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Creatividady Sociedad Creatividad y música

nº 28 · junio 2018

Musicreativizando la formación inicial del profesorado

Pilar B. Gil FríasProfesora de Didáctica de la Expresión Musical

Facultad de Educación, Universidad de La [email protected]

Recibido: 6 de abril de 2018Aceptado: 19 de abril de 2018Para citar este artículo: Gil Frías, P. B. (2018). Musicreativizando la formación inicial del profesorado. Creatividad y Sociedad (28) 287-319Recuperado de: http://creatividadysociedad.com/artículos/28/13.Musicreativizando la formación inicial del profesorado.pdf

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Resumen

La formación inicial del profesorado pretende desarrollar, entre otras, las competencias creativas, y en el caso de la música, pensamos que se trata de un lenguaje propicio para ello. Describimos en este caso, una experiencia concreta dentro del ámbito de la formación inicial del profesorado en la que el proyecto creativo constituyen la base del aprendizaje de la Didáctica de la Educación Musical. Para aprender música hay que hacer música, crear a partir del sonido. Este trabajo sigue esta idea fundamental y acompaña a los futuros maestros a lo largo del proceso creativo como eje vertebrador de su formación.

La premisa de la que se parte es que los docentes que desarrollan sus capacidades creativas están en mejor disposición de promover la creatividad de su alumnado en el futuro, por lo que la formación inicial del docente en competencias creativas es imprescindible.

Presentamos una experiencia llevada a cabo en la asignatura Enseñanza y Aprendizaje de la Educación Musical que se imparte en el segundo curso de los Grado de Maestro de Primaria en la Universidad de La Laguna. La propuesta consiste en el diseño, desarrollo y presentación de un proyecto creativo denominado Historia Sonora. Pretendemos con esto varios objetivos: desarrollar la creatividad del alumnado, que aprendan pautas docentes para el desarrollo de la creatividad en su futura práctica como maestros y que adquieran conocimientos y destrezas relacionadas con la educación musical desde un enfoque interdisciplinar.

Palabras clave

Música · creatividad · educación · formación de profesorado

Abstract

The initial teacher training aims to develop, among others, creative skills, and in the case of music, we think that it is an appropriate language for this. We present in this case, an experience within the scope of the initial teacher training in which creative activities and projects are the basis of learning the Didactics of Music Education. To learn music you have to make music, created from sound. The proposals presented in this paper follow this fundamental idea and accompany future teachers throughout the creative process as the backbone of their training. The premise that starts is that teachers who develop their creative abilities are better able to promote the creativity of their students in the future, so the initial teacher training in creative skills is essential.

We present an experience carried out in the subject Teaching and Learning of Music Education that is taught in the second year of the Primary Teacher Degree at the University of La Laguna. The proposal consists of the design, development and presentation of a creative project called “Historia Sonora”. We intend with this several objectives: to develop the creativity of students, to learn teaching guidelines for the development of creativity in their future practice as teachers and to acquire knowledge and skills related to music education from an interdisciplinary approach.

Key words

Music · creativity · education · teacher training


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Formación inicial del profesoradoLa creatividad, más allá de ser una capacidad, una habilidad, una técnica, un

proceso, etc., es un valor educativo, y esto significa que está en todas las activida-des de índole formativo (de la Torre, 2006). La adquisición de estrategias cognitivas relacionadas con la creatividad es una de las finalidades que se persiguen en la educación musical y para lo que los maestros deben estar formados. (Bernal, 2003). “La creatividad ha de estar presente en la formación de los profesores” (de la Torre, 1991, p. 22). Marina (1993), uno de los precursores más importantes del estudio de la creatividad en España, apuesta por una escuela del siglo XXI que desarrolle el potencial creativo del alumnado en un plano tanto individual como grupal, quitando protagonismo a la mera transmisión de conocimiento y destrezas instrumentales. Hace años, Mohan (1973) ya creía que había una necesidad de cursos de forma-ción en creatividad para el profesorado y un sondeo a profesores confirmó su creen-cia. Otros estudios realizados hace ya tiempo por Mack (1987) pretendían estable-cer cómo de importantes eran considerados por los profesores en formación y por sus educadores, los cursos de formación en creatividad, y cómo creían que habían sido impartidos los métodos de estimulación de la creatividad en sus programas de estudio. Mack concluyó que tanto docentes en formación como los profesores de estos, consideraban que era importante estimular la creatividad de los niños y niñas. Sin embargo, Mack nos dice que los programas de formación de profesores no abordan adecuadamente los conocimientos básicos y los métodos de estimulación de la creatividad. Si tal como nos dice Sternberg y Williams (1996), la garantía de que un profesor sea efectivo es que sirva como modelo de pensamiento y acción a sus alumnos, es evidente que la formación docente en este campo no debe limitar-se únicamente al estudio del fenómeno creativo y al conocimiento de los métodos de estimulación, sino que debe contribuir también al desarrollo de las capacidades creativas de los propios profesores. Los educadores no tienen que ser unos genios creativos, basta con que sean modelos de pensamiento creativo en acción. En la misma línea nos dice la profesora Solar (2006) al respeto de la enseñanza universita-

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ria: “La manera más idónea de fomentar la creatividad en los estudiantes es enseñar un modelo de creatividad. Hay que pensar y enseñar creativamente uno mismo”.

Nuestra premisa es la concepción de potencial creativo, que Rodríguez (1996) explica: “todo sujeto por el hecho de serlo posee una capacidad y disposición a la creatividad, y es susceptible, a través de experiencias de aprendizaje sistematiza-das, de desarrollar ese potencial” (p. 131).

