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Continuità e Curricolo verticaleIl curricolo verticale

tra continuità e discontinuità

a cura di Antonio SANTORO

1. Scrivono della / sulla scuola

* Zygmunt BAUMAN , Cose che abbiamo in comune. 44 lettere dal mondo liquido, Editori Laterza, Bari 2012

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- “Il pensiero che l’istruzione possa essere un <prodotto> di cui appropriarsi e da conservare per sempre ci appare (oggi) deprimente e certo non testimonia a favore dell’idea di un’istruzione scolastica istituzionalizzata”.

Per questo si riflette sul futuro del sistema scolastico pubblico e ci si chiede:

a) per quanti anni ancora vi saranno, per l’educazione e l’istruzione tradizionale, ambiti di significato nella società liquida della post-modernità?

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b) quali cambiamenti saranno richiesti e/o imposti al mondo della scuoladalla rapida, esponenziale diffusione delle TIC e dalla presenza sempre più diffusa, nelle aule, di nativi digitali?

* Norberto BOTTANI , Requiem per la scuola, il Mulino, Bologna 2013

- Nel libro , il richiamo dell’opzione – comunque “ritenuta prematura” – della “morte della scuola” o, se si preferisce, l’ interrogativo sul destino diun’istituzione che – si dice – riesce appena ad attenuare, e solo nelle migliori condizioni di operatività, “le disuguaglianze sociali rispetto all’istruzione”.

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- “La scuola dell’obbligoo l’istruzione obbligatoria finanziata con risorse pubbliche si legittima solo segarantiscea qualsiasi membro della società il conseguimento, alla fine dell’istruzione scolastica obbligatoria, di una base comune di conoscenze e competenze.

Questo è l’unico obiettivo che può giustificare la ripresa degli investimenti a favore dell’istruzione anche in un periodo di crisi finanziaria o di politiche economiche restrittive […].

Insomma, si richiedono azioni in grado di impedire il diffondersi e il consolidarsi del convincimento che “Non ha […] senso continuare a investire risorse considerevoli in un servizio che non rispetta l’obiettivo della qualità dell’istruzione rispetto ai (seguenti) tre parametri, l’eccellenza, l’equità e l’efficienza”.

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- Da dove cominciare?

Dall’ attuazione consapevole del progetto pedagogico formalizzato nelle nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, <adottando idonee misure di accompagnamento e di innovazione didattica>.

* Cesare SCURATI, La scuola come luogo istituzionale di conoscenza e di dialogo, Pedagogia e Vita, 69/1, 2011

“ Tre ‘segnali’ orientativi generali” pervengono oggi alla scuola a sostegno di istanze emancipative non più trascurabili:

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- “ Il primo segnaleriguarda il principio di alfabetizzazione.

La nuova cultura richiede che si elabori un concetto profondo dell’alfabetizzazione come accompagnamento; alfabetizzare, infatti, vuol dire accompagnare all’ingresso nei territori e nei percorsi della cultura, togliere da una condizione di minorità, di insicurezza e di timore, adattare a vivere in un mondo di segni…”.

Istanze formative conseguenti: necessità di un’alfabetizzazione primaria (conoscitivo-strumentale), ma anche di un’alfabetizzazione secondaria(critico-riflessiva) “nella prospettiva di arrivare ad una capacità di controllo e di impiego responsabile dei nuovi media ”.

- “ Il secondosegnaleha a che fare con il tema della collegialità come valore professionale” .

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- “La terzacaratterizzazioneinsiste sul carattere trasformazionale della scuola.

Accedere all’istruzione vuol dire trascendersi, svincolarsi dalla chiusura nei dati della natura, elevarsi rispetto ad essi, andare al di là del proprio limite, uscire dalla propria pelle: in altre parole, diventare <grande>” (Vygotskij, Bruner).

2. Continuità e unitarietà del curricolo nelle nuove Indicazioni nazionali

* L’itinerario scolastico dai 3 ai 14 anni: progressivo e continuo. Impegno richiesto:progettazione di un unico curricolo verticale.

