construcciÓn y validaciÓn de un cuestionario sobre …
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FACULTAD DE FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE PEDAGOGÍA
CONSTRUCCIÓN Y VALIDACIÓN DE UN CUESTIONARIO SOBRE LA FORMACIÓN
CIUDADANA QUE SE GENERA A PARTIR DE LA GESTIÓN DEL LIDERAZGO DE
DIRECTORES ESCOLARES
Tesis presentada para optar al grado académico de
MAGÍSTER EN EDUCACIÓN
MENCIÓN EVALUACIÓN EDUCATIVA
Estudiante: PAZ ALEJANDRA ITURRIETA SERRA Profesora guía: SILVIA MARÍA REDÓN PANTOJA
2021
2
Esta Tesis fue financiada por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (ANID) /
Subdirección de Capital Humano / Magister Nacional / 2018-50180189
3
Resumen
La presente investigación tuvo por objetivo construir y validar un cuestionario que recoja la
percepción de los docentes respecto a la gestión de los directores en la formación ciudadana en
las escuelas chilenas. A la luz de esa indagación observar qué estilo de liderazgo se vincula con
cada tipo de formación ciudadana, asociados con la cultura democrática de la escuela.
Para la construcción se realizó una revisión teórica de tres constructos, ciudadanía, liderazgo y
democracia, de los cuales se desprendieron las dimensiones, tipos de liderazgo, tipos de
formación ciudadana, conflicto, participación e igualdad, de estas cinco dimensiones, se
desprendieron los indicadores que dieron origen a los ítems. Se realizó la validación del
instrumento a través de validez de contenido, fiabilidad y validez de constructo mediante análisis
de estructura interna. La validez de contenido se obtuvo a partir de dos procedimientos de juicios
de experto, la fiabilidad o confiabilidad a través del cálculo del coeficiente de validez de
Hernández Nieto y el índice de Kappa de Fleiss. Por último, para el análisis de los constructos se
aplicaron: un análisis factorial exploratorio para datos ordinales y un análisis de clases latentes
para datos nominales.
Los resultados de la validación identificaron que los ítems discriminan: dos clases de formación
ciudadana, dos estilos de democracia y tres tipos de liderazgo.
4
Índice General
1. Introducción ................................................................................................................................ 12
2. Planteamiento del Problema, Objetivo e Hipótesis ................................................................... 14
2.1 Planteamiento del Problema .................................................................................................... 14
2.2 Objetivos................................................................................................................................... 17
2.2.1 Objetivo general: ................................................................................................................... 17
2.2.2 Objetivos Específicos ............................................................................................................ 17
3. Marco Teórico ............................................................................................................................ 18
3.1 Ciudadanía ............................................................................................................................... 19
3.1.1 Concepciones de Ciudadanía ............................................................................................... 20
3.1.1.1 inicio de la ciudadanía ....................................................................................................... 20
3.1.1.2 La ciudadanía en la conformación de los Estados modernos .......................................... 22
3.1.1.3 Ciudadanía Social algo más allá de lo jurídico y lo político .............................................. 24
3.1.1.4 La noción de ciudadanía después de Marshall ................................................................. 26
3.1.2 Formación Ciudadana ........................................................................................................... 33
3.1.2.1 Educación y ciudadanía una relación simbiótica .............................................................. 33
3.1.2.2 Formación ciudadana ¿qué enseñar? ............................................................................... 35
3.1.2.3 Construcción y evolución de la formación ciudadana en Chile ........................................ 38
3.2 Liderazgo Educativo ................................................................................................................ 43
3.2.1 Tipos de Liderazgo ................................................................................................................ 44
3.2.2 El liderazgo y la Cultura Escolar ........................................................................................... 48
3.2.3 Historia de la Dirección Escolar en Chile ............................................................................. 50
3.2.3.1 Sentando las Bases de la Dirección Escolar en Chile (1920-1945) ................................. 50
3.2.3.2 Delineando las Funciones de los Directores Escolares en Chile (1945-1978 .................. 51
3.2.3.4 Tercerización de la Educación Pública (1978-1991)......................................................... 54
3.2.3.5 Período de transición (1991-2011). ................................................................................... 57
3.2.3.6 Actualidad (2011-2019) ...................................................................................................... 64
3.3 Democracia y Educación ........................................................................................................ 68
3.3.1 Definiendo la Democracia para la Formación Ciudadana ................................................... 69
3.3.2 Elementos Constitutivos de la Democracia Moderna .......................................................... 72
3.3.2.1 Conflicto ............................................................................................................................. 72
3.3.2.2 Participación ....................................................................................................................... 74
3.3.2.3 Igualdad. ............................................................................................................................. 75
5
3.3.2.4 Autonomía .......................................................................................................................... 77
3.3.2.5 El individuo y su relación con el colectivo ......................................................................... 79
4. Marco Metodológico ................................................................................................................... 82
4.1. Constructos ............................................................................................................................. 83
4.1.1 Ciudadanía ............................................................................................................................ 83
4.1.2 Liderazgo Educativo.............................................................................................................. 84
4.1.3 Democracia ........................................................................................................................... 85
4.2 Metodología del Estudio .......................................................................................................... 87
4.2.1 Técnica de Recogida de la Información ............................................................................... 88
4.2.2 Construcción del Instrumento ............................................................................................... 88
4.2.2.2 Confiabilidad del Cuestionario .........................................................................................109
4.2.3 Validación del Instrumento..................................................................................................101
4.2.3.1 Validez de Contenido .......................................................................................................103
4.2.3.3 Validez de Constructo ......................................................................................................110
5. Resultados................................................................................................................................116
5.1 Validez de Contenido .............................................................................................................117
5.1.2 Juicio de Experto Procedimiento 2 .....................................................................................125
5.1.3 Juicio de Experto Procedimiento ........................................................................................117
5.2. Prueba Piloto .........................................................................................................................131
5.2.1 Medida de Tendencia Central Modal de los Ítems y Análisis Descriptivo de las Respuestas
de la Muestra Piloto ..................................................................................................................131
5.3 Confiabilidad o fiabilidad ........................................................................................................141
5.4 Validez de Constructo ............................................................................................................142
5.4.1 Análisis Factorial Exploratorio ............................................................................................142
5.4.2 Análisis de Clases Latentes ................................................................................................157
6. Discusión ..................................................................................................................................163
6.1 Cuestionario del Liderazgo del Director y la Formación Ciudadana .....................................164
6.2 Caracterización de los Modelos que Conforman las Dimensiones ......................................165
6.2.1 Descripción del Modelo de Liderazgo ................................................................................165
6.2.2 Descripción del Modelo de Formación Ciudadana ............................................................167
6.2.3 Descripción del Modelo de Democracia .............................................................................170
7. Conclusiones ............................................................................................................................174
6
Índice de Tablas, Figuras y Gráficos
Tabla 1. Etapas de desarrollo de Derechos Humanos, Ciudadanía y
tipos de Valores.
27
Cuadro 1. Derechos de la cuarta generación o derechos complejos.
28
Tabla 2. Tipología de la educación ciudadana de Gonzáles y
Santiesteban.
37
Tabla 3. Síntesis del ejercicio del Liderazgo Transformacional según
Leithwood.
46
Tabla 4. Funciones de los miembros de la estructura del
establecimiento definidas en la Ley de la Carrera Docente de 1978.
54
Tabla 5. Aspectos destacados de la Ley 18.602 referentes a la
dirección escolar
.
56
Figura 1. Proceso de conocimiento científico.
87
Tabla 6. Matriz de la relación constructos, dimensiones e indicadores.
89
Tabla 7. Ítems de caracterización del informante.
92
Tabla 8. Ítems de escala actitudinal por indicador.
93
Tabla 9. Ítems de preguntas cerradas y semicerradas por constructo.
96
Tabla 10. Especificaciones las categorías y puntajes de la evaluación
realizada por los jueces expertos.
104
Tabla 11. Interpretación de Altman de 1991 del índice Kappa de Fleiss.
109
Figura 2. Representación gráfica de un modelo de clases latentes
formado por una variable latente y p variables manifiestas.
112
Gráfico 1. Gráfico del porcentaje del género de identificación de los
encuestados.
113
Gráfico 2. Gráfico de la distribución de la frecuencia del tipo de
dependencia de los colegios donde trabajan los encuestados.
114
Gráfico 3. Gráfico de la distribución de la frecuencia de las edades de
los encuestados.
114
7
Gráfico 4. Gráfico de la distribución de la frecuencia de las profesiones
de los encuestados.
115
Tabla 12. Tabla de frecuencia del género de los directivos de los
establecimientos escolares en los que trabajan los encuestados.
115
Tabla 13. Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a
ítems de tipos de formación ciudadana.
117
Tabla 14. Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a
ítems de tipos de liderazgo educativo.
118
Tabla 15. Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a
ítems de conflicto.
119
Tabla 16. Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a
ítems de igualdad.
120
Tabla 17. Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a
ítems de participación.
121
Tabla 18. Promedio de la evaluación de los jueces expertos de la
suficiencia de los ítems por cada dimensión.
121
Tabla 19. Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto
para ítems de la dimensión formación ciudadana.
122
Tabla 20. Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto
para ítems de la dimensión tipos de liderazgo.
123
Tabla 21. Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto
para ítems de la dimensión conflicto.
124
Tabla 22. Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto
para ítems de la dimensión igualdad.
124
Tabla 23. Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto
para ítems de la dimensión participación.
125
Tabla 24. Tabla de frecuencia de la clasificación de jueces expertos de
preguntas según dimensión o constructo.
126
Tabla 25. Tabla de los índices de Kappa ponderados de cohen por
comparación entre pares de los 6 jueces.
126
8
Tabla 26. Tabla del índice de concordancia Kappa de Fleiss global
entre los seis jueces.
130
Tabla 27. Tabla de los índices de Kappa ponderados de cohen por
comparación entre pares jueces sin el juez 2.
130
Tabla 28. Tabla del índice de concordancia Kappa de Fleiss global
entre cinco jueces.
131
Tabla 29. Tabla de las frecuencias de las repuestas de los encuestados
en cada ítem de escala Likert.
132
Gráfico 5. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la
pregunta “Los estudiantes que hacen parte del centro de estudiante o
gobierno estudiantil ¿deben cumplir con ciertos requisitos como
rendimiento escolar o buen comportamiento, etc.?”
133
Gráfico 6. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la
pregunta “¿Cómo se postulan los(as) candidatos(as) al gobierno o
centro estudiantil?”
134
Gráfico 7. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la
pregunta “¿Cómo son escogidos los(as) integrantes del gobierno o
centro estudiantil?”
134
Gráfico 8. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la
pregunta “Respecto al reconocimiento de su trabajo y decisiones
profesionales ¿cómo lo siente por parte de el/la directora(a) de la
escuela?
135
Gráfico 9. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la
pregunta “Respecto a la relación que establece el/la director(a) con
los/las estudiantes:”
135
Gráfico 10. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “Respecto a la toma de decisiones en proyectos o
actividades de la comunidad educativa (semana del libro, debates
estudiantiles, campeonatos de fútbol, etc.) en su escuela:”
136
Gráfico 11. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “Respecto al centro de estudiante o gobierno estudiantil de
su escuela este está orientado a:”
136
9
Gráfico 12. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “El proyecto Educativo Institucional de su escuela fue
elaborado:”
137
Gráfico 13. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “¿Cuál es la principal función del centro de padres de su
establecimiento?
137
Gráfico 14. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “El principal objetivo pedagógico de su establecimiento es:”
138
Gráfico 15. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “Respecto a la formación en ciudadanía de su escuela, el
principal rol de el/la director(a) es:”
138
Gráfico 16. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “La formación ciudadana en su escuela se lleva a cabo
principalmente en:”
139
Gráfico 17. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “El/la directora/a cuando orienta a los/las docentes sobre el
plan de formación en ciudadanía:”
139
Gráfico 18. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “Respecto a la acción de el/la director(a) frente al conflicto
de estudiantes:”
140
Gráfico 19. Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a
la pregunta “Respecto a la acción de el/la directora(a) frente a
conflictos de apoderados:”
140
Tabla 30. Tabla del índice de Alfa de Cronbach para la dimensión
liderazgo autoritario.
141
Tabla 31. Tabla del índice de Alfa de Cronbach para la dimensión
liderazgo democrático.
142
Tabla 32. Resultados de prueba de adecuación muestral KMO para las
dimensiones liderazgo autoritario, liderazgo democrático y formación
ciudadana minimalista.
143
10
Figura 3. Matriz de correlaciones policóricas de ítems pertenecientes a
la dimensión liderazgo autoritario.
146
Gráfico 20. Gráfico del análisis paralelo de los ítems de liderazgo
autoritario.
147
Tabla 33. Tabla de correlaciones policóricas o latentes de los ítems de
la dimensión liderazgo autoritario.
147
Figura 4. Modelo factorial de dos clases para la dimensión liderazgo
autoritario.
148
Figura 5. Matriz de correlaciones policóricas de ítems pertenecientes a
la dimensión formación ciudadana minimalista.
149
Gráfico 21. Gráfico del análisis paralelo de los ítems de formación
ciudadana minimalista.
149
Tabla 34. Tabla de correlaciones policóricas o latentes de los ítems de
la dimensión formación ciudadana minimalista.
150
Figura 6. Modelo factorial de una clase para la dimensión formación
ciudadana minimalista.
150
Figura 7. Matriz de correlaciones policóricas de ítems pertenecientes a
la dimensión liderazgo democrático.
151
Gráfico 21. Gráfico del análisis paralelo de los ítems de liderazgo
democrático.
152
Tabla 35. Tabla de correlaciones policóricas o latentes de los ítems de
la dimensión liderazgo democrático.
152
Figura 8. Modelo factorial de un factor para la dimensión liderazgo
democrático.
153
Figura 9. Matriz de correlaciones policóricas de la totalidad de los ítems
ordinales.
154
Gráfico 22. Gráfico del análisis paralelo de los ítems la totalidad de los
datos ordinales.
155
Tabla 36. Tabla de correlaciones policóricas o latentes de los ítems de
la totalidad de los datos ordinales.
156
11
Figura 10. Modelo factorial de cuatro factores para la totalidad de datos
ordinales.
157
Tabla 37. Tabla de Estimación de Modelos de Clases Latentes para
democracia.
158
Gráfico 23. Gráficos de la distribución de las respuestas a los ítems de
democracia por opción de alternativa en cada clase.
160
Tabla 38. Tabla de Estimación de Modelos de Clases Latentes para
Formación ciudadana.
161
Gráfico 24. Gráficos de la distribución de las respuestas a los ítems de
formación ciudadana por opción de alternativa en cada clase.
162
Tabla 39. Distribución de la cantidad de ítems por dimensión.
164
12
1. Introducción
La siguiente investigación tiene como objetivo principal construir y validar un cuestionario que
recoja la percepción de los docentes respecto a la gestión de los directores en la formación
ciudadana de los establecimientos escolares. Este estudio se aborda desde dos categorías
teóricas; por una parte la gestión de los directores en los centros escolares y su incidencia en la
formación; y por otra parte la importancia por construir espacios de ciudadanía en la escuela en
el marco de la ley 20.911 que mandata que “Los establecimientos educacionales reconocidos por
el Estado deberán incluir en los niveles de enseñanza parvularia, básica y media un Plan de
Formación Ciudadana, que integre y complemente las definiciones curriculares nacionales en
esta materia” (Ministerio de Educación, 2016).
Para lo anterior, se comprende al director escolar a partir de una responsabilidad transformadora,
que desde un principio democrático logra implicar a todos los integrantes desde su rol social,
considerando que cada individuo se encuentra capacitado para actuar por él mismo y con plena
capacidad de iniciativa en torno a objetivos compartidos que buscan el bien comunitario y la
mejora educativa (López Yáñez, 1992). Asimismo, la educación para la ciudadanía en esta
investigación es abordada desde su correlato con lo político y el vínculo comunitario, donde se
construye desde el diálogo entre todos los integrantes y se considera a la diferencia como una
oportunidad para alcanzar un bien común (Redón, 2016).
Este estudio nace a partir de la interrogante sobre cuáles son los efectos en la mejora educativa,
específicamente en la formación ciudadana, de la tendencia a empoderar a los directores en las
escuelas chilenas, que se ha venido observando a lo largo de los últimos años a través de la
promulgación de leyes que redefinen su función y, además, los responsabiliza por los resultados
en los establecimientos. En este escenario, la gestión de la autoridad en sus funciones por parte
de los directivos ¿efectivamente generan instancias que promueven la formación de ciudadanos
democráticos? o en su contrario ¿perpetuán relaciones de poder con características de
autoritarismo?
Se esperan con la construcción y validación del instrumento, aportar conocimiento al corpus
disciplinar de la pedagogía en el foco de la formación ciudadana y aportar a la política pública
con información descriptiva en ciudadanía y gestión directiva para incidir en la toma de
decisiones. La implementación de la ley 20.911 requiere ser investigada desde diferentes
enfoques, observar lo que está sucediendo en las escuelas y, desde una mirada hacia la gestión
13
directiva, ser un aporte necesario e importante para la comprensión de nuestra realidad escolar
actual
14
2. Planteamiento del Problema, Objetivo e Hipótesis
2.1 Planteamiento del Problema
Para comprender la relevancia de esta investigación, en primer lugar, es necesario clarificar el
problema sobre el cual se quiere investigar. Un hito importante después de la vuelta de la
democracia en la política educacional se dio en el año 2016 con la promulgación, desde el
Ministerio de Educación, de la Ley 20.911 que mandata que “Los establecimientos educacionales
reconocidos por el Estado deberán incluir en los niveles de enseñanza parvularia, básica y media
un Plan de Formación Ciudadana, que integre y complemente las definiciones curriculares
nacionales en esta materia” (Mineduc, 2016). Este Plan Nacional, representa uno de los esfuerzos
más importantes para mostrar la importancia de la educación para la vivencia de la democracia,
promulgado a través de un trabajo curricular y pedagógico. Para hacer efectivo este plan de
educación ciudadana en las escuelas, se necesita un trabajo que involucre a toda la comunidad
educativa para promover la vivencia de un espacio educativo democrático. Jara, Sánchez y Cox
(2019) plantean que los directores escolares son los primeros responsables en la implementación
de esta ley y del desarrollo efectivo de la formación ciudadana en los establecimientos educativos;
esta afirmación la fundamentan a partir de lo declarado en el Informe de la Comisión de Formación
ciudadana (Mineduc, 2004), donde se especifica que los directores “se constituyen en actores
clave para asegurar que la reflexión y las acciones necesarias para el desarrollo de la formación
ciudadana efectivamente cuenten con un espacio y se desarrollen de manera adecuada”
(Mineduc, 2004, p. 58) (Jara, Sánchez, & Cox, 2019, p. 351) .
Esa importancia que ha adquirido el liderazgo de los directores como un factor influyente en la
mejora educativa ha significado no solo políticas educativas en Chile que otorgan mayores
atribuciones y responsabilidades a los directores, sino que, además una mayor rendición de
cuentas que los presiona a alcanzar metas y estándares en un tiempo determinado (Weinstein &
Muñoz, 2012). Pero las mayores atribuciones acompañadas por una presión que se ejerce a los
directores por alcanzar metas específicas podrían significar un factor que no promoviera en los
directores de las escuelas un ejercicio del cargo que propendiera a un liderazgo democrático y
pedagógico, por el contrario podría provocar un liderazgo con características más autoritarias
con abuso del control como un medio para cumplir su labor, dificultando con ello la autonomía de
los integrantes de la comunidad escolar en la toma de decisiones, faltando con ello a algunos
principios básicos de la cultura democrática.
15
Cuando se analizan las investigaciones actuales sobre los directores educativos, se puede notar
que estas se centran en las buenas prácticas y sus contribuciones a la mejora en los resultados,
sin embargo, existen áreas como explicitan Stuardo-Concha y Santamaría-Goicuria (2018) de
las cuales no se ha dicho mucho y que estos investigadores definen como el lado oscuro de los
directores y los posibles efectos de sus prácticas, las cuales no solo afectarían en los integrantes
de la comunidad escolar sino que además en la cultura del establecimiento. Reeves (2010)
explica que no se puede observar solo las buenas prácticas de los directores, ya que, el retroceso
que sufren los estudiantes en las escuelas lideradas por directores dañinos, por acción u omisión,
es mayor que los avances que tendrían con un buen líder (Reeves, 2010, p. 3). Es decir, el no
investigar en su plenitud las prácticas del liderazgo de los directores educativos chilenos, podría
significar una evidencia empírica incompleta, lo que afectaría la toma de decisiones sobre nuevas
políticas púbicas, además de las evaluaciones sobre las leyes que ya operan.
“Sabemos que no sabemos lo suficiente sobre los directores escolares en Chile y que se
requiere abordar una amplia agenda de investigación en los años venideros, que debe
estar iluminada por la discusión especializada internacional en curso, pero sobre todo por
las necesidades derivadas de la implementación de una política decidida y coherente
hacia estos actores, que podría impactar significativamente en la calidad de la educación
en su conjunto.” (Weinstein & Muñoz, 2012, p. 15)
Específicamente en esta investigación, se busca caracterizar a los directores con respecto a la
gestión de la formación ciudadana, entendiendo que solo se hace posible en espacios
democráticos para que no quede reducida a contenidos meramente factuales y teóricos. Por esto,
es necesario investigar a los directores chilenos, en las acciones asociadas a la implementación
de la Ley 20.911 y la promoción de la democracia como un requisito para el éxito de la formación
ciudadana en las escuelas.
Pero ¿por qué es tan necesario estudiar cómo se está realizando la formación ciudadana en los
establecimientos educativo de nuestro país?, la respuesta puede ser abordada desde dos frentes,
el primero por las normativas educativas vigentes como es la ley 20.911 y el segundo por los
fundamentos filosóficos de la educación.
Como se puede observar la ley 20.911 está pensada para una formación ciudadana activa y
contextualizada a su entorno directo, es por esto, que nuestras escuelas deben propender a ser
16
espacios democráticos con líderes democráticos. Si asumimos que el liderazgo directivo es el
segundo factor interno de la escuela después de los docentes que más incide en los aprendizajes
de los estudiantes como lo declara Reeves (2012) citando Leithwood et al. (2008); deberíamos
observar cómo estos se comportan frente a la formación ciudadana, observar más que prácticas
exitosas, prácticas democráticas de igualdad, reconocimiento, conflicto y participación. La
cuantificación del impacto del liderazgo en los aprendizajes que se ha presentado hasta ahora en
las investigaciones, se basa en estudios realizados en países desarrollados, con contextos
educativos muy diferentes a los chilenos como lo declara Reeves (2012); por lo tanto, es
necesario mirar lo que sucede en Chile respecto a la función de los directores en la formación
ciudadana, ya que, el descocimiento podría implicar a futuro en una sociedad que aprendió o no
aprendió a convivir democráticamente.
Desde otra perspectiva, la importancia de estudiar la formación ciudadana en nuestras escuelas
proviene de sus fundamentos filosóficos, a partir de estos se desprende que todo hecho educativo
institucionalizado es en sí mismo un hecho político como lo plantea Redón (2016), la académica
desarrolla esta idea fuerza, explicando que todo proceso educativo necesita como base una idea
del sujeto que se desea educar, de la cual se desprenden valores y supuestos epistemológicos;
esto implica que se configurará el tipo de sociedad a través de esa idea del sujeto educado
(Redón, 2016).
Al asumir que la formación ciudadana es un hecho político, comprenderemos que los directivos
educativos deberán ser actores activos en la promoción de espacios democráticos en las
escuelas y cuando decimos esto, no nos referimos a aplicar técnicas pauteadas para generar
tales espacios, sino, a ser simplemente democráticos.
“El liderazgo democrático es más una inspiración filosófica, que acciones aisladas de
liderazgo distribuido, liderazgo compartido o participativo; no consiste en delegar o
asignar, desde un lugar central, tareas o responsabilidades a los demás, sino de
aprovechar las capacidades y destrezas de todos (Murillo, 2006); sino en preparar para la
democracia, ideando prácticas pedagógicas que respeten el espíritu y los valores de la
democracia, pero que se expresen en formas educativas adaptadas a las peculiaridades
que concurren en la situación escolar ”. (Díaz & García, 2018, p. 54) citando a Puig,
García, Escardíbul, & Novella, 2000, p. 17)
17
2.2 Objetivos
2.2.1 Objetivo general:
Diseñar y validar un cuestionario para identificar, a partir de la percepción de los docentes, los
tipos de formación ciudadana que se dan en las escuelas básicas según la gestión del director
escolar.
2.2.2 Objetivos Específicos
Construir ítems que discriminen los tipos de formación ciudadana en la escuela.
Construir ítems que discriminen los estilos de liderazgo de directores escolares en la gestión de
los espacios de participación democrática en las escuelas.
Obtener la validez de contenido de los ítems construidos para cada dimensión mediante la
aplicación y análisis de juicios de expertos.
Obtener la fiabilidad de los ítems construidos para cada dimensión.
Obtener la validez de constructo de los ítems construidos para cada dimensión mediante análisis
de estructura interna de una muestra piloto.
18
3. Marco Teórico
Para la revisión teórica en esta investigación, se abordaron tres grandes temas, ciudadanía,
liderazgo educativo y democracia, los cuales se transformaron en 3 capítulos donde se presentan
los fundamentos teóricos que sustentan la construcción del cuestionario.
El primer capítulo aborda la ciudadanía a partir de dos temas macros: concepciones de
ciudadanía y la formación ciudadana. El primero conceptualiza la ciudadanía y el ciudadano, a
través de un breve recorrido por las diferentes épocas configurando su significado y
fundamentando su construcción histórica temporal y asociación con el ideario de hombre y de
sociedad. En el segundo tema se presenta la formación ciudadana desde su relación simbiótica
con la educación, algunas perspectivas didácticas y curriculares, además de un breve recorrido
por la evolución de la formación ciudadana en Chile.
En segundo capítulo se presenta el liderazgo dividido en dos grandes temas; tipos de liderazgo
educativo e historia de la dirección escolar en Chile. En el primer tema se realiza una breve
revisión de la construcción teórica de los tipos de liderazgo poniendo el foco en el liderazgo
educativo. Posteriormente se presenta la construcción de la carrera directiva escolar en Chile a
partir de un breve análisis de las políticas educativas de los últimos 100 años.
El tercer capítulo se aborda la democracia, la cual se presenta a partir de una definición con
referencia a la formación ciudadana y se especifican los elementos constitutivos de esta en la
concepción actual como: el conflicto, la participación, la igualdad, la autonomía y el individuo
concebido en el colectivo.
19
3.1 Ciudadanía
Este capítulo busca presentar una revisión teórica de la ciudadanía que permita comprender los
principios históricos que la han configurado y dilucidar cuál es su importancia actualmente y
marcar un objetivo en la formación ciudadana. Para esto, se presenta su evolución no solo
conceptual sino también educativa a lo largo de las épocas en Chile, comparando como se ha
trabajado hasta ahora resaltando la relevancia que esta tiene en la conformación de la sociedad.
El capítulo se divide en dos grandes partes: concepciones de ciudadanía y formación ciudadana.
La primera parte presenta las diferencias que vienen desde su origen semántico según las
distintas concepciones de Grecia y Roma sobre los vínculos entre el individuo, la ciudad y su
evolución histórica. Además, se aborda el antes y después de la introducción de los derechos del
hombre que nacen de la revolución francesa y que sitúa al individuo como el centro, lo que motivo
dos corrientes políticas, el republicanismo y liberalismo que influyen hasta hoy en la concepción
de la ciudadanía. En la segunda parte se presenta la relación entre la educación y la ciudadanía,
con una breve revisión de la importancia de la formación ciudadana. Por último, se finaliza el
capítulo presentando la evolución de la educación cívica en Chile, desde sus inicios hasta las
leyes actuales.
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3.1.1 Concepciones de Ciudadanía
Desde los movimientos sociales, que han surgido en las últimas 2 décadas en el país, uno de los
conceptos más escuchados es ciudadanía, sin embargo, aún en el mundo académico no existe
unanimidad en su definición. Si nos remontamos al surgimiento del concepto, se puede ver que
ya en la época greco-romana se veían divergencias, incluso en su origen semántico como lo
declara Balibar (2012), que cita al sociolingüista francés Émile Benveniste, para explicar que:
“Mientras que en griego…deriva de ciudad, polis, con lo que ésta parece preexistir como
realidad concreta y como comunidad individualizada, en Roma sucede todo lo contrario:
el nombre de la ciudad, civitas, deriva del nombre del ciudadano, civis. Esto parece sugerir
que la ciudad es el producto de la acción común o la interacción de los ciudadanos, y no
al revés” (Balibar, 2012, p. 11).
Sin embargo, estas concepciones de ciudadanía que surgieron en la antigüedad clásica se han
transformado a partir de la configuración de las diversas sociedades, es por esto, que su
definición no es única ni está acabada, se teje día a día a partir del individuo y los colectivos que
se relacionan en un territorio común.
Desde este punto de partida y comprendiendo que el concepto de ciudadanía es polisémico,
social e histórico, es que se hace necesario realizar un breve recorrido por algunas de sus
concepciones y de esta forma definir los márgenes teóricos que darán cuenta de la problemática
expuesta en esta investigación.
3.1.1.1 inicio de la ciudadanía
Son Grecia y Roma las constructoras de una historia bastante extensa sobre la participación y la
vinculación con otros, y que desde miradas distintas ayudan a la configuración de las ideas que
sustentan todo el devenir histórico occidental posterior de la ciudadanía.
Desde sus raíces etimológicas griegas y romanas, la ciudadanía se conecta con lo político, donde
se comprende al hombre como un ser social que sólo alcanza su desarrollo pleno dentro de su
comunidad social y política, “todos los hombres, pues, tienen naturalmente el deseo de vivir en
semejante compañía” (Aristóteles, 1935, p. 17). La idea de que el hombre y su deseo natural de
vivir con otros lo llevará a participar activamente en una comunidad política, deriva en la
21
experiencia democrática ateniense (Cortina, 2009); a partir de esta idea podríamos plantear en
una primera instancia que para que existan ciudadanos es necesario una comunidad social y
política con ciertos niveles de participación en los espacios o territorios comunes.
Si observamos el concepto de ciudadanía heredado de la antigua Grecia se puede ver que este
responde a una visión política, ya que, existe una búsqueda de la justicia y una convivencia
democrática. Los griegos entendieron que el colectivo y el individuo se definen desde el territorio
donde se desenvuelven, comprendiéndolo no solo desde un aspecto territorial, sino además
como un grupo humano que tomaba decisiones sobre su forma de convivir y organizaba el poder
(Aurenque & de la Ravanal, 2018). Aurenque y de la Ravanal (2018) explican, que el ser
ciudadano para los griegos significaba poder participar en la vida política y democrática de la
Polis, lo que implicaba tener derecho a participar de forma directa en las decisiones sobre asuntos
públicos, administrar justicia en tribunales populares y ejercer una magistratura o vigilarla. Por lo
tanto, la ciudadanía de la Grecia clásica solo podía darse dentro de espacios de participación, lo
que nos indica el carácter político en el significado de ser ciudadano.
Sin embargo, Cortina (2009) postula que el ciudadano participativo ateniense que ha inspirado
los modelos de democracia participativa presenta varias limitaciones. En primer lugar, ella plantea
que la ciudadanía ateniense no era inclusiva, pues solo eran considerados ciudadanos los
hombres adultos cuyos progenitores fueran también ciudadanos atenienses, esto implicaría, que
la ciudadanía ateniense no solo era exclusiva, sino que además era un privilegio atribuido y
heredado. En segundo lugar, Cortina (2009) explica que la condición de ser libres e iguales era
solo para los ciudadanos atenienses, lo que implicaba que la ciudadanía y sus derechos de
libertad e igualdad eran un beneficio que no ostentaban los sujetos por el solo hecho de ser
humanos. En tercer lugar, el ciudadano ateniense no disponía de una libertad como individuo, su
libertad no protegía su vida privada de la intromisión de la asamblea, incluso en asuntos
domésticos y por último, Cortina (2009) explica que la participación directa, solo era posible en
comunidades reducidas, no en grandes imperios ni Estados nacionales, este último punto para
Cortina es la razón porque la ciudadanía activa se va desplazando por protección, donde el
ciudadano pasa a ser aquel el que se protege legalmente más que el que tiene participación
directa.
En Roma por su parte, consideraban que el ser ciudadano era una condición legal que daba a
todos los romanos derechos y obligaciones, la ciudadanía era ejercida en todo el imperio por un
sistema legal impersonal que se construyó, la participación política era a través del sufragio que
solo lo podían ejercer los “homo romanus” (Aurenque & de la Ravanal, 2018). La ciudadanía para
22
los romanos entonces era, un estatus jurídico y la base que les permite reclamar derechos, sin
embargo, como declara Cortina (2009) no significaba un vínculo que le exigiera
responsabilidades. Cortina (2009) cita al jurista Gayo para explicar que el ciudadano romano
actúa de acuerdo con la ley y espera ser protegido por ella en todo el imperio.
Si la participación directa en asuntos públicos para los griegos fue compleja en las grandes
comunidades, para los romanos fue inviable por la extensión del imperio; de ahí que los romanos
le dieron un sentido jurídico legal a la ciudadanía, la cual respondía a un modelo político tendiente
a la representación más que a la participación directa que promulgaba la ciudadanía ateniense.
Estas diferencias entre las concepciones sobre ser ciudadano entre la antigua Grecia y el imperio
romano muestran como lo declara Balibar (2012), las tensiones de la noción de ciudadanía que
hacen referencia a las relaciones que se establecen entre los sujetos, la comunidad y el territorio,
“Podemos admitir, en términos clásicos, que el núcleo «político» de la noción de
ciudadanía está formado por la interdependencia de las dos relaciones institucionales: la
relación de los derechos y para los derechos de las personas o los colectivos, y la relación
de los gobernantes y los gobernados (que no necesariamente designa una distribución
fija de roles y estatus, sino un desempeño de funciones), lo que significa que los primeros
son responsables ante los segundos, mientras que los segundos están obligados ante los
primeros” (Balibar, 2012, p. 11).
Es a partir de estas primeras definiciones de ciudadano, que nacen interrogantes en torno a las
concepciones de ciudadanía como lo explica Balibar (2012) respecto a: en qué espacio abstracto
y concreto los ciudadanos actúan como comunidad; en qué medida la pertenencia a la comunidad
es algo impuesto, atribuido, heredado o creado y recreado permanentemente a través de una
acción común y si es a partir de esa interacción que se expresan determinados derechos.
3.1.1.2 La ciudadanía en la conformación de los Estados modernos
Para los griegos la poli significaba una forma de vida natural propia de la organización de los
humanos, para la modernidad esta forma de vida se entiende como una creación desde la razón
humana, donde la organización está concentrada en el Estado (Aurenque & de la Ravanal, 2018).
La noción de ciudadanía de la época moderna tiene como procesos claves la formación de los
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Estados-nación en Europa, la independencia de Estados Unidos en América, la separación del
derecho divino al poder y Cortina (2009) agrega el surgimiento del capitalismo.
Con la revolución francesa se marca el paso de una soberanía de monarcas con derechos divinos
a sujetos con derechos que pactan a través de un contrato social (Balibar, 2012); esto junto a la
revolución industrial producen una preocupación por el orden social que se enfoca en dos
vertientes una económica y otra social que hasta en la actualidad juegan un rol trascendente en
la sociedad (Orellana Fonseca & Muñoz Labraña, 2019). A partir de la declaración de los
derechos del hombre de la revolución francesa, el individuo toma un rol relevante, sus intereses
y razón serán la base de lo social, dejando atrás la comunidad organizada en polis o imperios de
la antigüedad clásica. El Estado pasa a ser un instrumento al servicio del individuo y es a partir
de este momento donde se contraponen las formas de entender la sociedad (Aurenque & de la
Ravanal, 2018).
Pérez Luño (2002) analiza esta fractura del hombre como individuo, a partir del pensamiento de
Karl Max, que plantea que existe una división de la declaración revolucionaria francesa de 1789
en la declaración de los derechos del hombre y los derechos del ciudadano. Esta división del
hombre en individuo y su naturaleza colectiva, produce que el individuo tenga sus posibilidades
de actuación en la sociedad civil condicionadas por el desigual reparto de los bienes, en
contraparte al ciudadano como sujeto titular de relaciones formales e iguales en una comunidad
política; para superar esta fractura Marx propone entender los derechos humanos como derechos
políticos.
De estos fenómenos sociales y políticos, se originan las principales perspectivas del pensamiento
occidental sobre la organización social y las relaciones del poder, que dieron origen a dos
tradiciones políticas que se contraponen hasta la actualidad: el republicanismo y el liberalismo
(Saltor & Espindola, 2008).
Por una parte, como describe Aurenque y de la Ravanal (2018), a partir de la centralidad en el
individuo que se origina en esta época, comienza un realce a la “libertad negativa”, descrita por
Constan, que hace referencia a una libertad de ataduras u obligaciones, encuadrándose dentro
de concepciones liberales, que propenden a una libertad que permiten al sujeto en su ámbito
privado perseguir los fines que desea y los derechos estarían asociados a proteger esa
autonomía e independencia de cada individuo frente al Estado y los demás ciudadanos. Por otra
parte, el “contrato social” descrito por Rousseau, fomenta una libertad positiva que posibilita un
estado o situación y buscaría una alianza del sujeto con el Estado, donde los ciudadanos aceptan
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una libertad con ciertas limitaciones para una convivencia jurídicamente ordenada protegida por
derechos y libertades (Aurenque & de la Ravanal, 2018).
La participación ciudadana también se verá influenciada por el pensamiento liberal de la época;
a partir de la libertad negativa como base se propenderá a una participación indirecta a fin de
evitar los peligros que veían en el poder popular, donde un representante con una nivel de
autonomía velaría por el interés nacional; Aurenque y de la Ravanal explican que este cambio
en la noción de la ciudadanía es muy relevante para el periodo posterior a la Revolución Francesa
y una gran influencia a los sistemas modernos de los partidos políticos (Aurenque & de la
Ravanal, 2018).
Cortina (2009) reconoce que existe una cierta mantención hasta hoy de la tradición con
liberalismo y republicanismo, sin embargo, este no estaría en su estado inicial y explica que existe
una fusión de diversas tradiciones; para ella no hay ninguna teoría relevante de ciudadanía que
esté dispuesta a desechar los derechos subjetivos que entrega una ciudadanía legal, ni el valor
que significa la deliberación en aspectos públicos.
3.1.1.3 Ciudadanía Social algo más allá de lo jurídico y lo político
Con la ciudadanía jurídica-política reconocida en los Estados Liberales, posteriores a los
procesos revolucionarios de la modernidad, no se terminaron las profundas desigualdades
sociales. Pérez Luño (2002) explica que en la práctica la ciudadanía burguesa no era universal
porque no reconocía a todos los hombres por igual, esto implicó que la autenticidad libertadora
de la ciudadanía no fue tal. A partir de esto, se generó un debate y revisión crítica de la noción
liberal de la ciudadanía que significó integrar una dimensión social a su concepción.
Thomas Marshall, a través de su obra “Ciudadanía y Clase Social” en 1949 planteó una
ampliación del concepto de ciudadanía, a través de una crítica a la teoría y la práctica liberal de
la ciudadanía. Para Marshall la ciudadanía no podía quedar limitada a derechos civiles (de la
tradición liberal) y a derechos políticos (de la tradición republicana), era necesario ampliarla a
derechos sociales como el trabajo, la educación, la vivienda, la salud, etc. (Cortina, 2009) (Pérez
Luño, 2002).