Como hacen notar Alsina y Godoy (2009) la creatividad, aunque a menudo se incluye dentro de las competencias llamadas sistémicas, no aparece entre las competencias profesionales de los docentes, “pero resulta evidente que participa de la composición de otras competencias como las investigadoras, interpersonales, comunicativas o culturales” (p. 99).

Enseñanza y Aprendizaje de la Educación Musical: Asignatura del Grado de Maestros

La experiencia que se describe en este trabajo se enmarca en la asignatura denominada “Enseñanza y Aprendizaje de la Educación Musical”, que se oferta en el segundo curso del Grado de Maestro de Educación Primaria de la Universidad de La Laguna. Es obligatoria, cuatrimestral y tiene una carga de 6 créditos ECTS. Por lo tanto, es una materia que cursa todo el alumnado del Grado al margen de que posteriormente escojan la Mención en Educación Musical. El objetivo general de esta asignatura es dotar a los futuros maestros de los conocimientos y herramientas básicas que les permitan desarrollar una práctica docente interdisciplinar, donde la educación musical se introduzca en las actividades del aula de forma natural y no aisladamente.




Entre los contenidos de esta asignatura quisiéramos destacar que en el mó-dulo V, dedicado a la didáctica de la educación musical, se hace referencia expresa al desarrollo de la creatividad musical, siendo esta además un elemento recurrente en todo el Currículo de Educación Primaria de la Comunidad de Canarias (Decreto 89/2014), y en especial en el área de Educación Artística, en la cual se enmarca la especialidad de Educación Musical. Además de esto, desde el curso 2014-15 se viene impartiendo en todos los centros de Primaria de Canarias una asignatura llamada Educación Emocional y para la Creatividad, que suele impartirla el tutor o tutora y en la que se abre la posibilidad de trabajar expresamente las capacidades creativas del alumnado. Para ello, un buen recurso es la multiplicidad de lenguajes expresivos, entre los que se encuentra la Música. Tengamos también en cuenta que el fenómeno musical, en su sentido más amplio, forma parte de la cultura y se encuentra vinculado a todos los ámbitos de la vida y, por ende, encuentra conexión con todas las áreas de conocimiento que se recogen en el Currículo de la Educa-ción Primaria.

Por lo tanto, la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Educación Musical proporciona una formación con un enfoque interdisciplinar necesaria para el desem-peño de los futuros docentes, al margen de que lleguen o no a ser especialista en Educación Musical.

La propuesta metodológica de la asignatura es manifiestamente activa, par-tiendo de la práctica para llegar a la teoría, siguiendo los principios que defienden las pedagogías musicales recientes (Dalcroze, Orff, Willems, Schaffer, etc.). El movi-miento de las pedagogías activas en educación musical ha situado la creatividad en una de las prácticas imprescindibles de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En especial, autores como Schaffer o Paynter, han defendido la improvisación, la experimentación y exploración sonora y la composición como formas fundamentales de relacionarse con los sonidos y la música.

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En lo referente a la evaluación de la asignatura, encontramos que en el apar-tado de “actividades y trabajos teórico-prácticos” uno de los criterios de valoración es creatividad. Esto nos lleva a que si pretendemos evaluar la creatividad del alum-nado universitario que cursa esta asignatura, tendremos que proponer actividades y trabajos que favorezcan la puesta en práctica de las potencialidades creativas de los mismos.

El perfil del alumnadoAl inicio de la asignatura recabamos información acerca de las experiencias

personales y formativas en torno a la música que tenía el grupo de segundo curso del Grado de Primaria. Esta recogida de datos nos permitió saber de dónde parti-mos en cuanto a los conocimientos específicos y la predisposición hacia la expre-sión musical.

Cumplimentaron el cuestionario un total de 169 personas matriculadas en esta asignatura. Encontramos que a la pregunta ¿Cuál es tu experiencia con la música?, un 40% (68) de los encuestados, responden que les gusta escucharla, un 27% (45) le gusta escuchar y bailar, un 12% (20) además de escuchar y bailar, le gusta practicar música, mientras que un 1% (2) manifiesta que no le gusta especialmente (véase figura 1).




Figura 1: ¿Cuál es tu experiencia con la música? Autor: P. Gil Frías (2018).

En definitiva, casi la totalidad del alumnado mantiene una relación activa y sa-tisfactoria con la música en sus diferentes manifestaciones.

Quisimos saber además la formación musical que habían recibido y los resul-tados se recogen en la figura 2:

Figura 2: ¿Cuál es tu formación musical? Autor: P. Gil Frías (2018)

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El 63% (107) del alumnado solamente ha recibido la formación musical que se imparte en le educación obligatoria, un 16% (27) además han participado en activi-dades musicales de forma activa. En cuanto a la formación específica, un 13% (22) ha recibido enseñanza especializada de nivel elemental y solo un 2% tienen forma-ción de Grado Profesional o Superior de Conservatorio. Estos datos nos muestran el nivel del que partimos a la hora de trabajar la música y nos sitúan en una realidad que podría ser objeto de estudio en otro trabajo.

La relevancia que tiene para nuestra propuesta de trabajo es constatar que:

No es necesario contar con una formación especializada para crear con el sonido y expresarse musicalmente de forma efectiva y afec-tiva, porque la música y la creatividad son en esencia cualidades humanas que todos poseen al margen de la educación que hayan recibido.