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* Specificità:- nella scuola dell’infanzia: progettazione /

realizzazione di attività educativein un contesto orientato al benessere, alle domande di senso e al graduale sviluppo di competenze;

- nelle scuole del primo ciclo (primaria e secondaria di I grado): percorsi di conoscenza progressivamente orientati alle discipline e alla ricerca delle connessioni tra i diversi saperi (per cogliere il volto prismatico della realtà).

* Al termine di ciascuna scuola: traguardi per lo sviluppo delle competenzerelativi ai campi di esperienza o alle discipline.

* Gli obiettivi di apprendimento individuano campi del sapere, conoscenze e abilità ritenuti indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze.

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Quindi, il curricolo è:- (nel Regolamento sull’autonomia delle istituzioni

scolastiche)il “ piano di studi proprio di ogni scuola”, cioè il “quadro in cui sono indicate le discipline e le attività (scolastiche)fondamentali, opzionali e integrative”;

- l’organizzazione delle proposte di apprendimento / delle opportunità di sviluppo offerte dalla situazione scolastica (Scurati).

Giancarlo CERINI

Il curricolo verticale deve stimolare una sicura progressione nei risultati degli apprendimenti.

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Il curricolo verticale facilita il progressivo incontro , fin dalla scuola dell’infanzia, degli allievi con isaperi, cioè con le parole i linguaggi le conoscenze, gli strumenti, che permettono la ricostruzione culturale dell’esperienza vissuta, dell’ambiente, dello spazio.

Promuove quindi un movimento progressivo verso i saperi organizzati nelle discipline, ove a cambiare non è la consistenza dei sistemi simbolico-culturali sottesi ad ogni disciplina (o ad ogni campo di esperienza, come nella scuola dell’infanzia), ma la natura della mediazione didattica(discontinuità).

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Se nella scuola “primaria” si conosce e apprende a partire dalle “prime” forme di rappresentazione dell’esperienza, nella scuola “secondaria”si conosce muovendosi con sempre maggiore sicurezza tra i diversi codici ele diverse forme dirappresentazione formale(Bruner: principio della evolutività rappresentativa).

Continuità , dunque,si deve coniugare con discontinuità (utile, positiva).

3. La costruzione del curricolo

(Italo BASSOTTO – a cura di –, Il curricolo per competenze nella scuola elementare, Fabbri Editore, Milano 2002)

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Un curricolo è caratterizzato da tre elementi costitutivi:

1. il sistema delle “competenze”2. la struttura dei “contenuti”3. le “condizioni di esercizio” delle attività di

insegnamento/apprendimento.

1. La costruzione del curricolo ruota intorno al concetto-chiave di competenza:

perché è compito specifico della scuola la formazione di una persona competente, di una persona cioè che sa perché fa e fa perché sa.

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Al centro spetta – nel governo dei curricoli di scuola – la definizione dei profili di competenze in uscita da ciascun ciclo di scolarizzazione (Nelle nuoveIndicazioni nazionali: il Profilo di alunno competente al termine del primo ciclo di istruzione; i “Traguardi per lo sviluppo della competenza”, relativi ai Campi di esperienza; i “Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado”).

2. I contenuti

“Che cosa insegnare” nelle scuole del terzo millennio? Quali i contenuti essenziali del curricolo?

E’ ancora compito del centro quello di indicare le domande di senso, i concetti essenziali, i grandi temi culturali del dibattito scientifico del nostro tempo ritenuti indispensabili per la formazione di studenti competenti.

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Alle scuoleva invece ricondotta la responsabilità di scegliere e proporre le “esperienze di apprendimento”, le attività didattiche, finalizzate allo studio e all’approfondimento dei contenuti essenziali della formazione di base.

Le Indicazioniinsistono nel ricordare e dunque nell’evidenziare che ci sono <conoscenze e abilità […] indispensabili al fine di raggiungere i traguardi per lo sviluppo delle competenze[…] riferite alle discipline di insegnamento e al pieno esercizio della cittadinanza>: “conoscenze e abilità che tutti […] devono possedere”(Gardner), quindi acquisizioni da promuovere in tutti, per consentire alle nuove generazioni di partecipare attivamente e con profitto alle dinamiche della contemporanea società dell’informazione e della conoscenza.