Saltor y Espindola (2008), explican que Marshall plantea que existe una igualdad humana básica
que está asociada a la pertenencia a una ciudadanía. Desde esta base de igualdad el autor divide
al concepto de ciudadanía en tres elementos: un elemento civil, un elemento político y un
25
elemento social. El elemento civil estará compuesto por los derechos necesarios para la libertad
individual (de pensamiento, de expresión, de religión, a la propiedad, a la justicia, etc.); el
elemento político lo integrarán los derechos que permiten al sujeto participar en el espacio del
poder político ya sea como autoridad política o elector; el último elemento que corresponde al
social y se constituirá por derechos a la seguridad, como el bienestar económico, compartir una
cultura, educación, salud, etc. (Saltor & Espindola, 2008).
Marshall en su obra plantea que el paso de la ciudadanía antigua a la ciudadanía moderna es lo
que permitió la evolución del concepto, porque se produjo por una parte la fusión geográfica a
partir del surgimiento de los Estados Nación y, por otra parte, la división funcional entre las
instituciones de este nuevo Estado (Saltor & Espindola, 2008). Respecto a la separación de las
instituciones, esta se dio a partir de los tres elementos constitutivos de la ciudadanía descritos
por él, cada uno de estos tuvo un ritmo propio: Los primeros fueron los derechos civiles que
aparecieron en el siglo XVIII y se establecieron en Gran Bretaña, posteriormente fueron los
derechos políticos en el siglo XIX y por último, los derechos sociales que reaparecieron en el
siglo XX luego de sufrir una caída a partir del siglo XVIII que los llevo casi desaparecer (Saltor &
Espindola, 2008).
A partir de esta revisión histórica de los derechos es que Marshall agrega esta dimensión social
al concepto de ciudadanía y la define como: “La ciudadanía es aquel estatus que se concede a
los miembros de pleno derecho de una comunidad. Sus beneficiarios son iguales en cuanto a los
derechos y obligaciones que implica” (Saltor & Espindola, 2008, p. 274, citando a Marshall y
Bottomore, 1998, p. 37)
Por lo tanto, a partir de los planteamientos de Marshall comienza una mirada más amplia de la
ciudadanía agregando al concepto una visión social, que implicará comprenderla ya no solo como
algo que atañe a una comunidad política que se vincula a un gobierno a través de la elección de
gobernantes, ni solo desde una base jurídica de derechos y obligaciones, sino que la ciudadanía
tendrá un núcleo social que implicará pertenecer a un territorio o espacio común donde todos
somos ciudadanos desde que nacemos, es decir la ciudadanía tendrá al menos tres dimensiones
una política, una jurídica y una social. Pérez Luño (2002), dice al respecto que, la contribución
de Marshall al significado de la ciudadanía tuvo el mérito de abrir el debate en la revisión y crítica
de la noción liberal de ciudadanía, además, sus propuestas y planteamientos han sido hasta hoy
un factor relevante en la coyuntura actual de la crisis del modelo teórico de ciudadanía.
26
3.1.1.4 La noción de ciudadanía después de Marshall
Después de hacer un breve recorrido por las concepciones de ciudadanía en la antigüedad,
modernidad y post guerra mundial, cabría preguntarse por qué la construcción de un significado
para ciudadanía es hasta hoy un tema vigente y relevante. Por una parte, se podría abordar esa
interrogante desde el proceso histórico en la conformación de las sociedades, ya que implica
plantearse constantemente el tipo de ciudadano y comunidad que se desea formar para construir
una vida en común. Por otra parte, se podría responder desde el contexto actual, en el cual el
sujeto busca alcanzar una cierta plenitud en un mundo que está constantemente cambiando en
lo político, social y económico.
Aunque la ciudadanía social propuesta por Marshall intento subsanar las desigualdades que se
generaron con la ciudadanía liberal; Cortina (2009) explica que esta concepción ha generado
diversas críticas en la actualidad, por considerar que promulga una ciudadanía pasiva basada en
“derecho a tener derecho” (Cortina, 2009, citando a Arendt,1973), desestimando una ciudadanía
activa que asuma responsabilidades.
Cabrera (2002) por su parte plantea, que a partir de la última década del siglo XX existe el gran
desafío de reconstruir el concepto de ciudadanía para responder a las necesidades que surgen
en el nuevo contexto político y social. El concepto tradicional de ciudadanía ha resultado restricto
e insuficiente al no poder abordar los nuevos retos que implican la sociedad democrática actual,
como son las reivindicaciones de paridad entre género, la multiculturalidad, conservación de los
recursos naturales, etc. Para esto, Cabrera propone la construcción de una ciudadanía con
énfasis en la inclusión, que promueva la diversidad, que garantice derechos a todas las personas
y que incentive a los sujetos a tomar un rol activo y responsable en la sociedad como forma de
desarrollo de la autonomía crítica.
Para generar este significado de ciudadanía, Cabrera (2002) rescata dos dimensiones
interdependientes que se extraen de su concepción: una dimensión política y de justicia y otra
dimensión de naturaleza psicológica. La primera se encuentra asociada a un estatus legal, que
implica el reconocimiento de derechos y deberes en el ciudadano; la segunda en cambio está
asociada a una identidad del ciudadano que lo hace parte de una colectividad y se reconoce
como tal, es decir como proceso de construcción social (Cabrera , 2002, p. 88)
El componente político y legal presente en la ciudadanía a partir del siglo XIX significó una
evolución en la acumulación de derechos y deberes enriquecido el término cuando es entendida
como un estatus. Cabreras (2002) propone una mirada en el transcurso del desarrollo de los
27
derechos y valores que subyacen en los distintos períodos históricos, como se aprecia en la
siguiente tabla:
Tabla 1.
Etapas de desarrollo de los Derechos Humanos, Ciudadanía y tipos de Valores Cabrera (2002).
Tipos de ciudadanía
Derechos humanos
Períodos
Valores fundamentales
subyacentes
Ciudadanía Política
Derechos de la Primera
Generación Defensa de la
persona frente al Estado
Derechos civiles y políticos
Siglo XVIII y XIX Libertad
Ciudadanía Social
Derechos de la segunda
generación Derechos
sociales, económicos y
culturales.
Primera mitad del
siglo XX
Igualdad
Ciudadanía Solidaria
Derechos de la Tercera
Generación Derechos
sectoriales.
Segunda mitad del
Siglo XX
Solidaridad y respeto
Ciudadanía
Compleja
Derechos de la cuarta
generación: Derechos
complejos.
Principios del siglo
XXI
Participación y
responsabilidad
Fuente: extraída de “Formación para la ciudadanía en el alumnado de secundaria en México:
Diagnóstico desde un modelo democrático e intercultural”, (Meléndez, 2012, p. 59).
Si centramos la mirada en la ciudadanía desde la segunda mitad del siglo XX, se puede observar
que los derechos planteados comienzan a complejizarse y los valores que subyacen a esta están
asociados a lo comunitario.
La ciudadanía solidaria, que nace en esta época, está preocupada de generar derechos que
incluyan a todos, poniendo especial cuidado en los discriminados, a estos derechos se les llama
28
de tercera generación; los cuales consideran las necesidades que surgen de colectivos y que les
permiten acceder a los derechos sociales, culturales y económicos. Estos derechos de tercera
generación recogen los derechos sectoriales de los derechos humanos, como lo son, por ejemplo:
los derechos del niño (1989), eliminación de la discriminación racial (1963), eliminación de la
discriminación de la mujer (1979), la declaración de la raza y los prejuicios raciales (1978), etc.
(Cabrera , 2002, p. 91). Los valores cívicos que subyacen de estos derechos son la solidaridad y
el respeto, solidaridad al buscar generar oportunidades de desarrollo a los colectivos
discriminados y respeto mutuo en las diferencias y la diversidad (Cortina, 2009).
La ciudadanía compleja representativa de la sociedad actual descrita por Cabrera (2002), desde
la perspectiva de los derechos, exige una ciudadanía más amplia y compleja, pues los derechos,
llamados de la cuarta generación, se centran en el reconocimiento de la igualdad y el pluralismo.
Cabrera (2002) presenta los siguientes derechos complejos o de cuarta generación que plantea
Borjas (2002):
Cuadro 1.
Derechos de la cuarta generación o derechos complejos.
a) Del derecho a la vivienda al derecho de
la ciudad.
Es el reconocimiento del espacio público
como existencia básica para la ciudadanía: el
derecho al lugar, a la movilidad, a la belleza
del entorno, a la inserción en la ciudad formal,
al autogobierno…
b) Del derecho a la educación a la
formación continua.
Es el reconocimiento que hoy las necesidades
formativas de hombres y mujeres van más allá
de las tradicionales etapas educativas
formales. Nuestra actual sociedad de cambio
y de desarrollo tecnológico exige garantizar
los medios y recursos para el aprendizaje a lo
largo de la vida.
c) Del derecho a la asistencia sanitaria al
derecho a la salud y a la seguridad.
Es el reconocimiento del valor de la
prevención en materias de salud, de la
vigilancia y asistencia personalizada para
29
afrontar adecuadamente temas como la
drogadicción, la violencia familiar, la
delincuencia urbana, el estrés, los accidentes,
etc.
d) Del derecho al trabajo al derecho al
salario ciudadano.
Es el resultado dereconocer que no se puede
garantizar un trabajo permanente ni en todo
momento. Es necesario contar con el
concepto de “salario ciudadano” entendido en
cualquiera de sus aceptaciones que se han
propuesto: salario mínimo para todos, salario
aplicable en periodo de no trabajo, o cambio
de trabajo social, etc.
e) Del derecho al medio ambiente al
derecho a la calidad de vida.
Es el reconocimiento, de una parte, de la
protección y uso social del medio ambiente,
del patrimonio físico y cultural y, de otra, que
la calidad de vida tiene que ver con la belleza,
la movilidad, la lengua, la cultura, el acceso
fácil a la administración etc.
f) Del derecho a un estatus jurídico
igualitario al derecho a la inserción social,
cultural y política
Es no sólo reconocer la multiculturalidad de la
sociedad (el derecho a la identidad de las
minorías culturales, facilitar su asociacionismo
y religión, sus fiestas, etc.) sino estimular la
interculturalidad, es decir, favorecer su
integración mediante el mutuo conocimiento
de lenguas y de culturas; pero también la
aceptación de valores universales.
g) De los derechos electorales al derecho a
una participación política múltiple,
deliberativa, diferenciada territorialmente,
con diversidad de procedimiento y
mediante actores e instrumentos diversos.
Sí FF qué es el reconocimiento de la
necesidad de innovación de espacios públicos
que generen nuevas estructuras de
representación y gestión pública que
promuevan nuevas formas de participación
ciudadana, qué estimulen los valores cívicos e
30
iniciativas de cooperación social en la
sociedad civil.
h) Del derecho a la información política al
derecho a la comunicación y acceso a las
tecnologías de información y
comunicación.
Supone el reconocimiento de la necesidad
actual de disponer de los medios y la
formación necesaria para su uso, para estar
suficientemente comunicados e informados en
la sociedad de la información y del aprendizaje
que vivimos.
i) Del derecho a la libertad de expresión y
asociación al derecho a constituir y a que
sean reconocidas redes transnacionales o
transfronterizas, a acceder a las
informaciones sociales y económicas
“globales”, a plantear conflictos y
establecer negociaciones a escalas
supraestatales.
Es el reconocimiento de que cada vez más
aparecerán nuevos territorios que superarán
las tradicionales fronteras, ya sea a nivel local
como nacional e incluso europeo.
j) Del derecho a la lengua y cultura propia
al derecho a la identidad colectiva y la
autodeterminación en nuevos marcos
políticos complejos.
Es el reconocimiento de que ya no basta el
revalorizar la lengua y cultura propia de cada
territorio, si no es necesario afirmar la
identidad y el autogobierno en ámbitos de la
proximidad locales o regionales que
respondan a las reivindicaciones de cuotas
significativas de poder.
Fuente: Adaptación de (Cabrera, 2002, p. 93; tomado de Borjas, 2002: Ciudadanía y
globalización).
Balibar (2012) por otra parte, afirma que, los derechos por sí solos no aseguran la inclusión de
todos los ciudadanos, ya que, existe una exclusión interna por una articulación concreta de
efectos que se combinan entre las distintas representaciones de las condiciones sociales y de las
prácticas políticas, es decir los derechos existen, pero lo que produce una verdadera inclusión es
la autonomía que tengan los sujetos para tomar decisiones y actuar en el espacio público (Balibar,
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2012). Es por esto, que se hace necesario no solo comprender la ciudadanía como un estatus
legal, sino que, además, es necesario comprender la ciudadanía desde la naturaleza social que
implican los lazos de pertenencia a un colectivo o territorio común.
Cabrera (2002) por su parte, propone observar al componente psicológico del sentimiento de
pertenencia a una comunidad, y desde este significado entender la ciudadanía como un proceso
de construcción social, donde los ciudadanos se ponen de acuerdo sobre valores y normas para
la convivencia en un espacio común generando una identidad colectiva. Esa identidad cívica, se
construiría a partir de la práctica y el ejercicio ciudadano, interactuando con otros, participando
en los espacios públicos y dialogando sobre cuestiones públicas, es decir existe una construcción
de la ciudadanía al relacionarnos con otros (Cabrera , 2002).
Sin embargo, Redón y Rubio (2006) declaran que actualmente estamos insertos en sociedades
en las cuales hay una pérdida de la pertenencia a un colectivo y al territorio común; al existir una
fragmentación entre la cultura y la organización social, la pertenencia en el mundo globalizado ya
no radica en la soberanía popular como se habría entendido desde la modernidad. En este
contexto mundial la sociedad estaría gobernada por medios de comunicación y el capital,
”una parte de nosotros mismos se baña en la cultura mundial, mientras que otra privada
de un espacio público en el que se formen y apliquen las normas sociales, se encierra, ya
sea en el hedonismo, ya en la búsqueda de pertenencias inmediatamente vividas…
ciudadanos del mundo sin responsabilidades, derechos y deberes por una parte, y por la
otra, defensores de un espacio privado sumergido por las horas de la cultura mundial”
(Touraine, 2001; citado por Redón y Rubio, 2006, p. 3)
Proponer una ciudadanía, por lo tanto, implica establecer un marco comprensivo que incluya el
reconocimiento, la igualdad y la participación como elementos mínimos para la interacción entre
los sujetos en los espacios o territorios comunes. Adela Cortina (2003) nos entrega algunas luces
al explicar que la ciudadanía va más allá del individuo, donde el ciudadano solo es con otros, y
su interacción ocurre en una ciudad, la cual debe construirse conjuntamente. Al respecto, desde
nuestra perspectiva, la ciudad actúa simbólicamente como un territorio común donde se
establecen espacios de interacción entre sujetos que se encuentran, se reconocen, se identifican
y se validan como ciudadanos, por lo tanto, deben existir una serie de valores cívicos en torno a
lo que es justo.
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Luego de este breve recorrido por los conceptos de la ciudadanía, estableceremos las
dimensiones que en esta investigación se considerarán como esenciales, para una
conceptualización de su significado. Adela Cortina establece cinco dimensiones, para la noción
de ciudadanía que, a nuestro parecer, nos permitirá definir la ciudadanía para esta investigación.
Una primera dimensión es la ciudadanía legal; como se explicó en el apartado 1.1 de este
capítulo, nace en la tradición del imperio romano donde existía un compromiso de protección legal
a los “homo romanus”. Esta ciudadanía por lo tanto estará asociada a la protección de los
derechos de la primera generación como, libertades civiles y políticas, además el derecho a la
participación ciudadana.
La segunda dimensión es la ciudadanía política, que tiene su origen en la tradición griega como
fue abordado y explicado en los orígenes de la ciudadanía en la sección 1.1 de este capítulo; con
ella se busca asegurar la participación de todos los ciudadanos en las cuestiones públicas, es
decir, la participación en decisiones políticas.
La tercera dimensión corresponde a la ciudadanía social, como se expuso en el apartado 1.2 en
este capítulo, Marshall plantea la necesidad de una ciudadanía que incluya un componente social
a través de derechos de primera generación y de los de segunda generación como los
económicos, sociales y culturales.
La ciudadanía económica corresponde a la cuarta dimensión, Cortina (2003) explica que es
necesario realizarnos como ciudadanos económicos, esto quiere decir que debemos decidir qué
se produce y para quién se produce, para no ser súbditos o vasallos de la producción económica.
Existe para Cortina un enorme poder en los consumidores, pues nuestras decisiones son capaces
de orientar las producciones a un mercado más justo y ético.
La última y quinta dimensión es la ciudadanía civil, la cual está conformada por todas las personas
de la sociedad, estás actúan desde las esferas sociales como universidades, organizaciones
profesionales, la opinión pública, etc. Actualmente, la información que genera opinión pública está
mediada y dirigida por los medios de comunicación, los cuales responden a una elite económica,
por esto como lo declara cortina, la ciudadanía civil debe estar presente en la opinión pública y
generar contenido.
Pero la definición de ciudadanía debe estar fundamentada en valores cívicos fundamentales que
sustenten las dimensiones anteriormente mencionadas, el valor de la libertad, el valor de la
igualdad, el valor de la empatía, el valor del diálogo, el valor de la justicia y el valor de la dignidad.
33
3.1.2 Formación Ciudadana
Cuando hablamos de formación ciudadana, una de las primeras ideas que debemos tener
presente es que, los ciudadanos no nacen, sino que se hacen (Galston, 2001; citado por García
y Córdoba, 2018). Desde esta idea fuerza, podemos comprender la escuela como el espacio
común adecuado para la formación de los ciudadanos, pues es esta, desde la naturaleza de su
función educativa la que promueve instancias concretas e institucionalizadas de interacción social
y vivencia de una ciudadanía activa.
“La escuela pública es guardiana de la morada de lo común, que permite asegurar las
actitudes cívicas que cohesionan el tejido social y sin las cuales las lealtades más básicas
de la vincularidad sobre las que reposa la ciudadanía, serían difícilmente alcanzables”.
(Redón 2010) (Redón, 2016, p. 33)
3.1.2.1 Educación y ciudadanía una relación simbiótica
¿Por qué la educación y la ciudadanía no pueden existir una sin la otra? La respuesta proviene
desde la Grecia clásica y se fundamenta en que todo hecho educativo institucionalizado es en sí
mismo un hecho político como lo platea Redón (2016), la académica desarrolla esta idea fuerza,
explicando que todo proceso educativo necesita como base una idea del sujeto que se desea
educar, de la cual se desprenden valores y supuestos epistemológicos; esto implica que se
configurará el tipo de sociedad a través de esa idea del sujeto educado (Redón, 2016). Victoria
Camps (2000) al respecto, explica que la educación tiene como objetivo la trasmisión de
conocimientos que se encuentran integrados a una cultura y una dimensión ética. Esto quiere
decir, que todo acto educativo implicará una serie de valores éticos que se desprenden de la
cultura en la cual se enseña. Para Camps, la ciudadanía es una disposición a lo común, pero esta
disposición no se desarrolla de forma espontánea, por lo que explica que debe ser educada; esta
educación se dará en un espacio de encuentros como la escuela, ya que, este espacio permite
los intercambios sociales con otros que no son familiares ni son escogidos de forma explícita
como sería el caso de amistades, en ese contexto se dará la adecuada formación en valores
éticos que nos permiten propender a lo común.
La escuela tiene una función sociopolítica, como lo declaran García-Huidobro, Ferrada y Gil
(2014), esta es la responsable de proveer una formación en valores políticos, actitudes y
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comportamiento a los estudiantes para su ejercicio ciudadano. Peña (2008) destaca que desde
una visión republicana la escuela y las universidades representan espacios públicos abiertos al
dialogo y a la deliberación, al encuentro de la diversidad, en el cual existe una igualdad básica
que se orienta al consenso a través del diálogo (Jorquera, 2018).
Por otra parte, Barber explica que, la educación no solo estará unida con la educación cívica, sino
que además es indisoluble de la democracia; para él la educación es un aprendizaje de los
valores democráticos, por esto, declara que es necesario que la enseñanza propenda a lo común,
fortaleciendo los principios de igualdad, reconocimiento y participación (Seco & Rodríguez, 2004).
Redón (2016) afirma al respecto, que ciudadanía, democracia y educación son pilares
fundamentales que forman una trama, donde cada uno depende del otro, esto quiere decir que
el sujeto necesita de la democracia para ser ciudadano, como también es necesario que existan
ciudadanos formados para generar espacios públicos realmente democráticos.
“El fin de todo proceso educativo intencionado es la transmisión de la cultura, asumiendo
como sus pilares fundamentales lo cierto, lo bello y lo bueno; vale decir, el conocimiento
a través de la selección de los contenidos curriculares, el sentido estético y la sensibilidad
por el arte y su capacidad creadora, junto al ideario de lo que significa una buena vida,
convivir, i.e., la formación para la ciudadanía.” (Redón, 2016, p. 26)
Redón (2016) además plantea que, si todo hecho educativo es un hecho político entonces, hay
que asumir la carga ideológica que tiene todo currículum escolar en la configuración del sujeto y
la sociedad. Por lo tanto, existe una estructura ideológica que configura al sujeto a partir de las
políticas educativas y los contenidos seleccionados que hacen parte de un currículum nacional.
Además, Redón cita a Foucault (2000) para señalar que las instituciones educativas se encargan
de dimensiones espaciales, temporales y culturales de los estudiantes; esto implica, que el
currículum teje de alguna manera el espacio del yo. Redón (2016) respecto a esta idea, explica
que el currículum tiene el poder de reproducir en las prácticas pedagógicas el orden social que
se desea perpetuar. Foucault distingue dos tipos de formas de poder en las escuelas, la primera
que hace referencia al cuerpo del individuo a través del disciplinamiento de control y la segunda,
que atañe al cuerpo social a través de la institución para su reproducción, en esta se utilizan
estrategias micropolíticas y microfísicas que establecen un orden jerárquico de las relaciones de
poder anulando el sentido comunitario y de lo común, es decir la posibilidad de la vivencia de la
ciudadanía en las escuelas (Redón, 2016, p. 27)
35
“La escuela es el único espacio que nos queda como asociatividad obligatoria para
desarrollar las actitudes cívicas que concretan el ideario normativo de lo político. La
escuela pública es el lugar dónde los sujetos aprenden (o desaprenden) a vivir la
democracia y la ciudadanía; debilitada y amenazada hoy en día por la creciente
mercantilización y privatización del mundo de la vida.” (Redon 2010) (Redón, 2016, p.
33)
3.1.2.2 Formación ciudadana ¿qué enseñar?
Como se pudo observar en el punto anterior, es en la educación formal donde se establece la
formación ciudadana en un contexto institucionalizado, dicha tarea implica preguntarse qué
contenidos y desde qué perspectivas será abordada tal formación. Estas interrogantes no han
sido resueltas y no existe una única mirada; los factores asociados a esta incertidumbre se
corresponden a los cambios socioculturales de las sociedades, que abarcan desde la
institucionalidad política hasta la manera de relacionarnos. Jorquera (2018), plantea que existen
cambios socioculturales que han afectado la institucionalidad política y en la forma de relación
entre los sujetos, tanto en la dimensión de pertenencia e identidad colectiva que antes estaban
relacionadas a la idea de Estado-nación, como en la participación en el bien común (Jorquera,
2018, p. 205). Otro cambio, que declara Jorquera (2018) y que fundamenta en gran medida la
evolución de la forma de abordar la educación ciudadana en las escuelas, hace referencia a la
configuración del concepto de ciudadanía en la actualidad, donde los niños y adolescentes ya no
son considerados como “futuros ciudadanos” sino como sujetos de derecho y participantes
activos de la ciudadanía; esto implica que la formación ciudadana no es para una vida futura y sí
como un ejercicio que debe estar presente en los establecimientos educacionales.
Tomando como base la idea que en todo acto educativo que implica la introducción a un proceso
de adquisición de conocimientos, se necesita experimentar para que ese conocimiento sea
efectivamente significativo. Por lo tanto, respecto a la formación ciudadana es necesario abarcar
diversas dimensiones donde su característica principal sea el ejercicio de la ciudadanía en la
comunidad educativa, como lo declaran Marí-Ytarte, Moreno e Hipólito (2016).
Rousseau decía que los ciudadanos son aquellos que se asocian juntando fuerzas para proteger
y defender las personas y los bienes de los asociados. A partir de esta definición Jorquera (2018)
36
explica que el estatus de ciudadano es una construcción social y cultural y como tal, esta es
aprendida en sociedad donde se establecen la relación del sujeto con el estado en el espacio
público. Es a partir de esta concepción del ciudadano, social y aprendida donde la ciudadanía y
la educación entran en una relación funcional y a la vez natural en todas las instancias de
socialización que se generan en las comunidades educativas. Esta relación entre ciudadanía y
educación, se asocian por los principios de igualdad y libertad, que solo se hacen posibles a
través de la instrucción pública (Jakubowicz, Ramos-Gonzales, & Rodríguez, 2011).
Koubi (2004) amplia esta visión citando a Jacques Billard (1990) para explicar que la educación
ciudadana puede comprenderse como una incorporación de los valores del grupo de pertenencia
que como lo son la sociedad, la familia o la comunidad, donde más allá de la influencia de la
familia, los grupos sociales o religiosos; los valores que se inculcan están dentro de un contexto
social y particular y no forman dogmas rígidos.
Entonces cómo debiéramos en concreto formar en ciudadanía en las escuelas, al analizar la
relación de la ciudadanía y la educación desde una perspectiva curricular y didáctica,
encontraremos la propuesta de Kerr (2002) citado por (Reyes, Campos, Osandón, & Muñoz,
2013), donde se muestran dos enfoques en esta relación: un enfoque minimalista y un enfoque
maximalista. Estos se diferencian por los paradigmas que los motivan; mientras el primero
obedece a una visión tradicional como la educación cívica que privilegia contenidos y
conocimientos, sobre las habilidades; el segundo enfoque se centra en el desarrollo de
habilidades y actitudes como ciudadano.
El enfoque minimalista, considera la educación ciudadana como la transmisión de contenidos y
conocimientos factuales asociados a la memorización, fáciles de medir y de lograr. Por lo tanto,
es un enfoque restringido y superficial, que busca que la formación sea funcional; leyes, derechos
y deberes, organización institucional del Estado, historia de la democracia, etc. Como contraparte
se tendrá el enfoque maximalista, que busca desarrollar habilidades y disposiciones para la
democracia, con una vivencia directa de la ciudadanía en un contexto real y cercano. “Mientras
el enfoque minimalista pretende enseñar a respetar la ley, el enfoque maximalista aboga no solo
por respetarla, sino que también por conocer los mecanismos tendientes a su mejoramiento o
abolición (Reyes, Campos, Osandón, & Muñoz, 2013, p. 224).
A pesar de las diferencias sustanciales de estos dos enfoques, Orellana y Muñoz (2019) citan a
Kerr (1999) para explicar que existe un consenso sobre la formación ciudadana; en el cual se
37
señala, que la educación en ciudadanía involucra diversos aprendizajes relacionados tanto con
lo cívico como con el orden social.
Desde otra perspectiva, González y Santisteban (2016) citando a Gómez (2005) muestran que la
educación en ciudadanía ha seguido una lógica y tendencias del occidente. De estas lógicas y
tendencias los autores identifican cuatro tipologías, que se pueden observar en la siguiente tabla:
Tabla 2.
Tipología de la educación ciudadana de González y Santisteban (2016)
Tipología Perspectiva Objetivo(s)
Primera Autoritaria y confesional Adquisición de comportamientos sociales, como el
enaltecimiento a la patria y la nación.
Segunda Amplia desde la cognitiva
hasta lo socio cultural.
Formación valórica en todas las dimensiones.
Tercera Política Formación orientada a la transformación social.
Cuarta
Democrática
Formación que busca la valoración y reconocimiento de la
diversidad, el dialogo intercultural, diálogo con la
diferencia, superación del conflicto y búsqueda de justicia
social.
Fuente: elaboración propia, a partir de las tipologías descritas por (Gonzáles & Santiesteban
2016, p. 93) en “La formación ciudadana en la educación obligatoria en Colombia: entre la
tradición y la transformación”.
Santiesteban (2009) además, se centra en el cómo debieran abordarse los contenidos en las
clases de civismo y explica que la competencia social y ciudadana requiere una enseñanza desde
cuestiones socialmente vivas, es decir tratar problemas actuales que estén presentes en el
contexto de los estudiantes. Las “cuestiones sociales e históricas, socialmente viva” que
Santiesteban nombra como necesarias para la formación ciudadana, requieren, según Legardez
(2003) citado por Santiesteban (2009), estar vivos en la sociedad, en los saberes de referencia y
en los saberes escolares.
Como Jorquera (2018) plantea, la implementación en las escuelas de la formación ciudadana
implica como desafío a la comunidad educativa la construcción de entornos democráticos,
38
participativos y articulados definidos de forma crítica y activa. Para esto, es necesario que los
agentes educativos tengan experiencias que les permita asegurar sus propias competencias de
ciudadanía activa en la formación profesional, como también en su entorno profesional; además,
es necesario un currículum que privilegié la formación en derechos humanos, el compromiso con
la transformación de los entornos sociales y la búsqueda de la justicia en las sociedades.
Respecto a las actividades que permiten generar una democratización en los establecimientos
educacionales para la vivencia de la ciudadanía, estas deben poner énfasis en una participación
responsable y conjunta entre pares y otros estamentos, en espacios donde exista una necesidad
de poner en juego la deliberación, el pensamiento crítico y la creación de proyectos comunitarios
(Jorquera, 2018, p. 217)
3.1.2.3 Construcción y evolución de la formación ciudadana en Chile
Luego de realizar una breve revisión de cómo abordar la formación ciudadana en las escuelas,
cabe preguntarse ¿cómo se ha desarrollado la educación en ciudadanía en Chile a lo largo del
tiempo?
La formación ciudadana en la educación chilena ha sufrido diversos cambios, desde su aparición
a inicios del siglo XX donde se comprende que la educación cívica es un contenido necesario
para la construcción ciudadana. La implementación de su enseñanza en la educación formal fue
variando desde el cómo se organizaba en el currículo escolar y qué ideas subyacían de su
enseñanza.
Los primeros esbozos de la educación cívica en Chile se remontan a finales del siglo XIX y a
principios del XX; en un comienzo se reforzaban las nociones de ciudadanía a través del
establecimiento de derechos y deberes, además, en la asignatura de Historia y geografía se
enseñaban la formación del Estado y sus instituciones (Museo de la Educación Gabriela Mistral.)
El Ministerio de Culto e Instrucción Pública estableció en 1901 a través del Programa para la
enseñanza primaria, que las clases de Educación Cívica serían solo para el cuarto año y los
contenidos estarían centrados en nociones de patria y su historia; organización del Estado;
derechos y deberes de los ciudadanos. Sin embargo, respecto a derechos y deberes el énfasis
estaba puesto en las obligaciones como el servicio militar, el pago de contribuciones, el respeto
a la propiedad privada, a la ley y a la constitución (Museo de la Educación Gabriela Mistral.) Es
en 1912 que se incluye en el currículo de las escuelas la asignatura de educación cívica de
39
manera independiente, pero solo para el quinto y sexto año de humanidades (Mardones-Arévalo,
2018).
Malaquías Concha, un académico y líder político del partido democrático, en 1887 construye una
cartilla cívica para la formación ciudadana en las escuelas públicas, siendo uno de los primeros
textos para tal fin en el país. Esta cartilla alcanzó gran popularidad entre los docentes,
“Brígida Walker, directora de la Escuela Normal de Niñas de Santiago (1903- 1922)
señalaba que esta Cartilla era muy apropiada para la enseñanza del ejercicio ciudadano,
por lo que solicitó cien ejemplares a la Inspección General de Instrucción Primaria a fin de
que sirvan de texto a las alumnas normalistas, destinadas a formar, de los niños que se
le confíen al buen ciudadano consciente de sus deberes para con la Patria, para consigo
mismos y para con los demás." (Museo de la Educación Gabriela Mistral.)
En el contenido de la cartilla se observa que existía un gran énfasis en los temas enfocados al
amor a la patria, la libertad, abnegación a la familia y los conciudadanos, el respeto a las leyes y
el trabajo en el servicio público. Aunque Malaquías Concha es considerado un progresista para
su época, la cartilla para la educación cívica deja ver una lógica de la escuela como un espacio
de adoctrinamiento de las clases bajas desde la construcción de una identidad nacional y la
construcción de una memoria colectiva (Mardones-Arévalo, 2018). Sin embargo, resulta bastante
interesante ver en el texto de la cartilla, dirigido a las escuelas normales, una propuesta de un
sistema de estudio basado en actividades prácticas a través de la elaboración colectiva de
proyectos por parte de los estudiantes, que tenían como objetivo fortalecer el patriotismo y las
responsabilidades cívicas (Museo de la Educación Gabriela Mistral.)
Para Mardones-Arevalo (2018), la educación cívica en las primeras décadas del siglo XX estaba
orientada al fortalecimiento de una clase social, la oligarquía, a estos se les preparaba para
gobernar y hacerse cargo del Estado, mientras que a los ciudadanos considerados de segunda
clase se les preparaba para la obediencia, la disciplina y el amor a la patria. Se estructuró en las
escuelas públicas una ciudadanía obediente y ordenada, la formación no promovía la crítica ni el
cuestionamiento del orden establecido.
En 1955 se establecen los primeros cambios a la asignatura educación cívica promulgada a en
1912, donde se crea consejo de curso con el objetivo de introducir una parte más practica de la
teoría que se enseñaba en la asignatura. Posteriormente educación cívica fue subsumida entre
40
las asignaturas “ciencias sociales”, “introducción de la economía” e “introducción a las ciencias
políticas”, además se promovió la creación de centros de estudiantes, todo esto con el propósito
del empoderamiento del pueblo en el gobierno del presidente Frei Montalva (Mardones-Arévalo,
2018).
En septiembre de 1973 con el quiebre de la democracia, se inicia un período oscuro para la
educación, existe intervencionismo y control de los contenidos que se enseñarían sobre todo en
la asignatura de historia. Realizaron cambios en los textos y en los departamentos de historia en
las universidades, esto con el fin de eliminar cualquier trazo del ideario de la Unidad Popular en
el ámbito educativo (Reyes, 2013).
Mardones-Arévalo (2018) explica que, con la dictadura y la instalación de los militares en lugares
de poder se fractura la socialización política y comienza una despolitización forzosa. La formación
ciudadana en este período toma características minimalista, los contenidos abordados son de
carácter normativos y funcional, como el respeto a las leyes con énfasis en las obligaciones de
los ciudadanos, además, con el objetivo de sentar bases que sustentaran el sistema económico
neoliberal que se imponía, se enseñó en la escuelas la constitución de 1980, “la Constitución de
1980 comenzó a ser tratada como materia aparte de la asignatura de historia, en la sección de
educación cívica” (Reyes, 2013, p. 34).
Con el retorno de la democracia la formación ciudadana comienza un nuevo proceso. Después
del fervor del plebiscito del 5 de octubre de 1988 cuando Chile comienza la etapa de transición a
la democracia también se va generando un desinterés en la política y una retirada del ciudadano
de los espacios públicos, Mardones-Arévalos (2018) dice que desde mediado de los años 90 se
va observando un decaimiento constante en la confianza institucional y en las elites, en la
participación ciudadana, en la política e incluso existe desconfianza interpersonal. Con este
escenario y fundamentado con los bajos resultados obtenidos por los estudiantes de octavo
básico en el primer estudio internacional de educación cívica en 1999, donde los estudiantes se
ubicaron en el lugar 27 de los 28 países estudiados; se concluyó que existía una necesidad
inminente de instalar la educación cívica en la formación de niños y jóvenes de forma transversal
en el proceso educativo (Mardones-Arévalo, 2018).
En Chile la educación cívica ha sido vista hasta ese momento por parte del Estado, como una
formación desde la idea fuerza de pertenencia a una comunidad, para esto se ha presentado un
conjunto de “creencias simbólicas irreflexivas” que hacen que los ciudadanos se sientan
pertenecientes a una comunidad de origen (Peña, 2015). Lo anterior construye un “estatus quo”
41
que limita la posibilidad de la construcción de una sociedad pluricultural desde un dialogo abierto,
pues ya existe un imaginario de lo que somos y de lo que debemos ser.
Sin una formación para la ciudadanía activa los ciudadanos entregan su poder a representantes
que no necesariamente los representan, dejando la política y lo político en manos de “expertos”,
desencantándose y participando cada vez menos en los procesos electorales. Este contexto,
como explica Mardones-Arévalo (2018), se genera por el sistema neoliberal y la racionalidad de
mercado instaurada en la dictadura y mantenida por los gobiernos democráticos posteriores a
esta.
Con este escenario, en el año 2004 el Ministerio de Educación promueve la formación de una
Comisión de Formación Ciudadana presidida por Carlos Peña para entregar lineamientos en
esta área; luego de que la comisión analizara las posibilidades de una formación ciudadana que
promueva una mayor participación, concluye que se debe mantener la educación cívica con
presencia transversal en los temas de ciudadanía, pero reforzando su presencia en Historia y
Ciencias Sociales, lo que se hace efectivo a partir de los ajustes curriculares del año 2009
(Osandón, 2015).
En los años subsiguientes a los ajustes curriculares, continua el debate en torno a si la formación
ciudadana en las escuelas debe ser abordada desde una asignatura particular o esta debe
mantenerse como una formación transversal a todas las asignaturas. Existe una alta
preocupación por el desinterés de los jóvenes a inscribirse en registros electorales y votar en las
elecciones, es por esto, que consejo Asesor Presidencial contra los conflictos de interés, el tráfico
de influencias y la corrupción en el año 2015 recomienda poner atención al rol de formación de
ciudadanos. Sin embargo, los estudiantes habían ya mostrado una gran capacidad de
organización y deliberación con el movimiento estudiantil que ponía en tela de juicio las
estructuras institucionales heredadas de la dictadura y perpetuada por los gobiernos de la
transición.
En este escenario en el año 2016 se promulgó, desde el Ministerio de Educación, la Ley 20.911
que mandata que “Los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado deberán incluir
en los niveles de enseñanza parvularia, básica y media un Plan de Formación Ciudadana, que
integre y complemente las definiciones curriculares nacionales en esta materia”. El objetivo de
esta ley es preparar a los estudiantes en la toma de decisiones, responsabilidad social y en
valores democráticos.
42
Este año 2020, comenzó a impartirse la asignatura educación ciudadana de forma obligatoria a
3° y 4° medio, en ella se abordan conocimientos y competencias cívicas, teoría política y
formación ética con el objetivo de fortalecer el ejercicio democrático.
Esta ley le establece obligaciones al Ministerio de Educación, que buscan asegurar una formación
ciudadana en las escuelas; en primer lugar el Mineduc debe asesorar a las comunidades
educativas en la construcción de sus planes de formación ciudadana, en segundo lugar debe
entregar orientaciones y recursos educativos necesarios para que directivos y docentes integren
la formación ciudadana a las diferencias asignaturas y en tercer lugar, deben fomentar que en la
formación inicial docente se incluya la formación ciudadana y la educación cívica.
43
3.2 Liderazgo Educativo
Este capítulo busca presentar una breve revisión teórica del liderazgo educativo,
comprendiéndolo como un elemento relevante para la mejora escolar. La importancia de
esclarecer el concepto radica en que los directivos en los centros escolares son la autoridad y
lideres; por tanto, los encargados de la gestión en las escuelas; esta como organización compleja
llena de oportunidades en la construcción de saberes teóricos y prácticos para la configuración
de los ciudadanos.