Educación musical y educación de la creatividad

Los estudios han demostrado que los docentes apoyan de forma mayoritaria la idea de que la creatividad debe ser fomentada en el aula. Sin embargo, a menudo el profesorado reacciona con sorpresa al encontrarse con rasgos asociados a la creatividad, incluso muestran su disgusto hacia características tales como la auda-cia, el gusto por la novedad, o la originalidad (Cropley, 1999); y es que la educación tradicional con frecuencia reprime la creatividad de los estudiantes. La creatividad implica ideas no convencionales, autonomía, es imprevisible, y estas características junto con otras relacionadas con la creatividad pueden hacer difícil la tarea del pro-fesor (Runco, 2007).




Guilford (1950) diferenció entre potencial creativo y la realización de ese po-tencial. Planteó que nuestras capacidades creativas determinaban el grado en que podemos tener comportamientos creativos, pero que llegar a desarrollar nuestro potencial, depende también de otros muchos factores. Y en la misma línea, Cropley (1999) plantea que para estimular el potencial creativo la educación tiene un papel fundamental.

La capacidad que tienen los niños para inventar música es independiente de que se les muestre o enseñe cómo hacerlo, pues forma parte de su desarrollo na-tural la exploración y combinación de sonidos para crear música. La capacidad hu-mana para resolver problemas, o para inventar situaciones variadas y ricas usando la imaginación es una manifestación clara de la creatividad en la composición musical (Glover, 2004).

Para Paynter (1999, p. 23), el trabajo de la composición en los centros esco-lares es una forma de abordar la creatividad musical, que según el autor posee una especial relevancia dentro del currículo de Música. Y al igual que Paynter, el peda-gogo Schafer plantea que la única forma de aprender música es haciendo música, creando, en definitiva.

Numerosas son las experiencias que desde las aulas de Primaria y Secunda-ria se realizan en torno a la creatividad musical y suele plantearse la composición musical como una práctica, que según Hernández, Hernández y Milán (2010): “no debe estar reservada sólo a los especialistas o los profesionales de la música, sino que puede y debe ser desarrollada por cualquier alumno que se lo proponga y que, debidamente guiado, se encuentre interesado en hacerlo.”

Cuando hablamos de creatividad musical, nos estamos refiriendo a la elabo-ración de productos que Webster (2002, como se citó en Alsina y Godoy 2009) recoge en las siguientes categorías:

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• Música compuesta (partitura o grabación).• Interpretaciones (grabadas)• Análisis (musical) escrito.• Representaciones mentales de la audición. • Improvisaciones (grabadas).

Los autores Alsina y Godoy (2009), a partir de su trabajo de campo, han aña-dido a esta lista de posibles productos, los siguientes:

• Instrumentos musicales construidos en el aula.• Musicogramas.• Representación visual y plástica de una audición.• Representaciones coreográficas.• Expresión corporal (grabada).• Verbalización de experiencias auditivas (pueden ser escritas).• Dirección coral o instrumental (puede ser grabada).

La formación inicial del profesorado requiere pues “algo más que habilidades o competencias musicales para ser creativo dentro del aula y para promover la creatividad a sus alumnos” (Alsina y Godoy, 2009: 102). Estos autores plantean una aproximación a un mapa de categorías competenciales al respecto de la for-mación del maestro creativo en el ámbito de la educación musical, a partir de un estudio cualitativo con docentes en activo y maestros en formación. Aunque existen diferencias entre los dos grupos del estudio, podríamos destacar que, tanto en las situaciones de creatividad docente como en la percepción sobre la creatividad del alumnado, aparecen la composición y la improvisación musical como actividades creativas habituales en el aula de música. (Alsina y Godoy, 2009)




Desarrollo de proyectos creativos grupales como herramienta de formación para los futuros maestros

Objetivos

El desarrollo de esta propuesta formativa se propone los siguientes objetivos:

• Favorecer la adquisición de competencias docentes vinculadas a la edu-cación de la creatividad a través de la composición sonoro-musical.

• Desarrollar el potencial creativo y las habilidades de trabajo cooperativo de los estudiantes del Grado de Educación Primaria, como parte fundamen-tal de su formación.

Generando el clima

La creatividad necesita de un entorno propicio para desarrollarse. Según Her-nández y Muñoz de Bustillo (2001) se plantean cinco dimensiones para tener en cuenta a la hora de favorecer los contextos educativos creativos: la dimensión física, la dimensión efectiva, la dimensión afectiva, la dimensión personalizada y la dimen-sión colaborativa.

Atendiendo especialmente en la dimensión afectiva, que tiene que ver con la relación interpersonal y la relación con la tarea, vemos que el afecto, la cercanía, las expectativas personales, así como el aburrimiento, la cercanía, amistad o el humor, son factores que facilitan o inhiben la productividad y satisfacción de los individuos implicados en el proceso de trabajo. En este sentido, como también decíamos ante-riormente, una relación lúdica con la tarea, una atmósfera relajada y el humor favore-cen la creatividad (Hernández y Muñoz de Bustillo, 2001).

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También Sternberg y Lubart (1991), tal como hizo Torrance (1981), se refieren al contexto como elemento importante en la estimulación creativa. De la Torre (1982), plantea que, en lo referente al clima creativo, cabría una gama de actitudes y dispo-siciones relativas al profesor y a la interacción entre éste y los alumnos. Conseguir un clima creativo equivaldría a superar temores e inhibiciones, para poder expresar libre y espontáneamente lo que piensa. Dado que el concepto de clima creativo se pone en referencia directa al profesor y al grupo de clase, se entiende que ellos son los responsables de su desarrollo. El uno desde una actitud abierta, flexible, no res-trictiva y cordial; y el otro desde una cohesión cooperativa, comprensiva, de interés y esfuerzo. (De la Torre, 1982). A lo anterior se une Tejada (1989) diciendo que un clima creativo para la enseñanza-aprendizaje arranca de la eliminación de los obstáculos que en el aula se presentan como aspectos negativos.

