar, ter uma dimensão de explicar, falar, a oralidade com palavras que tenham um bom entendimento e palavras que tenham/e:: um/uma grade de palavras é:: de uma dimensão forte, não somente falar de repente, a gente sabe que existe as palavras mais utilizadas e são mais colocadas no dia a dia, e eu vejo a/uma pessoa que tem um vocabulário rico, pessoas que tenha é:: muitas palavras, a ser utilizadas, que não são muito vistas, mas que ele também possa ter o entendimento do significado delas, aí sim é uma pessoa que tem um vocabulário rico, saber falar uma grande, um grande número de palavras, e saber entender, saber bem utilizá-las dentro de uma frase. P: Em sua opinião, saber a classe gramatical de uma palavra ajuda a entender o seu significado?
P1: Sim, é:: eu vejo pela questão da utilização dela, né?, principalmente na utilização dela dentro da frase. Se eu souber que aquela palavra é um substantivo, nós sabemos que o conceito de substantivo é o nome dado a todo ser, certo?, se ela tiver uma dimensão de verbo, se tiver lá como significado “verbo”, eu não vou ter o/a utilização daquela palavra sendo verbo a mesma como substantivo. P: Só pra finalizar, mais uma. Em sua opinião, qual a importância de o aluno do quinto ano do ensino fundamental estudar o componente curricular Língua Portuguesa? P1: Ele, assim, é uma grande necessidade, Às vezes, a gente vê que as outras disciplinas, elas/é:: elas, geralmente é pra ter conhecimento, conhecimento, ou então conseguir ter uma, é:: um conhecimento pra você se dar melhor, chegar aos seus objetivos dentro de, de um caminho de estudo, né?, História, Geografia, eu vejo isso, só que Português e Matemática, além disso, ele é uma/um ensinamento de mundo. Como é que você conseguirá viver com facilidade se você não sabe ler, se você não sabe produzir, não sabe falar direito, não tem um bom entendimento das coisas?, então, é uma necessidade pro dia a dia.
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APÊNDICE I – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA COM O SUJEITO P2
P: Você considera importante o uso do dicionário nos anos iniciais do ensino fundamental? Por quê?
P2: Sim, muito importante o uso do dicionário no ensino fundamental, porque ajuda aos alunos em todos os aspectos, na leitura, na escrita, e desenvolve bastante o aluno, né?, dependendo de como vai ser bem trabalhado o dicionário, é uma ferramenta muito importante, ainda. P: A segunda pergunta. Para você, o que é um bom dicionário escolar infantil?
P2: Aquele dicionário, ilustrado, ele: favorece muito ao aluno, porque, principalmente nos anos iniciais. Ele tá vendo a gravura e já ajuda, é:: com a palavra. P: Terceira pergunta. Em sua opinião, o dicionário escolar infantil permite trabalhar ou desenvolver que habilidades dos alunos? P2: A leitura, a escrita, desenvolve bastante, principalmente a ortografia, né?, porque o dicionário ele não vai trazer só a questão assim de, de uma é:: sequência assim da palavra, mas ele saber a ortografia, que tem muito essa dúvida, e a gente deve sempre recorrer ao dicionário pra tirar a dúvida na questão da ortografia. Da escrita correta, né?, da palavra. P: A próxima pergunta. Você, na qualidade de docente, encontra alguma dificuldade para planejar ou realizar atividades envolvendo o uso do dicionário escolar infantil? Explique.
P2: Não, eu sempre procuro envolver nas minhas aulas o dicionário. Não todos os dias, mas português, principalmente, a língua, é:: o contexto, é importante que/eu sempre procuro envolver o dicionário para esclarecer algumas palavras, porque sempre tem uma palavra que não é do conhecimento do aluno. Ou então a escrita e/como os alunos hoje eles já tão bem/é:: tem o uso da tecnologia, né?, então eles já tem um grande conhecimento, mas a escrita é:: ainda é:: deixa a desejar. P: Próxima pergunta. Em que você se pauta para planejar ou realizar atividades envolvendo o uso do dicionário escolar infantil em sala de aula? Na sua formação acadêmica, na própria experiência profissional, no manual didático, em formação continuada que você já participou ou participa, ou em alguma outra experiência que não foi citada aqui?
P2: É:: na:: formação acadêmica, assim, eu não tive muito a/esse/essa prática não, mas na experiência profissional sim, favorece bastante, desde que eu comecei a trabalhar. E também quando eu estudei, eu lembro muito, que bem antes, né?, antiga/meus professores primários eles utilizavam o dicionário, apesar que os recursos naquela época eram poucos, mas aí a partir daí eu vi a necessidade de trabalhar com o dicionário. O manual didático, é:: ele traz, alguns livros, né?, que traz ali aquele glossário, tem/é:: também eu planejo utilizando aquilo dali. E as formações continuadas também incentivam algumas vezes, né?, que ele deve sempre dizer que/diz sempre que a gente deve tá procurando inovar e:: fazer um bom trabalho.