Este capítulo se divide en tres grandes partes: Tipos de liderazgo, El liderazgo y la cultura escolar
e Historia de la dirección escolar en Chile.
El liderazgo se puede dar en distintas corrientes teóricas y presentar distintos enfoques que se
presentan brevemente a lo largo del capítulo. En la primera parte se aborda la evolución y
construcción del concepto y sus diversos tipos. En la segunda parte, el enfoque está en el
liderazgo educativo a partir de la cultura escolar, que permite comprenderlo dentro de una
organización escolar. Por último, se presenta la evolución de la carrera directiva en Chile desde
su inicio, analizando las políticas educativas a lo largo de los años que la han configurado.
44
3.2.1 Tipos de Liderazgo
Los estilos de dirección y liderazgo pueden ser abordados de diferentes corrientes teóricas desde
el marco organizacional. En un principio, los teóricos se preocupaban por aspectos técnicos y
dejaban de lado el aspecto más humano de las relaciones que se producían entre los integrantes
de la organización, posteriormente, entre las décadas del cuarenta y cincuenta, la mirada ya no
se centró solo en lo técnico y se establecieron dos enfoques en los fundamentos de la dirección,
uno que se preocupaba por las relaciones humanas y otro que se centraba en las conductas del
líder (Sánchez , 2008).
Estos enfoques dieron paso a diferentes estudios del liderazgo, como los citados por Sánchez
(2008) (Lewin, 1951; Argyris, 1957; Maslow, 1954; McGregor; 1960; Likert, 1965), que proponían
un gerenciamiento que aprendiera a utilizar las capacidades del personal de la organización,
promoviendo el desarrollo de la comunicación, ambientes positivos y resolución de conflictos. Ya
no está la mirada puesta en los aspectos técnicos del líder solamente, sino, además, en su
capacidad de influenciar a otros para conseguir ciertos objetivos planteados.
Uno de los primeros estudios de liderazgo que influyó en el ámbito de la educación fue el del
psicólogo alemán Kurt Lewin en 1939, en el cual realizó una clasificación de tres estilos de
ejercicio del liderazgo:
• Liderazgo autoritario: el líder concentra todo el poder y es quien toma las decisiones. Los
miembros de la organización obedecen a las directrices del líder.
• Liderazgo democrático: se basa en la colaboración y participación de todos los miembros
de la organización.
• Liderazgo “laissez faire”: en este tipo de liderazgo no hay un compromiso del líder con la
organización y deja la responsabilidad al resto de los miembros de la organización.
Posteriormente, en 1961 destaca el estudio realizado por el psicólogo estadunidense Likert quien
busca identificar características de los líderes exitosos. En su trabajo define cinco
comportamientos que se encuentran en un liderazgo efectivo:
• Fomento de las relaciones positivas que aumentan la valía de los miembros de la
organización.
• Mantenimiento del concepto de lealtad y cohesión al grupo.
• Transmitir la motivación al grupo y tener altos rendimientos.
45
• Tener conocimientos técnicos.
• Coordinar y planificar.
Murillo (2006) cita a Watkins (1989) que plantea que la teoría de Likert tuvo muchas dificultades
en encontrar un estilo de liderazgo adecuado, llegando a la conclusión que el comportamiento de
un líder siempre dependerá del contexto donde se desenvuelva.
Los estudios que le preceden a Likert se desarrollan a finales de los 60 y a principios de los 70 y
nutren al liderazgo escolar con nueva información; centran la mirada en los estilos de liderazgos
y la forma de relacionarse con el entorno como se puede ver en el modelo planteado por Fiedler
(1967), o de igual manera en la teoría de House (1971) que explica que la eficacia del líder es
dada por la interacción de su comportamiento con las características del entorno (Murillo, 2006).
Un poco después, Hersey y Blanchard (1977) introducen otra variable fundamental, a juicio de
los autores para el liderazgo eficaz, que es la disposición de los seguidores (Murillo, 2006).
Como se ha mostrado hasta ahora, el liderazgo ha ido variado de forma dinámica en el tiempo.
Es a partir de los años 80, que se posiciona en el discurso de los estudiosos de la organización
escolar al liderazgo como un componente neurálgico de cualquier mejora educativa. Uno de los
aportes más importantes de esa época, fue apropiarse del término liderazgo instructivo. Este
liderazgo, describe directores que contribuyen a establecer misión y metas claras, generan un
clima positivo de aprendizaje, apoyan el desarrollo profesional docentes; desarrollan, coordinan
y supervisan el currículum de la escuela, fomentan el trabajo en equipo, favorecen la participación
de la comunidad escolar y tienen altas expectativas, (Murillo, 2006). A pesar, que la propuesta
de liderazgo instructivo sigue teniendo una fuerte influencia en el mundo educativo, no es
suficiente para la mejora de la calidad, ya que, tiene principios estáticos; supone implícitamente
un ordenamiento jerárquico, donde es necesario que los directivos ejerzan su autoridad sobre
subordinados para mantener un orden y no necesariamente un cambio (Murillo, 2006).
Por lo anterior, la investigación sobre dirección escolar tuvo un vuelco en el que ya no se buscaba
descubrir las características, conductas o actitudes que definen una dirección exitosa, sino que,
ahora los investigadores se comprometían a proponer modelos de dirección que contribuyeran a
la mejora educativa. Es en este período, como respuesta a lo anteriormente planteado, que surge
el concepto de liderazgo transformacional (Murillo, 2006).
El concepto de liderazgo transformacional fue introducido por Bass (1985,1988), en sus inicios
no estaba relacionado con el ámbito educacional, y es a partir de los estudios realizados por
46
Leithwood y Steinbach en 1993 que se aplica a la escuela, y se basa en tres constructos: el
desarrollo de metas explícitas, creación de una zona de desarrollo próximo para directores y su
personal, y las habilidades del director para el funcionamiento del grupo (Murillo, 2006).
Murillo (2006) elabora una síntesis del ejercicio del liderazgo transformacional de Leithwood
(1994) como se aprecia en la siguiente tabla:
Tabla 3.
Síntesis del ejercicio del Liderazgo Transformacional según Leithwood
Dimensiones Actuaciones
Propósitos Desarrolla una visión que es ampliamente compartida en la escuela.
Establece el consenso en los objetivos y las prioridades de la escuela.
Tiene expectativas de una excelente actuación.
Personas Presta apoyo individual.
Presta estímulo intelectual.
Ofrece modelos de buen ejercicio profesional.
Estructuras Distribuye la responsabilidad y comparte la autoridad del liderazgo.
Concede a los profesores (individuales y grupos) autonomía en sus
decisiones.
Posibilita tiempo para la planificación colegiada.
Cultura Fortalece la cultura de la escuela.
Favorece el trabajo en colaboración.
Entabla comunicación directa y frecuente.
Comparte la autoridad y la responsabilidad.
Utiliza símbolos y rituales para expresar los valores culturales.
Fuente: (Murillo, 2006, p. 17)
Esta idea de un liderazgo como una práctica transformadora, desde el apoderamiento de los
seguidores fue tomada por los apologistas del gerencialismo para mejorar las organizaciones y
no para las transformaciones sociales. Por lo tanto, el líder transformacional no era más que,
quien dirige para la obtención de mejores resultados (Oto & Campos, 2006).
A partir del liderazgo transformacional, han ido surgiendo una serie de propuestas de modelos
que den cuenta de elementos que no habían sido incorporados en este modelo. Entre los que
han tenido una mayor acogida por los estudiosos, se destacan el liderazgo facilitador, el liderazgo
persuasivo y el liderazgo sostenible (Murillo, 2006).
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El liderazgo facilitador se caracteriza de forma general en que el poder no es ejercido sobre las
personas y si a través de las personas, Murillo (2006) explica que se puede definir como los
comportamientos que fomentan la capacidad colectiva de la adaptación, resolución de problemas
y mejora escolar. Las estrategias que se utilizan son construcción de equipos, proporcionar
feedback, gestión de conflictos, creación de redes comunicacionales, definición de la visión de la
escuela y anticiparse a la limitación de recursos (Murillo, 2006).
En 1999 los profesores Louise Stoll y Dean Fink, proponen el liderazgo persuasivo que sustenta
cuatro principios básicos: que el optimismo del líder mantiene altas expectativas; respeto a la
individualidad manifestada a través de comportamientos cívicos, educación, cortesía y afecto;
Confianza en los otros como una forma de motivación; la intencionalidad sugerente. Sin embargo,
este modelo no fue muy acogido por los investigadores de liderazgo (Murillo, 2006).
Otra propuesta de modelo de liderazgo es el liderazgo sostenible que defienden Hargreaves y
Fink, este presenta siete principios que describen su esencia: genera y sostiene aprendizajes;
asegura el éxito en el tiempo; apoya el liderazgo de otros; su atención está volcada a la justicia
social; desarrolla recursos; desarrolla y fomenta la diversidad; y se compromete con el entorno
(Murillo, 2006).
En las últimas décadas han surgidos diversas propuestas de marcos teóricos de liderazgo para
la mejora educativa, sin embargo, hay uno que está calando fuertemente en los investigadores y
expertos en el tema, el concepto de liderazgo distribuido.
Murillo (2006) afirma que el liderazgo distribuido está dentro de un nuevo marco conceptual para
estudiar y analizar el liderazgo educativo. Este supone un cambio más profundo y cultural, ya
que, implica un compromiso y compenetración de todos los miembros de la comunidad, en el
funcionamiento y la gestión del centro escolar.
Lo anterior, significa que existe una redefinición profunda del rol de los directores, que dejarán de
ser gestores burocráticos y comenzarán a ser agentes de cambio, sumando las competencias de
todos los miembros de la comunidad en torno a una causa común. “Este ejercicio de dirección
como liderazgo se ve como una práctica distribuida, más democrática, dispersada en el conjunto
de la organización, en lugar de ser algo exclusivo de los líderes formales (equipo directivo)”
(Murillo, 2006, p. 19) citando a (Bennet, Wise, Woods y Harvey, 2003).
Murillo (2006), plantea que los cambios escolares son inevitables, a la vez caóticos y no lineales.
Por esto, es necesario contar con líderes que compartan la dirección con la comunidad,
reconozcan, valoren y desarrollen ese liderazgo múltiple como primera prioridad. Es decir, todos
48
los miembros de la comunidad son agentes de cambio y todos deben tener un rol en el liderazgo
para esa transformación.
“El director ha de ser un soñador y también un aventurero. Tiene que asumir riesgos,
aunque se equivoque. Es muy sencillo para un directivo acomodarse en sus funciones,
realizar sólo actividades de mantenimiento de la situación del centro: en muchas
ocasiones se premia más la inactividad que el riesgo. Sin embargo, recordando a Fullan,
hay que reconocer los problemas y entenderlos como desafíos, como oportunidades de
mejora.” (Murillo, 2006, p. 21)
3.2.2 El liderazgo y la Cultura Escolar
El liderazgo en las escuelas no será entendido en esta investigación como en su acepción
empresarial, puesto que, los establecimientos escolares son instituciones sociales que cumple
un rol esencial para la sociedad, y este rol implica la formación de ciudadanos que aprenden a
convivir y dialogar con la diferencia. Es por esto, que uno de los grandes desafíos que
actualmente tiene la gestión escolar, es su capacidad de generar condiciones para acoger las
diferencias de la población heterogénea de estudiantes y transfórmalas en un elemento
fundamental para la mejora de la calidad educativa. Es decir, la escuela debe cambiar a una
cultura que no excluya; esta primicia conlleva un cambio, González (2008) plantea que estas
mudanzas incluyen supuestos primarios, creencias, principios y valores asociados a las acciones
pedagógicas y de relaciones en las instituciones escolares.
A partir de lo anterior, se hace necesario analizar el concepto de cultura escolar, ya que, es a
partir de esta que se puede comprender la escuela en su acepción más integral. Ossa, Castro,
Caztañeda, y Castro (2014) explican que tradicionalmente se pensaba que la cultura escolar era
un elemento aislado de la organización institucional, esto se basaba en una concepción de la
cultura limitada a un conjunto de normas, valores, reglas y creencias compartidas por un grupo,
desconociendo toda su complejidad.
El conjunto de normas, ideas y valores se desarrollan según Martínez-Otero (2005) de dos
maneras, una concreta y otra abstracta; la primera se manifiesta a través de símbolos o
verbalizaciones como productos (objetivos, currículo, lenguaje, instalaciones, mitos, etc); en
cambio en la segunda, se puede definir como los fundamentos conceptuales intangibles, que
49
corresponden a ideologías y valores que comparten las personas. A partir de esto, se puede
pensar la cultura de una organización como un conjunto de principios, significados y valores que
comparten sus integrantes, manifestados de forma concreta o abstracta, y explican los
comportamientos de la organización.
En las organizaciones escolares, se pueden distinguir dos tipos de culturas educacionales
diferentes: una transaccional y otra transformacional Sarasola (2004). La cultura transaccional,
como su nombre lo indica, se enfoca en relaciones contractuales con rasgos individualistas que
realiza acuerdos a corto plazo y relacionadas con metas, se maneja desde un concepto de
transacción donde el líder entrega recompensas a cambio del cumplimiento de demandas, es
decir, existe una cultura mercantilizada, rígida y con estructuras sociales verticales sin
posibilidades de cambio. En su contraparte, la cultura transformacional, promueve cambios a
favor de la mejora, apoya las innovaciones, el dialogo y discusión de temas e ideas que
signifiquen beneficios; su líder está centrado en el logro de objetivos compartidos.
Por esto, se puede afirmar que la cultura escolar influye en todas las relaciones que se generan
dentro de las instituciones escolares; como lo indican Ossa, Castro, Castañeda, & Castro (2014)
existe una relación fuerte entre una cultura escolar que valora y apoya a sus integrantes, con los
altos logros y motivación de estudiantes, como también, en la satisfacción y compromiso de los
docentes. La cultura y específicamente las subculturas que subyacen de esta, son claves en las
relaciones que se establecen dentro de los colegios, Ossa, Castro, Castañeda y Castro (2014)
citan a López, Marulanda e Isaza (2011) diciendo que:
“La cultura, y especialmente las subculturas, determinan supuestos acerca de qué es el
conocimiento y, por lo tanto, cuál es el tipo de conocimiento que se debe privilegiar; en
segundo lugar, la cultura actúa de mediadora en las relaciones entre el conocimiento
individual y el de la organización, creando el contexto necesario para la interacción social;
en tercer lugar, determina los procesos a través de los cuales se logra la eficacia de la
organización para construir, intercambiar y aplicar el conocimiento”.
(Ossa, Castro, Castañeda, & Castro, 2014, p. 13)
50
3.2.3 Historia de la Dirección Escolar en Chile
El foco de esta investigación está puesto en la gestión de los directores de las escuelas chilenas
en la formación ciudadana, por esto, es necesario revisar históricamente como se desarrolló la
profesión que lidera nuestros centros escolares y cuáles han sido las normativas que
fundamentan sus funciones a través del tiempo.
Se ha investigado bastante sobre la importancia de los directores escolares como impulsores de
la mejora educativa, esto ha sido reconocido a nivel nacional, lo que ha significado en una
promoción de la carrera directiva educativa por parte del Estado con la esperanza de una mejora
en los resultados académicos en las escuelas. Sin embargo, Núñez, Weinstein, y Muñoz (2012)
explican que se sabe poco sobre los directores chilenos y mucho menos sobre la historia del
desarrollo de la dirección escolar en Chile, por esto, Nuñez et al proponen una mirada a través
de la historia de las políticas públicas que sustentan la dirección escolar para enriquecer la
perspectiva actual de la mejora educativa (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012, p. 372).
Siguiendo la estructura de la propuesta de Nuñez et al (2012), se presentarán cinco períodos de
la educación chilena en los cuales se observaron cambios en las políticas que cimentaron la
carrera directiva de los establecimientos escolares.
3.2.3.1 Sentando las Bases de la Dirección Escolar en Chile (1920-1945)
En este primer periodo que abarca desde el año el año 1920 hasta 1945 se comienza una
regulación a la labor docente del sistema escolar; tanto en la función de enseñar, como también
en la función directiva.
En 1920 se promulgó la Ley 3.654 de Educación Primaria Obligatoria que definía una estructura
escolar preocupada en reclutar y retener a los estudiantes en las escuelas al menos cuatro años,
además de una educación mixta y gratuita; se definió por otra parte, que cada escuela primaria
tendría la figura de un director y una cierta cantidad de docentes establecidos por reglamento. El
cargo de director respondía a la legislación y se establecían sanciones por el no cumplimiento de
las tareas asignadas, las cuales correspondían a funciones administrativas como llevar las
estadísticas de los estudiantes y de los profesores (Mureira, Horn, & Madero, 2020, p. 74).
Después de la constitución de 1925 se integró todo el sistema escolar público bajo el Ministerio
de Educación y se definió a la educación particular como un ente colaborador en la función de
educar del Estado, además en 1929 se dictaron diferentes normas; específicamente las
51
referentes a la función directiva, existieron las correspondientes a directores de escuelas
primarias y otras para los directores de escuelas secundarias; en el caso de los primeros estas
se relacionaban a dimensiones dentro de sus funciones, pedagógicas, administrativas y sociales,
en el caso de los directores de secundaria las normas que los regían enfatizaban en su función
administrativa y no en supervisión pedagógica (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012, p. 373).
Posteriormente, vinieron nuevas transformaciones que se implementaron en educación, las que
estuvieron a cargo de los ministros Pablo Ramírez y Mariano Navarrete entre 1929 y 1930, estas
abarcaron no solo el ámbito pedagógico sino también el ámbito directivo. En La Ley Primaria que
se promulgo en 1929, no se reconocía formalmente la función de los directores, pero se
especificaba de manera detallada sus funciones y obligaciones, las cuales se centraban en la
administración, control de recursos y del personal, sin embargo, dentro de las obligaciones del
director estaba también realizar un liderazgo pedagógico. Esta normativa, por otra parte no le
reconocía una autonomía a los directores en el ejercicio de responsabilidades, esto significaba
que quedaban subordinados a la jerarquía de los “inspectores del sistema escolar primario, los
cuales debían tutelar, evaluar el desempeño de los directores y velar por el cumplimiento de las
disposiciones reglamentarias, el prestigio, la labor social y moralidad que se esperaba de los
directores de escuelas (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
En 1933 se generaron nuevas normativas en el campo educativo y se promulgó un decreto que
creó la Sección Superior de la Escuela Normal, contribuyendo por una parte a instalar la carrera
directiva y, por otra parte, a fijar las competencias que debieran tener los directores. El decreto
de 1933 jerarquizaba a los directores y se listaban los requisitos de acceso a la formación; en
estos se establecía que no podían acceder a cargos directivos sin haber aprobado una formación
específica y consideraba la experiencia en cargos inferiores, además de haber ejercido como
docentes de aula y tener el título de normalista (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
Núñez et al (2012) explican que existe una controversia entre el Reglamento de 1929 y los cursos
de formación creados en el Decreto de 1933, ya que, mientras el reglamento ponía el énfasis en
una función directiva administrativa y de control de esta función, el Decreto privilegiaba los
contenidos pedagógicos en la formación de los directivos.
3.2.3.2 Delineando las Funciones de los Directores Escolares en Chile (1945-1978
A partir de 1945 hasta 1978 se generó un periodo de creación de varias normativas en el ámbito
educativo. Se aprobó por Decreto 4.129 en 1949 el Estatuto de la Carrera Profesional de los
52
funcionarios de las Direcciones Generales de Educación, en este se establecían los tipos de
personal que dependían de las directrices del ministerio, como los directivos, docentes,
administrativos, especiales y de servicios. Además, se definía a los directivos como “funcionarios
que, con facultades propias y responsabilidad directa, guían y supervigilan la función educativa y
la actividad del personal que la ejerce con el propósito de alcanzar las finalidades asignadas a la
educación nacional” (Decreto 4.129, 1949).
En el segundo gobierno de Carlos Ibáñez, en el año 1953, se realiza una reorganización
ministerial, en esta se creó la Superintendencia de Educación Pública como un organismo técnico
y de asesor del ministerio, este nuevo ente fortaleció el rol de control de los visitadores-
supervisores, pero la Superintendencia como no tenía medios económicos ni tampoco jurídicos
para cumplir a cabal su funciones, las escuelas no recibían muchas visitas de control externo y
estas se regulaban por la implementación del currículum en las aulas (Mureira, Horn, & Madero,
2020).
Respecto a los directores escolares, el estatuto de 1953 implicó que estos tuvieran una nueva
atribución en el contexto de los procesos de selección de los docentes por concurso, ellos ahora
podían opinar y proponer a través de un informe a un candidato que cumplirá con los requisitos,
aunque su participación en esta instancia no era resolutiva, era indicativa de la importancia de su
opinión (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
En el Decreto con Fuerza de Ley (DFL) 280, se declararon requisitos más específicos para ejercer
como directivo de escuela, en este se determinaba el título profesional y la cantidad de años de
servicio en la enseñanza fiscal (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012). Posteriormente, en 1960 con
el DFL 332 se realizaron modificaciones a los requisitos para: ser docente, provisión de cargos,
formación y experiencia directiva, pero se mantuvo la lógica de la concursabilidad para los cargos
directivos. Además, Núñez et al (2012) explican que en este periodo existió un aumento en las
exigencias asociadas a la función directiva, significando mayores ofertas formativas a los
directores escolares, ya no solo se ofrecían los cursos oficiales que se efectuaban en la Escuela
Normal Superior, se agregaron también “Cursos libres de perfeccionamientos” que se reconocían
oficialmente para la formación de los directores.
Mureira et al (2020) explican que con la creación del Centro de Perfeccionamiento,
Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP) en el gobierno de Frei Montalva, se
centró el apoyo a los profesores en las áreas pedagógicas como la planificación, implementación,
53
y evaluación, sin explicitar una tarea particular hacia la formación de directivos, como sí había
ocurrido en otras instituciones Como la Escuela Superior Normal.
A fines de los años 70 se dictó la Ley de la Carrera Docente (Decreto Ley 2.327, aprobado por
Decreto 1.191, de 28 de noviembre de 1978), en la cual se distinguió entre las funciones de un
docente de aula y las directivas, además se definió la conformación de los equipos directivos a
través de un reglamento orgánico para las escuelas dependientes del Estado, en el cual
establecía que:
• el director era el jefe superior, responsable de la dirección, organización y funcionamiento
del establecimiento educacional según las normas y leyes del Decreto de Ley 2.327 de
1978.
• el director debía poner el foco en lo educativo, utilizando todos los recursos para cumplir
en su totalidad esta función.
• Se creaba una nueva figura directiva, la Unidad Técnica Pedagógica (UTP) que
concentraría tareas de orden instruccionales de la unidad escolar.
(Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012, p. 380)
Con esta Ley de la Carrera Docente de 1978, se creó una estructura en las escuelas compuesta
por: director, subdirector, unidad de inspectoría, unidad técnico-pedagógica, unidad de
administración, consejo de coordinación, consejo de profesores, además de los centros de padres
y organizaciones de alumnos, pero estos dos últimos no participaban en la gestión del
establecimiento.
54
Tabla 4.
Funciones de los miembros de la estructura del establecimiento definidas en la Ley de la Carrera
Docente de 1978.
Figura Función
Director
“Responsable de organizar, coordinar y supervisar el trabajo de los
organismos del establecimiento”.
Inspector General
“Velar por que las actividades del establecimiento se desarrollen en
un ambiente de disciplina, bienestar y sana convivencia”.
Unidad técnico-pedagógica
“Organismo encargado de programar, organizar, supervisar y evaluar
el desarrollo de las actividades curriculares”:
Consejo de coordinación
“Organismo directivo, encargado de asesorar al director en distintas
materias, en particular en la definición de las políticas del
establecimiento”.
Consejo de profesores
“Conformación variable (todos los profesores, por curso, por
asignatura, etc.), es también una instancia asesora del director, con
foco en los temas instruccionales (como desarrollo profesional y
rendimiento de los alumnos, entre otros)”.
Elaboración propia a partir de “¿Posición olvidada? Una mirada desde la normativa a la historia
de la dirección escolar en Chile”, Núñez, Weinstein, y Muñoz (2012).
3.2.3.4 Tercerización de la Educación Pública (1978-1991)
Dos años más tarde de promulgar la Ley de la Carrera Docente, se dictó el Decreto con Fuerza
de Ley 1-3.063 en junio de 1980, que estableció y reglamentó las condiciones y procedimientos
del traspaso de la educación pública a las municipalidades, las cuales asumían la administración
del personal, los bienes y el financiamiento de los establecimientos y servicios (Núñez, Weinstein,
& Muñoz, 2012). Según el artículo 4° de dicho decreto, los establecimientos traspasados dejaban
de tener un régimen laboral y previsional público para pasar a regirse por las normas que se
aplicaban al sistema privado (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012, mencionando el DFL 1-3.063).
55
Sin existir una referencia clara a la función directiva en el nuevo escenario nacional, se dejó en
mano de los municipios, como sostenedores, la nueva organización de la gestión de las escuelas,
esto implicó que existieron variadas visiones sobre las funciones y atribuciones de los directivos.
A pesar de lo anterior, existió una cierta continuidad en lo referente a la dirección escolar y sobre
la figura reciente, de una jefatura de la unidad técnica pedagógica (UTP) (Núñez, Weinstein, &
Muñoz, 2012).
Sin embargo, Núñez et al (2012) sostienen que, a pesar de la falta de referencia de las funciones
directivas en la norma, en esta época se experimentaron grandes transformaciones respecto a la
figura de los directivos; en primer lugar, dejaron de ser funcionarios públicos, ya no existió la
carrera funcionaria al interior del Ministerio de Educación, en un segundo lugar, la función
directiva perdió prestigio y centralidad, la selección y la formación directiva al ser abordada por
cada municipio de manera autónoma e interpretativa terminó por debilitar el estatus de los
directivos.
Estas políticas públicas de tercerización tuvieron fuertes repercusiones en la educación como lo
plantean Donoso et al (2012), los cuales explican que existió una reducción significativa del 24%
en el presupuesto escolar en la década del 80. Por otra parte, las políticas de esta época
promovieron una dirección escolar que se encargó de tareas administrativas y de control de los
procesos de los cambios en el sistema, esto se apoyó en la promulgación de una ley de
inamovilidad de los directores, que se mantuvo vigente por la década de los 90 y que se fue
cambiando gradualmente a partir de 1998 a través de la concursabilidad de los cargos directivos
y que tomó mayor fuerza desde 2007 (Donoso, Benavides, Cancino, Castro, & López, 2012).
Con la crisis económica experimentada en país en el año 1983, los municipios realizaron ajustes
en el personal de los establecimientos educacionales a su cargo, lo que implicó varios despedidos
en las plantas docentes generando una alta preocupación en el gremio de profesores, los que
demandaron al gobierno una legislación específica para su profesión (Núñez, Weinstein, &
Muñoz, 2012). A partir de esta petición de los docentes, el gobierno de la dictadura militar
comienza a diseñar un Estatuto Docente en 1984, que se aprueba por la Junta Militar en 1987
(Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
Algunos aspectos relevantes del Estatuto son la definición de la función directiva y la introducción
de responsabilidades, como se detallan en la siguiente tabla:
56
Tabla 5.
Aspectos destacados de la Ley 18.602 referentes a la dirección escolar.
Artículo de la Ley 18.602 Aspecto relevante
Artículo n°3
“d) Funciones de docencia directiva: las atinentes a la dirección,
supervisión, coordinación y orientación de la educación, y que conllevan
tuición y responsabilidad adicionales directivas sobre el personal
docente, paradocente, administrativo, auxiliar o de servicios menores, y
respecto de los alumnos.”
Artículo n°7
“Los establecimientos educacionales dictarán reglamentos internos, los
que deberán considerar, a lo menos:
1. Normas técnico-pedagógicas
2. Normas técnico-administrativas, tales como: estructura general del
establecimiento, delimitando los niveles de dirección, planificación,
ejecución y coordinación; funciones de cada nivel y unidad del
establecimiento, deberes y derechos de cada empleo tipo, normas
sobre trabajo escolar de los alumnos y normas de vida escolar sobre
responsabilidad y disciplina; y
3. Normas de prevención de riesgos y de higiene y seguridad”.
Adaptación de Recuadro 2 “Aspectos destacados de la Ley 18.602, que dictó normas especiales
para el personal docente que se desempeñe en establecimientos educacionales”, en “¿Posición
olvidada? Una Mirada desde la normativa a la historia de la dirección escolar en Chile” (Núñez,
Weinstein, & Muñoz, 2012)
Los profesores elaboraron su propio proyecto de Estatuto Docente como una contra respuesta a
la carrera docente abordada en la Ley 18.602, en este no se rescataba el peso de la función
directiva (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
Por último, en la década de los 80 se produjo una transformación en la educación superior que
trajo altas consecuencias, al liberar al Ministerio de Educación de la responsabilidad de formar a
los directivos y docentes, se generó una alta oferta de formación inicial muy heterogénea que en
muchos de los casos no tenían objetivos educativos claros y pertinentes a la formación de
profesores y directivos, además, la formación quedó como una responsabilidad individual de los
docentes y directivos los cuales podían optar al curso que ellos considerarán más adecuado
57
(Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012). Lo anterior, muestra una falta de mirada común en la
educación como país, que se ha mantenido hasta la actualidad.
3.2.3.5 Período de transición (1991-2011).
Con la vuelta del régimen democrático, se recogieron las demandas del Estatuto Docente creado
por los profesores y en 1991 se promulgó la Ley 19.070, en la cual se definía con un carácter
profesional de nivel superior la función docente-directiva, estableciendo que este se ocupa de la
dirección, administración, supervisión y coordinación de la educación (Mureira, Horn, & Madero,
2020). Sin embargo, esta legislación mantuvo la exigencia a los directores como responsables
de las estrategias de atraer matrículas, siguiendo con la lógica de mercado escolar que implicó
la subvención escolar, en este escenario los directores debían resistir a las existencias sistémicas
y urgentes de los sostenedores (Mureira, Horn, & Madero, 2020).
El único requisito que se fijó para ejercer cargos directivos era tener estudios adicionales, a los
pedagógicos, “de administración, supervisión, evaluación u orientación vocacional” (Ley 19.070,
1991, art. 31, citado por Núñez et al, 2012), sin embargo, no existía especificaciones en los
requisitos que debía cumplir tal formación para aseguraran un mínimo de idoneidad en los
postulantes a la dirección (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012, p. 385). Por otra parte, a los
docentes de aulas se les entregó mayor autonomía en lo referente a los procesos de enseñanza
y aprendizaje, como se observa en el Artículo 16 de la Ley 19.070, “en el artículo 16 se planteaba
que el docente es autónomo en lo referido al planeamiento de los procesos de enseñanza-
aprendizaje y en la aplicación de métodos y técnicas” (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012, p. 385).
Lo anterior muestra un claro límite entre las funciones y atribuciones directivas con las funciones
y atribuciones ejercidas por los docentes en las aulas, Núñez et al (2012) explican que la dirección
escolar era vista más bien como una coordinación ejercida por profesores con un poco más de
preparación, de ahí que se hablará de “docentes-directivos”, en estos años no se vislumbraba la
necesidad de un liderazgo pedagógico.
Es a partir del año 1995 que se instala una reforma educacional que, entre todos los cambios
realizados sobresale la obligatoriedad a los establecimientos de contar con un Proyecto Educativo
Institucional (PEI) y algunos cambios en el rol ejercido por directores (Mureira, Horn, & Madero,
2020). Para generar las condiciones necesarias para la implementación de los nuevos programas
de estudio, el Ministerio de Educación implementó un Programa de Perfeccionamiento
Fundamental (PPF) entre los años 1998 y 2002 destinado a docentes y directores, que
58
incorporaban el sentido del nuevo currículum elaborado por el MINEDUC (Mureira, Horn, &
Madero, 2020, p. 77).
Se establece un proceso de concurso público para los cargos vacantes para directivos en
establecimientos municipales, con la promulgación en 1995 de la Ley 19.410 cualquier docente
que cumpliera con los requisitos fijados podía postularse, posteriormente una comisión calificaba
cada postulación y entregaba al alcalde una lista con los seleccionados para que este escogiera
a un nuevo director, que sería titular del cargo directivo por cinco años con posibilidad de
reconcursar (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012) (Donoso, Benavides, Cancino, Castro, & López,
2012). Con este nuevo proceso abierto y competitivo se podría ir renovando la planta directiva
que hasta entonces contaba con figuras de “directores vitalicios” que se nombraron en la
dictadura militar (Mureira, Horn, & Madero, 2020), sin embargo, Núñez et al (2012) explican que
existió una fuerte protección política a estos “directores vitalicios” por parte de la oposición a la
concertación.
A pesar de los avances en la elección al cargo de director escolar que trajo la Ley de 19.410,
Donoso et al (2012) señalan que en el caso de la educación pública no se generaron todas las
mudanzas esperadas en el recambio de directores, ya que, no se consideraron todos los costos
que implicaban los concursos públicos reduciendo su eficiencia; muchas veces los concursos
terminaban rápidamente con la reconcursabilidad de los directivos, puesto que se elegían a los
mismos directores para evitar de esta forma los costos que implicaban el cambio.
En este periodo, comienzan a aparecer nuevas prácticas directivas que muestran el inicio de una
cultura de rendición de cuentas, se estableció un informe anual elaborado por el director, en el
cual se tenía que detallar los resultados alcanzados y comunicarlos a la comunidad educativa.
Además, empieza con esta Ley un fortalecimiento de la gestión autónoma del director con la
“administración delegada”, la cual permite a los directores decidir y canalizar algunos fondos del
municipio para uso en los establecimientos educativos (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012, p.
386).
Se creó con esta Ley el Sistema Nacional de Evaluación de Desempeño (SNED), que premiaba
los buenos resultados alcanzados por las escuelas mediante un beneficio económico que
beneficiaba a todos los profesores del establecimiento sin realizar mención de los directivos,
manteniendo la idea de que la enseñanza depende exclusivamente de los docentes de aula
(Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
59
El Ministerio de Educación en el año 2003, instaura el Sistema de Aseguramiento de la Calidad
de la Gestión Escolar (SACGE) como un piloto para una mejora continua de la gestión escolar,
que finaliza en el año 2008. Este se basaba en un modelo de calidad de la gestión escolar, donde
se desarrollaba un circuito que constaba de tres procesos, primero una autoevaluación
institucional, posteriormente un plan de mejora y por último una rendición de cuentas a la
comunidad educativa, la incorporación de los establecimientos educativos era voluntaria y se
abría por primera vez una mirada a los procesos educativos, obligando a los directores a sincerar
las prácticas deficientes (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
El día 6 de noviembre de 2004 se pública la Ley 19.979 que modifica el régimen de Jornada
Escolar Completa (JEC) diurna y otros cuerpos legales. En esta se profundiza la definición de la
función del director escolar el cual debe dirigir y liderar el PEI (Donoso, Benavides, Cancino,
Castro, & López, 2012). Además, en la norma se establecen nuevas atribuciones en el ámbito
pedagógico a los directores, los que podrán formular, realizar seguimiento y evaluar, metas,
objetivos, implementación de los planes y programas educativos; como también podrán organizar
y orientar el trabajo técnico pedagógico (Mureira, Horn, & Madero, 2020, p. 79). Núñez et al
(2012) explican que esta Ley de 2004 normó la enseñanza desde distintas aristas, posicionando
a los directivos dentro de un liderazgo más pedagógico y solo de forma complementaria una
gestión administrativa y financiera.
“Artículo 5º.- Modifícase el decreto con fuerza de ley Nº 1, de 1997, del Ministerio de
Educación, de la siguiente manera:
1) Agrégase en el artículo 7º, el siguiente inciso segundo, nuevo:
"La función principal del Director de un establecimiento educacional será dirigir y
liderar el proyecto educativo institucional. En el sector municipal, entendido en los
términos del artículo 19 de esta ley, el Director complementariamente deberá gestionar
administrativa y financieramente el establecimiento y cumplir las demás funciones,
atribuciones y responsabilidades que le otorguen las leyes, incluidas aquéllas que les
fueren delegadas en conformidad a la ley Nº 19.410.".
2) Intercálase, a continuación del artículo 7º, el siguiente artículo 7º bis, nuevo:
60
"Artículo 7º bis.- Los Directores de establecimientos educacionales, para dar
cumplimiento a las funciones que les asigna el inciso segundo del artículo anterior y para
asegurar la calidad del trabajo educativo, contarán en el ámbito pedagógico, como
mínimo, con las siguientes atribuciones: formular, hacer seguimiento y evaluar las metas
y objetivos del establecimiento, los planes y programas de estudio y las estrategias para
su implementación; organizar y orientar las instancias de trabajo técnico-pedagógico y de
desarrollo profesional de los docentes del establecimiento, y adoptar las medidas
necesarias para que los padres o apoderados reciban regularmente información sobre el
funcionamiento del establecimiento y el progreso de sus hijos.”
Ley 19.979, artículo n°5 (2004)
Las acciones que lleven a cabo los directores para cumplir metas y objetivos serán evaluadas
anualmente por los encargados de la educación municipal, que al ser evaluado de forma
insatisfactoria se acordará un plan remedial para reforzar los puntos débiles de la labor directiva,
en el caso de que se mantenga una baja evaluación por dos años seguidos, el Consejo Municipal
podrá remover al director (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
Con esta Ley se formalizó la rendición de cuentas, en la cual hacía exigible al director un informe
escrito sobre su gestión del año en temas como las metas, resultados de aprendizajes,
cumplimiento del calendario escolar, número de matrícula, niveles de asistencia, número de
aprobados, reprobados y retirados, como también, la situación de la infraestructura del
establecimiento (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012, pág. 387). Otro punto importante de la Ley
hace referencia a la “administración delegada”, la cual les permite administrar ciertos recursos a
los directores, por otro lado, se agregan nuevas fuentes de financiamiento que pueden gestionar
de forma autónoma como programas de desarrollo ministerial, subvención de mantenimiento y
subvención pro-proteccción (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
Por último, se buscó promover la participación de toda la comunidad escolar, para lo cual se
constituyó el Consejo Escolar que era presidido por el director y compuesto por alumnos,
directivos, docentes, padres y sostenedor, este tenía un carácter informativo, consultivo y
propositivo, siendo un espacio de encuentro (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
61
En el año 2005 el Ministerio de Educación publicó el Marco para la Buena Dirección (MINEDUC,
2005), con el objetivo de ser un orientador para el desarrollo profesional y la evaluación de los
directivos escolares, a partir de un conjunto de dominios y criterios de sus funciones (Donoso,
Benavides, Cancino, Castro, & López, 2012). El marco se estructura en cuatro grandes
dimensiones de la acción directiva: liderazgo, gestión curricular, gestión de recursos y gestión del
clima y la convivencia; aunque el marco no es un reglamento obligatorio, Maureira et al (2020)
explican que este provocó un cambio progresivo en el discurso de los directores y el PEI comenzó
a tomar un rol relevante en su gestión (Mureira, Horn, & Madero, 2020).
Nuñez et al (2012) explican que este Marco de la buena dirección de forma indirecta regula la
función directiva, ya que identifica dimensiones y especifica descriptores referentes a las
responsabilidades y atribuciones de los directivos. Maureira et al (2020) por su parte declaran
que el Marco a partir de sus dimensiones y descriptores, por primera vez le da un sentido a la
gestión de la escuela en potenciar el PEI, a pesar de que esto ya era exigible desde hace tiempo.