La propuesta que nos llega desde la concepción constructivista es el aprendi-zaje cooperativo (Coll, 1997, como se citó en Ferreiro, 2006). Esta forma de didác-tica favorece la construcción del conocimiento y la estimulación de la creatividad del alumnado a partir del grupo. Las ideas pedagógicas de este tipo de aprendizaje no son en esencia nuevas, lo que es nuevo es su reformulación desde el punto de vista científico y de investigación (Ferreiro, 2006). Desde esta perspectiva, la creatividad, como actividad humana, es en esencia social.

El alumnado participante ha cursado ya su primer año del Grado, sin embargo, en pocas ocasiones han tenido la oportunidad de interactuar, conocerse o trabajar de manera distendida o lúdica. Por este motivo, las primeras sesiones de trabajo nos planteamos propiciar el encuentro personal entre los miembros del grupo. Favorecer la interacción, el clima distendido y la cohesión grupal.

Seleccionamos una batería de actividades de movimiento con música y juegos creativos que pasamos a describir brevemente.

• Cruce de miradas. Caminar en silencio, libremente por el espacio del




aula y al encontrar algún compañero frente a frente, detenerse, colocar la mano derecha en el hombro izquierdo de la otra persona y mantener la mirada entre tres y cinco segundos. En este caso hemos usado una música tranquila.

• Marca corporal. Caminar libremente por el espacio del aula y al encontrar algún compañero frente a frente, juntar los hombros derechos y frotarse espalda con espalda hasta llegar al hombro izquierdo. La analogía es la de un gato que se frota con su dueño para dejar su marca.

• Juego “play-pause”. En este juego se pretende tomar conciencia del contacto con los otros compañeros. Caminamos libremente y si alguien te toca con su mano, debes detenerte y quedarte inmóvil hasta que alguien vuelva a tocarte. En este juego todos los participantes tocan para detener y para liberar. La finalidad no es competitiva. En este caso la música ele-gida es más animada, que propicie el movimiento más ligero.

• Juego rítmico. Comenzamos colocados en círculo y por imitación se tra-bajan dos ostinatos rítmicos básicos. Luego los realizan simultáneamente y en movimiento, con acompañamiento de piano, con la finalidad de crear una sencilla pieza musical en grupo.

• Presentaciones encadenadas. Colocados en círculo, utilizamos una to-nada de presentación con acompañamiento de un pandero para que cada compañero diga su nombre mientras avanza por el espacio central y le intercambia el lugar a otra persona, que, a su vez, repetirá la acción.

• Juego creativo “¿qué pasaría si…?”. Aplicamos una técnica creativa en la que planteamos una situación imaginaria que podría ser imposible o improbable: ¿qué pasaría si por imperativo todos los maestros tuviesen que impartir clases de Música, sean o no especialistas en la materia? La razón podría ser desde una invasión extraterrestre que utiliza la música como única vía de comunicación, y por ello todos los terrícolas deben aprender música; o bien, que ganase las elecciones un partido promúsi-ca que lo incluyera en el sistema educativo sin excepciones. A partir de

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este planteamiento, se debate en pequeños grupos, para posteriormente hacer una puesta en común.

• Actividades con recursos TIC. El uso de recursos de “gamificación” como Kahoot! o Socrative, permiten que todas las personas participen activa-mente en las dinámicas, mientras que si se hace de forma oral, quizá por timidez, algunas no hacen aportaciones. En este caso, hemos jugado para detectar conocimientos previos sobre conceptos básicos de mú-sica, usando Kahoot!; y hemos planteado una actividad creativa usando analogías que luego de trabajarlas de forma individual, en parejas y cuar-tetos, se han compartido vía Socrative, para comentarlas en gran grupo.

Puesta en práctica de las pautasLa práctica docente en la universidad, en especial en el Grado de Maestros,

tendría que ser un modelo de lo que se pretende enseñar. Esto parece obvio, sin embargo, seguimos encontrando muchos casos donde se predica un aprendizaje activo desde la pasividad. Nuestra propuesta basada en las Pautas Docentes para la Educación de la Creatividad convierte al profesor universitario en un dinamizador de la creatividad a través de actividades e instrucciones que guíen y propicien la creación del alumnado. Se trata de que el alumnado experimente en su propio aprendizaje las herramientas que necesita para su futura práctica docente.

Las Pautas Docentes para la Educación de la Creatividad han sido objeto de estudio en un trabajo de Tesis Doctoral (Gil, 2009) como base de una propuesta de entrenamiento para el profesorado, mediante microenseñanza, para estimular la creatividad del alumnado. El Programa de Entrenamiento en Pautas Docentes para la Educación de la Creatividad (ENCREA) tiene como principales objetivos:

1. Favorecer el desarrollo de las capacidades creativas del docente.2. Facilitar la adquisición de pautas de interacción que potencien la creativi-

dad.




El ENCREA no es un conjunto de técnicas, ni de problemas para resolver y apli-car en el aula. Tampoco es un listado de sugerencias metodológicas o de aspectos para tener en cuenta por el docente en sus clases. Tampoco es un diseño cerrado y secuenciado de aplicación de estrategias y actividades.