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P: Agora vamos para a parte do questionário. Eu vou ler e você pode comentar a resposta que você assinalou. O primeiro item do questionário é “O bom dicionário é o mais conhecido”. Você assinalou “concordo totalmente”.
P2: É, é:: aquele dicionário, o mais conhecido pra todos, né?, tanto para o aluno quanto para o professor. P: E por que seria que o mais conhecido é que é o bom? P2: Por/assim, eu entendi o mais conhecido, assim, que tem mais/mais usado na escola, o mais utilizado, no caso. Então é mais conhecido, já vem de outros anos, por exemplo, as meninas lá é:: do ciclo de alfabetização, elas já vem trabalhando com o dicionário, que como/no caso/eu tô no quinto ano, mas eles já têm uma vivência de dicionário, tem aquela sequência, então ele tá sendo o melhor assim porque já tem um conhecimento. P: O item dois diz o seguinte, “Os dicionários são todos iguais”. E você assinalou “concordo às vezes”. Qual a sua opinião a respeito disso?
P2: É:: eles não são todos iguais. Tem alguns com algumas diferenças, como tem os ilustrados, né?, uns com/acho que depois a gente vai falar isso. Teve alguns lá nas nossas aulas que:: eles não encontravam todas as palavras, não era?, e tinha outros que “Ah, eu encontrei”, então há essa diferença. P: O item três. “O dicionário é uma obra objetiva e neutra”. Você assinalou “discordo às vezes”. Qual a sua opinião a respeito disso? P2: Ele é objetivo sim. Ele tem outras tendências, né?, porque a palavra ela não só tem um significado. P: Você acha que ele pode apresentar alguma ideia preconceituosa, por exemplo? P2: Não. A questão do preconceito/eu vejo assim, que a palavra tem amplos sentidos, é de acordo com, com é:: o emprego ali do uso, do sentido daquela palavra que a gente tem que saber como colocar, fazer a sua colocação. P: O item quatro. “O dicionário é destinado a quem tem pouco conhecimento sobre o funcionamento da língua”. Você assinalou “Discordo totalmente”. P2: É:: porque não é, não é pra quem/é desconhecido, a gente precisa tirar essa ideia, que antigamente dizia assim que o dicionário é o pai dos burros, eu acho que não, né?, quem tem um bom conhecimento e que quer tá sempre melhorando a escrita e/tem que procurar o uso do dicionário, ele ajuda bastante. P: O item cinco diz, “Um bom dicionário escolar é para toda a vida estudantil”. Você assinalou “concordo totalmente”.
P2: Concordo totalmente, é, se o alunado, professor tiver sempre esse uso do dicionário, ele vai ajudar por toda vida. P: Por exemplo, aqueles dicionários que você utilizou em sala de aula com seus alunos, você acredita que eles possam ainda utilizá-los nos anos seguintes? P2: Pode, eles utilizam. Eles já vêm sendo utilizados desde a/da, da formação de/que as meninas tem/do ciclo, alguns ali eram do ciclo, eles já utilizaram até o terceiro ano, quarto ano, e outros que dão continuidade.
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P: Item seis. “O dicionário com uma quantidade pequena de entradas é o melhor para os anos iniciais do ensino fundamental”. Você assinalou “concordo às vezes”.
P2: É:: assim, eu poderia ter botado/poderia ser “totalmente”, né? P: Se quiser mudar a resposta, pode ficar à vontade, é só riscar a outra com a caneta e circular a que você realmente acha. P2: Porque aqui o dicionário/mas como aqui já é quinto ano, eu quis me referir assim, às crianças que ela lê menos, o dicionário com menos palavras vai ajudar, um pouco mais, né?, porque quanto maior/daqui que elas vão naquela sequência, entendeu?, de ordem alfabética, dificulta mais, né? P: O item sete diz, “O dicionário adequado aos anos iniciais do ensino fundamental é aquele que apresenta cores e imagens diversas”. Você assinalou “concordo às vezes”.
P2: É:: ele/é muito chamativo pras crianças o dicionário, tudo que ele for ler, que tiver ilustração, é bom pra criança ler, né?, então eu concordo, às vezes, que ele seja mais atrativo, não é nem a questão de adequado, mas é mais atrativo. E você que hoje a leitura tem que ter essa atração, né? P: Então essas cores e imagens diversas poderiam beneficiar a leitura? P2: A leitura, isso. P: O item oito. “As imagens, cores e diferentes recursos não verbais presentes em um dicionário escolar infantil servem como acessórios de enfeite”. Você colocou “discordo totalmente”.
P2: É/não/eles não vão servir só de enfeite, vão ajudar a criança a:: até chegar aquela palavra ali, eles ajuda, não é que só vai servir de/de um enfeite, né?, discordo. P: O item nove. “Não existe um tipo específico de dicionário para ser explorado nos anos iniciais do ensino fundamental, pois o mais importante é a finalidade e o modo como o docente aborda esse material em suas aulas”. Você assinalou “concordo totalmente”.