A continuación, se presentan a grandes rasgos las cuatro dimensiones y descriptores que aborda
el marco de la buena dirección:
• La dimensión liderazgo, se plantea como la capacidad de la dirección para orientar a la
comunidad educativa al logro de metas de la institución escolar, para esto, se establece
descriptores que permiten evaluarlo y potenciarlo, como por ejemplo: capacidad de
administrar el cambio y conflicto, entregar información útil para la toma de decisiones,
asegurar la participación de la comunidad escolar en el desarrollo del PEI (Núñez,
Weinstein, & Muñoz, 2012, pág. 388).
• La dimensión Gestión curricular, se orienta a que los directivos aseguren los aprendizajes
efectivos de los estudiantes, poniendo énfasis en los procesos de implementación
curricular, procesos de enseñanza y aprendizajes, procesos de monitoreo y evaluación
(Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
• La dimensión gestión de recursos, se centra la administración de la dirección, que se
evidencia en la capacidad de obtener, distribuir y articular los recursos en pro del
cumplimiento de las metas del establecimiento que se establecen en el PEI y de los
resultados de aprendizaje de los estudiantes (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012).
• La dimensión gestión del clima y la convivencia, pone énfasis en el deber de la dirección
escolar sobre la generación de condiciones para que la comunidad escolar se relacione
adecuadamente, participe y se identifique con el establecimiento (Núñez, Weinstein, &
Muñoz, 2012).
62
Si bien no se logró que el Marco se convirtiera en una Ley que sustentara la idea inicial de carácter
evaluativo, si fue un gran paso a la especificación de las nuevas funciones de los directivos,
además de reconocer el complejo rol de los directores y las unidades técnicas pedagógicas
(Donoso, Benavides, Cancino, Castro, & López, 2012).
El mismo año 2005 en que se publicó el Marco para la Buena Dirección, se promulgó la Ley
20.006 de concursabilidad extendida; con ella se terminaba definitivamente con la figura de
directores vitalicios, al renovar en todo el país los cargos de director y jefes DAEM a través de
concurso público (Mureira, Horn, & Madero, 2020).
Núñez et al (2012) explican que, para realizar la renovación de los directores, se fijó un calendario
gradual donde cada director de los establecimientos municipales ponía su cargo a disposición,
llamándose posteriormente a concurso público para llenar el cupo (Núñez, Weinstein, & Muñoz,
2012, p. 389). Esta ley limita el poder discrecional de los alcaldes, pues este deberá nombrar al
postulante que tenga la mejor posición de los candidatos a director evaluados por la comisión
calificadora, solo podrá nombrar al siguiente posicionado de los candidatos mediante una
resolución fundamentada (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012). Sin embargo, Donoso et al (2012)
explica que esta ley no tuvo todo el impacto que se esperaba en el sector público, ya que no se
consideró el financiamiento que implicaba la renovación de los cargos directivos, provocando que
en muchas ocasiones se mantuvieran los mismos directores en sus cargos para evitar los costos
económicos del cambio.
En el año 2008 se promulga La Ley 20.248 de Subvención Escolar Preferencial (SEP), con esta
ley se buscaba la focalización de los recursos de acuerdo a la taza de estudiantes prioritarios de
cada establecimiento, por lo tanto, los directores debían responder a las distintas exigencias que
implica la normativa, como mejoras en los resultados del SIMCE, realizar una cuenta pública e
implementar un Plan de Mejoramiento Educativo (PME) que define cada establecimiento
(Mureira, Horn, & Madero, 2020). Para Maureira et al (2012) se marca un antes y un después con
la Ley SEP respecto a la relación del nivel central de las escuelas, pues se modifica el paradigma
de mejora escolar con programas que sacaban a escuelas que no alcanzaban resultados
adecuados, implicando un duro aprendizaje a los directores.
Al año siguiente de promulgada la Ley SEP, aparece la Ley General de Educación 20.370 de
2009, esta crea una institucionalidad nueva que tenía por objetivo la búsqueda de la calidad y
equidad en el sistema educativo. Esta normativa ponía énfasis en el rol pedagógico de los
63
directores, para lo cual establecía como deber de la dirección formarse profesionalmente y
supervisar las aulas (Mureira, Horn, & Madero, 2020).
“Son deberes de los equipos docentes directivos liderar los establecimientos a su cargo,
sobre la base de sus responsabilidades, y propender a elevar la calidad de éstos;
desarrollarse profesionalmente; promover en los docentes el desarrollo profesional
necesario para el cumplimiento de sus metas educativas, y cumplir y respetar todas las
normas del establecimiento que conducen.
Para el mejor cumplimiento de estos objetivos los miembros de estos equipos de
los establecimientos subvencionados o que reciben aportes del Estado deberán realizar
supervisión pedagógica en el aula.” (Ley 20.370, artículo 10, 2009)
Con la Ley de Calidad y Equidad de la Educación (LCE) 20.501 del año 2011, se configuran
nuevos mecanismos para la selección de los directores con el objetivo de que cumplan con un
rol más pedagógico. Para esto, se crea una Comisión Calificadora para la selección de los
postulantes a director, la cual está compuesta por un miembro del Consejo de Alta Dirección
Pública, para dar objetividad y rigor técnico al proceso (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012). Sin
embargo, existe un retroceso respecto a la normativa del año 2005, donde se establecía que el
alcalde debía escoger al primer posicionado en el concurso; con la nueva Ley, el alcalde ya no
cuenta con esta limitación y puede escoger a cualquier candidato del grupo seleccionado por la
comisión, incluso puede declarar desierto el proceso solicitando una nueva convocatoria.
Con la LCE se mantiene la duración del cargo de director en cinco años, pero el sostenedor tiene
la posibilidad de solicitar una renuncia anticipada a partir de los cumplimientos de metas
establecidos en los convenios de desempeño, por otro parte, se establece como requisito para
las funciones directivas la posesión de título profesional, contar con 3 años de experiencia en
establecimientos educacionales; además, la función directiva adquiere mayor responsabilidad y
asignaciones por el cargo (Núñez, Weinstein, & Muñoz, 2012). Esta Ley también organiza la
evaluación a directores, para lo cual establece mecanismos de rendición de cuenta
“accountability” para el monitoreo y revisión sistemática del desempeño del director, por otra
parte, entrega atribuciones a los jefes de educación municipal para solicitar la renuncia anticipada
de los directores que no cumplan con el convenio de desempeño (Núñez, Weinstein, & Muñoz,
2012).
64
Esta normativa entrega mayor autonomía a los directores al darle la posibilidad de poner a
disposición el 5% de los profesores de la institución educativa a su cargo que hayan sido mal
evaluados, además le entrega la potestad de formar su equipo directivo, para este último punto
debe contar con la aprobación del sostenedor para el equipo propuesto.
Para Nuñez et al, con la LCE se comienzan a sentar las bases del reconocimiento de la figura del
director como un factor importante en el desempeño de los estudiantes, desde una gestión
centrada en un liderazgo pedagógico. Además, se establecen criterios de profesionalización en
la selección de los directores escolares.
3.2.3.6 Actualidad (2011-2019)
Desde el año 2011 con la Ley 20.501 de Calidad y Equidad, en el sector municipal, la selección
de directores escolares comenzó a ser realizado por medio de un sistema se Alta dirección
pública que buscaba potenciar el rol de los directores, pero es a partir del año 2015, cuando se
promueve un cambio significativo en las orientaciones de la función directiva a partir de la
promulgación de diversas normativas.
En el año 2015 se reemplaza el Marco para la Buena Dirección (MINEDUC, 2004), por el Marco
para la Buena Dirección y Liderazgo Escolar (MINEDUC, 2015), en este se incluyen acciones e
interacciones directivas que incorporen el contexto y las implicancias de su trabajo en la
organización escolar, para eso al igual que el marco de 2004, se establecen dimensiones de la
gestión y liderazgo, pero ahora con énfasis en el liderazgo:
• Construir e implementar una visión estratégica compartida.
• Desarrollar las capacidades profesionales.
• Liderar procesos de enseñanza y aprendizaje.
• Gestionar la convivencia y la participación de la comunidad escolar.
• Desarrollar y gestionar el establecimiento escolar.
Maureira et al (2020), destacan que el Marco para la Buena Dirección y Liderazgo por primera
vez da importancia a los recursos personales de los directivos, por lo tanto, ya no se comprende
el director como un operador inocuo para aplicar las normas, sino un intérprete que debe tener
autoconocimiento y autocritica para desde esa base construir su liderazgo (Mureira, Horn, &
Madero, 2020, p. 80).
65
Otra normativa promulgada en el año 2015 es la Ley 20.845 de Inclusión Escolar, que no solo
regula la admisión de los estudiantes, sino que además elimina el lucro en los establecimientos
que reciben aportes económicos del estado y el financiamiento compartido. Con esta Ley se
elimina la tarea de marketing escolar del director como lo declaran Maureira et al (2012), dándole
mayor dedicación a la conducción de la mejora en los procesos escolares, sin embargo, los
investigadores explican que aún es poco el tiempo de funcionamiento de esta normativa como
para tener seguridad de este cambio en el rol del director.
En el año 2016, se establecen nuevas funciones para los directores, con la promulgación de la
Ley 20.903 que crea el Sistema de Desarrollo Profesional Docente, en esta se señala como labor
el velar por el desarrollo profesional de los docentes del establecimiento escolar y diseñar junto
a los equipos directivos planes locales de desarrollo profesional que recojan las necesidades de
los docentes y que impliquen una mejora en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por otra
parte esta normativa entrega la responsabilidad a los directores de velar por la correcta
distribución de tareas a los docentes en las horas no lectivas (Mureira, Horn, & Madero, 2020, p.
81)
Por último, en el año 2017 se incluyen nuevas funciones y atribuciones a los directores en la Ley
21.040 del Sistema de Educación Pública, como se observa en los siguientes artículos de la Ley:
“Artículo 9.- Funciones y atribuciones generales de los directores de establecimientos
educacionales dependientes de los Servicios Locales. La función principal del director de
un establecimiento educacional del Sistema es liderar y dirigir el proyecto educativo
institucional y los procesos de mejora educativa, en particular, ejercer el liderazgo técnico-
pedagógico en el establecimiento a su cargo. Con dicho objeto, velará por el buen
funcionamiento del establecimiento, propendiendo al desarrollo integral de los estudiantes
y sus aprendizajes, de acuerdo con sus características y necesidades educativas.
Asimismo, velará por el cumplimiento de los objetivos y metas correspondientes,
establecidas en sus planes de mejoramiento educativo y demás instrumentos que
establece la ley.
66
Artículo 10.-
a) Dirigir y coordinar, en conjunto con su equipo directivo, el trabajo técnico-
pedagógico del establecimiento, en lo referido a la organización, planificación, supervisión,
coordinación y evaluación de la enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.
b) Orientar el desarrollo profesional continuo de los docentes y asistentes de la
educación. Para ello, deberán proponer al Director Ejecutivo respectivo la implementación
de programas o instrumentos de desarrollo profesional de los docentes y otros integrantes
del establecimiento educacional, sobre la base de las necesidades del establecimiento,
su proyecto educativo institucional, su plan de mejoramiento educativo y los resultados
entregados por el Sistema de Desarrollo Profesional Docente.
c) Elaborar y proponer al Director Ejecutivo el proyecto educativo institucional del
establecimiento y sus modificaciones, el que deberá ser expresión de la diversidad de la
comunidad escolar y atender a las orientaciones del Plan Estratégico Local, consultando
previamente al consejo escolar y al consejo de profesores respectivo, de acuerdo a la
normativa vigente…
d) Elaborar y proponer al Director Ejecutivo el plan de mejoramiento educativo del
establecimiento, consultando previamente al consejo escolar, de acuerdo a la normativa
vigente y atendiendo a los objetivos y metas del Plan Estratégico Local respectivo…
e) Velar, en conjunto con su equipo directivo, por la ejecución del reglamento
interno y el Plan de Convivencia Escolar, que deberá ser evaluado por el consejo escolar,
de conformidad con la legislación vigente.
f) Promover la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, en
especial a través de su organización en centros de alumnos, centros de padres y
67
apoderados, consejos de profesores y consejos escolares, con el objeto de contribuir al
proceso de enseñanza y mejora continua del establecimiento educacional.
g) Fomentar la integración del establecimiento bajo su dirección en la red de
establecimientos que corresponda al territorio del Servicio Local, con el objeto de mejorar
la calidad del proceso educativo, de acuerdo a lo establecido en la letra e) del artículo 5.
En particular, participar en las Conferencias de Directores del Servicio, según lo establece
la presente ley.
h) Promover la integración del establecimiento y su comunidad educativa en la
comunidad local…”
(Ley 21.040, MINEDUC, 2017)
Como se puede observar en el Artículo 10 inciso f, el director escolar tendrá como función
promover la participación y organización de los miembros de la comunidad escolar, esto implica
que el director deberá velar por la vivencia de una ciudadanía activa dentro de la institución
educativa, como también se desprende del inciso c, una vivencia democrática en las decisiones
que impliquen a la comunidad educativa como lo es su proyecto educativo y el plan de
convivencia.
Desde estas funciones directivas declarada en la ley, se comprenderá en esta investigación que,
a partir de la gestión de las funciones, los directores expresan su estilo de liderazgo escolar y con
ello el marco de actuación de los miembros de la comunidad que promueve algunas
características específicas de los distintos tipos de formación ciudadana.
68
3.3 Democracia y Educación
Este capítulo tiene como objetivo realizar una revisión teórica de la democracia, específicamente
desde el punto de vista educativo, para esto se dará a conocer una definición de democracia
desde su origen, como ha ido cambiando en el tiempo, hasta como se logra apreciar en la práctica
hoy en día y las problemáticas de representación que podrían existir, de esta manera comprender
el concepto y lograr traspasarlo a la educación y la formación ciudadana, resaltando su
importancia.
Este capítulo se divide en dos grandes partes: definiendo la democracia para la formación
ciudadana y los elementos constitutivos de la democracia moderna (conflicto, participación,
igualdad, autonomía y el individuo concebido en el colectivo).
69
3.3.1 Definiendo la Democracia para la Formación Ciudadana
Para Wendy Brown (2017) la “Democracia” es uno de los conceptos más usados y controversiales
en el vocabulario político actual. En el imaginario popular democracia lo es todo y abarca todo.
“Democracia es todo, desde elecciones libres hasta actuales mercados libres, desde
protestas contra dictadores hasta la ley y el orden, desde el carácter central de los
derechos hasta la estabilidad de los Estados, desde la voz de la multitud reunida hasta la
protección de la individualidad y el error de los dichos que imponen las multitudes” (Wendy
Brown, 2017, p. 10).
Si tomamos como base la ambigüedad que representa el termino democracia, se hace necesario
mirar su origen del cual se desprende su significado etimológico, del griego demos es pueblo y
kratia poder, es decir, la democracia sería poder del pueblo o gobierno del pueblo (Seco &
Rodríguez, 2004).
Sin embargo, la sencillez de esta definición implicó y sigue implicando una compleja construcción
de modelos democráticos hasta la actualidad. El concepto inicial se fue transfigurando con la
formación de las sociedades modernas a otras acepciones más elaboradas, ya que, las nuevas
formas de estructurar nuestras relaciones y las distintas acciones sociales transformaron la
configuración socio-jurídica del orden existente, donde se reconocieron nuevos derechos y
espacios (Seco y Rodríguez, 2004, p. 117). Esto ha implicado, que en el presente su significado
esté más situado en la forma que se entrega el poder a otro y no en la forma que ejercemos el
poder.
Seco y rodríguez (2004) declaran, que en la democracia occidental moderna la voluntad del
electorado se termina difuminando entre los partidos políticos y los programas, los ciudadanos ya
no tienen participación en las propuestas o soluciones como al inicio, ahora su compromiso con
la democracia se ha reducido a un compromiso electoral de adhesión o no a propuestas y al
itinerario de los partidos (Seco & Rodríguez, 2004). Por otra parte, Victoria Camps (2007), aún
más crítica, explica que la democracia en la actualidad no tiene ciudadanos realmente, pues estos
tienen su espacio de participación disminuido al deber de pagar impuesto y el derecho a usar su
voto.
Está forma simple de vivir la democracia en la actualidad, que exponen Seco, Rodríguez y
Camps, muestra que los ciudadanos han quedado recluidos a espacios privados y se han alejado
70
de lo público y comunitario; ya no se enfrenta al conflicto que implica ponerse de acuerdo para
estar con otros dentro de los márgenes del respeto de derechos y deberes. Barber (1996) citado
por Seco y Rodríguez (2004), explica que la democracia al ser restringida a lugares estáticos y
rígidos no responde a los conflictos que varían en el tiempo ni a las sociedades que están en
constante movimiento y reestructuración. Seco y Rodríguez (2004) citando a Barber explican,
además, que con su restricción se facilita el control de la oligarquía, toda vez que los ciudadanos
delegan acríticamente su soberanía, sin conflictos ni cuestionamientos, ya que, generan un
desequilibrio en el sistema democrático el cual queda reducido solo a una votación, sin estar
informado lo bastante para ponderar las consecuencias de su elección. Mouffe (1993) agrega,
que estos procesos democráticos con orígenes liberales, como lo es la democracia
representativa, son insuficiente, ya que, al igual que Barber, explica que el conjunto de
procedimientos formales aplicados en la actualidad reducen la democracia a lo electoral; para la
filósofa la democracia implica mucho más que un voto, implica una preocupación constante por
la igualdad material y por una configuración social vibrante y pluralista en los temas de discusión
del espacio público, sin negar el conflicto, aceptándolo como necesario para los cuestionamientos
en las relaciones de poder y la revisión constante de los valores constitutivos de la democracia
(Chávez-Solca, 2015, p. 141).
El cientista político e investigador Luis Tapia ante el escenario actual de la democracia occidental,
propone pensar la democracia como procesos de generación de igualdad en todos los espacios,
es decir un reconocimiento como iguales a todos los que hasta ahora no son contados como tal,
esto desestructura el orden de las cosas dado abriendo nuevas configuraciones del
ordenamiento social y político, permitiendo un lugar común y a la par sin sometimientos donde se
reconocen las particularidades; esta lógica igualitaria se opone a la lógica de mercado y
competencia del neoliberalismo (Chávez-Solca, 2015, p. 141).
Desde la vereda de la sociología, Kathya Araujo (2017) postula que, aunque existen grandes
diferencias en los modelos democráticos actuales, se puede observar en la noción de democracia
moderna tres dimensiones que se repiten en todos ellos, la igualdad, la libertad o autonomía y el
sujeto en su relación con el colectivo (Araujo, 2017). Para la investigadora, la democracia como
modelo de gobierno se confronta constantemente con la igualdad y la autonomía, pues considera
que estos dos principios normativos le dan los cimientos al individuo que también es un modelo
normativo desde el momento que se comprende a los miembros de la sociedad (Araujo, 2017, p.
3). La democracia debe ser comprendida como “una vía para intentar resolver la contradicción
entre, individuos concebidos como libres (dotados de autonomía) que, no obstante, han de
71
dejarse gobernar. Esto es, renunciar a su libertad, al menos parcialmente, para someterse a la
voluntad de otros” (Araujo, 2017, p. 5).
Esta forma de entender la democracia propuesta por los autores anteriormente mencionados
implica comprenderla desde un modelo más directo y participativo, donde los sujetos son parte
activa con autonomía en los espacios comunes, por lo tanto, será necesario preguntarse ¿cómo
se puede generar estos espacios democráticos en la formación ciudadana?, en ese contexto,
¿las escuelas como modelos normativos ven a los integrantes de su comunidad cómo individuos
autónomos y con opinión?
Mouffe explica que, para que la expresión de democracia sea directa y participativa, se necesita
ciudadanos críticos, pluralistas en la discusión pública, buscadores de la igualdad sin negación
del conflicto que generen una revisión continua de los valores democráticos de la sociedad de
pertenencia; pero ¿cómo logramos este tipo de ciudadano constructor de los espacios comunes?
Barber plantea la que democracia y educación cívica se encuentran en el mismo nivel, por eso
todo sistema democrático que no forme a ciudadanos participativos acabará disminuyendo la
racionalidad democrática de sus instituciones.
“La democracia carece de plenitud sin ciudadanos formados cívicamente. Si estos no
pueden (porque no saben) interactuar entre sí o con grupos, ya fueren locales o
intermedios, o con las instituciones, se abrirá paso, eso sí con modos increíblemente
civilizados, la retórica elitista de gobierno que da por sentado, por un lado, que los
ciudadanos son incapaces de afrontar o decidir acerca de los problemas sociales, incluso
de aquellos que más les conciernen y, por otro, que no son responsables. La propagación
de este prejuicio elitista por todo el imaginario, en cualquiera de sus formas (como
conformismo, escepticismo inactivo, atomización social o irresponsabilidad), presagia la
debilidad del edificio democrático” (Seco y Rodríguez, 2004, p. 119).
Si tomamos el planteamiento de Barber y posicionamos a la formación ciudadana en el mismo
nivel que la democracia, se hace necesario rescatar los elementos constitutivos de la democracia
que son expresión viva de esta, para poder identificarlos en los espacios escolares y que nos
darán las luces de los tipos de formación de ciudadanía (maximalista o minimalista).
72
Para el rescate de estos elementos constitutivos de la democracia, se considerará el trabajo de
Chávez-Solca (2015), quien desarrolla y propone un marco teórico post fundacionalista para la
definición del constructo democracia, este se construye en torno al análisis de cuatro
dimensiones; el conflicto, la participación, la igualdad y el estado. Por otra parte, Kathya Araujo
(2017) trabaja el constructo democracia considerando los elementos comunes de los diversos
modelos democráticos, identificando tres dimensiones que toma de Donegani y San (Tapia,
2008)oun, (2007), que se abordan desde la psicología de las relaciones la igualdad, la libertad o
autonomía, y el individuo concebido en su relación con el colectivo.
3.3.2 Elementos Constitutivos de la Democracia Moderna
A partir de los trabajos desarrollados por los investigadores, Chávez-Solca (2015) y Araujo (2017),
se extrajeron cinco dimensiones para el constructo democracia: conflicto, participación, igualdad,
autonomía y el individuo concebido en su relación con el colectivo, los cuales son coherentes con
un modelo de democracia activa y participativa que se condice con la propuesta didáctica de Kerr
(2002) para la formación ciudadana maximalista.
3.3.2.1 Conflicto
Actualmente en Chile existe una valoración positiva a una política de los consensos; se ha
presentado a lo largo de estos años el conflicto como un enemigo de la democracia y tanto
personeros políticos como los medios de comunicación insisten en una necesidad de bajar los
niveles de confrontación cuando se presentan diferencias políticas. Esto, lo podemos observar
en situaciones tan recientes como la acusación de obstruccionistas por parte del oficialismo a los
opositores por las diferencias que estos expresan a las políticas sociales en la pandemia del
“Covid 19”, aparentemente se espera que todos lleguen a un consenso sin conflictos ni diferencias
que impliquen un análisis que construya un lugar común. Esta propuesta de consensos sin
enfrentamientos encuentra sus sustentos en el pensamiento liberal como lo explica Chávez-
Solca.
En nuestra nación la mantención del orden se ha considerado durante décadas como una
preocupación central en los gobiernos liberales y es considerado casi una virtud y opuesto al
conflicto. Mouffe (1993) explica que en la actualidad se ha permeado al imaginario colectivo la
idea de que estamos en una nueva etapa donde lo antagónico y el conflicto se han superado,
73
dando lugar a la reconciliación y el consenso en torno a una democracia liberal como solución al
enfrentamiento. Sin embargo, ella afirma que esta supuesta armonía de consensos provoca un
efecto contrario al fortalecimiento de la democracia, ya que, al inhibir la discusión se vuelcan
todas las diferencias políticas a un plano moral que dicotomiza la solución a bueno o malo, lo que
se considera incompatible con las diversas formas de pensar (Mouffe, 1993).
Para Mouffe (1993) la democracia implica que ningún agente o actor se atribuya el dominio sobre
los fundamentos de la sociedad ni tampoco la representación absoluta, es por esto, que la
democracia implica aceptar una sociedad con sus diversas particularidades.
Chávez-Solca (2015) postula a partir del planteamiento de Mouffe, que el conflicto debe
entenderse como una pieza que no solo es parte de la democracia, sino que también la posibilita
dentro de un marco común que impide enfrentamientos violentos pero que entrega espacios para
canalizar una discusión de visiones opuestas, pluralizando la discusión.
“Sostener el final de los antagonismos expresa el desconocimiento de la dinámica
democrática que se ve fortalecida ante la aparición de una esfera pública vibrante con
proyectos políticos en disputa, que aumenta la participación ciudadana y la ampliación de
las agendas de discusión política a una pluralidad cada vez mayor de temas”. (Chávez-
Solca, 2015, p.141)
Esto implica una búsqueda de acuerdos inclusivos, sin la configuración de poder que crea que
existe una verdad absoluta; como diría Mouffe (1993), creer que existe un modo en que
“realmente son las cosas” anula cualquier tipo de acción o diferencia, desapareciendo así lo
democrático. En esta misma línea, tanto el filósofo político Jaques Ranciere (2006) como el
cientista político Luis Tapia (2008) plantean la necesidad del conflicto para que exista una real
democracia; Ranciere (2006), fundamenta que la democracia se produce cuando sujetos con
autonomía conflictúan el orden preestablecido, en algún punto o en su conjunto, Tapia (2008) por
su parte, explica que la democracia proviene de los conflictos que se establecen para la búsqueda
de la igualdad.
“…la democracia no es la solución de conflictos sino, más bien, el planteamiento de un
conflicto específico en torno a algún tipo de desigualdad existente. La clave de lo
democrático es que no basta resolver un problema colectivo; para hacerlo hay que
74
desarrollar una forma política que implique también el ejercicio de la igualdad.” (Tapia,
2009, p. 48)
3.3.2.2 Participación
Como se dejó establecido en el punto anterior, la democracia implica asumir el conflicto como
una discusión en los espacios públicos necesaria para la búsqueda de igualdades y
reconocimientos. Para que esta construcción de espacios democráticos se dé, nuestra mirada no
debiera estar puesta en los mecanismos electorales, ni en los representantes y sí en la soberanía
popular; poner énfasis en cuáles son las formas en que la voluntad popular se hace visible y
permea en los espacios públicos.
Tapia (2009) muestra en su trabajo la importancia que deben tener los movimientos sociales, ya
que, desde estos se establecen nuevas formas de convivir el espacio común. Luego del estallido
social de octubre de 2019 lo colectivo ha ido adquiriendo una mayor relevancia como una manera
de darle forma real a las demandas comunes y cómo estas pueden establecer nuevos ordenes
sociales que aseguren una búsqueda de la igualdad en la agenda pública. La democracia como
una forma de gobierno solo es posible con un cogobierno entre todos como lo declara Tapia
(2009), la configuración social de racionalización neoliberal no permite una participación directa
porque cuando existe articulación entre las comunidades sociales se pone en peligro las
estructuras de capital y de mercado que la sustentan (Tapia, 2009).
Para Tapia (2009) es en los movimientos sociales donde se hace viva la democracia, con
acciones colectivas que la desplazan de las instituciones y cuestionan los criterios establecidos
construyendo nuevas alianzas.
“La participación ciudadana activa y comprometida en los diferentes ámbitos y lugares
(partidos políticos, movimientos sociales, ONGs, arenas institucionales) es la que habilita
al desarrollo efectivo de la vida democrática, evitando así su reducción al mero
procedimentalismo o formalismo que por sí mismo no es otra cosa que una cáscara vacía.
La institucionalidad y su continuidad en el tiempo (la tan mentada preocupación de las
corrientes más importantes dentro de la ciencia política) no dan cuenta de la democracia
75
en su sentido más radical, en tanto actividad participativa eminentemente conflictiva.”
(Chávez-Solca; 2015, p. 148)
En las instituciones educativas escolares estas organizaciones colectivas, corresponderían a los
centros de estudiantes o gobierno estudiantil, centros de padres, organizaciones de docentes del
establecimiento, organizaciones para docentes, incluso en algunas situaciones organizaciones
barriales o centros vecinales, etc. Los niveles de participación dependerán de los espacios
normativos de actuación o autonomía que se les otorgue desde su dirección o administración de
las escuelas.
3.3.2.3 Igualdad.
Como se ha explicado hasta ahora, la democracia en esta investigación implica procesos
democráticos, cuyo fin sea la búsqueda de igualdad, Tapia (2009) explicita que la
democratización es ampliar las áreas de igualdad.
Para definir un marco que permita la operativización de la igualdad se tomará a Araujo (2017), la
cual explica que existen diferencias sustantivas entre la igualdad como un principio normativo
abstracto y la forma en que se manifiesta; sea ordenada o no, en las maneras de organización
social, interacciones sociales, las relaciones interpersonales en cada sociedad específica. Esto
implica que la igualdad como un principio normativo se visibiliza en un colectivo determinado,
indisoluble de los procesos sociales que lo caracterizan (Araujo, 2017). Los rasgos que toma la
igualdad y su poder de cambio dependen de cómo esta dialoga con: la organización, las lógicas
relacionales y la realidad social donde se encarna; es en este intercambio con el contexto donde
se puede observar las variaciones en la comprensión de la igualdad (Araujo, 2017).
Araujo (2017) además, plantea que es necesario tener en cuenta de manera consiente los dos
frentes que implican la cuestión de la igualdad; por una parte, un principio normativo abstracto
que es común a distintas sociedades, y, por otra parte, su alta variabilidad en los ideales de
igualdad, que serán propios de cada sociedad. Dado este carácter bifronte, es que se hace
necesario no solo el principio normativo, sino que, además, describir las formas particulares que
toma en diversas sociedades, específicamente en nuestro caso, nos interesa la encarnación de
la igualdad en la sociedad chilena.
76
Wendy Brown (2017), explica que la desigualdad o no igualdad es el medio y relación de capitales
de competencia; si nos entendemos como capital humano en toda nuestra existencia perdemos
la igualdad como relación natural entre nosotros. Es decir, como explica Brown la democracia
neoliberalizada, que sería el caso de Chile, implica dejar la igualdad como principio propio de la
democracia, ya que, en este tipo de democracia neoliberal la desigualdad se asume como normal,
donde esta capitalización nos obliga a tener perdedores y ganadores para funcionar.
“Conforme la libertad se reubica de la vida política a la económica, queda sujeta a la
desigualdad inherente de esta última y forma parte de lo que asegura esa desigualdad.
La garantía de igualdad a través del Estado de derecho y la participación en la soberanía
popular se reemplaza por una formulación mercantil de ganadores y perdedores. La
libertad misma queda restringida a la conducta de mercado, desnuda de cualquier
asociación con el dominio de las condiciones de la vida, la libertad existencial o asegurar
el gobierno del demo”. (Brown, 2017, p. 29)
Araujo (2017), describe que en Chile desde hace algunas décadas se ha ido estableciendo desde
la ciudadanía una demanda por una ampliación de los derechos; este fenómeno no solo se ha
dado a nivel nacional sino además ha abarcado a otros países de la región y que diversos autores,
citados por Araujo (2017) como Domínguez (2009), Sorj y Martucelli (2008), Vargas (2008),
Carretón (2000), han denominado “proceso de ciudadanización” (Araujo, 2017, p. 5). Este
proceso ha fortalecido la idea del derecho como una herramienta del ordenamiento social e ideal
normativo, que a su vez ha implicado que se establezca el principio de igualdad como una norma
base (Araujo, 2017).
En la sociedad chilena después de un largo período de fomento de un discurso que centraba al
individuo como responsable de su vida e impulsor de sus propios logros, además de una
mercantilización en todas las esferas de la vida con un estado cada vez más disminuido, se fue
incorporando la igualdad dentro de las propagandas y promesas electorales para combatir las
injusticias percibidas por los ciudadanos; a partir de esta nueva base normativa de ordenamiento
social, se construyeron expectativas sobre el ideal de sociedad, sobre sí mismos, sobre las
relaciones interpersonales y sobre lo que recibimos de la sociedad (Araujo, 2017).
Como el individuo y sus vivencias personales se han relevado en el discurso oficial nacional como
un referente primordial, la igualdad se pone a prueba en las experiencias cotidianas y ordinarias
77
en el ámbito de las interacciones con otros concretos; como tomar la micro, ir al hospital o
consultorio municipal, ir a comprar, postular a un empleo, intercambios con superiores en el
trabajo, establecer conversaciones entre estudiantes con docente, etc. Siendo en estas donde se
cristaliza la igualdad en la sociedad (Araujo, 2017). Estas experiencias personales de vivencias
de la igualdad en lo cotidiano han mostrado en varios estudios que cita Araujo (2017), como los
realizados por la autora en 2009 y el PUND en 2015 y 2017, que sienten que existe un foco de
privilegio en el trato, con lecturas clasistas, no solo en la distribución de bienes sociales como
salud, educación o en el reconocimiento como sujeto de derecho, sino que más aún en el trato
en las prácticas relacionales concretas, como reglas de cortesía, señales de respeto,
consideraciones de justicia, etc. (Araujo, 2017)
La igualdad ha quedado en tela de juicio toda vez que los ciudadanos la han incorporado en sus
expectativas, agudizado su mirada en el reconocimiento de esta en sus vivencias cotidianas,
Araujo (2017) citando a Araujo (2009), explica que la promesa de igualdad se pone entredicho
por cuatro lógicas relacionales: primero, por la lógica de jerarquía naturalizada por rasgos
adscritos como etnia, género, clase, etc., segundo, la lógica de los privilegios como la ventaja que
se le adjudican a ciertos individuos o grupos en las oportunidades de acceso o uso de bienes
sociales, tercero, la lógica de la confrontación de poderes que se sustenta en la arquitectura de
la asimetría de poder y cuarto, la lógica del autoritarismo donde se realiza el ejercicio de la
autoridad principalmente usando la fuerza de forma explícita o implícita, (Araujo, 2017).
Por último, desde una mirada de la igualdad como norma de ordenamiento de participación
política en los espacios comunes, Mouffe (1993), explica, que desde la lógica política imperante,
que viene de la tradición liberal, se ha renegado la igualdad en pro de la defensa de las libertades
individuales y de los procedimientos democráticos formales electorales (Chávez-Solca, 2015).
Desde esta lógica, cuando los espacios políticos democráticos, se centran en un discurso de la
libertad, se cierra la posibilidad a diálogos desde el debate entre las partes que se reconocen
como iguales, ya que, se tiene como base ciertos principios que se asumen como verdaderos,
anulando cualquier posibilidad de argumentos distintos en pro de estos principios base.
3.3.2.4 Autonomía
La democracia como modelo tiene como base la concepción de la asignación del poder a los
individuos y la posibilidad de delegarlo, lo que se realiza a través de formas institucionalizadas
78
definidas, donde el voto y los procesos electorales son los más usados, pero no los únicos
(Araujo, 2017).
Esta concepción del modelo democrático se debe comprender y leer, como lo explica Araujo
(2017), como una solución al problema del poder implícito de los gobiernos, donde el gobierno se
convierte en una autoridad legítima a la cual se le delega el poder por consentimiento propio, por
un tiempo acotado y con restricciones. El carácter de legitimidad de esta autoridad es
indispensable para un modelo normativo de democracia, ya sea directa o representativa (Araujo,
2017). Esta autoridad legítima implica una noción particular de individuo, el cual está en posición
de delegar su poder, por consentimiento propio y no forzado, que solo es posible desde la
concepción de un sujeto dotado de autonomía, por lo tanto, democracia, autoridad legítima y
autonomía están entrelazados en un modelo democrático contemporáneo (Araujo, 2017, p. 9).
Araujo (2017), explica que el ejercicio de la autoridad y por consecuencia la autonomía se
configura de formas distintas en cada sociedad, estas diferencias son muy relevantes ya que,
estructuran las prácticas sociales y políticas de cada comunidad. Horkheimer (2001) citado por
Araujo (2017) define a la autoridad como una solución de la sociedad para gestionar las
jerarquías, esta definición, plantea Araujo (2017), implica que la autoridad tiene un carácter
histórico y situado, ya que, las formas que adopta dependen de la estructura coercitiva,
expectativas normativas y tramas históricas que actúan en un momento dado y en una sociedad
específica (Araujo, 2017, p. 10).
En el caso de la sociedad chilena, las investigaciones empíricas han mostrado que el modelo
más común del ejercicio de la autoridad tiene características de negación de la autonomía de los
sujetos, es decir, la autoridad en el país es asociada con mayor frecuencia a una forma de
ejercicio autoritario (Araujo, 2017, p. 10).
El ejercicio del autoritarismo se caracteriza por dos rasgos principales: el primero es un ejercicio
fuerte de la autoridad que busca mostrar su poder o dominio, donde normalmente hay una
amenaza potencial de un tipo de violencia como por ejemplo el despido del trabajo; el segundo
rasgo es la expectativa del que al ejercer el ejercicio autoritario de obtener una obediencia de un
subordinado pasivo, es decir ubicar a quien obedece en un lugar de obligación y no de aceptación
voluntaria (Araujo, 2017). Por lo tanto, lo que provee a un modelo autoritario son las distintas
maneras generalizadas de obediencia consentida pero que no han sido consensuadas entre los
sujetos involucrados. Araujo (2017) explica que, cuando se niega la posibilidad de participación
o cuestionamiento, se le otorga un juicio negativo sobre las capacidades o valor de los sujetos
79
que están en el plano de la obediencia, dicho de otra forma, este tipo de modelo autoritario no
considera la autonomía del individuo necesario en un modelo democrático, por expropiarle al
subordinado su capacidad de juicio (Araujo, 2017, p. 11)
Etchezahar y Imhoff (2016) dicen que el autoritarismo y la orientación a la dominancia son
variables que están presentes en diversos fenómenos estudiados por psicología política, por lo
tanto, están vinculados a distintas actitudes y comportamientos sociales de la ciudadanía. La
conceptualización del fenómeno de autoritarismo puede observarse en los términos que propone
Altemeyer (1981, 1996) para operativizarlo, para lo cual entrega una escala de autoritarismo de
derecha (RWA) que propone medir tres grupos de actitudes: la sumisión autoritaria, la agresión
autoritaria y el convencionalismo. Cárdenas (2010) habla de que este autoritarismo es de derecha
por su sumisión a las autoridades establecidas, ya que su objetivo es preservar el orden
establecido, agrediendo o sometiendo a aquellos que lo desafían, lo que se ajusta con el segundo
rasgo del autoritarismo descrito por Araujo (2017).
“El autoritarismo es un tipo de ejercicio de la autoridad que se practica de manera explícita
y abrumadora, dada la convicción que tienen los individuos de que es la vía que de manera
más clara les garantiza un ejercicio de la autoridad que les permite cumplir con las distintas
tareas sociales que les son asignadas” (Araujo, 2017, p. 11).
Araujo (2017), explica que dentro de las consecuencias más complejas que han sucedido a esta
confrontación entre la concepción de autonomía del individuo y el ejercicio de la autoridad en
Chile, es que la autoridad y el autoritarismo han sido conceptualizados por los ciudadanos como
sinónimos, por lo que se le otorga al ejercicio de la autoridad una idea de dominación, humillación
y abuso, generando una desconfianza general a toda jerarquía y autoridad.