La característica diferenciadora de esta propuesta de programa de entrena-miento es que está centrado principalmente en la función docente y la personaliza-ción del proceso. Lo que persigue es la adquisición, por parte del profesor/a, de unas pautas de interacción aplicables a cualquier contenido o situación de enseñanza aprendizaje. Dichas pautas de interacción del ENCREA son acciones concretas y entrenables que se pueden aplicar en el desarrollo cotidiano del aula. (Gil, 2013)

Centrándonos en la función docente, Runco (2007) afirma: “Las instrucciones e indicaciones son un aspecto muy relevante del trabajo académico y tiene un impacto significativo en los ejercicios creativos” (p. 199). Desde nuestro punto de vista, junto a otros muchos factores, la función del docente como guía y facilitador de los apren-dizajes es determinante en la estimulación del potencial creativo de su alumnado. La forma en la que se plantean las actividades, las valoraciones que se hacen de las respuestas, las instrucciones que se dan al desarrollar los ejercicios, pueden ser fa-cilitadores o inhibidores de la creatividad, y han sido abordadas por numerosas inves-tigaciones. En la investigación que Runco et al. (2005) llevaron a cabo concluyeron que aspectos como la originalidad, la fluidez o la flexibilidad, pueden ser estimuladas mediante diferentes indicaciones explícitas tales como piensa ideas que a nadie más se le vayan a ocurrir referida a originalidad, o da tantas ideas como puedas... cuantas más mejor referida a fluidez.

Runco (2007) afirma que el profesor es, ante todo, un modelo para los estu-diantes, y en esta misma línea, el modelo que nos aporta Renzulli (1992) destaca el papel del profesor como mentor y modelo en el desarrollo de la creatividad. El prin-cipal interés para Renzulli era la forma en que los educadores podían promover una disposición hacia la producción creativa. En una investigación realizada por Sanz de

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Acedo y Sanz de Acedo (2008) en el que compararon la incidencia de las instruc-ciones creativas que se dan en la administración de pruebas de creatividad (CREA y TTCT), obtuvieron diferencias significativas en las puntuaciones de las pruebas entre un grupo al que se le daban instrucciones creativas y otro al que no se le daban. Estos resultados ponen de manifiesto la importancia que tienen las instrucciones que se dan a la hora de hacer determinados ejercicios o test de creatividad.

Haciendo un paralelismo con la función del profesor en el desarrollo de las clases, parece ser que en ocasiones los profesores subestiman el poder que tienen sus evaluaciones en las vidas de sus alumnos. Los profesores influyen en todas las actividades que se realizan en clase. En la aplicación de los cuestionarios sobre pen-samiento creativo, se han detectado que muy pequeñas diferencias en la redacción o verbalización de las instrucciones influyen en los niños y niñas.

Memmert (2007) llevó a cabo una investigación con dos grupos experimentales sobre un programa de entrenamiento consistente en una serie de juegos y ejercicios para entrenar tácticas deportivas, y un grupo control que no siguió el programa. La única diferencia entre los dos grupos experimentales fue que en uno de ellos el pro-fesor daba instrucciones tácticas explícitas y correcciones para la ejecución de los juegos y en el otro grupo, el profesor se limitó a explicar las normas de los juegos sin indicar consejos tácticos ni hacer feedback de ningún tipo. El desarrollo de las clases fue grabado en vídeo y evaluado por tres jueces independientes que valoraron la originalidad y la flexibilidad según el modelo de Guilford. Los resultados demostraron que el grupo donde se dieron instrucciones experimentó una mejora significativa en las evaluaciones de creatividad, frente al que no las recibía.

Los profesores deben animar a su alumnado, y para esto deben ser menos sancionadores y ser conscientes de que sus evaluaciones negativas aniquilan las predisposiciones a asumir riesgos o a defender las propias convicciones. (Sternberg y Lubart, 1991).




Estos datos nos hacen reflexionar sobre el papel determinante que desempeña el docente en el desarrollo de la capacidad creativa de su alumnado. Los profesores son parte implicada a la hora de diseñar la programación, a la hora de evaluar y por supuesto en el momento de desarrollar las actividades y dar las instrucciones y fee-dback en clase.

Muchos estudiantes simplemente imitan al profesor, lo cual significa que éste debería pensar de forma divergente, resolver problemas de modo original, mostrar flexibilidad, y todo en su justa medida, a veces convencional y otras no convencional. También son importantes los valores que se transmiten mediante estos comporta-mientos. El profesor puede plantear varias alternativas y pensar de forma divergente cuando presenta un tema, y al hacer esto, los alumnos aprenderán que la creatividad es algo valioso, sin necesidad de decirlo con esas palabras. En el lado opuesto, no podemos olvidar que existen muchas formas de inhibir la creatividad, tanto en las nor-mas sociales, como en la escuela. Los educadores deben alentar la creatividad, pero también apoyar los comportamientos correctos, es decir, los alumnos deberían saber ser ellos mismos y también saber cuándo tienen que seguir las reglas (Runco, 2007).

La creatividad depende de factores motivacionales y actitudinales en general, diremos que la intención es esencial para la expresión creativa, del mismo modo que nadie talla una escultura sin la intención de hacerlo (Nickerson, 1999). Aunque a veces seamos menos creativos cuando nos proponemos serlo, el desarrollo del propio potencial creativo requiere de nuestra intención y en un sentido amplio, impli-ca nuestro interés en una forma de expresión creativa. En palabras de Sternberg, la creatividad es una decisión. Csikszentmihalyi (1998) ha argumentado que: “el primer paso hacia una vida más creativa es el cultivo de la curiosidad y el interés, es decir, la asignación de atención a las cosas por sí mismas” (p. 392).

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Material de apoyo a la elaboración de proyectos creativos

Se elaboró un documento explicativo que sirviera de apoyo a modo de instruc-ciones y una infografía (véase figura 3) que recogiera lo esencial sobre las pautas de interacción docente para el desarrollo de la creatividad para el trabajo que debían realizar en los grupos de trabajo. El contenido de dicho documento es el siguiente:

APROVECHA TU POTENCIAL CREATIVO

A la hora de realizar cualquier proyecto en el que puedas poner en acción tu creatividad ten en cuenta lo siguiente:

Convéncete de que eres creativo/a, lo eres por naturaleza.