P2: Não, não existe um tipo específico não. A gente utiliza, o que tem na escola, né?, e o que eles têm também, então não tem um específico, tem até diferentes formas/a gente utilizou ali, não foi?, diferentes dicionários. P: O item dez. “O uso do dicionário escolar infantil restringe-se a momentos de dúvida em relação à ortografia ou ao significado de alguma palavra”. Você assinalou “concordo às vezes”. P2: Eu concordo totalmente aqui nessa/pode até mudar essa, que é, é:: em relação à ortografia e o significado da palavra. Concordo que eles utilizam pra isso aí. Assim, o incentivo que a gente faz, como professor, que eles utilizem o dicionário pra isso, tirar sempre essa dúvida, né?, que deve ser utilizado o dicionário porque é:: é o melhor recurso, mesmo que não seja o dicionário LIVRO, mas eles já sabem, né?, procurar também (faz gesto com a mão e aponta para o celular do pesquisador). P: Agora vamos para algumas perguntas relacionadas às suas aulas que eu observei. A primeira pergunta é a seguinte, “Antes de participar desta pesquisa, você já havia trabalhado o dicionário nesta turma? Se sim, de que forma e com que objetivos?”.
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P2: É::, nas aulas de língua portuguesa, foi que eu mais trabalhei naquela turma lá antes/antes da pesquisa. Quando você estava, cê viu que eu utilizei em outras áreas, não foi?, mas tava utilizando mais, na língua portuguesa, quando terminava um texto. P: De que forma?
P2: Quando terminava o texto a gente utilizava duas três palavrinhas que tivesse desconhecida ali pra usar o dicionário. P: Então o seu objetivo era? P2: Mostrar o significado da palavra. P: Para você um dicionário pode ser mais completo do que outro? Explique.
P2: Pode, tivemos essa oportunidade de ver lá na sala, uns dicionários com poucas palavras, e outros com mais palavras. Então/a gente comprovou isso, existem alguns mais completos. P: A próxima pergunta é esta, “Numa atividade de pesquisa em dicionário, é importante reler a parte do texto ou o texto onde está a palavra pesquisada? Explique”. P2: Sim, muito importante, porque, como a palavra tem vários significados, eu sempre:: deixo isso bem claros pra os alunos, ela tem que tá de acordo com aquela parte do texto, porque ela não tem só um sinônimo. Então ela tem que tá lá com coerência, o que o texto está falando, pra poder eles saber é:: o significado naquele momento. P: A próxima pergunta. “A que a você atribui possivelmente a dificuldade de alguns alunos em utilizar o dicionário?”. P2: É:: a/o:: o próprio interesse do aluno, que eles não querem tá ali é:: em grupos, né?, em grupos. Quando eles tavam sozinhos, eles tiveram mais facilidade, né?, “Ah, eu quero um dicionário só pra mim”. E também a questão da leitura, porque eles já tem que ver aquela sequência na ordem alfabética da/do dicionário, eles sentem essa dificuldade, apesar de ser trabalhado, mas eles sentem essa dificuldade. P: A próxima pergunta. “De modo geral, o que é importante o aluno saber para que ele tenha sucesso na consulta a um dicionário?”.
P2: Todo aqueles verbete que o dicionário precisa ter, né?, da palavra, que é por ordem alfabética, né?, primeira letra, segunda, terceira, tudo isso é muito importante, que ele tenha esse conhecimento pra ele não ficar tão perdido dentro do dicionário. Se for procurar só pela letra “a”, quantas letras vai ter depois do “a” pra ele saber qual é a palavra que ele quer encontrar, se é aritmético, então ele vai ter que procurar as três primeiras letras que é pra ele/letras pra poder ele chegar com sucesso mais rápido na palavra. P: A próxima pergunta. “Você acredita que o dicionário pode auxiliar o processo de ensino-aprendizagem de outras disciplinas, além de Língua Portuguesa?”. P2: Sim, acredito, porque em todas as outras áreas existe palavras desconhecidas, que não é do uso deles, do cotidiano, e eles precisam saber é:: o sentido daquela palavra, em todas as áreas, concordo.
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P: Agora a próxima pergunta. “Para uma aula envolvendo a consulta a dicionários, quem deve selecionar as palavras a serem pesquisadas, o professor ou os alunos?”.
P2: Os dois, eles po/os alunos podem ter o direito, hoje, de dizer que não sabe o/aquela palavra que não é do conhecimento, embora outros já tenham conhecimento, mas a gente adequa os dois, o professor, a palavra que o professor vai sentir necessidade, e a do aluno. P: Então só pra finalizar a entrevista, uma última pergunta. Em sua opinião, qual a importância de um aluno do quinto ano estudar a disciplina Língua Portuguesa?
P2: Ah, é muito importante, a língua portuguesa, ela é a nossa língua, né?, então, apesar da deficiência que existe hoje, o aluno lê pouco, mas é de muita importância, a língua portuguesa na/no quin/em todas as séries, mas no quinto ano é essencial, e uma boa leitura também.