3.3.2.5 El individuo y su relación con el colectivo
Para la existencia de la democracia es necesario una noción de sociedad y de los individuos que
forman parte de esta. Araujo (2017) asevera que la noción de individuo es el pivote de la
democracia, que en términos normativos correspondería a como una sociedad concibe a sus
miembros como individualidades. Al igual que la igualdad, la autonomía y el concepto de
autoridad, la concepción del individuo en cada sociedad o grupo tendrá formas particulares, dado
el contenido normativo que se le entregue a los atributo individuales de los sujetos, como por
80
ejemplo atribuirle al individuo la autonomía y la racionalidad; pero además de esta dimensión
normativa, existe una dimensión sociológica que se refiere a los individuos, que implica
comprender la sociedad y poder responder a la pregunta ¿democracia para quién y con quiénes?
(Araujo, 2017, p. 13).
En Chile con la instalación de un nuevo modelo económico neoliberal a partir de la década de los
80, con una economía más liberal y abierta a la competencia internacional, una subsidiaridad del
Estado, leyes laborales más flexibles y menos protección social Estatal, se impactó en las formas
que adquirieron las estructuras de la vida social (Araujo, 2017). Estos cambios provocaron un
cambio en las concepciones del individuo y la sociedad, en la cual se valorizó la ambición
personal, el esfuerzo individual y sujetos altamente responsabilizados de su propio destino, que
se definen socialmente de acuerdo con ser propietarios de diferentes formas de capital, el cual
deben obtener y aumentar; como estudios, bienes, influencias, contactos, etc. (Araujo, 2017). La
sociedad, fue atravesada por la competencia, con el crédito como impulsor del consumo para la
integración de las personas a la sociedad, que como dice Araujo (2017), contradictoriamente a la
relevancia de lo individual como valor de superación, se necesita cada vez más un soporte de
redes informales como familia, amigos, vecinos, etc., para sobrellevar las exigencias de la vida
como trabajo, problemas de salud, u otros, obligando a los individuos a producirse como hiper-
actores relacionales (Araujo, 2017 citando a Araujo y Martuccelli, 2012).
Las consecuencias para Araujo (2017) de este modelo neoliberal en la relación del individuo y su
colectivo en Chile, se pueden resumir en tres principales:
La primera, que hace referencia al surgimiento de individuos con una confianza aumentada de
sus propias capacidades y agencia, pero no desde un empoderamiento como sujeto, sino más
bien esta confianza provendría de las experiencias de un menoscabo de las protecciones
sociales, o de las regulaciones respecto al mercado como lo explica Araujo (2017); este
fortalecimiento se ha expresado de múltiples maneras, como son movilizaciones de quejas y
demandas, menor sentimiento de impotencia, mayor confianza en el esfuerzo propio para salir
adelante, etc., de esta forma hay individuos más fortalecidos, pero no necesariamente con una
fuerza encausada hacia la ciudadanía (Araujo, 2017, p. 14)
La segunda consecuencia, distanciamiento de las instituciones y la institucionalidad, se da porque
existe una percepción en las personas de que las instituciones pueden ser una amenaza, esta
impresión se construye en base a la experiencia cotidiana de interacción con ellas, donde se ha
denotado, en varias ocasiones, abusos en el mercado como la colusión en los precios, maltratos
81
en los servicios públicos, corrupción política, etc. Estas experiencias, han provocado que las
personas se defiendan de estas instituciones generando un ambiente de desconfianza en lo
institucional, siendo un problema no menor en democracia (Araujo, 2017).
Una tercera consecuencia, se refiere a una percepción antagónica de la sociedad. Esta sensación
de división no es nueva, existe una que se arrastra hace al menos 4 décadas que nos muestra
un país fisurado ideológicamente, en el cual nos concebimos desde antagonismos; derecha-
izquierda, fachos-comunistas, prodictadura-antidictadura (Araujo, 2017; citando a Hunneus,
2003). Un segundo antagonismo hace referencia una estructuración de división por clases
sociales como ricos-pobres, esto se basa en una sociedad altamente clasista, que le otorga a la
pertenencia de clase la explicación del tipo de experiencias sociales que deben enfrentar, o para
definir a un supuesto enemigo responsable de sus problemas (Araujo, 2017). Un tercer
antagonismo, más generalizado y transversal como declara Araujo (2017), es el de la
competencia que construyó una imagen de la sociedad como un espacio de luchas de
oportunidades, donde los individuos se ven como competidores de otros competidores, y este
otro competidor se concibe como un potencial vector de prejuicios y abusos (Araujo, 2017, p. 15).
Esta manera antagónica de ver la sociedad genera, por una parte relaciones sociales
tensionadas, y por otra parte, una concepción de la composición del colectivo restringido a “gente
como uno”, encogiendo el colectivo de pertenencia.
82
4. Marco Metodológico
Posterior a la revisión teórica que sustenta esta investigación, clarificado el problema y los
objetivos que guían la construcción del cuestionario, se realizará una revisión en los aspectos
relevantes sobre la metodología utilizada.
Se comenzará definiendo los constructos y dimensiones que sustentan la construcción de los
ítems del instrumento, posteriormente, se abordará la teoría y los elementos propios de la
metodología cuantitativa, que dieron forma y estructura a esta propuesta de instrumento de
medición. Por último, se presenta el proceso de elaboración del instrumento, los ítems y la
validación de estos a través del juicio de expertos, validez y pilotaje del instrumento.
83
4.1. Constructos
4.1.1 Ciudadanía
El constructo ciudadanía con el que se aborda la construcción de los ítems del instrumento, se
extrae de la propuesta de Adela Cortina (2003) que explica que la ciudadanía va más allá del
individuo, ya que el ciudadano solo es un ciudadano en la convivencia con otros, y su interacción
ocurre en un espacio común, el cual debe construirse conjuntamente. Esta construcción del
espacio de expresión de ciudadanía debe estar fundamentada en valores cívicos fundamentales
como el valor de la libertad, el valor de la igualdad, el valor de la empatía, el valor del diálogo, el
valor de la justicia y el valor de la dignidad.
En este contexto de ciudadanía se comprenderá que la formación ciudadana es un hecho político
como lo declara Redón (2016), donde la investigadora plantea que todo proceso educativo
necesita como base una idea del sujeto que se desea educar, de la cual se desprenden valores
y supuestos epistemológicos; esto implica que se configurará el tipo de sociedad a través de esa
idea del sujeto educado (Redón, 2016), esta visión está fundamentada en la definición de
ciudadanía de Camps(2000), en la cual se comprende la ciudadanía como una disposición a lo
común, pero esta disposición explica la autora no se desarrolla de forma espontánea, por lo que
debe ser educada; esta educación se dará en un espacio de encuentros como la escuela, ya que,
este espacio permite los intercambios sociales con otros. Sin embargo, la formación ciudadana
es abordada en los contextos escolares desde una perspectiva curricular y didáctica como lo
explica Kerr (2002), donde plantea dos enfoques en esta relación, que en este trabajo se
considerarán como base para la construcción de los ítems relacionados al constructo ciudadanía;
un enfoque minimalista y un enfoque maximalista. El primero obedece a una visión tradicional
como la educación cívica que privilegia contenidos y conocimientos, sobre las habilidades;
mientras que el segundo enfoque se centra en el desarrollo de habilidades y actitudes como
ciudadano.
El enfoque minimalista, considera la educación ciudadana como la transmisión de contenidos y
conocimientos factuales asociados a la memorización, fáciles de medir y de lograr, se busca que
la formación sea funcional; leyes, derechos y deberes, organización institucional del Estado,
historia de la democracia, etc. Como contraparte se tendrá el enfoque maximalista, que busca
desarrollar habilidades y disposiciones para la democracia, con una vivencia directa de la
ciudadanía en un contexto real y cercano.
84
4.1.2 Liderazgo Educativo
El constructo liderazgo educativo en esta investigación se comprenderá desde dos miradas, una
que lo comprende desde su rol de autoridad en el establecimiento y otra que se centra en la
expresión del estilo del liderazgo que se genera al ejercer las funciones propias que la ley
determina para su rol.
Se acuñará la definición de Liderazgo de Leithwood (2009), donde se comprende al liderazgo
escolar como “la labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y
metas compartidas de la escuela” (Leithwood, 2009, pág. 20). Bolivar-Botía complementa
definición de Leithwood (2009) definiendo dos funciones definitorias del liderazgo escolar
“proveer dirección en torno a metas comunes en una organización y ejercer influencia para que
el personal se mueva en torno a ellas, en efecto, son las dos funciones definitorias del liderazgo
escolar” (Bolívar-Botía, 2010, p. 82).
El director escolar dentro de un establecimiento educacional se encuentra en una posición de
autoridad, lo que implica que dentro del ejercicio de funciones gestiona asimetrías sociales de los
diferentes integrantes de la comunidad educativa, Araujo (2017) define la autoridad como una
forma o mecanismo social que permite la gestión de las asimetrías sociales, por lo tanto, sería un
fenómeno donde se puede ejercer un cierto poder sin llegar a ser violento y donde se genera una
receptibilidad a la influencia de otro sin ser forzada. A partir de esta investidura de autoridad que
se les otorga a los directivos escolares y que tiene una alta carga de una construcción psicológica
como ha sido estudiado por Araujo (2017), es que se toma la teoría del psicólogo alemán Kurt
Lewin en 1939 para clasificar los tipos de liderazgos educativos, de la cual se recogen tres estilos
de liderazgo que se detallan a continuación:
• Liderazgo autoritario: el líder concentra todo el poder y es quien toma las decisiones. Los
miembros de la organización obedecen a las directrices del líder.
• Liderazgo democrático: se basa en la colaboración y participación de todos los miembros
de la organización.
• Liderazgo “laissez faire”: en este tipo de liderazgo no hay un compromiso del líder con la
organización y deja la responsabilidad al resto de los miembros de la organización.
Los estilos de liderazgo se observarán en ítems que estén relacionados con el ejercicio de las
funciones del director escolar que se encuentran establecidas en los artículos 9 y 10 de la Ley
21.040 del Sistema de Educación Pública, que se resumen a continuación:
85
Artículo 9, “La función principal del director de un establecimiento educacional del Sistema
es liderar y dirigir el proyecto educativo institucional y los procesos de mejora educativa”
Artículo 10, “c) Elaborar y proponer al Director Ejecutivo el proyecto educativo institucional
del establecimiento y sus modificaciones, el que deberá ser expresión de la diversidad de
la comunidad escolar y atender a las orientaciones del Plan Estratégico Local, consultando
previamente al consejo escolar y al consejo de profesores respectivo, de acuerdo a la
normativa vigente… e) Velar, en conjunto con su equipo directivo, por la ejecución del
reglamento interno y el Plan de Convivencia Escolar, que deberá ser evaluado por el
consejo escolar, de conformidad con la legislación vigente. f) Promover la participación de
todos los miembros de la comunidad educativa, en especial a través de su organización
en centros de alumnos, centros de padres y apoderados, consejos de profesores y
consejos escolares, con el objeto de contribuir al proceso de enseñanza y mejora continua
del establecimiento educacional… h) Promover la integración del establecimiento y su
comunidad educativa en la comunidad local…”
4.1.3 Democracia
Kathya Araujo (2017) explica que:
“la democracia es un ente vivo que se produce en el encuentro con una realidad social
particular. La democracia implica una dimensión normativa, pues establece una forma de
gobierno, sus componentes y sus mecanismos, como los más adecuados y convenientes
para la vida en común. Pero ella no existe sino en tanto modelo normativo puesto a prueba
en el encuentro con una realidad social específica”.
Además, la democracia debe tener un fundamento en los derechos humanos que incluya una
preocupación constante por la igualdad y por una configuración social participativa y pluralista en
los temas de discusión del espacio público, sin negar el conflicto, aceptándolo como necesario
86
para los cuestionamientos en las relaciones de poder y la revisión constante de los valores
constitutivos de esta.
Los siguientes elementos de la democracia se establecen como dimensiones de estudio en este
constructo:
• Conflicto: como una pieza que posibilita dentro de un marco común la democracia que
impide enfrentamientos violentos, pero que entrega espacios para canalizar una discusión
de visiones opuestas, pluralizando la discusión.
• Participación: de una ciudadanía activa y comprometida en los diferentes ámbitos y
lugares como una pieza que cristaliza y encarna la vida democrática.
• Igualdad: pensarnos como iguales en tanto seres autónomos dotados de razón en
términos de nuestras capacidades para discutir lo común, en este sentido, todos estamos
habilitados para participar de las deliberaciones de lo común.
87
4.2 Metodología del Estudio
Para poder llevar a cabo la investigación fue necesario la elección de un paradigma que diera
respuesta a la problemática que la motivó y que permitirá alcanzar los objetivos propuestos, “los
paradigmas de investigación definen para los investigadores qué es lo que están haciendo y qué
cae dentro y fuera de los límites de una investigación legítima” (Guba & Lincoln, 2002, p. 120).
En base a esto, se seleccionó como sustento metodológico el paradigma cuantitativo, ya que,
desde sus características particulares se puede planificar de forma clara la consecución de los
objetivos propuestos. El problema que se plantea busca mostrar, a través de la percepción de los
docentes, la gestión del liderazgo por medio de actitudes y decisiones observables de los
directores en el ejercicio de sus funciones. Los supuestos con los que se inicia el problema
obedecen a un modelo inductivo-deductivo como se muestra en la siguiente imagen:
Figura 1
Proceso de conocimiento científico.
Fuente “Investigación cuantitativa. Estrategias y técnicas de investigación social” (Cea, 1996).
88
4.2.1 Técnica de Recogida de la Información
Luego de haber establecido la metodología que se utilizará para el cumplimiento de los objetivos
de este estudio, se determinó como instrumento de recolección de datos un cuestionario. Esta
elección se basó, en primer lugar, en el paradigma cuantitativo que sustenta este estudio: el
cuestionario es un instrumento que se utiliza para la recolección de información, diseñado para
cuantificar y universalizar la información y estandarizar el procedimiento de una entrevista; su
objetivo es poder generar comparabilidad de la información (Martín Arribas, 2004, p. 23). En
nuestro caso, se busca describir y generalizar los tipos de formación ciudadana en las escuelas
de acuerdo con variables como: tipos de liderazgo del director o directora y decisiones en el
ejercicio de funciones del director o directora que involucran elementos constitutivos de la
democracia.
En segundo lugar, por las ventajas que significan el uso del cuestionario como instrumento de
recogida de información; ya que, permite una recolección rápida de los datos, implica una
reducción en costos para la obtención de la información del estudio, disminución del tiempo en el
proceso de análisis de los datos y homogenización o estandarización de la información que otorga
cada sujeto, es decir todos responden a las mismas preguntas lo que permite obtener muchos
datos para describir cada variable en estudio y generalizar (García Córdoba, 2005).
4.2.2 Construcción del Instrumento
En todo proceso de construcción de un instrumento para la recolección de información, es
necesario la operacionalización de los constructos, para esto se deben transformar las
dimensiones en elementos que puedan ser medibles, es decir pasar las dimensiones a
indicadores y los indicadores a preguntas o ítems (Ruiz Bueno, 2009). Por lo tanto, para esta
investigación fue necesario operacionalizar a través de los ítems los tipos de liderazgos, los tipos
de formación ciudadana y la expresión de la democracia en la escuela, que en su conjunto
tributarán a dar respuesta al problema planteado: “la gestión de la autoridad en sus funciones por
parte de los directivos ¿efectivamente generan instancias que promueven la formación de
ciudadanos democráticos? o en su contrario ¿perpetuán relaciones de poder con características
de autoritarismo?”
En un primer paso, fue necesario establecer qué fuente entregaría la información. En este estudio
serán los docentes que responderán preguntas o ítems respecto a gestión del director en sus
escuelas, es decir se recopilará información a partir de las percepciones de los profesores sobre
89
hechos de la gestión directiva en el ejercicio de las funciones que implican la vivencia de la
ciudadanía en las comunidades escolares. Por esto, es importante esclarecer la concepción de
percepción en esta investigación, ya que, como declara Vargas (2004) “el término percepción ha
llegado a ser empleado indiscriminadamente para designar a otros aspectos que también tienen
que ver con el ámbito de la visión del mundo de los grupos sociales, independientemente de que
tales aspectos se ubiquen fuera de los límites marcados por el concepto de percepción” (Vargas,
1994, p. 47).
La percepción para esta investigación, entrega la materia prima sobre la cual se constituyen las
evidencias como lo explica (Vargas, 1994), esas percepciones se construyen de acuerdo con las
estructuras significantes que aluden de forma general a características que demarcan incluir o no
ciertas cualidades de los objetos, estas estructuras significantes se presentan organizadas en
sistemas con los que se realizan la evaluación de lo percibido (Vargas, 1994, p. 51). “Por lo tanto,
estos sistemas son referentes empíricos que designan rangos cualitativos mediante los cuales se
identifica la experiencia sensorial. Es a través de las estructuras significantes que el perceptor se
apropia de las porciones de realidad ubicándolas dentro de una gama específica de posibilidades
aprendidas, integradas y reconocidas socialmente” (Vargas, 1994, p. 51).
Como ya se dijo anteriormente, el objetivo general es diseñar y validar un cuestionario para
identificar, a partir de la percepción de los docentes, los tipos de formación ciudadana que se dan
en las escuelas básicas según la gestión del director. A partir de este objetivo y de la revisión del
marco teórico se establecieron tres constructos: ciudadanía, liderazgo escolar y democracia, que
se relacionarían con el tipo de formación ciudadana que se generan en las escuelas; con dichos
constructos se definieron dimensiones e indicadores para cada uno como se muestra en la
siguiente matriz:
Tabla 6.
Matriz de la relación constructos, dimensiones e indicadores.
Constructo Dimensiones Indicadores
Formación
minimalista
- Primacía en la enseñanza de ciudadanía a partir de contenidos
conceptuales sobre leyes, normas, deberes y derechos.
- Fomento al amor a la patria, a través de símbolos como respeto a la
bandera, himno nacional, etc.
90
Ciudadanía
- Formación ciudadana limitada solo a enseñanza en asignaturas
como historia, orientación, consejo de curso, etc.
- Formación centrada a la pertenencia a un grupo a partir de un ideal
imaginario de lo que somos.
- Formación ciudadana a futuros ciudadanos.
Formación
maximalista
- Formación ciudadana con una vivencia activa en la constitución de
espacios comunes de convivencia.
- Formación ciudadana como aprendizaje transversal en valores
cívicos aplicados a las actividades cotidianas de convivencia entre
integrantes de la comunidad.
- Formación con disposición a lo común a partir del fomento de
espacios de intercambios sociales
Liderazgo
educativo
Liderazgo
autoritario
- Ejercicio de funciones con énfasis en el control y negación de la
autonomía de los otros.
- Ejercicio de funciones con sumisión a la autoridad.
- Ejercicio de funciones con altos niveles de conservadurismo.
- Ejercicio de funciones con niveles de agresividad para el logro de
objetivos.
Liderazgo
democrático
- Ejercicio de funciones con énfasis en la colaboración entre
estamentos.
- Toma de decisiones considerando la opinión de otros integrantes de
la comunidad educativa.
- Consideración de la autonomía de los integrantes de la comunidad
educativa.
- Valoración del diálogo en el proceso formativo y entre todos los
estamentos de la escuela.
Liderazgo
laissez faire
- Ejercicio de funciones sin compromiso con el objetivo propuesto.
- Delegación de sus funciones y responsabilidades a otros sin
involucrarse.
- Inexistencia de involucramiento formativo con los estudiantes.
Conflicto
- Valoración del conflicto como oportunidad de diálogo para la
construcción de lo común.
- Resolución del conflicto teniendo como base la validación del otro
como igual.
Participación
- Fomento de instancias de participación directa en deliberaciones o
resoluciones sobre temas que involucran a la comunidad.
91
Democracia - Fomento de la organización de gremios o estamentos con autonomía
y poder de resolución.
Igualdad
- Promoción de la autonomía de los integrantes de la comunidad.
- Consideración de estudiantes como ciudadanos en el presente.
- Consideración de los integrantes de la comunidad escolar como
capaces de dialogar y deliberar sobre lo común.
-Promoción de la igualdad de trato
A partir de los indicadores creados para cada dimensión, se tomó la decisión de establecer tres
tipos de preguntas, un grupo de ítems de opciones ordenadas, específicamente afirmaciones con
respuestas en escala Likert, otro conjunto de preguntas nominales cerradas y semi cerradas de
selección múltiple con respuestas simple.
Todas las preguntas fueron construidas considerando la consigna de ser breves para evitar ser
exhaustivo para el encuestado, además en todas se buscó cumplir con las características
recomendadas para la construcción de ítems, las cuales se detallan a continuación:
1) Ser claras, precisas y comprensibles.
2) Referirse a un solo aspecto.
3) Utilizar un lenguaje simple, directo y familiar.
4) Evitar la formulación en negativo.
5) Evitar preguntas que obliguen a varias respuestas.
6) Formular preguntas de forma neutral.
7) Incorporar preguntas de identificación al inicio.
(Escofet, Folgueiras, Luna, & Palau, 2016)
El primer grupo de preguntas corresponde a los ítems de identificación que tienen por objetivo
caracterizar a los sujetos que entregan los datos, lo que permitirá establecer diversas categorías
para cada variable a partir de estas características, permitiendo en los análisis realizar una
descripción comparativa y generalizaciones más detalladas.
A continuación, se detallan estas preguntas por variable de caracterización:
92
Tabla 7.
Ítems de caracterización del informante
Variable Pregunta Opciones de respuesta
Género Generó que lo representa: Mujer
Hombre
Otro
Dependencia
Escuela
Tipo de dependencia de la escuela
donde trabaja:
Municipal
Particular
Particular Subvencionada
Servicios locales de Educación
Edad Su edad está: Entre 20 y 30 años.
Entre 21 y 40 años.
Entre 41 y 50 años.
Entre 51 y 60 años.
Más de 61 años.
Profesión Su profesión es: -Profesor/a educación básica.
Mención: ___________
-Profesor/a educación media.
Especialidad: _________
-Educador/a diferencial.
Educador/a de párvulos.
Género del director Género de la persona que ocupa el
cargo de director(a) en su escuela:
Mujer
Hombre
Género del UTP Género de la persona que ocupa el
cargo de UTP en su escuela:
Mujer
Hombre
Género del
inspector general
Género de la persona que ocupa el
cargo de inspector(a) general en su
escuela:
Mujer
Hombre
Los ítems construidos con escala Likert de nivel de acuerdo se escogieron, ya que, permiten
medir hechos que hacen referencia a comportamientos o decisiones en el ejercicio de las
funciones de directores y directoras. Hernández y Fernández (2010) dicen que “las actitudes
están relacionadas con el comportamiento que mantenemos en torno a los objetos a que hacen
referencia” (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010), esto quiere decir
que las actitudes permitirían un acercamiento a las conductas que se desean observar y medir.
93
Las actitudes nos sirven como un indicador de la conducta, pero no representan la conducta como
tal (Hernández Sampieri, Fernández Collado, & Baptista Lucio, 2010), respecto a esto Padua
(2000) explica, que las mediciones de actitudes deben interpretarse como “síntomas” y no como
“hechos”.
Las preguntas con opción en escala Likert construidos son presentados en el cuestionario como
afirmaciones de acciones, que obligan al sujeto a posicionarse de acuerdo con su percepción
sobre el nivel de presencia de hechos o acciones en la escuela donde trabaja, que en este caso
se responden con una escala de cuatro niveles de concordancia, ya que, obliga al sujeto a
posicionarse frente a una afirmación evitando respuestas neutras, que se muestra a continuación:
Muy de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Muy en desacuerdo
A continuación, se presenta este primer grupo de preguntas que corresponden a los de escala
de concordancia por dimensión e indicador:
Tabla 8.
Ítems de escala actitudinal por dimensión e indicador.
Dimensión Indicador Ítems
Formación
ciudadana
minimalista
Fomento al amor a la
patria, a través de
símbolos como
respeto a la bandera,
himno nacional, etc.
Se enseña patriotismo en la escuela a través del canto del
himno nacional en la formación semanal.
Existe formación de los estudiantes antes de ingresar a la sala.
La obediencia a la autoridad es un valor que se fomenta en mi
escuela
Estilo de
liderazgo
autoritario
Ejercicio de funciones
con énfasis en el
control y negación de
la autonomía de los
otros.
Los directivos de mi establecimiento son los que mantienen el
orden y la disciplina en la escuela.
Para tomar una decisión profesional o pedagógica se debe
consultar a los directivos.
Existe una jerarquía marcada entre director y docente.
Los directivos son los encargados del cumplimiento de las
normas en el establecimiento educativo.
94
Los docentes deben ajustarse a los lineamientos que entrega
la dirección.
El que manda en la escuela es el director o directora.
Los directivos tienen un rol controlador para la mejora de los
resultados.
Ejercicio de funciones
con niveles de
agresividad para el
logro de objetivos.
Los directivos elevan la voz cuando alguien desobedece una
orden.
Los directivos amenazan con la perdida de trabajo si las cosas
no funcionan como ellos determinan.
Ejercicio de funciones
con sumisión a la
autoridad.
Frente a decisiones colectivas de los profesores como paros
docentes, etc., la dirección indica las consecuencias negativas
que eso puede significar en su trabajo.
Los docentes que incumplen con una norma establecida son
separados de sus funciones y se les asignan otras labores
menos valoradas.
Negación del conflicto
como oportunidad de
diálogo para la
construcción de lo
común.
Si un docente no realiza lo esperado es sancionado
Los estudiantes cuando tienen problemas conductuales se les
amenaza con ir a inspectoría o dirección.
Resolución del
conflicto sin
considerar la
validación del otro
como igual.
Los estudiantes clasificados como disruptivos reciben la
recomendación por dirección a hacer cambio de escuela.
Negación de la
igualdad de trato
Existe sesgo en el trato de acuerdo con el género u orientación
sexual de los miembros de la comunidad escolar
Existe una norma esperada respecto a la apariencia de los
docentes,
Los docentes deben diferenciarse del resto de la comunidad
escolar, ya sea con un delantal o algo que lo identifique como
tal.
La dirección no comparte en los almuerzos con los docentes.
Los comedores son separados por estamentos.
Ejercicio de funciones
con énfasis en la
El/la directora(a) del establecimiento facilita la participación de
toda la comunidad educativa en las actividades de
convivencia.
95
Estilo de
liderazgo
democrático
colaboración entre
estamentos.
Consideración de la
autonomía de los
integrantes de la
comunidad educativa.
El/la director(a) del establecimiento reconoce y promueve las
decisiones profesionales de todos y todas las docentes.
Se involucra con el
proceso formativo
El/la director(a) tiene sólidos conocimientos pedagógicos.
Toma de decisiones
considerando la
opinión de otros
integrantes de la
comunidad educativa.
El/la directora(a) fomenta una cultura democrática en el
establecimiento.
Fomento de instancias
de participación
directa en
deliberaciones o
resoluciones sobre
temas que involucran
a la comunidad.
El/la director(a) promueve y facilita el diálogo abierto entre
todos los estudiantes y el estamento directivo
El/la directora(a) promueve la organización estudiantil como
cuerpo colegiado en la toma de decisiones.
Consideración de los
integrantes de la
comunidad escolar
como capaces de
dialogar y deliberar
sobre lo común.
El/la director(a) valora la labor de todos(as) los/las
funcionarios(as) del establecimiento.
El tercer grupo de ítems corresponde a preguntas nominales cerradas y semicerradas, politómica
y dicotómica, con respuesta única, es decir, en este tipo de pregunta se presenta un número
acotado de respuestas y donde el informante debe escoger solo una. El objetivo de construir este
tipo de ítem en este cuestionario responde a la necesidad de obtener información más específica
de las dimensiones de cada constructo.
La dificultad que presenta este tipo de ítems es que es necesario tener un alto conocimiento de
los conceptos que se desean medir, como estos se manifiestan en los hechos u acciones y como
podrían responder los encuestados (Asún Inostroza, 2006), al respecto se buscó generar
96
preguntas que respondieran a las dimensiones e indicadores definidos para estas, como también
se consideró lo investigado sobre las leyes y normativas relacionadas con la formación ciudadana
en las escuelas y sobre las funciones directivas, por último se consideró además, la experiencia
sobre los procedimientos de la organización dentro de establecimientos educaciones.
La ventaja de este tipo de pregunta es que podremos obtener una respuesta más acabada sobre
un hecho o fenómeno, pudiendo describir y caracterizar con mayores detalles.
Tabla 9.
Ítems de preguntas cerradas y semicerradas por constructo.
Pregunta o
afirmación
Opciones de respuestas Dimensión(es)
El principal objetivo
pedagógico de su
establecimiento es:
a) La enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares.
b) La formación y preparación para el mundo laboral y
empresarial.
c) Lograr altos puntajes en evaluaciones externas de
contenidos curriculares. (SIMCE, PSU, ETC.)
d) Formar individuos felices que se sientan parte de su
comunidad y que trabajen por el bien común.
f) Formar en valores de empatía, diversidad e inclusión.
g) Formar en valores religiosos como tolerancia y fe.
h) Ninguna de las anteriores.
Minimalista
Maximalista
Respecto a la
formación en
ciudadanía de su
escuela, el principal
rol de el/la
directora(a) es:
a) Controlar y supervisar el cumplimiento del plan de
formación ciudadana de la escuela.
b) Designar recursos para dar cumplimiento a las actividades
que estén planificadas para la formación ciudadana
(muestras pedagógicas, debates estudiantiles, etc.).
c)Fomentar y promover instancias para la vivencia de la
ciudadanía en la escuela, como espacios democráticos y
participativos.
d) El director no ejerce ese rol y otros integrantes se
preocupan (docentes, UTP, dupla psicosocial, programa PIE,
etc.).
Minimalista
Maximalista
a) En una asignatura destinada específicamente para
ciudadanía.
Maximalista
97
La formación
ciudadana en su
escuela se lleva a
cabo principalmente
en:
b) De manera transversal en la asignatura de ciencias
sociales, historia y geografía.
c) En las clases de orientación o consejo de curso.
d) De forma transversal a todas las asignaturas.
f) Otra. ¿Cuál?
Minimalista
El/la directora/a
cuando orienta a
los/las docentes
sobre el plan de
formación en
ciudadanía:
a) Explica la importancia de la formación de ciudadanos para
la democracia del país.
b) Explica la importancia del cumplimiento del plan de
formación ciudadana, ya que, es un elemento observado por
la agencia de la calidad.
c) Explica la importancia del cumplimiento del plan de
formación ciudadana, ya que, hace parte del currículo
nacional.
d) Explica la necesidad de trabajar la formación ciudadana,
ya que, esta es un indicador que se evalúa en las encuestas
del SIMCE.
e) No realiza orientaciones al respecto.
f) Otra. ¿Cuál?
Maximalista
Minimalista
Respecto a la
relación que
establece el/la
director(a) con
los/las estudiantes:
a) Es abierta, dialogante y acogedora de los intereses de los
estudiantes.
b) Es normativa, donde algunos representantes de los
estudiantes pueden hablar con la dirección, sobre los temas
de interés de los alumnos y alumnas.
c) Es direccionada, los temas tratados entre la dirección y
estudiantes están preestablecidos por la autoridad.
d) No existe una relación directa con los estudiantes.
Democrático
Laissez faire
Autoritario
Respecto a la toma
de decisiones en
proyectos o
actividades de la
comunidad
educativa (semana
del libro, debates
estudiantiles,
campeonatos de
a) El/la directora(a) es la autoridad total, como tal da las
órdenes y define las acciones a realizar.
b) El/la directora(a) comparte la autoridad con los otros
miembros del equipo directivo y en conjunto define las
acciones que deben realizar el resto de la comunidad.
c) El/la directora(a) es la autoridad, pero las decisiones
incluyen la conversación con la comunidad educativa.
d) El director entrega toda la responsabilidad a los miembros
de la comunidad y no se mete en las decisiones ni en las
acciones a seguir.
Laissez faire
Democrático
Autoritario
98
fútbol, etc.) en su
escuela:
e) El director no se involucra con decisiones en las
actividades a realizar, pero entrega y administra los recursos
financieros que usarán.
f) Ninguna de las anteriores.
Respecto a la acción
de el/la directora(a)
frente al conflicto de
estudiantes:
a) El/la directora(a) ve en el conflicto la oportunidad de
generar diálogos que construyan un espacio común.
b) El/la director(a) busca soluciones rápidamente y conversa
con las partes para generar consenso.
c) A el/la director(a) no le gustan los conflictos, por lo que, se
aplica el manual de convivencia si la situación lo amerita.
d) Otra. ¿Cuál?
Conflicto
Respecto a la acción
de el/la directora(a)
frente a conflictos de
apoderados:
a) El/la directora(a) ve en el conflicto la oportunidad de
generar diálogos que construyan un espacio común.
b) El/la director(a) busca soluciones rápidamente y conversa
con las partes para no generar problemas que transciendan
fuera de la comunidad educativa.
c) A el/la director(a) no le gustan los conflictos, por lo que,
explica a el/los apoderado(s) que la elección de permanencia
en el establecimiento es libre y que se deben acatar las
reglas.
d) Otra. ¿Cuál?
Conflicto
Los estudiantes que
hacen parte del
centro de estudiante
o gobierno
estudiantil ¿deben
cumplir con ciertos
requisitos como
rendimiento escolar
o buen
comportamiento,
etc.?
a) Sí
b) No
Igualdad
¿Cómo se postulan
los(as)
candidatos(as) al
gobierno o centro
a) Los y las estudiantes interesados(as) en participar se
organizan en listas que se presentan a la votación de los
alumnos y alumnas de la escuela.
Igualdad
99
estudiantil en su
establecimiento y
son escogidos?
b) Los y las estudiantes interesados(as) en participar se
presentan de forma individual a la votación de los alumnos y
alumnas de la escuela.
c) Un grupo de estudiantes es escogido por los directivos y/o
docentes que posteriormente se presenta a la votación de los
alumnos y alumnas de la escuela.
d) Un representante escogido por sus compañeros en de
cada curso se presenta a la votación de los alumnos y
alumnas de la escuela.
e) Los integrantes del centro o gobierno estudiantil son
escogidos en su totalidad por Los directivos y/o docentes.
f) Otro. ¿Cuál? __________________
El proyecto
Educativo
Institucional de su
escuela fue
elaborado:
a) Por representantes de cada estamento de la comunidad
educativa.
b) Por toda la comunidad educativa en una reunión abierta.
c) Por toda la comunidad educativa y algunos representantes
barriales.
d) Por el sostenedor y/o el equipo directivo.
e) Por algunos funcionarios escogidos por dirección (dupla
psicosocial, inspectores, docentes de historia, etc.)
f) Ninguna de las anteriores.
Igualdad
Existen instancias
para la organización
de los profesores y
profesoras para
tratar temas que
involucran al gremio
docente dentro de
su establecimiento:
a) Sí
b) No
Participación
Estas instancias
son:
a) Regulares, existe un día específico para reuniones del
estamento que tiene por objetivo tratar temas que le
conciernen al gremio.
b) Solo cuando existe un tema específico a tratar, se solicita
autorización a la dirección para realizar una reunión del
estamento
c) Cuando existen temas de interés del gremio docente se
tratan en los consejos de profesores.
Participación
100
d) Otro. ¿Cuál?
Respecto al centro
de estudiante o
gobierno estudiantil
de su escuela este
está orientado a:
a) Como canalizadores y comunicadores ante las
autoridades de la escuela, de los intereses, solicitudes o
decisiones de todos y todas las estudiantes.
b) Como representantes de los y las estudiantes, toman
decisiones cuando lo solicitan las autoridades (construcción
del PEI, plan de mejora, actividades extracurriculares,
paseos, etc.)
c) Como recolectores y administradores de recursos para
financiación de actividades estudiantiles que ellos organicen
(fiestas de fin de año, paseos, etc.)
d) Ninguna de las anteriores.
Participación
¿Cuál es la principal
función del centro
de padres de su
establecimiento?
a) Apoyar en la organización de las actividades
extraprogramáticas (kermés, día del alumno, día del
profesor, etc.)
b) Recaudar fondos (para regalos de fin de año, paseos, etc.)
c) Como representantes de los padres y apoderados ante los
directivos y el sostenedor.
d) Como gestores de proyectos o actividades de interés de la
comunidad educativa (proyectos sociales, proyectos
ambientales, actividades deportivas, etc.)
e) Como apoyo en velar por el cumplimento de las normas
establecidas en la escuela.
f) Ninguna de las interiores.
Participación
La gran cantidad inicial de ítems construidos fue motivado dado el proceso de validación al que
se someterá al cuestionario, con varias etapas como: validez de contenido a partir del juicio de
expertos y validez de constructo, el cual generará un depuramiento de las preguntas
disminuyendo su cantidad total.
101
4.2.3 Validación del Instrumento
Como todo proceso de investigación científica cuantitativa, la medición del constructo y sus
dimensiones implican tener un instrumento válido y confiable, es decir, que mida lo que debe
medir y mida lo mismo cuando se repita la medición en las mismas condiciones (Villavicencio
Caparó, Ruíz García, & Cabrera Duffaut, 2016).
Luego de definir los constructos en esta investigación y comprendiendo que estos son fenómenos
no tangibles, se categorizaron a través de dimensiones e indicadores, estableciéndolos como
variables; pero es necesario, además, comprobar que el instrumento creado a partir de este
proceso es válido y confiable para el cumplimiento del objetivo de esta investigación. Respecto a
lo anterior, Villavicencio, Ruíz y Cabrera (2016) plantean que los constructos deben ser evaluados
desde tres aspectos: validez, fiabilidad y utilidad, lo que otorgará al instrumento ser más robusto
cuando logre superar de mejor manera estas evaluaciones (Villavicencio Caparó, Ruíz García, &
Cabrera Duffaut, 2016).
Cuando se habla de validez, se refiere a la capacidad del instrumento para medir la variable o las
variables para lo cual fue construido, en este sentido la validez tiene más de una dimensión, como
lo declaran Villavicencio, Ruíz y Cabrera (2016).
En esta investigación para llevar a cabo el proceso de validación del cuestionario se considerarán
las siguientes dimensiones de la validez:
• Validez de contenido, que corresponde a la medida en que el instrumento representa
todas las dimensiones de la variable, es decir si los ítems logran representar todas las
dimensiones del constructo, esta evaluación se realiza a partir de la opinión de expertos
(Villavicencio Caparó, Ruíz García, & Cabrera Duffaut, 2016).
• Validez de constructo, corresponde a la comprobación de correlación entre cada una de
las dimensiones y el constructo final, se evalúa a partir de tres estrategias. La primera, es
la convergente-divergente en la cual se correlacionan la variable del constructo con las
variables que se espera estén relacionadas y se va contrastando con la falta de
correlación con otras variables que no deberían estar correlacionadas. Una segunda
estrategia es mediante el análisis factorial que puede ser exploratorio o confirmatorio. La
tercera estrategia corresponde a la validez discriminante que mide la capacidad del
instrumento de diferenciar las unidades de estudio que son marcadamente diferentes
respecto a la variable.