• Aviva tus sentidos y tu intuición. Busca información, rodéate de estímulos ricos. Mantente abierto, porque la inspiración puede llegar en cualquier momento y lugar.

Y ahora, manos a la obra: ¡QUE FLUYAN LAS IDEAS!

• Generar mucha cantidad de ideas y trabajar en equipo les ayudará a en-contrar propuestas más originales. Cuando vayan a elegir el nombre del grupo o el tópico para elaborar la historia sonora, es conveniente que hagan una lluvia de ideas, cuantas más propuestas mejor, sin censurar ninguna en un principio: TODO VALE. Debe ser como un juego de imagi-nación, libre y sin límites.

• Seleccionar la más adecuada de entre todas las opciones que se hayan propuesto es una tarea posterior.

Este procedimiento lo pueden aplicar a cualquiera de las fases, también a la hora de elegir los materiales sonoros o las técnicas que utilizarán. Pueden ela-borar una lista de opciones posibles a modo de lluvia de ideas, sin censurar




ninguna por disparatada que parezca, pues ya habrá tiempo de seleccionar después las más adecuadas.

Atrévete a soñar.

• Piensa en aquello que solo a ti se te va a ocurrir. Fantasea.

La segunda fase en esta aventura creativa es la ELABORACIÓN. Las ideas se tienen que materializar.

• Es muy probable que el produc-to final no se parezca demasiado a la primera versión que imagina-ron. Es normal.

• Tendrán que revisar y cambiar muchas veces lo que vayan ha-ciendo. Valorar si es adecuado o si podría hacerse de otra mane-ra. Detallar y pulir el trabajo.

• Entrégate a la tarea, enamórate de tu proyecto.

• Se trata de un trabajo en espiral.

Por último, deben decidir cuándo dejar de revisar y cerrar el trabajo, pues co-rren el riesgo de quedar atrapados en una eterna espiral creativa;)

¡Mucho entusiasmo, ilusión, disfrutan-do y con actitud abierta a lo nuevo! Figura 3: Potencia tu creatividad.

Autor: P. Gil Frías (2018)

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Las fases del trabajo en equipoLa propuesta de trabajo se denomina “Historia Sonora” y consiste en elaborar

una pieza que relate con sonidos, música y efectos una o varias escenas. Esa es-cena o escenas tendrán un hilo conductor y coherencia narrativa. Los sonidos serán producidos en directo y se podrán usar instrumentos musicales, el cuerpo, la voz (exceptuando palabras con significado) y cualquier objeto que convenga (véanse figura 4 y 5). La duración de la pieza será de 2 a 3 minutos.

Figura 4: Objetos sonoros I: fichas de póker, jarras de cristal, instrumentos musicales. Autor: P. Gil Frías (2018)

Figura 5: Objetos sonoros II: cocos y piedras. Autor: P. Gil Frías (2018)




Las fases del trabajo se han llevado a cabo en parte guiada en clase y en parte de forma autónoma en grupos de trabajo. Hemos seguido la siguiente secuencia:

1. Sensibilización y conciencia auditiva. Actividades de escucha atenta a los sonidos del entorno, reflexión y toma de conciencia del ambiente sonoro.

2. Exploración sonora. De forma libre y autónoma han manipulado objetos sonoros e instrumentos disponibles en el aula. Búsqueda de otros objetos o sonidos vocales que pudieran servir para el trabajo.

3. Generación de ideas y elaboración de la Historia Sonora. Trabajo autóno-mo en grupo con asesoramiento del profesor.

4. Presentación de la pieza creada. En vivo y en directo se ejecuta la Historia Sonora. El público solo la escucha. Se registra en video.

5. Valoración cruzada.

Cada equipo de trabajo tendrá que elaborar un informe que contenga los si-guientes apartados:

• Título de la historia.• Nombre del grupo y apellidos y nombre de cada miembro.• Narración de la “Historia Sonora” (guión).• Cuadro técnico donde se detalle: o Material u objeto sonoro (en orden de ejecución) o ¿Cómo se han interpretado los sonidos? (Materiales y técnicas utiliza-

das) o ¿Cómo es con relación a las cualidades del sonido? o ¿Quién lo ejecuta?• Representación gráfica de la “Historia Sonora” (sonograma) en función de

los 4 parámetros o cualidades esenciales del sonido: timbre, altura, inten-sidad, duración (véase figura 6).

• Acta de cada una de las sesiones de trabajo que se llevaron a cabo de forma grupal.

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Figura 6: Ejemplo de sonograma. Autores: S. Hernández, K. Iglesias, T. Martín, E. Pérez, K. Reyes y S. Sánchez (2018).

Se propone una evaluación cruzada incluyendo lo siguiente:

• Autoevaluación individual de la fase de creación y elaboración en grupo.• Coevaluación individualizada de la fase de creación y elaboración. Los

miembros del grupo, de manera consensuada, asignan a cada miembro una calificación.

• Autoevaluación grupal de la presentación en directo de la Historia Sonora.• Coevaluación grupal de la presentación en directo de la Historia Sonora.

Cada grupo de manera consensuada valora la presentación de los otros grupos.

• Heteroevaluación. El profesor valora la presentación en directo de la His-toria Sonora y el informe entregado por cada grupo.

La autoevaluación y coevaluación se guiará por los siguientes ítems:

• Asistencia a las sesiones de trabajo.• Contribución a la generación de ideas.