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Conquiste culturali ed esiti formativi da conseguire, naturalmente con le gradualità possibili, in istituzioni scolastiche diverse e tuttavia tutte doverosamente concordi (scuola dell’infanzia e scuole del primo ciclo d’istruzione, primaria e secondaria di primo grado), secondo le puntualizzazioni delle Indicazioni nazionalimedesime, nel perseguimento dei seguenti <obiettivi, oggi prioritari :

- insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza– l’universo, il pianeta, la natura, la vita, l’umanità, la società, il corpo, la mente, la storia – in una prospettiva complessa, volta cioè a superare la frammentazione delle discipline e a integrarle in nuovi quadri d’insieme (Morin);

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- promuovere i saperi propri di un nuovo umanesimo: la capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi; la capacità di comprendere le implicazioni, per la condizione umana, degli inediti sviluppi delle scienze e delle tecnologie; la capacità di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze; la capacità di vivere e di agire in un mondo in continuo cambiamento;

- diffondere la consapevolezza che i grandi problemi dell’attuale condizione umana(il degrado ambientale, il caos climatico, le crisi energetiche, la distribuzione ineguale delle risorse, la salute e la malattia, l’incontro e il confronto di culture e di religioni, i dilemmi bioetici, la ricerca di una nuova qualità della vita) possono essere affrontati e risolti attraverso una stretta collaborazione non solo fra le nazioni, ma anche fra le discipline e fra le culture>.

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La gradualità del processo di educazione ed istruzione rinvia, comprensibilmente, al problema della costruzione del curricolo verticale nella “scuola di base”: all’impegno cioè, per dirigenti scolastici e insegnanti, di delineazione e articolazione progressiva di itinerari curricolari mai disattenti rispetto ai possibili percorsi evolutivi degli allievi.

Dal punto di vista dei contenuti – scrive Bassotto –“la progressione curricolarenon può che essere realizzata secondo due criteri:

- uno è quello della intensificazione dei saperi, ovverosia dell’approfondimento inteso come incremento ed affinamento dei processi di riconoscimento, elaborazione ed interpretazione delle questioni culturali;

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- l’altro è quello della estensione, vale a dire dell’ampliamento dei dati di conoscenza (informazioni, tecniche, strumenti) atti a far sì che gli apprendimenti si radichino su solide basi documentali.

L’istanza dellapersonalizzazione della proposta formativa della scuola deve trovare concreta espressione nella diversità dei livelli di approfondimento proposti allo studente dal percorso curricolare rispetto alla maturazione descritta nel profilo di competenze.

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La qual cosa porta Italo Bassotto a precisare che : “il curricolo centrato sullo studenteè sottoposto alla regola della <doppia fedeltà>: fedeltà agli <oggetti culturali> (Bruner) e ai <soggetti che apprendono>” (Bruner, Vygotskij, Piaget, Gardner):

La fedeltà agli oggetti culturali richiede, alle 3 istituzioni che <costituiscono il primo segmento del percorso scolastico>, un’attività che si concretizzi, con significativa continuità, nell’offerta di adeguate opportunità di conoscenza di territori disciplinari e di padroneggiamento progressivo di sistemi simbolico-culturali.

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La fedeltà ai soggetti che apprendonosollecita, a sua volta, un’azione orientata e sostenuta via via:

* Dalla considerazione del possibile domani dello sviluppodi ciascun allievo (zona di sviluppo prossimale di Vygotskij);

• dall’impegno continuo di regolare, nel solco della lezione di Piaget, l’ingresso degli input – ovvero l’ accomodamento– con le possibilità di inglobarli–ovvero l’assimilazione– attualizzando la dinamica complessiva dell’adattamento(E. Damiano);

• dalla riflessione che all’agire didattico e organizzativo inevitabilmente ‘impone’ il principio(bruneriano) di evolutività rappresentativa.