102
La fiabilidad o la confiabilidad, es una de las evaluaciones a realizar en la validación de un
instrumento y corresponde a la propiedad del cuestionario en mantenerse constante en el tiempo,
bajo las mismas condiciones, esto quiere decir que entrega el mismo resultado cuando se repite
la medición en dos instantes diferentes en condiciones similares (Villavicencio Caparó, Ruíz
García, & Cabrera Duffaut, 2016). Para comprobar la fiabilidad o la confiabilidad, Villavicencio,
Ruíz y Cabrera (2016) explican que existen 4 técnicas, que se detallan a continuación:
a. Estabilidad, como la capacidad de un instrumento para entregar el mismo valor en dos
momentos diferentes, se debe tener presente la capacidad de los sujetos en recordar sus
respuestas cuando el tiempo es muy corto o la naturaleza de las variables que en un
tiempo más largo podría cambiar lo que se está midiendo. Las herramientas estadísticas
que normalmente utilizadas son: TEST-RESEST, R de Pearson en variables cuantitativas
y R Spearman en variables cualitativas ordinales.
b. Consistencia interna, la que mide la homogeneidad del peso de los ítems respecto al
instrumento total, se evalúa la construcción del instrumento y que la totalidad de los ítems
tengan igual aporte al valor final del cuestionario. Las medidas estadísticas más usada
son: para variables cuantitativas, Alpha de Cronbach, Mitad y mitad y correlación inter
enunciados; para variables cualitativas dicotómicas Kuder Richardson KR-20 V. Estas
estadísticas se usan para comparar la variabilidad del ítem contra la variabilidad total del
instrumento, la confiabilidad se expresa en valores que van de o a 1 mientras más cercana
a uno mayor consistencia interna.
c. Equivalencia de dos cuestionarios, se utiliza cuando existen dos versiones de un mismo
cuestionario, el cual se aplica en dos momentos diferentes
d. Armonía interjueces, busca ver la concordancia de valores finales de la medición que
realizan los jueces u observadores de la variable; para su cálculo estadístico se emplean
diversos índices como, R Pearson, Kappa y otros dependiendo la naturaleza de la
variable.
Por último, en la validación de un instrumento es necesario observar la utilidad del instrumento,
ya que, nos indica que el cuestionario cumple con la cualidad de ser fácil de usar, es decir, que
tiene una extensión adecuada y no presenta dificultades para ser respondido o comprendido
(Villavicencio Caparó, Ruíz García, & Cabrera Duffaut, 2016).
103
4.2.3.1 Validez de Contenido
La validez de contenido se puede establecer a partir de dos planteamientos, un método que
considera el juicio de expertos y otro que se basa en métodos estadísticos que derivan de la
aplicación de un instrumento evaluativo (Pedrosa, Suárez-Álvarez, & García-Cueto, 2014).
Los métodos de juicios de expertos en general cuentan con una cantidad específica de jueces
que pueden proponer ítem o dimensiones para conformar el constructo que se desea estudiar o
evalúan los ítems ya construidos para el constructo en función a relevancia y representatividad,
con una escala tipo Likert (Pedrosa, Suárez-Álvarez, & García-Cueto, 2014, citando a Abad et al
2011).
Para la validez de contenido en esta investigación, se realizaron dos procedimientos de juicios
de expertos independientes entre sí. El primero considero una validez de contenido basado en la
propuesta de Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008), en el cual cada juez, de forma
independiente, realiza una evaluación de cada ítem y de cada dimensión a partir de categorias
como la claridad, coherencia, relevancia y suficiencia con una escala ordinal. El segundo
procedimiento considero la asociación realizada por cada juez de manera independiente, de cada
ítem con una dimensión, lo que permite confirmar que el ítem efectivamente pertenece al
constructo para el cual se construyó.
Juicio de Expertos de Validez de contenido Primer Pocedimiento
Para el primer juicio de expertos se utilizó la adaptación de una planilla de Escobar-Pérez y
Cuervo-Martínez (2008), en la cual se establecen tres categorías para la evaluación de los ítems
y una categoría para la evaluación de cada dimensión en su globalidad, esta cuenta con una
escala de puntuación ordinal; que se detalla a continuación:
104
Tabla 10
Especificaciones las categorías y puntajes de la evaluación realizada por los jueces expertos.
CATEGORIA CALIFICACIÓN INDICADOR
SUFICIENCIA Los ítems que pertenecen a una misma dimensión bastan para obtener la medición de esta.
1. No cumple con el criterio. 2. Bajo Nivel 3. Moderado nivel 4. Alto nivel
Los ítems no son suficientes para medir la dimensión. Los ítems miden algún aspecto de la dimensión, pero no corresponden con la dimensión total. Se deben incrementar algunos ítems para poder evaluar la dimensión completamente. Los Ítems son suficientes.
CLARIDAD El ítem se comprende fácilmente, es decir, su sintáctica y semántica son adecuadas.
1. No cumple con el criterio. 2. Bajo Nivel. 3. Moderado nivel. 4. Alto nivel.
El ítem no es claro. El ítem requiere bastantes modificaciones o una modificación muy grande en el uso de las palabras de acuerdo con su significado o por la ordenación de las mismas. Se requiere una modificación muy específica de algunos de los términos del ítem. El ítem es claro, tiene semántica y sintaxis adecuada.
COHERENCIA El ítem tiene relación lógica con la dimensión o indicador que está midiendo.
1. No cumple con el criterio. 2. Bajo Nivel. 3. Moderado nivel. 4. Alto nivel.
El ítem no tiene relación lógica con la dimensión. El ítem tiene una relación tangencial con la dimensión. El ítem tiene una relación moderada con la dimensión que está midiendo. El ítem se encuentra completamente relacionado con la dimensión que está midiendo.
RELEVANCIA El ítem es esencial o importante, es decir debe ser incluido.
1. No cumple con el criterio 2. Bajo Nivel 3. Moderado nivel. 4. Alto nivel.
El ítem puede ser eliminado sin que se vea afectada la medición de la dimensión. El ítem tiene alguna relevancia, pero otro ítem puede estar incluyendo lo que mide este. El ítem es relativamente importante El ítem es muy relevante y debe ser incluido
Fuente en Validez de contenido y juicio de expertos de Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008,
p. 35.
105
El instrumento construido para la evaluación de los jueces (Anexo1), fue respondido por tres
profesionales especialistas en los temas abordados en la investigación. La cantidad de expertos
se determinó a partir de la recomendaciones de Villavicencio Caparó, Ruíz García y Cabrera
Duffaut (2016), los cuales proponen un número impar de jueces idealmente 3 ó 5. El perfil de los
profesionales, se escogió de acuerdo a lo que indica la literatura: experiencia realizando juicios
de expertos, conocimiento especializado sobre el tema y reputación sobre su conocimiento del
contenido investigado (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008). Los expertos que participaron
corresponden a dos investigadores, uno del área de ciudadanía-democracia y otro en dirección
escolar, además de un profesor que trabaja con formación ciudadana en escuelas. A continuación
se presentan los perfiles específicos de los jueces que hicieron parte de la primera validación de
contenido:
• Juez 1 Profesor Historia y Geografía
Doctor en Historia, Colegio de México
Académico Universitario.
• Jueza 2 Profesora Básica Bilingüe
Doctora de Educación
Académica Universitaria.
• Juez 3 Profesor Historia y Geografía
Magister en Educación
Profesor de Enseñanza Media, encargado de formación ciudadana en un
establecimiento educacional.
Luego de recibir las respuestas de los jueces, estas se procesaron para la realización de los
análisis de datos que permiten obtener la validación del contenido.
Un primer análisis consideró medidas de tendencia central, específicamente el promedio obtenido
en cada categoría para cada ítem, además, del cálculo de la desviación estándar de las
puntuaciones recibidas por ítem y por categoría. Esto permite obtener una valoración por ítem,
entregando información relevante sobre la pertinencia de la pregunta para medir el constructo
para la que fue diseñada, como también, observar a partir de la desviación estándar la dispersión
en las respuestas de los jueces para determinar si este promedio proviene de datos homogéneos
106
o, por el contrario, las respuestas de los jueces son muy heterogéneas con respecto a cada
pregunta. “El constructo medido por el instrumento y el uso que se les dará a las puntuaciones
obtenidas son aspectos fundamentales tanto para la estimación como para la conceptualización
de la validez de contenido” (Escobar-Pérez & Cuervo-Martínez, 2008, p. 28).
En un segundo análisis, se estudió el Coeficiente de Validez de Contenido (CVC) de Hernández
Nieto de 2002, este coeficiente permite valorar el nivel de acuerdo entre los expertos, los
requerimientos son la participación entre 3 y 5 expertos y un instrumento de evaluación con escala
Likert (Pedrosa, Suárez-Álvarez, & García-Cueto, 2014).
El cálculo del CVC se detalla a continuación:
Sean:
M, la media del ítem en la puntuación dada por los expertos.
Vmáx, la puntuación máxima que el ítem podría alcanzar.
j, número de jueces.
i, número del ítem
CVCi = M
Vmáx , coeficiente para cada ítem
Pei = (1
j)
j, error asignado a cada ítem
Finalmente, el Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto se calcula como:
CVC = CVCi - Pei
Hernández-Nieto recomienda mantener únicamente aquellos ítems con un CVC superior a 0.80
(Pedrosa, Suárez-Álvarez, & García-Cueto, 2014).
Validez de contenido Juicio de Expertos Segundo Procedimiento
El segundo procedimiento de validez de contenido, considero la asociación de cada ítem a una
dimensión específica de cada constructo estudiado, esta clasificación la realizaron 6 jueces de
forma independiente. Este procedimiento, buscaba observar la validez de las preguntas,
considerando que los constructos estudiados se entrecruzan en algunas dimensiones lo que
107
podría generar preguntas que no midieran efectivamente un solo constructo, específicamente
para el que fue construido, y en su contrario absorbiera más de uno, lo que implicaría una pérdida
de validez.
El instrumento diseñado para la clasificación (Anexo 2), fue respondido por 6 jueces expertos con
altos conocimientos sobre los constructos medidos; a continuación, se detallan sus perfiles
profesionales:
• Juez 1 Licenciado en Historia
Magister © Educación Mención Evaluación Educativa
Profesor de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• Juez 2 Doctor en Educación.
Magíster en Gestión y Dirección de Empresas (MBA)
Ingeniero Civil Industrial.
Académico e investigador.
• Jueza 3 Magister de Educación Mención Evaluación Educativa.
Licenciada en Historia Mención en Ciencias Políticas.
Profesora de Historia, Geografía y Ciencias Sociales.
• Jueza 4 Doctora en Educación.
Magíster en Educación.
Licenciada en Educación.
Educadora de Párvulos.
Académica e investigadora.
• Juez 5 Doctor en Filosofía y Letras. Sección de Psicología y Ciencias de la
Educación.
Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación.
Académico e investigador.
108
• Jueza 6 Doctora en Filosofía.
Profesora de Filosofía Política.
Académica e investigadora.
A partir de la clasificación realizada por los jueces de los ítems para cada constructo, se realizó
un análisis estadístico descriptivo de las frecuencias de las respuestas de los expertos, que
permitió eliminar preguntas que no presentaron un patrón de categorización distinguible.
Por otra parte, se realizó el cálculo del estadístico Kappa de Fleiss para medir el acuerdo entre
jueces; este índice permite realizar un cálculo del nivel de concordancia de más de dos
codificadores u observadores para datos que se encuentran en escala nominal y ordinal, la
ventaja de este estadístico sobre otros índices de acuerdo, se basa en que añade el cálculo del
sesgo del codificador (precisión-error) y el cálculo de la concordancia (calibración) (Torres &
Perera, 2009).
La fórmula del cálculo del estadístico Kappa de Fleiss se detalla a continuación:
Sean:
n, número total de conductas o códigos a registrar
m, el número de codificaciones
xij, el número de registros de la conducta i en la categoría j
r, el número de categorías de que se compone el sistema nominal
p, la proporción de acuerdos positivos entre codificadores
q, la proporción de no acuerdos en codificadores (1 - p)
Finalmente, el cálculo del estadístico Kappa de Fleiss se calcula como:
K̅ = nm2 − ∑ ∑ xij
2rj=1
ni=1
mn(m − 1) ∑ pj̅rj=1 q̅j
Para la interpretación del índice de Kappa de Fleiss, Torres y Perera (2009) recomiendan el uso
de la classificación de Altman de 1991, porque esta interpretación es más amplia y completa que
109
las definidas por otros autores. En la tabla siguiente, se resume la clasificación propuesta por
Altman:
Tabla 11
Interpretación de Altman de 1991 del índice Kappa de Fleiss.
Interpretación del Índice Kappa
Valor de K Fuerza de concordancia
< 0,20 Pobre
0,21 – 0,40 Débil
0,41 – 0,60 Moderada
0,61 – 0,80 Buena
0,81 – 1,00 Muy buena
Fuente “Cálculo de la fiabilidad y concordancia entre codificadores de un sistema de categorías
para el estudio del foro online en e-learning” (Torres & Perera, 2009, p. 100)
4.2.2.2 Confiabilidad del Cuestionario
La confiabilidad de un instrumento responde a la consistencia de las respuestas obtenidas por
los mismos sujetos si se repite la medida, este concepto subyace al error de medición de una
sola aplicación del cuestionario, lo que permite predecir un rango de fluctuación de las respuestas
de las personas, como resultado de factores irrelevantes aleatorios (Reidl-Martínez, 2013). Es
decir, la confiabilidad indica el grado en que las diferencias entre las respuestas de los
encuestados son atribuibles a un error aleatorio de la medición y en qué medida se les atribuye
a las diferencias reales de la variable que se está midiendo.
Como se especificó anteriormente existen diferentes técnicas para medir la confiabilidad, la
elección de cuál usar dependerá del tipo de pregunta, del diseño del cuestionario y de la
aplicación de una prueba piloto. En el caso de esta investigación la confiabilidad se observó a
partir de dos fuentes de información, la primera fueron los datos obtenidos por los juicios de
expertos; la segunda se obtuvo a partir de los datos recolectados en una prueba piloto de
aplicación del cuestionario a una muestra de 101 profesores en ejercicio de la profesión en
establecimientos educacionales.
De acuerdo con el contexto anterior, se determinó la consistencia interna como la técnica que
nos entregaría confiabilidad; esta se calculó a partir de la prueba de Alfa de Cronbach a los ítems
110
ordinales del pilotaje del cuestionario, además, se midieron los índices de concordancia en los
dos procedimientos de juicios de expertos realizados, Coeficiente de Validación de Hernández
Nieto e índice de Kappa de Fleiss, descritos en la validación de contenido.
La prueba de Alfa de Cronbach realizada a los datos obtenidos en el pilotaje presenta la ventaja
de que para su realización se requiere solo una aplicación del cuestionario a los sujetos. Sus
valores se mueven entre 0 y 1, y responden a la pregunta de qué tan consistentes son los ítems,
siendo el 0 nada de semejante y 1 perfectamente idénticos; un Alfa de Cronbach demasiado alto
podría significar la existencia de redundancia en las preguntas (Reidl-Martínez, 2013).
La fórmula, para el cálculo del Alfa de Cronbach a partir de las varianzas se muestra a
continuación:
Sean,
𝑆𝑖2, varianza del ítem i.
𝑆𝑡2, varianza de los valores observados.
K, el número de preguntas o ítems.
∝ = [𝑘
𝑘 − 1] [1 −
∑ 𝑆𝑖2𝑘
𝑖=1
𝑆𝑡2 ]
4.2.3.3 Validez de Constructo
La validez de constructo tiene por objetivo evaluar el grado en que un cuestionario o instrumento
evidencia el fenómeno que mide, es decir, la validez del constructo permite garantizar que las
medidas que se realicen con el cuestionario o instrumento son utilizables para la medición del
fenómeno que se desea medir (Martín Arribas, 2004).
Para calcular la validez de constructo existen diversos métodos, siendo los más frecuentes los
análisis factoriales (Martín Arribas, 2004). Sin embargo, en esta investigación se tomó la decisión
de realizar no solo un análisis factorial, sino que, además, se optó por un análisis de clases
latentes; esto se motivó, en primer lugar, por el tipo de preguntas que contiene el instrumento y
en segundo lugar por las posibilidades de análisis que estas dos pruebas de validez otorgan.
111
El análisis factorial exploratorio (AFE) tiene como objetivo establecer una estructura interna, al
generar nuevos factores a partir de un conjunto de variables, o reducir el número de ítems cuando
se presenta redundancia o falta de representatividad (Méndez Martínez & Rondón Sepúlveda,
2012). Para realizar un AFE, Méndez y Rodón (2012) explican que es necesario contar con datos
numéricos y en el caso que los datos sean categorías es necesario codificarlos a números;
además se deben considerar el supuesto de la normalidad de las variables, sin embargo Méndez
y Rodón aluden que actualmente algunos teóricos dicen que los supuestos deberían ser más del
tipo conceptual que estadísticos y que en el caso de no cumplir con la normalidad, que exista al
menos una correlación moderada en las variables originales (Méndez Martínez & Rondón
Sepúlveda, 2012). Por lo anterior, se aconseja realizar pruebas para observar la factibilidad de
aplicar un AFE, estas buscan evaluar las correlaciones entre variables como: la prueba de
esfericidad de Bartlett que evalúa la hipótesis nula de que no existe correlación ente variables y
el índice Kaiser Meyer Olkin (KMO), que evalúa la fuerza de la relación entre dos ítems.
Por otra parte, la prueba de clases latentes al igual que el AFE responde a la problemática, que
muchas veces en las ciencias sociales se genera, de medir fenómenos que no es posible
observar directamente, porque son conceptos abstractos o porque es una característica
subyacente (Castro López & Tenorio Aguirre, 2010). Las clases latentes o categorías permiten
observar a variables cualitativas que no son un continuo como en las variables numéricas. En
esta investigación, se desea observar el liderazgo y gestión del director escolar, la formación
ciudadana y la democracia en la comunidad escolar; estos conceptos o constructos presentan
esta naturaleza de no poder ser observados directamente, por lo tanto, debieran ser agrupados,
como declaran Castro y Tenorio (2010), bajo la denominación genérica de variables latentes. Este
análisis de clases latentes estudia a las variables manifiestas como indicadoras de la variable
latente, es una técnica estadística que clasifica a los individuos de una población en segmentos
o clases de naturaleza exhaustiva y excluyente, basada en criterios relacionados con aspectos
internos de los individuos como lo son las percepciones u otros aspectos subjetivos (Castro López
& Tenorio Aguirre, 2010, p. 188).
Castro y Tenorio (2010) explican que el modelo de clases latentes se puede describir siguiendo
la perspectiva de grafos como se muestra en la siguiente figura:
112
Figura 2
Representación gráfica de un modelo de clases latentes formado por una variable latente y p
variables manifiestas.
Fuente “Modelo de clases latentes aplicados a las encuestas de percepción ciudadana: estudio
de caso” (Castro López & Tenorio Aguirre, 2010, p. 193).
En la Figura 2 se pueden ver que las variables observables xi no están relacionadas directamente
entre sí, pero cada una puede ser afectada por la variable latente Y, además si la variable Y
cambia puede generar que las p variables observables tengan una aparente relación entre sí.
Para la validez de constructo, por lo tanto, fue necesario la aplicación del cuestionario a una
muestra piloto de sujetos con las mismas características de la población para la cual fue diseñado
el instrumento.
Pueba Piloto
Luego de la realización de la validez de contenido se construyó un cuestionario (Anexo 3) con los
ítems que presentaron acuerdo entre los jueces, posteriormente se transformó a un formulario
Google dado el contexto de pandemia que obligó a hacer una aplicación de la prueba piloto de
manera virtual. El instrumento fue enviado a docentes de escuelas de distintas dependencias de
la V región vía correo electrónico y WhatsApp, el que fue respondido por 101 profesores y
profesoras.
La teoría es bien diversa respecto a la recomendación del número de la muestra para el pilotaje
de cuestionarios, algunos investigadores como Martín Arribas (2004) y Corral (2009)
113
recomiendan muestras de 30 a 50 sujetos para pruebas pilotos, otros que recomiendan al menos
100, en esta investigación esta prueba proporcionará los datos para la validez de constructo, que
dado el tipo de análisis estadístico escogido, AFE y prueba de clases latentes, las
recomendaciones teóricas aumentan este número a muestras sobre 200 sujetos; no obstante, en
este estudio no fue posible alcanzar esa cantidad de sujetos recomendada, por limitaciones del
contexto actual de aislamiento social, pero se tendrá un cuidado especial en la interpretación de
los resultados de las pruebas.
Características de la muestra piloto
A continuación, se muestran los resultados en las variables de caracterización de las respuestas
de los docentes participantes en la prueba piloto.
Respecto al género con el que se identifican los encuestados de la muestra, sus respuestas se
concentraron entre mujeres y hombres, no obteniendo ninguna respuesta a otro.
En el gráfico 1 se puede observar que la mayoría de los participantes se identifica con el género
mujer obteniendo 85 respuestas de los 101 encuestados.
Gráfico 1
Gráfico del porcentaje del género de identificación de los encuestados.
Al analizar las respuestas de los docentes ante la pregunta sobre el tipo de dependencia del
colegio donde trabajan, se pudo observar que las respuestas se distribuyeron entre dependencias
municipal, particular subvencionado y particular, no existiendo respuestas para los servicios
114
locales. Además, la mayoría de los encuestados trabajan en escuelas de dependencias
municipales como se observa en el gráfico 2.
Gráfico 2
Gráfico de la distribución de la frecuencia del tipo de dependencia de los colegios donde trabajan
los encuestados.
Respecto a la edad de los encuestados en la muestra piloto, se pudo observar que la mayoría de
los docentes que respondieron el cuestionario se concentran en el rango etario entre 31 y 40 años
como se aprecia en el gáfico 3.
Gráfico 3
Gráfico de la distribución de la frecuencia de las edades de los encuestados.
115
Al observar las respuestas de los docentes participantes en la prueba piloto respecto a su
profesión, estas muestran que la mayoría son profesores de educación básica como se observa
en el gráfico 4.
Gráfico 4
Gráfico de la distribución de la frecuencia de las profesiones de los encuestados.
Respecto a las características del género de los directivos de los establecimientos escolares
donde trabajan los docentes encuestados, se puede observar que los cargos de director e
inspector general se distribuyen relativamente similar en los dos géneros, sin embargo, el cargo
de jefe de la unidad técnica pedagógica esta altamente concentrada en el género mujeres.
Tabla 12
Tabla de frecuencia del género de los directivos de los establecimientos escolares en los que
trabajan los encuestados.
Género
Cargo Hombre Mujer Total
Director(a) 45 56 101
UTP 11 90 101
Inspector(a) general 48 53 101
116
5. Resultados
En el siguiente apartado se muestran los resultados de las etapas de validación del cuestionario
construido.
Se comenzará presentando los resultados obtenidos a partir de los juicios de expertos, tanto del
procedimiento 1 como del procedimiento 2 y los valores obtenidos en el Coeficiente de validación
de Hernández Nieto y el índice de Kappa de Fleiss, respectivamente.
Posteriormente se presentarán los resultados descriptivos de la muestra piloto que se aplicó,
como también los resultados que permiten observar la confiabilidad, Alfa de Cronbach de los
ítems ordinales e indices de concordancia entre jueces.
Finalmente se mostrarán las pruebas realizadas para la validación de los constructos estudiados,
especificamente los valores resultantes del análisis factorial exploratorio y las pruebas de clases
latentes.
117
5.1 Validez de Contenido
Para los análisis de los juicios de expertos se utilizaron dos programas computacionales en el
procesamiento de datos: Excel para medidas de tendencia central, dispersión, cálculo de la
fórmula del Coeficiente de Validez de Contenido de Hernandez Nieto y los análisis descriptivos;
SPSS para el cálculo del índice de concordancia Kappa de Fleis. Los datos que generaron estos
resultados para el procedimiento 1 y el procedimiento 2 pueden ser consultados en los apendices
A y B respectivamente.
5.1.3 Juicio de Experto Procedimiento 1
A continuación se presentan las medias y desviaciones estándar de los puntajes obtenidos, en el
intrumento (Anexo 1), los jueces a cada ítem por dimensión en las categorías claridad, coherencia
y relevancia, además del puntaje promedio en la suficiencia por dimensión.
Tabla 13
Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a ítems de tipos de formación
ciudadana.
Ítem Media Coherencia
Media Relevancia
Media Claridad
Media de puntajes totales
Varianza de puntajes totales
Se enseña patriotismo en la escuela a
través del canto del himno nacional en
la formación semanal
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
Existe formación de los estudiantes
antes de ingresar a la sala.
3,3
3,3
3,3
10,0
1,0
Los estudiantes se ponen de pie
cuando ingresa un adulto a la sala.
3,0
3,0
3,7
9,7
0,3
El principal objetivo pedagógico de su
establecimiento es…
4,0
4,0
3,7
11,7
0,3
Respecto a la formación en ciudadanía
de su escuela, el principal rol de el/la
directora(a) es…
4,0
3,7
4,0
11,7
0,3
La formación ciudadana en su escuela
se lleva a cabo principalmente en…
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
La obediencia a la autoridad es un
valor que se fomenta en mi escuela
1,3
1,7
3,0
6,0
7,0
El/la directora/a cuando orienta a
los/las docentes sobre el plan de
formación en ciudadanía…
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
118
En la tabla 13 se puede observar que la pregunta “la obediencia a la autoridad es un valor que se
fomenta en mi escuela” presenta puntajes muy bajos en las categorías coherencia, relevancia y
claridad, además de una varianza muy alta, lo que indica que este ítem debiera ser observado en
con más detalle.
Tabla 14
Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a ítems de tipos de liderazgo
educativo.
Ítem Media Coherencia
Media Relevancia
Media Claridad
Media de puntajes totales
Varianza de puntajes
total
Los directivos de mi establecimiento son los
que mantienen el orden y la disciplina en la
escuela.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
Para tomar una decisión profesional o
pedagógica se debe consultar a los
directivos
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
Existe una jerarquía marcada entre director y
docente.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
Los directivos son los encargados del
cumplimiento de las normas en el
establecimiento educativo.
3,7
4,0
3,7
11,3
1,3
Los docentes deben ajustarse a los
lineamientos que entrega la dirección.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
El que manda en la escuela es el director o
directora.
4,0
4,0
3,7
11,7
0,3
Los directivos tienen un rol controlador para
la mejora de los resultados
4,0
4,0
3,7
11,7
0,3
Los directivos elevan la voz cuando alguien
desobedece una orden.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
Los directivos amenazan con la perdida de
trabajo si las cosas no funcionan como ellos
determinan.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
Frente a decisiones colectivas de los
profesores como paros docentes, etc., la
dirección indica las consecuencias que eso
puede significar en su trabajo.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
Los docentes que incumplen con una norma
establecida son separados de sus funciones
y se les asignan otras labores menos
valoradas.
4,0
4,0
3,7
11,7
0,3
Respecto a la relación que establece el/la
director(a) con los/las estudiantes…
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
El/la directora(a) del establecimiento facilita
la participación de toda la comunidad
educativa en las actividades de convivencia.
4,0
4,0
3,7
11,7
0,3
El/la director(a) del establecimiento reconoce
y promueve las decisiones profesionales de
todos y todas las docentes.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
119
El/la director(a) tiene sólidos conocimientos
pedagógicos.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
El/la director(a) se involucra en el proceso de
enseñanza y de evaluación de los
estudiantes.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
Respecto a la toma de decisiones en
proyectos o actividades de la comunidad
educativa (semana del libro, debates
estudiantiles, campeonatos de fútbol, etc.)
en su escuela…
4,0
4,0
3,7
11,7
0,3
El/la directora(a) fomenta una cultura
democrática en el establecimiento
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
En la tabla 14 se puede observar que todos los ítems presentan puntajes promedio sobre 3 y
varianzas pequeñas, lo que indica que no sería necesario eliminar ninguna pregunta.
Tabla 15
Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a ítems de conflicto.
Ítem Media
Coherencia
Media
Relevancia
Media
Claridad
Media
puntajes
totales
Varianza de
puntajes
totales
Respecto a la acción de el/la
directora(a) frente al conflicto de
estudiantes…
4,0 4,0 4,0 12,0 0,0
Respecto a la acción de el/la
directora(a) frente a conflictos de
apoderados…
4,0 4,0 4,0 12,0 0,0
Si un docente no realiza lo esperado es
sancionado.
3,7 3,7 3,7 11,0 3,0
Los estudiantes cuando tienen
problemas conductuales se les
amenaza con ir a inspectoría o
dirección.
4,0 4,0 3,7 11,7 0,3
Los estudiantes clasificados como
disruptivos reciben la recomendación
por dirección a hacer cambio de
escuela.
4,0 4,0 3,7 11,7 0,3
El/la director(a) promueve y facilita el
diálogo abierto entre todos los
estudiantes y el estamento directivo.
4,0 4,0 4,0 12,0 0,0
En la tabla 15 se puede observar que todos los ítems presentan puntajes promedio sobre 3 y
varianzas pequeñas, lo que indica que no sería necesario eliminar ninguna pregunta.
120
Tabla 16
Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a ítems de igualdad.
Ítem Media Coherencia
Media Relevancia
Media Claridad
Media de puntajes total
Varianza de puntajes totales
Los estudiantes que hacen parte del
centro de estudiante o gobierno
estudiantil ¿deben cumplir con ciertos
requisitos como rendimiento escolar o
buen comportamiento, etc.?...
3,7 3,7 4,0 11,3 1,3
¿Cómo se postulan los(as)
candidatos(as) al gobierno o centro
estudiantil en su establecimiento y son
escogidos?...
4,0 4,0 3,7 11,7 0,3
El proyecto Educativo Institucional de su
escuela fue elaborado…
4,0 4,0 4,0 12,0 0,0
Existe sesgo en el trato de acuerdo con
el género u orientación sexual de los
miembros de la comunidad escolar…
4,0 4,0 4,0 12,0 0,0
El/la director(a) valora la labor de
todos(as) los/las funcionarios(as) del
establecimiento.
4,0 4,0 4,0 12,0 0,0
Existe una norma esperada respecto a la
apariencia de los docentes
4,0 4,0 4,0 12,0 0,0
Los docentes deben diferenciarse del
resto de la comunidad escolar, ya sea
con un delantal o algo que lo identifique
como tal.
4,0 4,0 4,0 12,0 0,0
La dirección no comparte en los
almuerzos con los docentes.
3,3 3,3 3,3 10,0 3,0
Los comedores son separados por
estamentos.
4,0 4,0 4,0 12,0 0,0
La tabla 16 muestra una alta evaluación de los jueces expertos a los ítems que pertenecen a la
dimensión de igualdad, además de varianzas muy bajas o cero lo que impplicaría que las
evaluaciones de los jueces son homogéneas. Se puede concluir que no es necesario eliminar
ninguna pregunta.
121
Tabla 17
Tabla de puntajes promedios dados por los jueces expertos a ítems de participación.
Ítem Media Coherencia
Media Relevancia
Media Claridad
Media de los puntajes
totales
Varianza de los puntajes
totales
Existen instancias para la
organización de los profesores y
profesoras para tratar temas que
involucran al gremio docente dentro
de su establecimiento:
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
Estas instancias son… 4,0 4,0 3,7 11,7 0,3
Respecto al centro de estudiante o
gobierno estudiantil de su escuela
este está orientado a…
4,0
4,0
3,7
11,7
0,3
¿Cuál es la principal función del
centro de padres de su
establecimiento?...
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
El/la directora(a) promueve la
organización estudiantil como
cuerpo colegiado en la toma de
decisiones.
4,0
4,0
4,0
12,0
0,0
En la tabla 17 se puede ver que la mayoría de las preguntas alcanza el puntaje total en la
dimensión participación, con varianzas muy bajas o cero lo que nos indica que no se debe eliminar
ningún ítem.
Tabla 18
Promedio de la evaluación de los jueces expertos de la suficiencia de los ítems por cada
dimensión.
Dimensión/constructo Promedio de evaluación de la suficiencia de
las preguntas
Tipos de formación ciudadana 3,7
Tipos de liderazgo educativo 4,0
Conflicto 4,0
Igualdad 4,0
Participación 4,0
Como se puede observar en la tabla 18 los jueces expertos consideran suficientes los ítems
diseñados para representar a las dimensiones evaluadas.
122
A continuación se presentan los resultados del cálculo del Coeficiente de Validez de Contenido
de Hernández Nieto por pregunta, en cada dimensión evaluada por los jueces expertos:
Tabla 19
Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto para ítems de la dimensión formación
ciudadana.
Ítem CVC
Se enseña patriotismo en la escuela a través del canto del himno
nacional en la formación semanal
0,96
Existe formación de los estudiantes antes de ingresar a la sala. 0,87
Los estudiantes se ponen de pie cuando ingresa un adulto a la sala.
0,93
El principal objetivo pedagógico de su establecimiento es…
0,94
Respecto a la formación en ciudadanía de su escuela, el principal rol
de el/la directora(a) es…
0,94
La formación ciudadana en su escuela se lleva a cabo principalmente
en…
0,96
La obediencia a la autoridad es un valor que se fomenta en mi escuela
0,71
El/la directora/a cuando orienta a los/las docentes sobre el plan de
formación en ciudadanía…
0,96
Hernández Nieto recomienda eliminar los ítems que presentan un CVC menor a 0,8, al observar
la tabla 19 podemos ver que la pregunta “La obediencia a la autoridad es un valor que se fomenta
en mi escuela” presenta un CVC de 0,71 lo que significa que este ítem debe ser eliminado. El
resto de las preguntas de esta dimensión presentan valores del CVC sobre 0,87 lo que indicaría
un alto nivel de concordancia entre las respuestas de los jueces expertos.
123
Tabla 20
Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto para ítems de la dimensión tipos de
liderazgo.
Ítem CVC
Los directivos de mi establecimiento son los que mantienen el orden y la disciplina
en la escuela.
0,96
Para tomar una decisión profesional o pedagógica se debe consultar a los
directivos
0,96
Existe una jerarquía marcada entre director y docente. 0,96
Los directivos son los encargados del cumplimiento de las normas en el
establecimiento educativo.
0,91
Los docentes deben ajustarse a los lineamientos que entrega la dirección. 0,96
El que manda en la escuela es el director o directora. 0,94
Los directivos tienen un rol controlador para la mejora de los resultados 0,94
Los directivos elevan la voz cuando alguien desobedece una orden. 0,96
Los directivos amenazan con la perdida de trabajo si las cosas no funcionan como
ellos determinan.
0,96
Frente a decisiones colectivas de los profesores como paros docentes, etc., la
dirección indica las consecuencias que eso puede significar en su trabajo.
0,96
Los docentes que incumplen con una norma establecida son separados de sus
funciones y se les asignan otras labores menos valoradas.
0,94
Respecto a la relación que establece el/la director(a) con los/las estudiantes… 0,96
El/la directora(a) del establecimiento facilita la participación de toda la comunidad
educativa en las actividades de convivencia.
0,94
El/la director(a) del establecimiento reconoce y promueve las decisiones
profesionales de todos y todas las docentes.
0,96
El/la director(a) tiene sólidos conocimientos pedagógicos. 0,96
El/la director(a) se involucra en el proceso de enseñanza y de evaluación de los
estudiantes.
0,96
Respecto a la toma de decisiones en proyectos o actividades de la comunidad
educativa (semana del libro, debates estudiantiles, campeonatos de fútbol, etc.) en
su escuela…
0,94
El/la directora(a) fomenta una cultura democrática en el establecimiento 0,96
124
En la tabla 20 se puede observar que todos los CVC de los ítems de la dimensión tipos de
liderazgo presentan un valor superior a 0,9, lo que nos indica un nivel casi perfecto de coherencia
entre las respuestas de los jueces.
Tabla 21
Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto para ítems de la dimensión conflicto.
Ítem CVC
Respecto a la acción de el/la directora(a) frente al conflicto de estudiantes… 0,96
Respecto a la acción de el/la directora(a) frente a conflictos de apoderados… 0,96
Si un docente no realiza lo esperado es sancionado. 0,88
Los estudiantes cuando tienen problemas conductuales se les amenaza con ir a
inspectoría o dirección.
0,94
Los estudiantes clasificados como disruptivos reciben la recomendación por
dirección a hacer cambio de escuela.
0,94
El/la director(a) promueve y facilita el diálogo abierto entre todos los estudiantes y
el estamento directivo.
0,96
En la tabla 21 se puede observar que los CVC de los ítems de la dimensión conflicto presentan
valores igual o sobre 0,8 indicando un buen nivel de acuerdo entre jueces.
Tabla 22
Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto para ítems de la dimensión igualdad.
Ítem CVC
Los estudiantes que hacen parte del centro de estudiante o gobierno estudiantil ¿deben
cumplir con ciertos requisitos como rendimiento escolar o buen comportamiento, etc.?...
0,91
¿Cómo se postulan los(as) candidatos(as) al gobierno o centro estudiantil en su
establecimiento y son escogidos?...
0,94
El proyecto Educativo Institucional de su escuela fue elaborado… 0,96
Existe sesgo en el trato de acuerdo con el género u orientación sexual de los miembros de la
comunidad escolar…
0,96
El/la director(a) valora la labor de todos(as) los/las funcionarios(as) del establecimiento. 0,96
Existe una norma esperada respecto a la apariencia de los docentes 0,96
Los docentes deben diferenciarse del resto de la comunidad escolar, ya sea con un delantal
o algo que lo identifique como tal.
0,96
125
La dirección no comparte en los almuerzos con los docentes. 0,80
Los comedores son separados por estamentos. 0,96
La tabla 22 muestra que la mayoría de los ítems presentan un alto acuerdo entre los jueces
expertos, sin embargo la pregunta “La dirección no comparte en los almuerzos con los docentes”
presenta un valor CVC de 0,8 dejándolo en el límite de lo recomendado, por lo que es un ítem
que debiera ser eliminado.
Tabla 23
Coeficiente de Validez de Contenido de Hernández Nieto para ítems de la dimensión
participación.
Ítem CVC
Existen instancias para la organización de los profesores y profesoras para tratar temas
que involucran al gremio docente dentro de su establecimiento:
0,96
Estas instancias son… 0,94
Respecto al centro de estudiante o gobierno estudiantil de su escuela este está orientado
a…
0,94
¿Cuál es la principal función del centro de padres de su establecimiento?... 0,96
El/la directora(a) promueve la organización estudiantil como cuerpo colegiado en la toma
de decisiones.
0,96
En la tabla 23 se puede observar valores de los CVC sobre 0,94 lo que significa un alto acuerdo
entre los jueces expertos en la valoración de los ítems de la dimensión participación.
5.1.2 Juicio de Experto Procedimiento 2
A continuación se presentan las frecuencias de las clasificaciones de los ítems por dimensión de
los seis jueces expertos a partir de la aplicación del intrumento para la validez contenido (Anexo
2), como también los resultados obtenidos en los cálculos del indice de concordancia de Kappa
Fleiss.
126
Tabla 24
Tabla de frecuencia de la clasificación de jueces expertos de preguntas según dimensión o
constructo.
Preguntas L.A L.D T.L F.
Min
F.
Max
F. C Con. Par. Igual. Elim
Los directivos de mi establecimiento
son los que mantienen el orden y la
disciplina en la escuela.
4 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Para tomar una decisión profesional o
pedagógica se debe consultar a los
directivos.
5 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Existe una jerarquía marcada entre
director y docente.
4 0 0 0 0 0 0 0 1 1
Los directivos son los encargados del
cumplimiento de las normas en el
establecimiento educativo.
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Los docentes deben ajustarse a los
lineamientos que entrega la dirección
5 0 0 0 0 0 0 0 0 1
El que manda en la escuela es el
director o directora.
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0
La obediencia a la autoridad es un
valor que se fomenta en mi escuela.
5 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Los directivos tienen un rol controlador
para la mejora de los resultados.
5 0 0 1 0 0 0 0 0 0
Si un docente no realiza lo esperado
es sancionado.
5 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Los estudiantes cuando tienen
problemas conductuales se les
amenaza con ir a inspectoría o
dirección.
5 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Los directivos elevan la voz cuando
alguien desobedece una orden.