• Participación activa en la toma de decisiones.• Búsqueda y elaboración de materiales.• Trabajo en grupo: respeto, compromiso, entusiasmo, implicación.

La valoración de la presentación de la Historia Sonora se guiará por los siguien-tes ítems:

• Originalidad.• Calidad del montaje y de la interpretación: o Complejidad: con detalles y gran elaboración. o Fidelidad de la historia: evoca el ambiente. Se perciben con claridad

los paisajes sonoros. o Claridad: percepción clara de todo lo que ocurre en la historia. o Variedad: con recursos sonoros ricos. o Viveza: contrastes o Coordinación: continuidad y coordinación entre los miembros del gru-

po, fluidez.• Sonograma: refleja claramente los sonidos y en función de sus cualida-

des.

El resultado finalAl finalizar el trabajo, hemos querido conocer la opinión del grupo de alumnos

en relación con la educación de la creatividad y la educación musical y los datos son demoledores. Se resumen en lo siguiente:

• El 97% considera que los maestros y maestras deben desarrollar sus ca-pacidades creativas.

• La totalidad de los encuestados cree que la creatividad puede desarrollar-se a través de la educación.

• El 97% cree que la educación musical es una manera adecuada de po-tencia la creatividad del alumnado.

Pilar B. Gil Frías


• El 100% considera que el proyecto “Historia Sonora” contribuye a desa-rrollar su creatividad.

• El 97% cree que sus compañeros han intentado ser originales en sus trabajos de la Historia Sonora.

• La totalidad del alumnado consultado considera que un docente creativo favorece la creatividad de su alumnado.

A continuación, exponemos algunos de los productos finales que resultaron de este trabajo.

Los ladrones de las joyas Nombre del grupo: Gipsy Kings Componentes: J. Cabrera, A. Cabrera, S. Castilla, G. González, Y. González, P. González, I. Gutiérrez y J. Carballo.

La historia comienza cuando El Centollo, El Balilla, y El Pirulas salen de su piso franco, después de haber estudiado los sistemas operativos y de seguridad respecto al ente espacio-temporal, de la más preciada joyería de aquel barrio madrileño de Moratalaz, por otro lado codiciada por todos los cacos del lu-gar. El trío más temido de aquel suburbio periférico de Madrid, perteneciente al clan de los Gipsy, se disponía a salir en una gélida noche dónde tan siquiera se podía escuchar el tímido sonido de algún que otro grillo y algún desorien-tado búho. En los prolegómenos de su latrocinio y tras recorrer unos metros andando desde la puerta del piso hasta el aparcamiento del coche, El Balilla auténtico profesional de la conducción temeraria y callejera, natural de Huelva, pone rumbo hacia la joyería “Gold”, regentada desde hace dos décadas por la familia francesa de Bruno Lachambre. Una vez allí, no transcurren más de cinco segundo para que El Balilla con total serenidad y auténtica perspicacia introduzca el retroceso en el coche para hacer un perfecto alunizaje en la propia joyería. Tal fue la eficacia del propio alunizaje que automáticamente sus dos secuaces comenzaron con la sustracción de las joyas más valiosas bajo




la enérgica alarma, mientras El Balilla custodiaba la entrada para dar la voz de salida a los suyos. Tras unos pocos segundos, el nerviosismo se comenzó a apoderar de los maleantes del clan Gipsy, que trataron de abrir con gran audacia la caja fuerte escondida pero que ya conocían, bajo los sudores y la acelerada respiración. En ese momento, se comienza a escuchar la sirena de la policía a lo lejos, por lo que tratan de apurar el máximo de tiempo cogiendo el arsenal de fajos de billetes que yacían en aquella caja fuerte. En ese preciso momento, comienza una persecución de película de acción marcada por las violentas formas de conducción, así como con múltiples disparos por ambos bandos. Sin embargo, cuando el clan parecía tener la situación bajo control un estruendoso choque acabó con su detención y posterior encarcelamiento.

Audio1: Los ladrones de las joyas.

Perdido en la selva Nombre del grupo: Las Dinka Componentes: L. Ahlander, E. Fumero, A. Dayekh, L. Díaz, F. Domínguez, R. Durán, S.García y H. Gómez

Un explorador que se encuentra perdido en una de las más inmensas y salva-jes selvas amazónicas, intenta buscar algún refugio cuando siente que algunas minúsculas gotas caen sobre su cabeza, lo que desemboca en una inespe-rada e intensa tormenta que le sorprende. Al poco tiempo vislumbra entre las nubes del cielo, que aparece la luz del sol, anunciando la evanescente lluvia adentrándose en el corazón de la selva, allí donde reina la vida animal y vege-tal. El canto de los pájaros, el croar de ranas, sonidos de pequeñas serpien-tes... Es en ese preciso instante, en el cual se halla atónito y estupefacto ante tales manifestaciones y majestuosidades naturales, cuando escucha de entre la espesura un rugido. Era un terrible tigre que le salió al encuentro por la espal-da. Atemorizado, con el corazón a mil, apoderado por el pánico y entre gritos y jadeos, huye mientras puede de las garras de aquel animal que persigue

Pilar B. Gil Frías


sin detenimiento a su presa. Corre y corre, manteniendo viva la esperanza de sobrevivir. Sus piernas comienzan a fallarle, haciéndole sentir débil e incapaz de continuar. Justo cuando el agotamiento físico lo supera y se da por vencido cayendo al suelo inconsciente. Al despertar, abre los ojos lentamente, con dificultad, oye cómo unas voces femeninas lo rodean. Las mujeres susurraban en una lengua no conocida por el explorador, ya que pertenecían a alguna tribu de la espesa selva. Debatían entre ellas qué hacer con el hombre tendido en el suelo hasta que finalmente deciden llevarlo a su tribu. Es ahí cuando se da cuenta el explorador que las mujeres le habían salvado la vida del tigre, quizá lo hayan matado o espantado. Una vez llegado a la tribu, reciben al explorador con un cántico de emoción, el cual continúa con un ritual de iniciación para introducir al hombre como nuevo miembro de la tribu, éste acepta al sentirse tan agradecido por haberle salvado. El ritual consiste en que las mujeres dicen palabras en su idioma y el explorador debe repetirlas. Una vez finalizado, es considerado como miembro de la tribu, un hermano más, y puede unirse al cántico de euforia de la tribu.