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3. Le condizioni di esercizio

I “vincoli” del centro:

* determinazione dei tempi (annuali) delle discipline e/o delle attività;

* definizione dei tempi scolastici;

* criteri generali di gestione delle risorse umane.

Le “decisioni” dell’autonomia didattica e organizzativa della scuola.

4. La struttura del curricolo di scuola

Nella scuola dell’infanzia dei “campi di esperienza” l’impegno richiesto è di trovare le risposte alle seguenti domande:

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* Quali esperienze progettareaffinché i bambini dai 3 ai 6 anni si avvicinino sempre più al mondo delle parole, dei media, delle quantità, del movimento…?

* Come organizzare le attività educative e i tempi della scuolaaffinché questi incontri siano significativi, ovvero generativi di ulteriori domande di conoscenza e, quindi, di approfondimenti e di ricerche di nuove informazioni?

L’impianto curricolare, a partire dall’esperienza dell’allievo, si articola su tre poli: Sviluppo, Cultura, Valori (Nicola PAPARELLA, Progetto Scuola Materna, La scuola, Brescia 1991).

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ESPERIENZA:

a) attività che risente e interferisce sulle dimensioni di sviluppo;

b) attività rivolta alle cose e al mondo, e quindi aperta alla cultura e ai suoi messaggi;

c) attività ripiena di significato, che orienta e rinvia ai valori.

SCUOLA DELL’INFANZIA: MODELLO CURRICOLARE

ESPERIENZA

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VALORI CULTURA SVILUPPO

Attribuzione di significati

Codici / Sistemisimbolico -culturali

Dimensioni di sviluppo / Processi maturativi

Obiettivi educativi

Obiettivi di apprendimento / Apprendimenti

Traguardi Competenze

STRUTTURA DEI CAMPI DI ESPERIENZA

* Obiettivi educativiSignificati dell’esperienza

Dimensioni valoriali

* Obiettivi di apprendimentoContenuti culturali

Apprendimenti* Dimensioni di sviluppo

Attività Competenze

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E’ possibile, evidentemente, fare altrettanto (partire dall’esperienza degli allievi e da temi/problemi della condizione umana) per “orientare” il curricolo della scuola primaria, introducendo via via distinzioni e specificazioni.

SCUOLA PRIMARIA: LA PROGRESSIONE CURRICOLARE

L’ipotesi / proposta di curricolo per la scuola primaria (I. Bassotto, op. cit.)– che richiama la riflessione di Elio Damiano sul <predisciplinare> e merita di essere considerata anche per gli impianti curricolari della scuola secondaria di primo grado –“parte dal presupposto(dalla prospettiva)di far incontrare in forma progressiva il soggetto che apprende con gli oggetti culturali dei saperi”

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“ Del soggetto che apprende il curricolo considera:

* il riconoscimento di un sistema unitario di tre competenze fondamentalipresenti in ogni età della vita di ciascuna persona: comunicare, comprendere, ragionare;

* la progressiva maturazione delle tre competenze, che è alimentata articolando gli apprendimenti dei contenuti essenziali in modo altrettanto progressivo, attraverso l’approfondimento e l’estensione dei saperiverso sempre più strutturati quadri disciplinari”.

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“Degli oggetti culturali essenziali nella scuola primaria, il curricolo (che si propone):

- individua tre dimensioni culturali nelle quali l’insieme dei saperi trova senso in relazione alla progressione degli apprendimento: la comunicazione, gli ambienti, i ragionamenti;

- presenta tali dimensioni quali strutture generativeessenzialida cui progressivamente si dipanano le diverse articolazioni dei saperi;

- definisce la progressioneche via via si sviluppa verso i più specifici assetti disciplinari considerati essenziali…, attraverso una graduale estensione e un approfondimento dei contenuti.

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La mappa della progressione curricolare

COMPETENZE FONDAMENTALI

COMUNICARE

COMPRENDERE

RAGIONARE

DIMENSIONI CULTURALI

COMUNICAZIONE AMBIENTI RAGIONAMENTI

Lingua it.