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Los directivos amenazan con la
perdida de trabajo si las cosas no
funcionan como ellos determinan.
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Los estudiantes clasificados como
disruptivos reciben la recomendación
por dirección a hacer cambio de
escuela.
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Frente a decisiones colectivas de los
profesores como adherir el paro
docente, etc, la dirección indica las
consecuencias negativas que eso
puede significar.
6 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Los docentes que incumplen con una
norma establecida son separados de
sus funciones y se les asignan otras
labores menos valoradas.
4 0 0 1 0 0 0 0 0 1
Existe una norma esperada respecto a
la apariencia de los docentes.
3 0 0 0 0 0 0 0 2 1
127
Preguntas L.A L.D T.L F.
Min
F.
Max
F. C Con. Par. Igual. Elim
Los docentes deben diferenciarse del
resto de la comunidad escolar, ya sea
con un delantal o algo que lo
identifique como tal.
2 0 0 2 0 0 0 0 2 0
La dirección no comparte en los
almuerzos con los docentes
2 0 0 0 0 0 0 0 4 0
Los comedores son separados por
estamentos.
3 0 0 0 0 0 0 0 2 1
Existen ritos religiosos que deber ser
realizados en la escuela, como una
oración, etc.
1 0 0 3 0 0 0 0 1 1
Se enseña patriotismo en la escuela a
través del canto del himno nacional en
la formación semanal.
2 0 0 4 0 0 0 0 0 0
Existe formación de los estudiantes
antes de ingresar a la sala.
3 0 0 2 0 0 1 0 0 0
Los estudiantes se ponen de pie
cuando ingresa un adulto a la sala.
3 0 0 2 0 0 1 0 0 0
Existe un alto control sobre la
apariencia de los estudiantes.
2 0 0 1 0 0 0 0 3 0
Existe sesgo en el trato de acuerdo al
género u orientación sexual del
miembro de la comunidad escolar.
2 1 0 0 0 0 0 0 2 1
El/la directora(a) del establecimiento
facilita la participación de toda la
comunidad educativa en las
actividades de convivencia.
0 4 0 0 0 0 0 2 0 0
El/la director(a) del establecimiento
reconoce y promueve las decisiones
profesionales de todos y todas las
docentes.
0 5 0 0 0 0 0 1 0 0
El/la director(a) valora la diversidad
multicultural en los y las estudiantes
del establecimiento.
0 3 0 0 1 0 0 0 2 0
El/la director(a) promueve y facilita el
diálogo abierto entre todos los
estudiantes y el estamento directivo.
0 4 0 0 0 0 0 1 1 0
El/la director(a) valora la labor de
todos(as) los/las funcionarios(as) del
establecimiento.
0 5 0 0 0 0 0 0 0 1
El/la directora(a) fomenta una cultura
democrática en el establecimiento.
0 3 0 0 0 0 1 1 0 1
El/la director(a) tiene sólidos
conocimientos pedagógicos.
0 2 0 0 1 0 0 0 0 3
El/la director(a) se involucra en el
proceso de enseñanza y de
evaluación de los estudiantes.
0 3 0 0 1 0 0 0 1 1
Los estudiantes que hacen parte del
centro de estudiante o gobierno
estudiantil ¿deben cumplir con
ciertos...
0 0 1 0 0 1 0 4 0 0
128
Preguntas L.A L.D T.L F.
Min
F.
Max
F. C Con. Par. Igual. Elim
¿Cómo se postulan los(as)
candidatos(as) al gobierno o centro
estudiantil en su establecimiento y son
escogidos?
0 0 1 0 0 1 0 3 0 1
Respecto al reconocimiento de su
trabajo y decisiones profesionales
¿cómo lo siente por parte de el/la
directora(a) de la escuela?
0 0 5 0 0 0 0 0 1 0
Respecto a la relación que establece
el/la director(a) con los/las
estudiantes:
0 0 6 0 0 0 0 0 0 0
Respecto a la toma de decisiones en
proyectos o actividades de la
comunidad educativa (semana del
libro, debates estudiantiles,
campeonatos de fútbol, etc.) en su
escuela:
0 0 2 0 0 0 0 4 0 0
Respecto al centro de estudiante o
gobierno estudiantil de su escuela
este está orientado a:
0 0 0 0 0 1 0 4 1 0
El proyecto Educativo Institucional de
su escuela fue elaborado:
0 0 1 0 0 0 0 5 0 0
¿Cuál es la principal función del centro
de padres de su establecimiento?
0 0 0 0 0 1 0 5 0 0
Existen instancias para la
organización de los profesores y
profesoras para tratar temas que
involucran al gremio docente dentro
de su establecimiento:
0 0 1 0 0 1 1 2 0 1
Estas instancias son: 0 0 3 0 0 0 1 2 0 0
El principal objetivo pedagógico de su
establecimiento es:
0 0 1 0 0 5 0 0 0 0
Respecto a la formación en
ciudadanía de su escuela, el principal
rol de el/la directora(a) es:
0 0 0 0 0 6 0 0 0 0
La formación ciudadana en su escuela
se lleva a cabo principalmente en:
0 0 0 0 0 6 0 0 0 0
El/la directora/a cuando orienta a
los/las docentes sobre el plan de
formación en ciudadanía
0 0 0 0 0 6 0 0 0 0
Respecto a la acción de el/la
directora(a) frente al conflicto de
estudiantes:
0 0 3 0 0 1 2 0 0 0
Respecto a la acción de el/la
directora(a) frente a conflictos de
apoderados:
0 0 3 0 0 0 2 1 0 0
La tabla 24 muestra que existen ítems que son claramente clasificados por los jueces en una
dimensión, estos fueron coloridos en tono amarillo. Por otra parte, existe un grupo de ítems en
129
los que no se muestra a partir de la respuesta de los jueces esta claridad evidente, estas
preguntas fueron identificadas en tono verde y en las cuales se plantea la necesidad de realizar
una revisión a partir de la definición del constructo que permita el encasillamiento en una
dimensión o la eliminación definitiva en el cuestionario. Además en la tabla se puede identificar
ítems que deben ser eliminados, ya sea por la falta de acuerdo entre jueces para su clasificación
en una dimensión, o por más de 2 recomendaciones de los jueces de eliminación.
A continuación se muestran los resultados de la aplicación de los estadísticos Kappa de Cohen
y Kappa de Fleiss que nos permite observar el nivel de acuerdo entre los jueces expertos:
Tabla 25
Tabla de los índices de Kappa ponderados de cohen por comparación entre pares de los 6 jueces.
Calificaciones
Kappa
ponderados
Asintótica
95% Intervalo
de confianza
asintótica
Error estándar z Sig. Límite inferior
Juez 1 - Juez 2 ,315 ,111 3,616 <,001 ,098
Juez 1 - Juez 3 ,451 ,105 5,865 <,001 ,246
Juez 1 - Juez 4 ,500 ,100 5,890 <,001 ,304
Juez 1 - Juez 5 ,483 ,097 6,380 <,001 ,292
Juez 1 - Juez 6 ,409 ,101 5,727 <,001 ,212
Juez 2 - Juez 3 ,290 ,093 3,928 <,001 ,107
Juez 2 - Juez 4 ,392 ,099 4,406 <,001 ,197
Juez 2 - Juez 5 ,396 ,079 5,396 <,001 ,242
Juez 2 - Juez 6 ,266 ,086 3,961 <,001 ,098
Juez 3 - Juez 4 ,459 ,093 6,151 <,001 ,276
Juez 3 - Juez 5 ,637 ,099 7,454 <,001 ,442
Juez 3 - Juez 6 ,573 ,115 6,761 <,001 ,347
Juez 4 - Juez 5 ,574 ,089 7,302 <,001 ,399
Juez 4 - Juez 6 ,431 ,103 5,656 <,001 ,230
Juez 5 - Juez 6 ,775 ,086 8,947 ,000 ,608
El valor recomendado del índice de Kappa de Cohen es sobre 0,4 para ser considerado
aceptable, como se indica en la tabla 11, de acuerdo a esto en la tabla 24 se observa que en
todas las comparaciones del juez 2 con los otros 5 jueces valores del índices bajos, lo que
130
indicaría que este juez presenta una baja concordancia con el resto de los jueces al clasificar los
ítems en las dimensiones. Además, se muestra una alta concordancia entre los jueces 3, 5 y 6.
El índice global de concordancia entre los jueces se muestra en la siguiente tabla:
Tabla 26
Tabla del índice de concordancia Kappa de Fleiss global entre los seis jueces.
Acuerdo global
Kappa
Asintótica
95% de intervalo de confianza
asintótico
Error estándar z Sig. Límite inferior Límite superior
Acuerdo global ,467 ,012 38,345 ,000 ,443 ,491
a. Los datos de muestra contienen 49 sujetos y 6 evaluadores.
De acuerdo a los resultados de la tabla 26, el nivel de acuerdo entre los jueces es moderado. Sin
embargo, se realiza nuevamente la prueba descartando al juez 2 para observar nuevamente el
comportamiento del nivel de concordancia entre los jueces al clasificar los ítems en cada
dimensión estudiada.
Tabla 27
Tabla de los índices de Kappa ponderados de cohen por comparación entre pares jueces sin el
juez 2.
Calificaciones
Kappa
ponderados
Asintótica
95% Intervalo
de confianza
asintótica
Error estándar z Sig. Límite inferior
Juez 1 - Juez 3 ,363 ,104 4,804 <,001 ,160
Juez 1 - Juez 4 ,500 ,100 5,890 <,001 ,304
Juez 1 - Juez 5 ,483 ,097 6,380 <,001 ,292
Juez 1 - Juez 6 ,409 ,101 5,727 <,001 ,212
Juez 3 - Juez 4 ,386 ,101 4,487 <,001 ,187
Juez 3 - Juez 5 ,753 ,078 8,316 ,000 ,601
Juez 3 - Juez 6 ,662 ,100 7,541 <,001 ,465
Juez 4 - Juez 5 ,574 ,089 7,302 <,001 ,399
Juez 4 - Juez 6 ,431 ,103 5,656 <,001 ,230
Juez 5 - Juez 6 ,775 ,086 8,947 ,000 ,608
131
La tabla 27 muestra que aumenta la concordancia entre jueces al comparalos sin el juez 2.
Respecto a la concordancia global, en la siguiente tabla se muestran los resultados de las
comparaciones cuando se descarta el juez 2 y se consideran los jueces 1, 3, 4, 5 y 6.
Tabla 28
Tabla del índice de concordancia Kappa de Fleiss global entre cinco jueces.
Acuerdo global
Kappa
Asintótica
95% de intervalo de confianza
asintótico
Error estándar z Sig. Límite inferior Límite superior
Acuerdo global ,536 ,015 34,585 ,000 ,505 ,566
a. Los datos de muestra contienen 49 sujetos y 5 evaluadores.
Como se puede observar en la tabla 28, al descartar en juez 2 en los análisis el nivel de
concordancia global aumenta.
Dados los resultados anteriores, se tomó la decisión de descatar al juez 2 para los análisis de
classificación de las preguntas por dimensiones y en la selección de los ítems que continuan a la
fase de validez de constructo.
5.2. Prueba Piloto
Después de la validación de contenido se seleccionaron las preguntas, a partir de los juicios de
los expertos, que conformaron el cuestionario (Anexo 3) se aplicó a 101 docentes que trabajan
en establecimientos educacionales; las respuestas de los profesores se pueden ver en el
Apéndice C.
5.2.1 Medida de Tendencia Central Modal de los Ítems y Análisis Descriptivo de las
Respuestas de la Muestra Piloto
A continuación, se presentan la frecuencias y moda (en color azul) de las respuestas de los
docentes encuestados a las preguntas realizadas.
132
Tabla 29
Tabla de las frecuencias de las repuestas de los encuestados en cada ítem de escala Likert.
Pregunta
Totalmente de acuerdo
De acuerdo
En desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
Para tomar una decisión profesional o pedagógica se
debe consultar a los directivos.
41 46 12 1
Los directivos son los encargados del cumplimiento de
las normas en el establecimiento educativo.
40 36 18 5
El que manda en la escuela es el director o directora. 50 31 17 2
Los directivos tienen un rol controlador para la mejora
de los resultados.
23 37 34 6
Los estudiantes cuando tienen problemas conductuales
se les amenaza con ir a inspectoría o dirección.
11 38 35 14
Los directivos elevan la voz cuando alguien
desobedece una orden.
9 20 39 32
Los directivos amenazan con la perdida de trabajo si
las cosas no funcionan como ellos determinan.
10 11 35 43
Los estudiantes clasificados como disruptivos reciben
la recomendación por dirección a hacer cambio de
escuela.
7 14 42 37
Frente a decisiones colectivas de los profesores como
adherir el paro docente, etc, la dirección indica las
consecuencias negativas que eso puede significar.
20 26 30 24
Los docentes que incumplen con una norma
establecida son separados de sus funciones y se les
asignan otras labores menos valoradas.
6 14 43 35
Se enseña patriotismo en la escuela a través del canto
del himno nacional en la formación semanal.
33 38 17 11
Existe formación de los estudiantes antes de ingresar a
la sala.
39 35 11 15
Los estudiantes se ponen de pie cuando ingresa un
adulto a la sala.
25 33 22 20
Existe un alto control sobre la apariencia de los
estudiantes.
6 37 40 17
El/la directora(a) del establecimiento facilita la
participación de toda la comunidad educativa en las
actividades de convivencia.
57 37 5 2
El/la director(a) del establecimiento reconoce y
promueve las decisiones profesionales de todos y
todas las docentes.
48 38 12 0
El/la director(a) valora la diversidad multicultural en los
y las estudiantes del establecimiento.
61 29 10 0
El/la director(a) promueve y facilita el diálogo abierto
entre todos los estudiantes y el estamento directivo
49 43 8 0
El/la directora(a) promueve la organización estudiantil
como cuerpo colegiado en la toma de decisiones.
39 45 14 0
El/la director(a) valora la labor de todos(as) los/las
funcionarios(as) del establecimiento.
57 26 14 0
133
En la tabla 29 se puede apreciar que existe una distribución de las respuestas de los docentes a
las preguntas en todas las alternativas presentadas, salvo en algunos ítems relacionados al
liderazgo democrático que los profesores se posicionan desde el desacuerdo a muy de acuerdo.
En general la moda muestra que las respuestas no se concentran en más del 50% en una sola
alternativa lo que indicaría una distribución relativamente uniforme.
A continuación, se muestran la distribución de las respuestas de los docentes a cada pregunta
nominal según la alternativa escogida:
Gráfico 5
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “Los estudiantes que hacen
parte del centro de estudiante o gobierno estudiantil ¿deben cumplir con ciertos requisitos como
rendimiento escolar o buen comportamiento, etc.?”
134
Gráfico 6
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “¿Cómo se postulan los(as)
candidatos(as) al gobierno o centro estudiantil?”
Gráfico 7
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “¿Cómo son escogidos
los(as) integrantes del gobierno o centro estudiantil?”
135
Gráfico 8
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “Respecto al
reconocimiento de su trabajo y decisiones profesionales ¿cómo lo siente por parte de el/la
directora(a) de la escuela?
Gráfico 9
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “Respecto a la relación
que establece el/la director(a) con los/las estudiantes:”
136
Gráfico 10
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “Respecto a la toma de
decisiones en proyectos o actividades de la comunidad educativa (semana del libro, debates
estudiantiles, campeonatos de fútbol, etc.) en su escuela:”
Gráfico 11
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “Respecto al centro de
estudiante o gobierno estudiantil de su escuela este está orientado a:”
137
Gráfico 12
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “El proyecto Educativo
Institucional de su escuela fue elaborado:”
Gráfico 13
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “¿Cuál es la principal
función del centro de padres de su establecimiento?
138
Gráfico 14
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “El principal objetivo
pedagógico de su establecimiento es:”
Gráfico 15
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta “Respecto a la formación
en ciudadanía de su escuela, el principal rol de el/la director(a) es:”
139
Gráfico 16
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta Gráfico de la distribución
de respuestas de los docentes a la pregunta “La formación ciudadana en su escuela se lleva a
cabo principalmente en:”
Gráfico 17
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta Gráfico de la distribución
de respuestas de los docentes a la pregunta “El/la directora/a cuando orienta a los/las docentes
sobre el plan de formación en ciudadanía:”
140
Gráfico 18
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta Gráfico de la distribución
de respuestas de los docentes a la pregunta “Respecto a la acción de el/la director(a) frente al
conflicto de estudiantes:”
Gráfico 19
Gráfico de la distribución de respuestas de los docentes a la pregunta Gráfico de la distribución
de respuestas de los docentes a la pregunta “Respecto a la acción de el/la directora(a) frente a
conflictos de apoderados:”
141
En los gráficos anteriores se puede observar que en todos los ítems existen respuestas que se
distribuyen en todas las alternativas, esto significa que no es necesario eliminar ninguna
alternativa en las opciones de respuesta, sin embargo, en las preguntas referentes a la
participación y elección de los centros o gobiernos estudiantiles, las respuestas tienden a
concentrarse en una alternativa lo que está dentro de lo esperado dado el modelo de democracia
actual.
Por otra parte, se puede observar en los gráficos anteriores, específicamente en las preguntas
semi cerradas con opción otros, que la frecuencia de respuesta a otros es bastante baja lo que
indicaría que no es necesario agregar una opción de alternativa nueva.
5.3 Confiabilidad o fiabilidad
La fiabilidad del instrumento responde a la capacidad de medir un mismo constructo en el tiempo,
este se puede ver por el cálculo de coeficiente Alfa de Cronbach que permite ver la consistencia
interna en las preguntas de escala y por los niveles de acuerdo entre los jueces expertos que ya
se encuentran analizados en los apartados 1.1 y 1.2 de este capítulo.
A continuación, se presentan los resultados del índice de Alfa de Cronbach obtenidos a partir de
los ítems ordinales con escala Likert por cada dimensión de pertenencia:
Tabla 30
Tabla del índice de Alfa de Cronbach para la dimensión liderazgo autoritario.
Alfa de
Cronbach
Alfa de Cronbach basada
en elementos
estandarizados
N de
elementos
,757 ,749 10
En la tabla 30, se observa que el valor que toma el Alfa de Cronbach para los ítems ordinales de
la dimensión liderazgo autoritario es 0,75, esto significa que el nivel de fiabilidad de estos ítems
se encuentra dentro de los valores 0.7 a 0.9 que indica una buena consistencia interna la escala.
142
Tabla 31
Tabla del índice de Alfa de Cronbach para la dimensión liderazgo democrático.
Alfa de
Cronbach
Alfa de Cronbach
basada en elementos
estandarizados
N de
elementos
,920 ,923 7
En la tabla 31, se puede observar que el Alfa de Cronbach para los ítems de escala ordinal de la
dimensión Liderazgo democrático es bastante alto, al estar sobre 0,9 podría significar que existe
una redundancia en algunos ítems.
5.4 Validez de Constructo
Para la validez de constructo se utilizó SPSS y programación en código R para los análisis
factorial exploratorio de datos ordinales y programación en código R para el analisis de clases
latentes de los datos nominales. A continuación, se presentan los resultados de la validación de
constructo.
5.4.1 Análisis Factorial Exploratorio
Los analisis factoriales exploratorios (AFE) fueron realizados a los ítems con escala ordinal, dada
la naturaleza de estos, en las dimensiones liderazgo autoritario, liderazgo democrático y
formación ciudadana minimalista; además, se realizó un análisis considerando la totalidad de
ítems con escala ordinal de las tres dimensiones para verificar si determinar si las saturaciones
se mantienen próximas a la estructura simple que se teoriza incluso si se combinan todos los
ítems en un mismo AFE,. Los resultados que se muestran a continuación usa códigos para
nombrar los ítems que se pueden consultar en el Anexo 4.
En una primera etapa del análisis se realizaron las pruebas de medida de adecuación muestral
de Kaiser Meyer Olkin (KMO) para cada conjunto de ítems, el que nos indica la pertinencia de
usar el AFE, los resultados se detallan a continuación:
Tabla 32
143
Resultados de prueba de adecuación muestral KMO para las dimensiones liderazgo autoritario,
liderazgo democrático y formación ciudadana minimalista.
Prueba de KMO y Bartlett
Liderazgo
autoritario
Formación
ciudadana
minimalista
Liderazgo
democrático
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,785 ,606 ,916
Prueba de esfericidad de
Bartlett
Aprox. Chi-cuadrado 303,320 57,977 481,954
gl 45 3 21
Sig. <,001 <,001 <,001
La tabla 32 muestra que es pertinente realizar el AFE para las tres dimensiones, ya que todas las
medidas de KMO son mayores de 0,6 lo que nos indicaría que las comparaciones de los
coeficientes de correlación son adecuadas. Además, las significancias de la prueba de esfericidad
de Bartlett son menores a 0,05 lo que significa que se rechaza la hipótesis nula de que las
variables están incorrelacionadas, por lo tanto, las matrices de correlaciones no son matrices
idénticas.
Posteriormente se corroboró el supuesto de no normalidad de los datos, que sustentan el uso de
correlaciones policóricas. Para esto, se utilizaron dos test de normalidad, el primero de análisis
de curtosis y simetría, el segundo de análisis multivariada energy; estos test se aplicaron en una
primera etapa a los datos ordinales de cada dimensión por separado y luego para la totalidad de
los datos ordinales. Los resultados se muestran a continuación:
Test de normalidad sobre curtosis y asimetría
H0: las variables siguen una distribución normal multivariante.
El nivel de significancia que se trabajará es de. α=0.05
Criterio de Decisión
Si P < α Se rechaza Ho
Si p >= α No se rechaza Ho
Liderazgo autoritario:
Beta-hat kappa p-val
Asimetría 17.91907 301.637643 0.0002120638
Curtosis 123.40154 1.103317 0.2698895947
144
Dado que el valor de p en la asimetría es inferior a 0,05, no existe evidencia de que las variables
sigan una distribución normal multivariada.
Formación minimalista:
Beta-hat kappa p-val
Asimetría 1.743043 29.34122 0.001096971
Curtosis 16.796869 1.64849 0.099252104
Dado que el valor de p en la asimetría es inferior a 0,05, no existe evidencia de que las variables
sigan una distribución normal multivariada.
Liderazgo democrático:
Beta-hat kappa p-val
Asimetría 37.29225 627.7529 0
Curtosis 124.81590 17.8034 0
Dado que el valor de p en la asimetría y la curtosis es inferior a 0,05, no existe evidencia de que
las variables sigan una distribución normal multivariada.
Test Energy
H0: las variables siguen una distribución normal multivariante.
El nivel de significancia que se trabajará es de α
α=0.05
Criterio de Decisión
Si P < α Se rechaza Ho
Si p >= α No se rechaza Ho
Liderazgo autoritario:
Datos: x, Tamaño de muestra 101, número de ítems 10, replicas 100
Estadístico-E = 2, Valor de p < 2.2e-16
A partir de que el valor de p es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula, no existe evidencia que
las variables sigan una distribución normal multivariada.
Formación minimalista:
145
Datos: x, Tamaño de la muestra 101, número de ítems 3, réplicas 100.
Estadístico-E = 4.014, Valor de p < 2.2e-16
A partir de que el valor de p es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula, no existe evidencia que
las variables sigan una distribución normal multivariada.
Liderazgo democrático:
datos: x, tamaño de la muestra 101, número de ítems 8, replicas 100
Estadístico-E = 9.9336, Valor de p < 2.2e-16
A partir de que el valor de p es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula, no existe evidencia que
las variables sigan una distribución normal multivariada.
Totalidad de los datos ordinales:
datos: x, tamaño de la muestra 101, número de ítems 21, replicas 100
Estadístico-E = 2.9348, Valor de p < 2.2e-16
A partir de que el valor de p es menor a 0,05 se rechaza la hipótesis nula, no existe evidencia que
las variables sigan una distribución normal multivariada.
AFE de Liderazgo Autoritario
El AFE de la dimensión liderazgo autoritario fue realizado para los ítems p8, p9, p10, p11, p12,
p13, p14, p15, p16 y p17. Se utilizaron correlaciones policóricas dada la falta de evidencia de
distribución normal de los datos de la muestra; además, como método de extracción factorial se
usó el de máxima verosimilitud. Los resultados de estos análisis se presentan a continuación:
146
Figura 3
Matriz de correlaciones policóricas de ítems pertenecientes a la dimensión liderazgo autoritario.
En la figura 3 se observa que dos grupos de ítems presentan una mayor correlación entre sí. No
se realiza rotación de la matriz.
147
Gráfico 20
Gráfico del análisis paralelo de los ítems de liderazgo autoritario
En el gráfico 20 se observa que existirían 2 factores probables que explicarían la dimensión
liderazgo autoritario.
Tabla 33
Tabla de correlaciones policóricas o latentes de los ítems de la dimensión liderazgo autoritario.
ML1 ML2
p8 0.162 0.383
p9 -0.131 0.700
p10 0.802
p11 0.144 0.610
p12 0.523 0.306
p13 0.827
p14 0.997
p15 0.761 0.174
p16 0.643 0.252
p17 0.690
148
SS cargas 3.492 1.841
Proporción de la varianza 0.349 0.184
Varianza acumulada 0.349 0.533
Se puede observar en la tabla 32 que existen 2 clases, una conformada por los ítems p9, p10 y
p11; otra con p12, p13, p14, p15, p16 y p17. Además, se concluye a partir de la tabla que el ítem
p8 no aporta a la dimensión liderazgo autoritario.
Figura 4
Modelo factorial de dos factores para la dimensión liderazgo autoritario.
AFE de Formación Ciudadana Minimalista
El ANF de la dimensión formación ciudadana minimalista fue realizado para los ítems p18, p19 y
p20. Se utilizaron correlaciones policóricas dada la falta de evidencia de distribución normal de
los datos de la muestra; además, como método de extracción factorial se usó el de máxima
verosimilitud. Los resultados de estos análisis se presentan a continuación:
149
Figura 5
Matriz de correlaciones policóricas de ítems pertenecientes a la dimensión formación ciudadana
minimalista.
En la figura 5 se puede observar que existe correlación en tres ítems siendo más baja entre los
ítems 18 y 20. No se realiza rotación de la matriz.
Gráfico 21
Gráfico del análisis paralelo de los ítems de formación ciudadana minimalista.
150
En el gráfico 20 se observa que el análisis paralelo de los ítems muestra que un factor explicaría
la dimensión formación ciudadana minimalista.
Tabla 34
Tabla de correlaciones policóricas o latentes de los ítems de la dimensión formación ciudadana
minimalista.
ML1
p18 0.564
P19 0.997
p20 0.635
SS loadings 1.717
Varianza proporcional 0.572
Como se observa en la tabla 33, todos los ítems forman una clase tributarían a explicar la
dimensión formación ciudadana minimalista con valores de correlación superiores mínimo
recomendado de 0,5.
Figura 6
Modelo factorial de un factor para la dimensión formación ciudadana minimalista.
151
AFE de Liderazgo Democrático
El ANF de la dimensión liderazgo democrático fue realizado para los ítems p25, p26, p37, p38,
p39, p40, p41 y p42. Se utilizaron correlaciones policóricas dada la falta de evidencia de
distribución normal de los datos de la muestra; además, como método de extracción factorial se
usó el de máxima verosimilitud. Los resultados de estos análisis se presentan a continuación:
Figura 7
Matriz de correlaciones policóricas de ítems pertenecientes a la dimensión liderazgo democrático.
En la figura 7 se observa que los ítems de liderazgo democrático se encuentran bastante
correlacionados. No se realiza rotación de la matriz.
152
Gráfico 21
Gráfico del análisis paralelo de los ítems de liderazgo democrático.
En el gráfico 21, se observa que el análisis paralelo de los ítems muestra que una clase explicaría
la dimensión liderazgo democrático.
Tabla 35
Tabla de correlaciones policóricas o latentes de los ítems de la dimensión liderazgo democrático.
ML1
p25 0.710
P26 0.738
p37 0.913
p38 0.895
p39 0.845
p40 0.949
p41 0.809
p42 0.945
SS loadings 5.845
Varianza Proporcional 0.731
153
Como se observa en la tabla 35, todos los ítems forman una clase con niveles de correlación
superiores a 0,7 en todos los ítems, es decir que explicarían de buena manera la dimensión
formación ciudadana minimalista.
Figura 8
Modelo factorial de un factor para la dimensión liderazgo democrático.
AFE de la Totalidad de Datos Ordinales
El ANF de la totalidad de los datos ordinales involucró a los ítems p8, p9, p10, p11, p12, p13,
p14, p15, p16, p17 p18, p19, p20, p25, p26, p37, p38, p39, p40, p41 y p42. Se utilizaron
correlaciones policóricas dada la falta de evidencia de distribución normal de los datos de la
muestra; además, como método de extracción factorial se usó el de máxima verosimilitud. Los
resultados de estos análisis se presentan a continuación:
154
Figura 9
Matriz de correlaciones policóricas de la totalidad de los ítems ordinales.
En la figura 9 se puede observar que las correlaciones entre los ítems se mantienen estables al
realizar el análisis con la totalidad de los datos, se notan claramente los factores que se
evidenciaron en cada dimensión, además se observa una correlación inversa entre los ítems de
liderazgo autoritario y liderazgo democrático. No se realiza rotación de la matriz.
155
Gráfico 22
Gráfico del análisis paralelo de los ítems la totalidad de los datos ordinales.
En el gráfico 22 se observa que el análisis paralelo de los ítems muestra que cuatro factores
explicarían la totalidad de ítems ordinales.
156
Tabla 36
Tabla de correlaciones policóricas o latentes de los ítems de la totalidad de los datos ordinales.
ML2 ML1 ML3 ML4
p8 0.259 0.377 0.356
p9 0.259 0.146 0.683
p10 -0.263 0.783
p11 0.108 0.175 0.662
p12 -0.214 0.510 -0.213 0.233
p13 -0.463 0.687
p14 -0.579 0.808
p15 -0.439 0.624 0.208
p16 -0.371 0.532 0.239
p17 -0.313 0.610 0.178
p18 0.448 0.328 -0.297
P19 0.691 0.717
p20 0.446 0.446 0.261
p25 0.396 -0.204 0.571 -0.110
P26 0.584 -0.237 0.447 -0.310
p37 0.588 0.697
p38 0.569 0.685 0.121
p39 0.595 0.594
p40 0.710 0.627
p41 0.591 -0.157 0.541
p42 0.619 -0.171 0.697
SS cargas 4.802 3.587 3.323 2.009
Varianza proporcional 0.229 0.171 0.158 0.096
En la tabla 36 se observa que la totalidad de los datos ordinales se pueden explicar en cuatro
factores, lo que se ratifica con el valor de cargas de ss que son mayores a uno por lo que los
cuatro factores son significantes.
157
Figura 10
Modelo factorial de cuatro factores para la totalidad de datos ordinales.
5.4.2 Análisis de Clases Latentes
Los análisis de clases latentes (ACL) fueron realizados a los ítems nominales para los
constructos, tipos formación ciudadana y democracia. Los resultados que se muestran a
continuación usa códigos para nombrar los ítems y las alternativas de respuestas que se pueden
consultar en el Anexo 4.
Análisis de Clases Latentes para Democracia
El ACL para democracia consideró los ítems p21, p22, p23, p24, p27, p28, p29, p30, p35 y p36.
El programa comparó tres modelos, el modelo 1 contempla que los sujetos dadas las
probabilidades de sus respuestas se agrupan solo en una clase, el modelo 2 considera que los
158
sujetos se agrupan en dos clases y el modelo 3 considera la división en tres clases dadas las
probabilidades de sus respuestas. Los resultados se presentan a continuación:
Tabla 37
Tabla de Estimación de Modelos de Clases Latentes para democracia.
Modelo
Coeficiente
Akaike (AIC)
Coeficiente
BIC
Likelihood
ratio/deviance statistic
Chi-square
goodness of fit
Modelo 1 2180.466 2269.38 1194.074 34719369
Modelo 2 2156.935 2337.378 1100.543 1931176
Modelo 3 2133.197 2405.169 1006.806 421587.8
Al observar la tabla 37 se tomó la decisión a partir del análisis de los valores del AIC y del BIC,
que un mejor modelo sería el 2, ya que, aunque el AIC del modelo 2 es levemente mayor que en
el modelo 3 su valor del BIC es menor, además se tenía como antecedente que en el modelo 3
los grados de libertad fallaban, entregando el programa una alerta al respecto.
Resultados de las probabilidades condicionales de respuesta al ítem, por variable de resultado
(Pr), para cada clase del modelo 2:
Ítem 21: (Pr)
Elección de alternativa (a)
Elección de alternativa (b)
Elección de alternativa (c)
Elección de alternativa (d)
Clase 1 0.1703 0.3726 0.4412 0.0158 Clase 2 0.1655 0.4292 0.2842 0.1211
Ítem 22: (Pr)
Elección de alternativa (a)
Elección de alternativa (b)
Clase 1 0.6464 0.3536 Clase 2 0.4243 0.5757
Ítem 23: (Pr) Elección de
alternativa (a) Elección de alternativa (b)
Elección de alternativa (c)
Elección de alternativa (d)
Elección de alternativa (e)
Clase 1 0.8089 0.0176 0.0227 0.1508 0.0000 Clase 2 0.5769 0.1665 0.0635 0.1453 0.0478
159
Ítem 24: (Pr) Elección de
alternativa (a) Elección de alternativa (b)
Elección de alternativa (c)
Elección de alternativa (d)
Clase 1 0.9578 0.0000 0.0422 0.0000 Clase 2 0.8444 0.0239 0.1077 0.0239
Ítem 27: (Pr) Elección de
alternativa (a) Elección de alternativa (b)
Elección de alternativa (c)
Elección de alternativa (d)
Elección de alternativa (e)
Clase 1 0.0000 0.4049 0.5951 0.0000 0.0000 Clase 2 0.1196 0.3118 0.4490 0.0718 0.0478
Ítem 28: (Pr) Elección de
alternativa (a) Elección de alternativa (b)
Elección de alternativa (c)
Elección de alternativa (d)
Clase 1 0.4969 0.5031 0.0000 0.0000 Clase 2 0.3489 0.2206 0.1914 0.2392
Ítem 29: (Pr) Elección de
alternativa a Elección de alternativa b
Elección de alternativa c
Elección de alternativa d
Elección de alternativa e
Elección alternativa f
Clase1 0.5210 0.3258 0.0338 0.0396 0.0262 0.0536 Clase2 0.3626 0.0889 0.0000 0.2309 0.1782 0.1394
Ítem 30: (Pr) Elección de
alternativa a Elección de alternativa b
Elección de alternativa c
Elección de alternativa d
Elección de alternativa e
Elección alternativa f
Clase1 0.2565 0.0000 0.3004 0.3990 0.0169 0.0272 Clase2 0.3783 0.0478 0.2923 0.2005 0.0000 0.0811
Ítem 35: (Pr) Elección de
alternativa (a) Elección de alternativa (b)
Elección de alternativa (c)
Elección de alternativa (d)
Clase 1 0.6205 0.3158 0.0582 0.0055 Clase 2 0.1978 0.3422 0.3481 0.1119
160
Ítem 36: (Pr) Elección de
alternativa (a) Elección de alternativa (b)
Elección de alternativa (c)
Elección de alternativa (d)
Clase 1 0.5608 0.4392 0.0000 0.0000 Clase 2 0.0671 0.5741 0.2631 0.0957
Gráfico 23
Gráficos de la distribución de las respuestas a los ítems de democracia por opción de alternativa
en cada clase.
El gráfico 23 muestra que la proporción de encuestados que se encuentra en la clase 1 es del
0,59 y de 0,41 en la clase 2.
Análisis de Clases Latentes para Formación Ciudadana
El ACL para formación ciudadana consideró los ítems p31, p32, p33 y p34. El programa comparó
tres modelos, el modelo 1 contempla que los sujetos dadas las probabilidades de sus respuestas
se agrupan solo en una clase, el modelo 2 considera que los sujetos se agrupan en dos clases y
el modelo 3 considera la división en tres clases dadas las probabilidades de sus respuestas.Los
resultados se presentan a continuación:
161
Tabla 38
Tabla de Estimación de Modelos de Clases Latentes para Formación ciudadana.
Modelo
Coeficiente
Akaike (AIC)
Coeficiente
BIC
Likelihood
ratio/deviance statistic
Chi-square
goodness of fit
Modelo 1 857.212 901.7443 216.6338 2033.083
Modelo 2 856.3548 947.7632 175.7766 536.265
Modelo 3 872.8429 1011.127 152.2647 666.5568
A partir de la observación de los coeficientes AIC de los tres modelos, se tomó la decisión de
escoger el modelo 2, ya que presenta el AIC menor, además se consideró que el coeficiente BIC
a pesar de no ser el menor, era muy parecido al del modelo 1 considerando que este coeficiente
es muy sensible al número de datos y la muestra piloto analizada presenta un n bajo.
Probabilidades condicionales de respuesta al ítem, por variable de resultado (Pr), para cada clase
del modelo 2:
Ítem 31: (Pr) Elección
altern. (a) Elección altern. (b)
Elección altern. (c)
Elección altern. (d)
Elección altern. (e)
Elección altern. (f)
Elección altern. (g)
Clase1 0.1026 0.0496 0.0664 0.4811 0.2663 0.0000 0.0339 Clase2 0.2321 0.0606 0.0593 0.2936 0.1118 0.0000 0.2426
Ítem 32: (Pr) Elección de
alternativa (a) Elección de alternativa (b)
Elección de alternativa (c)
Elección de alternativa (d)
Clase 1 0.1010 0.1810 0.6747 0.0434 Clase 2 0.1148 0.0000 0.0000 0.8852
Ítem 33:
(Pr) Elección
altern. (a) Elección altern. (b)
Elección altern. (c)
Elección altern. (d)
Elección altern. (e)
Elección altern. (f)
Clase1 0.2183 0.2838 0.0496 0.4319 0.0165 0.0000 Clase2 0.1685 0.3546 0.2457 0.1697 0.0000 0.0616
162
Ítem 34:
(Pr) Elección
altern. (a) Elección altern. (b)
Elección altern. (c)
Elección altern. (d)
Elección altern. (e)
Elección altern. (f)
Clase1 0.5101 0.0000 0.3452 0.0352 0.1095 0.0000 Clase2 0.0000 0.0000 0.1247 0.0532 0.7605 0.0616
Gráfico 24
Gráficos de la distribución de las respuestas a los ítems de formación ciudadana por opción de
alternativa en cada clase.
El gráfico 24 muestra que la proporción de encuestados que se encuentra en la clase 1 es del
0,79 y de 0,21 en la clase 2.
163
6. Discusión
En este apartado se presentan las decisiones que surgieron a partir de los resultados obtenidos
del proceso de validación del cuestionario, los que permitieron la construcción de la versión final
del instrumento. Como, además, la definición de los factores y clases que conforman los tipos de
liderazgo, tipos de formación ciudadana y estilo de democracia que se extrajeron de los
resultados del análisis de clases latentes y el análisis factorial exploratorio.
Este análisis se presenta en dos etapas, la primera muestra la construcción del instrumento final
que recogerá la información sobre el liderazgo del director y la formación ciudadana en las
escuelas, indicando los ítems eliminados y la estructura en el orden de las preguntas a partir de
las recomendaciones teóricas. En una segunda etapa, se detallan factores, clases o tipos de
grupos que se detectaros desde los análisis factoriales exploratorios y análisis de clases latentes
que fueron contrastados con el marco teórico para poder encasillar a estas clases o grupos en
los tipos de formación ciudadana, democracia y liderazgo escolar.