Audio 2: Perdido en la selva.

Último suspiroNombre del grupo: SarandongaComponentes: S. Hernández, K. Iglesias, T. Martín, E. Pérez, K. Reyes y S. Sánchez.

Un grupo de amigas quedan en casa de una de ellas para prepararse para salir de fiesta esa noche. Juntas se preparan y luego salen hacia la discoteca, pa-san toda la noche bailando y disfrutando juntas. De repente, empieza a llover y por ello deciden irse a casa. Cuando salen, se encuentran con una gran tor-menta, pero la única forma de llegar a su destino es en coche. Por el camino, pierden el control del coche porque la calzada estaba demasiado mojada y




decidieron coger el teléfono para poner música, con la mala suerte de chocar con otro coche. Hubo varios heridos, uno de ellos grave. Ante esto, deciden llamar a la ambulancia que acude con gran rapidez al lugar. Se llevan al herido a urgencias y le atienden. Al cabo de unas horas la situación se complica y trágicamente, muere.

Audio 3: Último suspiro.

Terror antes de selectividadNombre del grupo: La Oreja de Van DiegoComponentes: A. Torres, B. Torres, D. Páez, D. Tavío, I. Marrero, J. León, J. Martín y M. Rodríguez.

Un estudiante se está lavando los dientes la noche antes de la Prueba de Selectividad, se enjuaga la boca y se va a acostar mientras escucha el sonido de la lluvia. Desafortunadamente, una vez dormido y quizá por la inquietud provocada por dicha prueba, sufre una pesadilla en la que se encuentra solo, bajo una gran tormenta y con la única opción de refugiarse en una misteriosa casa. Decide entrar y, posteriormente, la puerta se cierra sola, una risa siniestra le asusta y comienza a huir. Exhausto, decide detenerse y esconderse para no ser descubierto por lo que tanto le aterra. De repente, se empiezan a oír unos fuertes pasos acercándose hacia él, cada vez más rápidos, hasta que lo hacen gritar... Finalmente, suena el despertador sacándole de ese horrible sueño. ¡Menos mal!

Audio 4: Terror antes de Selectividad

Aventura en el oesteNombre del grupo: Musical Freedom DopplerComponentes: E. Barreto, D. Cabrera, P. Febles, A. Fernández, G. González, M. González, J. González y A. Lorenzo.

Pilar B. Gil Frías


En primer lugar, junto a una ligera brisa y un trote de caballo llega un jinete desde el oeste a un bar clásico western, en busca de la persona con la que tiene que enfrentarse en un duelo para rendir cuentas pendientes. El hombre se baja del caballo y camina hasta la puerta tras la que se va escuchando la pianola del interior. Al llegar al bar, este abre la puerta y se encuentra con un ambiente bastante tranquilo, cada uno pendiente de lo suyo, algunos jugando al póker, otros brindando y alguno que otro en una charla tranquila, un ambien-te favorable para buscar, hasta encontrar al vaquero por el que vino. El hombre encuentra al vaquero que andaba buscando y, tras una discusión provocada por una bofetada y unos vasos rotos, el propietario les obliga a salir del salón. Una vez fuera, se preparan para enfrentarse en un duelo uno contra uno, hasta que el sonido de unos disparos acaba con esta historia. El hombre que llegó a caballo en un principio vuelve a montar y se aleja de la zona por donde había venido mientras suena las campanas de la iglesia del pueblo.

Audio 5: Aventura en el oeste

ConclusionesLa educación del siglo XXI se orienta hacia el desarrollo integral de las perso-

nas, con la finalidad de hacerlas competentes ante los nuevos retos que plantea la sociedad actual y la futura. En este sentido, la educación de la creatividad puede dar respuesta a estas demandas, por tanto, la formación inicial de los docentes ten-dría que incidir de forma importante en aspectos vinculados a la misma. Ese papel fundamental de la creatividad en la educación forma parte de las creencias de los propios estudiantes del Grado de Maestros y así lo han manifestado en el sondeo realizado a los participantes en esta experiencia.

El desarrollo de proyectos creativos musicales en grupo permite al alumnado poner en juego su potencial creativo, sus habilidades de consensuar y llegar a acuer-




dos, su actitud cooperativa, su iniciativa y espíritu emprendedor, sus estrategias de planificación, sus conocimientos y destrezas musicales, su sensibilidad estética y otras muchas capacidades que inciden en la mejora de su competencia docente.

La creatividad, al igual que la música y el sonido como medio de expresión ar-tística, están al alcance de todos y todas (independientemente de que hayan recibi-do formación musical específica) pues son cualidades propias de nuestra condición humana.

Este tipo de experiencias didácticas en la formación universitaria del Grado de Maestros de Educación Primaria, basadas en la vivencia, la aplicación práctica, en definitiva, el “aprender haciendo”, suponen una propuesta de coherencia entre los principios pedagógicos que se pretenden incorporar a los futuros docentes y la formación que reciben.

Pilar B. Gil Frías


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