Lingua str.

Linguaggi

non

verbali

Società

e

Culture

Natura

Paesaggi

Territori

Numeri

e

Forme

Corpo

Movimento

Lingua it.

Lingua str.

Arte e immagine

Musica

Storia

e Studi sociali

Scienze

della

natura

Matematica

Tecnologia

Educazione

fisica

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“L’insegnamentoè la mediazione didatticaintenzionale tra le competenzeda sviluppare nei soggetti e gli oggetti culturali da conoscere e considerati essenziali”.

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO:

CURRICOLO

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Potenziamento / sviluppo delle conoscenze e competenze fondamentali attraverso lediscipline di studio

(Italiano, Lingua inglese e seconda lingua comunitaria, Storia, Geografia, Matematica, Scienze, Musica, Arte e Immagine, Educazione fisica, Tecnologia)

e una impostazione didattica capace diandare oltre le separatezze disciplinari per consentire agli allievi di cogliere la complessità del reale (E. Morin, La testa ben fatta, R. Cortina Ed., Milano 2000).

Precisano Le Indicazioni nazionali:

- <Nella scuola secondaria di primo grado si realizza l’accesso alle disciplinecome punti di vista sulla realtà (le discipline: finestre sul mondo)e come modalità di conoscenza, interpretazione e rappresentazione del mondo>.

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- <La valorizzazione delle disciplineavviene pienamente quando si evitano due rischi: sul piano culturale, quello della frammentazione dei saperi; sul piano didattico, quello dell’impostazione trasmissiva>.

- <I problemi complessirichiedono, per essere esplorati, che i diversi punti di vista disciplinari dialoghino e che si presti attenzione alle zone di confine e di cerniera fra le discipline>.

- <Le competenze sviluppate nell’ambito delle singole discipline concorrono a loro volta alla promozione di competenze più ampie e trasversali(delle competenze chiave di cittadinanza: Imparare ad imparare, Progettare, Comunicare, Collaborare e partecipare, Agire in modo autonomo e responsabile, Risolvere problemi, Individuare collegamenti e relazioni, Acquisire ed interpretare l’informazione), che rappresentano una condizione essenziale per la piena realizzazione personale e per la partecipazione attiva alla vita sociale, orientate ai valori della convivenza civile e del bene comune>.

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- <Le competenze per l’esercizio della cittadinanza attiva sono (quindi) promosse continuamente nell’ambito di tutte le attività di apprendimento, utilizzando e finalizzando opportunamente i contributi che ciascuna disciplina può offrire>.

La prospettiva di educazione e istruzionedell’itinerario curricolare delineato (dalla scuola dell’infanzia alla secondaria di primo grado)?

Contribuire , in termini significati e professionalmente responsabili, alla realizzazione del profilo di studente competente di fine obbligo scolastico, atteso dalle domande sociali (e individuali) di formazione.

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5. PROGETTAZIONE DIDATTICA

La soluzione più agevolmente praticabile, per quanto concerne la progettazione didattica di inizio d’anno (o di inizio trimestre / quadrimestre), sembra essere ancora quella proposta negli anni della “Riforma Moratti”, a mio parere del tutto in sintonia anche con le nuove Indicazioni nazionali.

Si tratta della prospettiva che, con riferimento ad una determinata realtà-classe, ai previsti temi e contenuti dell’insegnamento e ai progetti da realizzare, ‘limita’ e concretizza l’impegno iniziale di progettazione didattica in un’attività di predisposizione di un insieme di unità diapprendimento (IUA) “con le sue articolazioni interne, con la distinzione cioè delle UA a dominanza disciplinare da quelle a dominanza pluri/interdisciplinare.

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Sarà poi la progettualità in itinere dei docenti a strutturare e a definire via via, in termini analit ici, le diverse UA”, le quali, prevedendo anche partecipazioni, esperienze e impegni differenziati degli allievi, offriranno evidentemente la possibilità di determinare in forme personalizzate la configurazione specifica degli obiettivi di apprendimento e dei percorsi formativi.