164
6.1 Cuestionario del Liderazgo del Director y la Formación Ciudadana
Luego de realizar los análisis de validación del constructo y de acuerdo a los resultados obtenidos
en la prueba piloto, se estableció la eliminación de los ítems que no mostraban un aporte a la
medición del constructo para el cual se habían construido.
En este contexto se decidió eliminar la pregunta número 8 correspondiente a: “para tomar una
decisión profesional o pedagógica se debe consultar a los directivos”, ya que el análisis factorial
mostró un nivel muy bajo de correlación con su dimensión liderazgo autoritario, no significando
su incorporación un aporte explicativo en ninguna de las dos clases que se evidenciaron en el
AFE. El resto de los ítems se conservaron incluyendo todas las alternativas de respuestas, ya
que los resultados en los análisis y pruebas estadísticas realizadas mostraron un buen
comportamiento matemático en la contribución a la medición de las dimensiones a las que
pertenecen. A continuación, se detalla la distribución de la cantidad de preguntas por dimensión.
Tabla 39
Distribución de la cantidad de ítems por dimensión.
Dimensión Preguntas Cantidad de
ítems
Peso dentro del
cuestionario
Liderazgo Autoritario p9, p10, p11, p12, p13, p14,
p15, p16, p17
9 26%
Liderazgo
Democrático
p25, p26, p37, p38, p39, p40,
p41, p42
8 24%
Formación ciudadana p31, p32, p33, p34 p18, p19,
p20
7 21%
Democracia p21, p22, p23, p24, p27, p28,
p29, p30, p35, p36
10 29%
Al observar la tabla 39 se puede notar que existe una proporción relativamente equitativa en la
cantidad de preguntas que fueron seleccionadas para cada dimensión; estas seguirán un orden
establecido de acuerdo con las recomendaciones teóricas en la construcción de un cuestionario.
165
El cuestionario final se organizó de acuerdo con las recomendaciones de Corral (2009) respecto
al orden de aparición de las preguntas en el instrumento, se recomienda introducir con preguntas
fáciles de responder como nombre, edad, etc., luego pedir información general con rápida
selección de respuesta, después ir entrando a temas más específicos para terminar con las
preguntas de información compleja que son más difíciles de responder por el tema que aborda,
en esta investigación las preguntas complejas correspondería a las preguntas que recogen las
características o acciones más autoritarias del director. De acuerdo a lo anterior, el cuestionario
sigue el siguiente orden:
1°) Preguntas de caracterización: p1, p2, p3, p4, p5, p6 y p7.
2°) Preguntas de información general: p29, p31, p33, p22, p23, p24, p30 y p28.
3°) Preguntas de información específica: p32, p34, p35, p36, p37, p38, p39, p40, p41 y p42.
4°) Preguntas difíciles: p25, p26, p27, p19, p20, p18, p9, p10, p11, p12, p13, p14, p15, p16 y p17.
Luego de establecer el orden de las preguntas en el instrumento, se presenta la versión final
(Anexo 4).
6.2 Caracterización de los Modelos que Conforman las Dimensiones
Luego de la validación de los constructos a través del análisis factorial exploratorio (AFE) y el
análisis de clases latentes (ACL), se determinaron los modelos que miden cada dimensión y se
caracterizaron las clases que los conforman, además se establecieron, al complementar con el
marco teórico, los tipos de liderazgo, tipos de formación ciudadana y tipo de democracia que el
cuestionario alcanza a medir.
6.2.1 Descripción del Modelo de Liderazgo
Para el liderazgo se construyeron ítems escalares los que permitieron realizar un AFE dada las
características de las dimensiones y el tipo de pregunta, este análisis se dividió en dos, uno para
liderazgo autoritario y otro para el liderazgo democrático. En el caso del liderazgo autoritario, el
AFE develó dos factores de variables que explicarían esta dimensión como se detallan a seguir.
Liderazgo autoritario
Factor 1 compuesta por los ítems:
166
a) Los directivos son los encargados del cumplimiento de las normas en el establecimiento
educativo.
b) El que manda en la escuela es el director o directora.
c) Los directivos tienen un rol controlador para la mejora de los resultados.
Estos ítems se encuentran asociados a las funciones de los directores en los establecimientos;
funciones dentro del ejercicio de la autoridad. El concepto de autoridad que se ha comprendido
mayoritariamente por las personas en Chile es un verdadero símil del autoritarismo como lo
explica Araujo (2017), en esta comprensión está adosada la idea de dominio y control para el
cumplimiento de tareas; lo anterior podría explicar que las personas que presentan un nivel alto
de acuerdo a estos ítems no presenten un alto nivel de acuerdo a los ítems de la clase 2, que
están asociados mayoritariamente a la sumisión a la autoridad y agresividad autoritaria de las
escalas de autoritarismo de derechas (RWA) como lo describen Cardenas y Parral (2010), ya que
represetan un autoritarismo más fuerte y evidente.
Factor 2 compuesta por los ítems:
a) Los estudiantes cuando tienen problemas conductuales se les amenaza con ir a
inspectoría o dirección.
b) Los directivos elevan la voz cuando alguien desobedece una orden.
c) Los directivos amenazan con la perdida de trabajo si las cosas no funcionan como ellos
determinan.
d) Los estudiantes clasificados como disruptivos reciben la recomendación por dirección a
hacer cambio de escuela.
e) Frente a decisiones colectivas de los profesores como adherir el paro docente, etc, la
dirección indica las consecuencias negativas que eso puede significar.
f) Los docentes que incumplen con una norma establecida son separados de sus funciones
y se les asignan otras labores menos valoradas.
Este factor presenta un autoritarismo más fuerte que el factor 1, está compuesta por dos
características como se nombró anteriormente, sumisión a la autoridad y agresividad autoritaria
descrita en las escalas RWA, los ítems a), c) d) y e) responden a una búsqueda de sumisión y
los ítems b) y f) buscan la agresión.
Liderazgo democrático
167
El AFE del liderazgo democrático estableció solo un factor para esta dimensión, los ítems que la
componen son los siguientes:
a) Respecto al reconocimiento de su trabajo y decisiones profesionales ¿cómo lo siente por
parte de el/la directora(a) de la escuela? (no me siento reconocido, me siento poco
reconocido, me siento reconocido, me siento muy reconocido)
b) Respecto a la relación que establece el/la director(a) con los/las estudiantes: (Es abierta,
dialogante y acogedora... Es normativa... Es direccionada... No existe una relación
directa...)
c) El/la directora(a) del establecimiento facilita la participación de toda la comunidad
educativa en las actividades de convivencia.
d) El/la director(a) del establecimiento reconoce y promueve las decisiones profesionales de
todos y todas las docentes.
e) El/la director(a) valora la diversidad multicultural en los y las estudiantes del
establecimiento.
f) El/la director(a) promueve y facilita el diálogo abierto entre todos los estudiantes y el
estamento directivo
g) El/la directora(a) promueve la organización estudiantil como cuerpo colegiado en la toma
de decisiones.
h) El/la director(a) valora la labor de todos(as) los/los funcionarios(as) del establecimiento.
Un nivel de acuerdo alto en estos ítems muestran un director con características de liderazgo
democrático descrito por Lewin, el reconocimiento y autonomía se ve en los ítems a) y d) , la
promoción de la participación en los ítems c) y g) y la igualdad se ve en las preguntas b), e), f) y
h).
6.2.2 Descripción del Modelo de Formación Ciudadana
La dimensión formación ciudadana está compuesta por ítems nominales y ordinales, los que
permitieron realizar un AFE para los ordinales y ACL para los datos nominales que aportaron con
la información para definir las clases o tipos de formación que se detectan con el cuestionario.
El AFE que se realizó para los ítems ordinales de formación ciudadana, denotó solo una clase
compuesta por 3 ítems de formación minimalista, los que apuntaban a observar la enseñanza de
patriotismo y respeto a la autoridad y el orden que se detallan a continuación:
168
a) Se enseña patriotismo en la escuela a través del canto del himno nacional en la formación
semanal.
b) Existe formación de los estudiantes antes de ingresar a la sala.
c) Los estudiantes se ponen de pie cuando ingresa un adulto a la sala.
A mayor nivel de acuerdo se evidenciaría una manifestación de la formación ciudadana
minimalista que se centraría en la enseñanza del amor a la patria a partir de simbolismos.
Con el ACL aplicado a los ítems nominales de la formación ciudadana, se concluyó que para esta
dimensión se generan dos clases que se detallan a continuación, considerando las probabilidades
en la elección de la alternativa de respuesta a los ítems.
Pregunta: El principal objetivo pedagógico de su establecimiento es
Clase 1: Los sujetos que pertenecen a esta clase tienen alrededor del 0,5 de probabilidad de
responder la alternativa “Formar individuos felices que se sientan parte de su comunidad y que
trabajen por el bien común” y un 0,26 de responder Formar en valores de empatía, diversidad e
inclusión, además de una baja probabilidad (0,05) de responder “La formación y preparación para
el mundo laboral y empresarial”
Clase 2: Los sujetos que pertenecen a esta clase tienen probabilidades alrededor de 0,25 para
cada una estas alternativas “La enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares” y “Formar
individuos felices que se sientan parte de su comunidad y que trabajen por el bien común”,
además una probabilidad menor de alrededor del 0,1 de responder “Formar en valores de
empatía, diversidad e inclusión”.
Pregunta: Respecto a la formación en ciudadanía de su escuela, el principal rol de el/la
directora(a) es:
Clase 1: Los sujetos que pertenecen a esta clase tienen una probabilidad de alrededor de un 0,7
de responder la alternativa “Fomentar y promover instancias para la vivencia de la ciudadanía en
la escuela, como espacios democráticos y participativos” y un 0,1 de probabilidad de responder
Controlar y supervisar el cumplimiento del plan de formación ciudadana de la escuela.
Clase 2: Los sujetos que pertenecen a esta clase tienen una alta probabilidad (0,9) de responder
“El director no ejerce ese rol y otros integrantes se preocupan (docentes, UTP, dupla psicosocial,
programa PIE, etc.)” y muy baja probabilidad en el resto de las alternativas.
169
Pregunta: La formación ciudadana en su escuela se lleva a cabo principalmente en:
Clase 1: Los sujetos que pertenecen a esta clase tienen una probabilidad de alrededor del 0,4 de
responder “De forma transversal a todas las asignaturas”, un 0,2 de probabilidad de responder
“De manera transversal en la asignatura de ciencias sociales, historia y geografía” y un 0,2 de
probabilidad de responder “una asignatura destinada específicamente para ciudadanía” y
teniendo una probabilidad casi nula de responder “En las clases de orientación o consejo de
curso”.
Clase 2: Los sujetos de esta clase presentan una probabilidad de 0,3 de responder “De manera
transversal en la asignatura de ciencias sociales, historia y geografía” , un 0,2 de responder “En
las clases de orientación o consejo de curso” y de un 0,1 de responder “De forma transversal a
todas las asignaturas”.
Pregunta: El/la directora/a cuando orienta a los/las docentes sobre el plan de formación en
ciudadanía:
Clase 1: Los sujetos que pertenecen a esta clase tienen alrededor de un 0,5 de probabilidad de
responder la alternativa “Explica la importancia de la formación de ciudadanos para la democracia
del país”, un 0,3 de probabilidad de responder “Explica la importancia del cumplimiento del plan
de formación ciudadana, ya que, hace parte del currículo nacional” y una muy baja probabilidad
(0,03) de responder “Explica la necesidad de trabajar la formación ciudadana, ya que, esta es un
indicador que se evalúa en las encuestas del SIMCE”.
Clase 2: Los sujetos que pertenecen a esta clase tienen una probabilidad alta igual al 0,7 de
responder que “No realiza orientaciones al respecto” y una nula probabilidad de responder
“Explica la importancia de la formación de ciudadanos para la democracia del país”.
Como se pudo observar en los análisis de las respuestas a los ítems de las 2 clases detectadas
para la formación ciudadana en el ACL, se denotan claras diferencias que permiten concluir que:
• la clase 1 presenta características de formación ciudadana maximalista definida por Kerr
(2002), la cual promueve desarrollar habilidades y disposiciones para la democracia, con
una vivencia directa de la ciudadanía en un contexto real y cercano,
• la clase 2 presenta características de la formación ciudadana minimalista descrita por Kerr
(2002), la cual obedece a una visión tradicional como la educación cívica que privilegia
contenidos y conocimientos, sobre las habilidades.
170
6.2.3 Descripción del Modelo de Democracia
La dimensión democracia está compuesta por ítems nominales, los que permitieron realizar un
ACL que aportaron con la información para definir las clases o tipos de formación que se detectan
con el cuestionario. Este análisis concluyó que para democracia se generan dos clases que se
detallan a continuación, considerando las probabilidades en la elección de la alternativa de
respuesta a los ítems.
Pregunta: Los estudiantes que hacen parte del centro de estudiante o gobierno estudiantil ¿deben
cumplir con ciertos requisitos como rendimiento escolar o buen comportamiento, etc.?
Clase 1: los sujetos que pertenecen a esta clase tienen una probabilidad del 0,6 de responder
que sí.
Clase 2: los sujetos que pertenecen a esta clase tienen una probabilidad de 0,58 de responder
que no.
Pregunta: ¿Cómo se postulan los(as) candidatos(as) al gobierno o centro estudiantil?
Clase 1: Los sujetos que hacen parte de esta clase presentan una probabilidad del 0,8 de
responder “Los y las estudiantes interesados(as) en participar se organizan en listas”.
Clase 2: Los sujetos que pertenecen a esta clase presentan probabilidades que se reparten en
las alternativas “Los y las estudiantes interesados(as) en participar se organizan en listas”, “Los
y las estudiantes interesados(as) en participar se presentan de forma individual a la votación” y
“Cada curso presenta un(a) candidato(a) que los represente” con 0,5, 0,17 y 0,14
respectivamente.
Pregunta: ¿Cómo son escogidos los(as) integrantes del gobierno o centro estudiantil?
En este ítem ambas clases presentan una alta probabilidad de responder la alternativa “A través
de votación de los y las estudiantes”, con un 0,96% de la clase 1 y un 0,84 la clase 2, la
diferenciación se da en que los de la clase 1 solo responderán esa alternativa y en la clase 2 la
mayoría responderá esa alternativa, pero existe un grupo que responderá “Cada curso elige un
candidato que hace parte del gobierno o centro estudiantil” con un 0,1 de probabilidad. Esto puede
deberse a que el modelo democrático del país elige a sus representantes a partir de votaciones
generales.
171
Pregunta: Respecto a la toma de decisiones en proyectos o actividades de la comunidad
educativa (semana del libro, debates estudiantiles, campeonatos de fútbol, etc.) en su escuela:
Clase 1: los sujetos de esta clase solo presentan probabilidades de responder dos alternativas,
“El/la directora(a) comparte la autoridad con los otros miembros del equipo directivo y en conjunto
define las acciones que deben realizar el resto de la comunidad” y “El/la directora(a) es la
autoridad, pero las decisiones incluyen la conversación con la comunidad educativa” con
probabilidades 0,4 y 0,6 respectivamente.
Clase 2: En esta clase los sujetos presentan probabilidades de respuestas que se reparten en
todas las alternativas, “El/la directora(a) es la autoridad total, como tal da las órdenes y define las
acciones a realizar”,” El/la directora(a) comparte la autoridad con los otros miembros del equipo
directivo y en conjunto define las acciones que deben realizar el resto de la comunidad”, “El/la
directora(a) es la autoridad, pero las decisiones incluyen la conversación con la comunidad
educativa”, “El director entrega toda la responsabilidad a los miembros de la comunidad y no se
mete en las decisiones ni en las acciones a seguir” y “El director no se involucra con decisiones
en las actividades a realizar, pero entrega y administra los recursos financieros que usarán”, con
del 0,1, 0,3, 0,4 y 0,7 respectivamente.
Pregunta: Respecto al centro de estudiante o gobierno estudiantil de su escuela este está
orientado a:
Clase 1: los sujetos solo presentan probabilidades de responder las alternativas; “Como
canalizadores y comunicadores ante las autoridades de la escuela, de los intereses, solicitudes
o decisiones de todos y todas las estudiantes” y “Como representantes de los y las estudiantes,
toman decisiones cuando lo solicitan las autoridades (construcción del PEI, plan de mejora,
actividades extracurriculares, paseos, etc.)”, con valores de probabilidad de 0,5 en cada
alternativa.
Clase 2: muestra sujetos que las probabilidades de sus respuestas se reparten en todas las
alternativas “Como canalizadores y comunicadores ante las autoridades de la escuela, de los
intereses, solicitudes o decisiones de todos y todas las estudiantes”, “Como representantes de
los y las estudiantes, toman decisiones cuando lo solicitan las autoridades (construcción del PEI,
plan de mejora, actividades extracurriculares, paseos, etc.)”, “Como recolectores y
administradores de recursos para financiación de actividades estudiantiles que ellos organicen
(fiestas de fin de año, paseos, etc.)” y “Ninguna de las anteriores”, con valores que van desde el
0,3 al 0,2.
172
Pregunta: El proyecto Educativo Institucional de su escuela fue elaborado:
Clase 1: los sujetos de esta clase concentran las probabilidades de sus respuestas en las
alternativas; “Por representantes de cada estamento de la comunidad educativa” y “Por toda la
comunidad educativa en una reunión abierta” con valores de 0,5 y 0,3 respectivamente.
Clase 2: los sujetos de esta clase distribuyen las probabilidades de sus respuestas en cuatro
alternativas “Por representantes de cada estamento de la comunidad educativa”, “Por toda la
comunidad educativa en una reunión abierta”, “Por toda la comunidad educativa y algunos
representantes barriales”, “Por el sostenedor y/o el equipo directivo” y “Por algunos funcionarios
escogidos por dirección (dupla psicosocial, inspectores, docentes de historia, etc.)” concentrando
las probabilidades en las respuestas relativas a: los representantes de los estamentos y el
sostenedor y/o directivos” con valores 03 y 0,2 respectivamente.
Pregunta: ¿Cuál es la principal función del centro de padres de su establecimiento?
Clase 1: los sujetos de esta clase concentran las probabilidades de respuestas en las alternativas;
“Como representantes de los padres y apoderados ante los directivos y el sostenedor” y “Como
gestores de proyectos o actividades de interés de la comunidad educativa (proyectos sociales,
proyectos ambientales, actividades deportivas, etc.)” con probabilidades de 0,3 y 0,4
respectivamente.
Clase 2: los sujetos que pertenecen a esta clase concentran las probabilidades de sus respuestas
en dos alternativas; Apoyar en la organización de las actividades extraprogramáticas (kermés,
día del alumno, día del profesor, etc.” y “Como representantes de los padres y apoderados ante
los directivos y el sostenedor” con valores de 0,4 y 0,3 respectivamente.
Pregunta: Respecto a la acción de el/la directora(a) frente al conflicto de estudiantes:
Clase 1: los sujetos que pertenecen a esta clase concentran las probabilidades de respuestas en
las alternativas; “El/la directora(a) ve en el conflicto la oportunidad de generar diálogos que
construyan un espacio común” y “El/la director(a) busca soluciones rápidamente y conversa con
las partes para generar consenso” con valores de 0,6 y 0,3 respectivamente.
Clase 2: en esta clase los sujetos distribuyen las respuestas en todas las alternativas con
probabilidades que se mueven entre 0,1 y 0,35, concentrándose en dos: “El/la director(a) busca
soluciones rápidamente y conversa con las partes para generar consenso” y “A el/la director(a)
no le gustan los conflictos, por lo que, se aplica el manual de convivencia si la situación lo amerita”
las cuales alcanza el 0,35 de probabilidad cada una.
173
Pregunta: Respecto a la acción de el/la directora(a) frente a conflictos de apoderados:
Clase 1: en esta clase los sujetos concentran las probabilidades de respuesta solo en dos
alternativas; “El/la directora(a) ve en el conflicto la oportunidad de generar diálogos que
construyan un espacio común” y “El/la director(a) busca soluciones rápidamente y conversa con
las partes para no generar problemas que transciendan fuera de la comunidad educativa” con
valores de 0,6 y 0,4 respectivamente.
Clase 2: los sujetos que pertenecen a esta clase concentran sus respuestas en las alternativas
“El/la director(a) busca soluciones rápidamente y conversa con las partes para no generar
problemas que transciendan fuera de la comunidad educativa” y “A el/la director(a) no le gustan
los conflictos, por lo que, explica a el/los apoderado(s) que la elección de permanencia en el
establecimiento es libre y que se deben acatar las reglas” con valores de probabilidad de
respuesta del 0,6 y 0,3 respectivamente.
Como se pudo observar en los análisis de las respuestas a los ítems de las 2 clases detectadas
para la democracia en el ACF, y realizando un cruce con los elementos constitutivos de la
democracia postulados por Chávez-Solca (2015) y Araujo (2017), que se desarrollaron en el
marco teórico se puede concluir que:
• la clase 1 presenta una cultura democrática con características que; fomentan la
participación no solo representativa, sino activa, comprende a los miembros con mayor
grado de autonomía que en la democracia de la clase 2, y el conflicto lo ve como una parte
de la convivencia que genera oportunidades o desde una solución a partir de consensos.
• la clase 2 por otra parte presenta características de la democracia más restrictas en su
vivencia, ya que no fomentan tan claramente la participación y si esta existe estaría
restringida a la representatividad, por otra parte, la autonomía de los miembros esta más
restringida a normas y por último existiría una negación al conflicto.
De los análisis realizados para la validación de los constructos se pudo determinar las clases que
caracterizan a las dimensiones, estas al combinarse podrán entregar una descripción que asocie
los tipos de liderazgo del director, el tipo de formación ciudadana y los estilos de democracia que
se viven en los establecimientos, para establecer un panorama general de cómo conviven estos
elementos en las escuelas de Chile.
174
7. Conclusiones
Esta investigación tenía por objetivo principal construir un cuestionario que permitiera a partir de
la percepción de los docentes describir los tipos de formación ciudadana que se generan según
la gestión del director. Para esto, se definieron objetivos específicos que tributaron al
cumplimiento de este objetivo general, como: construir ítems que discriminen los tipos de
formación ciudadana en la escuela, construir ítems que discriminen los estilos de liderazgo de
directores escolares en la gestión de los espacios de participación democrática en las escuelas,
obtener la validez de contenido de los ítems construidos para cada dimensión mediante la
aplicación y análisis de juicios de expertos, obtener la fiabilidad de los ítems construidos para
cada dimensión y obtener la validez de constructo de los ítems construidos para cada dimensión
mediante análisis de estructura interna de una muestra piloto.
Para el planteamiento de las conclusiones se mostrarán las relacionadas a la construcción del
instrumento y las que se relacionan con la validación de este.
Para el diseño del cuestionario, luego de revisar diversos trabajos relacionados con educación y
medición de los constructos ciudadanía, liderazgo y democracia, se tomó la decisión de generar
un instrumento nuevo sin un “Gold estándar”, ya que estos presentaban indicadores estáticos que
se relacionaban con el cumplimiento o no de normas o recomendaciones. Lo anterior, implicó la
revisión de la teoría respecto a estos tres constructos que tenían como dificultad un sustento
marcado por su historicidad en la conformación de sus significados. Esto implicó un desafío, ya
que era necesario definirlos lo más concretamente posible para operativizarlos en variables
medibles.
Para el objetivo, crear ítems que discriminen los contextos de participación institucionalizada en
la escuela por el tipo de democracia, se logró definir tres elementos que permiten caracterizar la
democracia que se establece en la convivencia de la comunidad educativa que son: la
participación, la igualdad y el conflicto; con estos tres elementos se construyeron ítems
relacionados a actividades cotidianas e institucionalizadas en las escuelas que los involucraran
para su caracterización. Estos ítems fueron puestos a evaluación de jueces expertos alcanzando
altos promedios sobre 3,5 en una escala de 1 a 4, en las categorías coherencia, relevancia y
claridad, además de coeficientes de validez de Hernández Nieto sobre el 0,8 recomendado.
Posteriormente, se realizaron pruebas de análisis de clases latentes que permitieron demostrar
que los ítems logran discriminar en dos estilos de democracia: una que fomenta la participación
175
no solo representativa, sino activa que permite a los miembros un grado de autonomía y ve el
conflicto como parte de la convivencia que puede generar oportunidades de consensos; otra más
restricta en su vivencia, ya que no fomenta de forma explícita la participación y esta está
restringida solo a la representatividad, la autonomía de los miembros está normada y existiría una
negación al conflicto.
Para el objetivo de crear ítems que discriminen los tipos de formación ciudadana que se dan en
las escuelas, se identificaron dos tipos de formación definidos por Kerr (2002), la formación
ciudadana maximalista y la formación ciudadana minimalista, desde sus definiciones se
construyeron ítems para poder discriminarlas, que fueron puestos a evaluación de jueces
expertos, alcanzando altos promedios sobre 3,5 en una escala de 1 a 4 en las categorías
coherencia, relevancia y claridad, además se calculó el coeficientes de validez de Hernández
Nieto alcanzado valores de concordancia entre jueces sobre el 0,8 recomendado en los ítems.
Después de la validación de contenido, se realizó la validez de constructo a través de análisis de
clases latentes que permitieron demostrar que para la formación ciudadana se discriminan dos
clases; la primera la formación maximalista que desarrolla habilidades y disposiciones para la
democracia, con vivencias directa de la ciudadanía en un contexto real y cercano; y otra la
formación minimalista que presenta una visión tradicional como la educación cívica que privilegia
contenidos y conocimientos, sobre las habilidades.
El objetivo, “crear ítem que discriminen los estilos de liderazgo a partir de la gestión del director
en la formación ciudadana”, implicó una revisión de los estilos de liderazgo y las funciones
directivas en las escuelas, a partir de esa revisión se determinó observar dos tipos de liderazgo
que se relacionan con la democracia y la ciudadanía y que además son fáciles de ser observados
en las funciones que se establecen en las normas y leyes educativas actuales; el liderazgo
democrático y liderazgo autoritario descritos por Lewin, a partir de las características descritas
para estos líderes se establecieron ítems de afirmaciones, con escala Likert del nivel de acuerdo,
que se relacionan con las funciones de los directores escolares, los cuales fueron sometidos a la
evaluación de jueces expertos que alcanzando altos promedios sobre 3,5 en una escala de 1 a 4
en las categorías coherencia, relevancia y claridad, además se calculó el coeficientes de validez
de Hernández Nieto alcanzado valores de concordancia entre jueces sobre el 0,8 recomendado
en los ítems. Posteriormente se realizó la validez de constructo a través de un análisis factorial
exploratorio que permitió demostrar que el liderazgo; presenta tres clases: uno que ejerce la
autoridad con rasgos de autoritarismo, otro liderazgo autoritario que buscan la sumisión y la
agresividad autoritarias, descritas por Cárdenas (2010), para el logro de objetivos y el último tipo,
176
el liderazgo el democrático, que fomenta la participación, el diálogo y la igualdad dentro de la
comunidad para el logro de objetivos.
Luego del proceso de validación de todas las preguntas se construyó la versión final del
cuestionario que cumplir con el objetivo general de esta investigación, “construir un cuestionario
que permita a partir de la percepción de los docentes describir los tipos de formación ciudadana
que se generan según la gestión del liderazgo del director”.
La importancia que implica haber construido un cuestionario de esta característica radica en
primer lugar, en la necesidad de observar cómo se está implementando la Ley 20.911 y qué ha
significado en la práctica la obligatoriedad del contar con un Plan de Formación Ciudadana en las
escuelas, ¿fomenta efectivamente la formación de sujetos democráticos? ¿O solo se ha
transformado en un indicador estandarizado de la mejora educativa? En segundo lugar, en el
desconocimiento que existe sobre nuestros directores escolares, la historia sobre los directores
escolares en Chile es reciente y no se ha investigado desde todas sus dimensiones ni con
parámetros propios, lo que lleva a pensar que tal como declara Reeves (2012), que al observarse
solo desde experiencias exitosas, no se dice mucho sobre las consecuencias que puede implicar
directores con liderazgos autoritarios en la construcción social de las comunidades,
comprendiendo la escuela como lo que declara Redón (2010):
“La escuela es el único espacio que nos queda como asociatividad obligatoria para
desarrollar las actitudes cívicas que concretan el ideario normativo de lo político. La
escuela pública es el lugar dónde los sujetos aprenden (o desaprenden) a vivir la
democracia y la ciudadanía; debilitada y amenazada hoy en día por la creciente
mercantilización y privatización del mundo de la vida.” (Redon 2010) (Redón, 2016, p.
33)
177
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183
ANEXOS
184
Anexo 1 (Juicio de experto 1)
185
186
187
Anexo 2 (Juicio de experto 2)
188
189
190
191
192
193
194
Anexo 3 (Cuestionario piloto)
195
196
197
198
199
200
Anexo 4 (Cuestionario final
Cuestionario
Este cuestionario tiene como objetivo conocer la percepción de los docentes en los
establecimientos educacionales, respecto al tipo de liderazgo y la cultura escolar que se genera
a partir de este.
Sus respuestas son anónimas y serán totalmente confidenciales. Se solicita que evite omitir la
respuesta de algún ítem.
I.- Marque con X la alternativa que lo representa:
1.- Género:
Mujer
Hombre
Otro
2. – Tipo de dependencia de la escuela donde trabaja:
Municipal
Particular
Particular Subvencionada
Servicios locales de Educación
3.- Su edad:
Entre 20 y 30 años.
Entre 21 y 40 años.
Entre 41 y 50 años.
Entre 51 y 60 años.
Más de 61 años.
201
4.- Su profesión:
Profesor/a educación básica. Mención: _____________________
Profesor/a educación media. Especialidad: __________________
Educador/a diferencial.
Educador/a de párvulos.
II. Marque con una X el género de las personas que ocupan los siguientes cargos en su
escuela:
Cargo Mujer Hombre
5.- Director(a)
6.- Jefe/a de la unidad técnica pedagógica
7.- Inspector(a) general
III.- Marque con X la alternativa (solo una) que lo representa en cada pregunta:
8.- El proyecto Educativo Institucional de su escuela fue elaborado:
Por representantes de cada estamento de la comunidad educativa.
Por toda la comunidad educativa en una reunión abierta.
Por toda la comunidad educativa y algunos representantes barriales.
Por el sostenedor y/o el equipo directivo.
Por algunos funcionarios escogidos por dirección (dupla psicosocial, inspectores, docentes de historia, etc.)
Ninguna de las anteriores.
9.- El principal objetivo pedagógico de su establecimiento es:
La enseñanza y aprendizaje de contenidos disciplinares.
La formación y preparación para el mundo laboral y empresarial. Lograr altos puntajes en evaluaciones externas de contenidos curriculares. (SIMCE, PSU,
ETC.) Formar individuos felices que se sientan parte de su comunidad y que trabajen por el bien
común. Formar en valores de empatía, diversidad e inclusión.
Formar en valores religiosos como tolerancia y fe.
Ninguna de las anteriores.
202
10.- La formación ciudadana en su escuela se lleva a cabo principalmente en:
Una asignatura destinada específicamente para ciudadanía.
De manera transversal en la asignatura de ciencias sociales, historia y geografía.
En las clases de orientación o consejo de curso.
De forma transversal a todas las asignaturas.
Otra. ¿Cuál? __________________________________________________________
No se hace formación ciudadana en el establecimiento.
11. Los estudiantes que hacen parte del centro de estudiante o gobierno estudiantil ¿deben
cumplir con ciertos requisitos como rendimiento escolar o buen comportamiento, etc.?
Sí
No
12. ¿Cómo se postulan los(as) candidatos(as) al gobierno o centro estudiantil?
Los y las estudiantes interesados(as) en participar se organizan en listas.
Los y las estudiantes interesados(as) en participar se presentan de forma individual a la votación.
Los directivos y/o docentes escogen un grupo de candidatos.
Cada curso presenta un(a) candidato(a) que los represente.
Otro. ¿Cuál? _____________________________________________________________
13. ¿Cómo son escogidos los(as) integrantes del gobierno o centro estudiantil?
A través de votación de los y las estudiantes.
A través de la elección directa de los directivos y/o docentes.
Cada curso elige un candidato que hace parte del gobierno o centro estudiantil.
Otra forma. ¿Cuál? _____________________________________________________
14.- ¿Cuál es la principal función del centro de padres de su establecimiento?
Apoyar en la organización de las actividades extraprogramáticas (kermés, día del alumno, día del profesor, etc.)
Recaudar fondos (para regalos de fin de año, paseos, etc.)
203
Como representantes de los padres y apoderados ante los directivos y el sostenedor.
Como gestores de proyectos o actividades de interés de la comunidad educativa (proyectos sociales, proyectos ambientales, actividades deportivas, etc.)
Como apoyo en velar por el cumplimento de las normas establecidas en la escuela. Ninguna de las interiores.
15. Respecto al centro de estudiante o gobierno estudiantil de su escuela este está orientado a:
Como canalizadores y comunicadores ante las autoridades de la escuela, de los intereses, solicitudes o decisiones de todos y todas las estudiantes.
Como representantes de los y las estudiantes, toman decisiones cuando lo solicitan las autoridades (construcción del PEI, plan de mejora, actividades extracurriculares, paseos, etc.)
Como recolectores y administradores de recursos para financiación de actividades estudiantiles que ellos organicen (fiestas de fin de año, paseos, etc.)
Ninguna de las anteriores.
16.- Respecto a la formación en ciudadanía de su escuela, el principal rol de el/la directora(a) es:
Controlar y supervisar el cumplimiento del plan de formación ciudadana de la escuela.
Designar recursos para dar cumplimiento a las actividades que estén planificadas para la
formación ciudadana (muestras pedagógicas, debates estudiantiles, etc.).
Fomentar y promover instancias para la vivencia de la ciudadanía en la escuela, como
espacios democráticos y participativos.
El director no ejerce ese rol y otros integrantes se preocupan (docentes, UTP, dupla
psicosocial, programa PIE, etc.).
Ninguna de las anteriores.
17.- El/la directora/a cuando orienta a los/las docentes sobre el plan de formación en ciudadanía:
Explica la importancia de la formación de ciudadanos para la democracia del país.
Explica la importancia del cumplimiento del plan de formación ciudadana, ya que, es un
elemento observado por la agencia de la calidad.
Explica la importancia del cumplimiento del plan de formación ciudadana, ya que, hace
parte del currículo nacional.
204
Explica la necesidad de trabajar la formación ciudadana, ya que, esta es un indicador que
se evalúa en las encuestas del SIMCE.
No realiza orientaciones al respecto.
Otra. ¿Cuál? __________________________________________________________
18.- Respecto a la acción de el/la directora(a) frente al conflicto de estudiantes:
El/la directora(a) ve en el conflicto la oportunidad de generar diálogos que construyan un
espacio común.
El/la director(a) busca soluciones rápidamente y conversa con las partes para generar
consenso.
A el/la director(a) no le gustan los conflictos, por lo que, se aplica el manual de convivencia
si la situación lo amerita.
Otra. ¿Cuál? __________________________________________________________
19.- Respecto a la acción de el/la directora(a) frente a conflictos de apoderados:
El/la directora(a) ve en el conflicto la oportunidad de generar diálogos que construyan un
espacio común.
El/la director(a) busca soluciones rápidamente y conversa con las partes para no generar
problemas que transciendan fuera de la comunidad educativa.
A el/la director(a) no le gustan los conflictos, por lo que, explica a el/los apoderado(s) que
la elección de permanencia en el establecimiento es libre y que se deben acatar las reglas.
Otra. ¿Cuál? __________________________________________________________
205
IV.- De acuerdo con lo que usted observa en su escuela, marque con una X la opción con la
que se siente identificado respecto a las afirmaciones propuestas, solo puede marcar una
opción.
Afirmaciones Totalmente
de acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Totalmente en
desacuerdo
20.- El/la directora(a) del establecimiento
facilita la participación de toda la
comunidad educativa en las actividades
de convivencia.
21.- El/la director(a) del establecimiento
reconoce y promueve las decisiones
profesionales de todos y todas las
docentes.
22.- El/la director(a) valora la diversidad
multicultural en los y las estudiantes del
establecimiento.
23.- El/la director(a) promueve y facilita
el diálogo abierto entre todos los
estudiantes y el estamento directivo.
24.- El/la directora(a) promueve la
organización estudiantil como cuerpo
colegiado en la toma de decisiones.
25.- El/la director(a) valora la labor de
todos(as) los/las funcionarios(as) del
establecimiento.
III.- Marque con X la alternativa (solo una) que lo representa en cada pregunta:
26. Respecto al reconocimiento de su trabajo y decisiones profesionales ¿cómo lo siente por
parte de el/la directora(a) de la escuela?
No me siento reconocido(a).
Me siento poco reconocido(a).
Me siento reconocido(a).
Me siento muy reconocido(a).
206
27. Respecto a la relación que establece el/la director(a) con los/las estudiantes:
Es abierta, dialogante y acogedora de los intereses de los estudiantes.
Es normativa, donde algunos representantes de los estudiantes pueden hablar con la
dirección, sobre los temas de interés de los alumnos y alumnas.
Es direccionada, los temas tratados entre la dirección y estudiantes están preestablecidos
por la autoridad.
No existe una relación directa con los estudiantes.
28. Respecto a la toma de decisiones en proyectos o actividades de la comunidad educativa
(semana del libro, debates estudiantiles, campeonatos de fútbol, etc.) en su escuela:
El/la directora(a) es la autoridad total, como tal da las órdenes y define las acciones a
realizar.
El/la directora(a) comparte la autoridad con los otros miembros del equipo directivo y en
conjunto define las acciones que deben realizar el resto de la comunidad.
El/la directora(a) es la autoridad, pero las decisiones incluyen la conversación con la
comunidad educativa.
El director entrega toda la responsabilidad a los miembros de la comunidad y no se mete
en las decisiones ni en las acciones a seguir.
El director no se involucra con decisiones en las actividades a realizar, pero entrega y
administra los recursos financieros que usarán.
Ninguna de las anteriores.
V.- De acuerdo con lo que usted observa en su escuela, marque con una X la opción con la
que se siente identificado respecto a las afirmaciones propuestas, solo puede marcar una
opción.
Afirmaciones Totalmente de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
Totalmente de
en desacuerdo
29.- Los directivos son los
encargados del cumplimiento de las
normas en el establecimiento
educativo.
207
30.- El que manda en la escuela es el
director o directora.
31.- Los directivos tienen un rol
controlador para la mejora de los
resultados.
32.- Los estudiantes cuando tienen
problemas conductuales se les
amenaza con ir a inspectoría o
dirección.
33.- Los directivos elevan la voz
cuando alguien desobedece una
orden.
34.- Los directivos amenazan con la
perdida de trabajo si las cosas no
funcionan como ellos determinan.
35.- Los estudiantes clasificados
como disruptivos reciben la
recomendación por dirección a hacer
cambio de escuela.
36.- Frente a decisiones colectivas de
los profesores como adherir el paro
docente, etc, la dirección indica las
consecuencias negativas que eso
puede significar.
37.- Los docentes que incumplen con
una norma establecida son
separados de sus funciones y se les
asignan otras labores menos
valoradas.
38.- Se enseña patriotismo en la
escuela a través del canto del himno
nacional en la formación semanal.
39.- Existe formación de los
estudiantes antes de ingresar a la
sala.
40.- Los estudiantes se ponen de pie
cuando ingresa un adulto a la sala.
41.- Existe un alto control sobre la
apariencia de los estudiantes.