trabajo de investigaciÓn validaciÓn del cuestionario de
TRANSCRIPT
1
TRABAJO DE INVESTIGACIÓN
VALIDACIÓN DEL CUESTIONARIO DE MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA
EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Para optar al Grado Académico de
BACHILLER EN EDUCACIÓN
Autora
JAZMN CAROLINA ZURITA TAYPE
(ORCID: 0000-0002-5216-6059)
Asesora
Dra. Elsa Bustamante Quiroz
(ORCID: 0000-0003-0227-3320)
2
Validación del Cuestionario de Motivación hacia la Lectura en estudiantes de
secundaria
Validation of the Reading Motivation Questionnaire in secondary school students
Jazmin Zurita Taype
Universidad Marcelino Champagnat
Resumen
El presente estudio tuvo como objetivo determinar la validez de contenido del
Cuestionario de la Motivación hacia la Lectura de Wigfield, Guthrie y McGough (1996)
el cual fue traducido al español por De la Puente, en 2015, y validado en el Perú para ser
empleado con estudiantes universitarios. En esta investigación se adaptó y validó para
estudiantes de cuarto año de educación secundaria. Se realizó un estudio desde un
enfoque cuantitativo, con un diseño instrumental. Se usó el criterio de jueces para la
adaptación y validación de contenido del instrumento y se obtuvo un V de Aiken de .98
para el cuestionario; para los ítems el coeficiente V de Aiken estuvo entre .86 y 1.00. Los
resultados mostraron que el instrumento tiene una validez aceptable, concluyéndose que
es idóneo para aplicarse en estudiantes de cuarto año de secundaria.
Palabras claves: comprensión lectora, lectura, motivación lectora, validez de contenido,
validación de instrumentos.
Abstract
The objective of this study was to determine the content validity of the Wigfield, Guthrie
and McGough (1996) Motivation for Reading Questionnaire, which was translated into
Spanish by De la Puente, in 2015, and validated in Peru to be used with college students.
In this research, it was adapted and validated for students in the fourth year of secondary
education. A study was carried out from a quantitative approach, with an instrumental
design. The criteria of judges were used for the adaptation and validation of the content of
the instrument and an Aiken V of .98 was obtained for the questionnaire; for the items,
Aiken's V coefficient was between .86 and 1.00. The results showed that the instrument
has an acceptable validity, concluding that it is suitable for application in fourth year high
school students.
Keywords: reading comprehension, reading, reading motivation, content validity,
instrument validation.
.
3
Introducción
En la pluralidad de la investigación acerca de la recepción de información, el concepto de
lectura se ha construido desde diversos enfoques. Dubois (2015) explica una estructura
general de la definición de lectura clasificándola en cuatro fases: el reconocimiento de
palabras, la comprensión del texto, la reacción ante el acto de leer y la asimilación o
evaluación de la misma. Para que el individuo transite por este proceso, debe estar motivado,
puesto que existe una fuerte relación entre la comprensión y la motivación hacia la lectura.
Stipek (citado por Gunthrie, W’ Hoa, Wigfield, Tonks, Humenick y Littles, 2006) evaluó
estos componentes visualizando un incremento procesal en los estudiantes en la comprensión
lectora, si existía una presencia latente de la motivación lectora.
El compromiso hacia la lectura se da constantemente bajo una recompensa o
condición por el acto de leer. Pero, la motivación hacia la lectura, más que un interés de
recepcionar conocimientos nuevos, es el uso de herramientas cognitivas que facilitan las vías
de aprendizaje del estudiante y que, a la vez, le generan situaciones de gusto o placer por el
mismo acto de leer, como involucrar aspectos sociales y estilísticos de los textos (Guthrie,
Bennet y Mc Gough, 1997).
Respecto a la motivación hacia la lectura hay un campo complejo de teorías o
enfoques desde los que se la estudia. Existe una concepción clásica de esta variable que en
ella identifica dos dimensiones, las cuales son, según Wigfield, Guthrie, y McGough (1996)
la motivación intrínseca, que es el interés y el disfrute que se obtiene de la actividad, pues
nace de manera intrapersonal al conectarse con la lectura; y la motivación extrínseca, que es
el estar motivado para obtener algo (como una recompensa o una buena calificación), lo cual
está ligado más con el rendimiento escolar. Pero, se ha comprobado que el compromiso con
el acto de leer está más vinculado con el interés propio, es decir, se enfoca de manera
4
intrínseca, y aumenta y fortalece la posibilidad de que en el futuro un estudiante sea lector
activo (Guthrie, et al., 1997).
Existe una preocupación latente en los docentes por saber qué involucra y cómo medir
la motivación lectora, puesto que en diferentes estudios se han encontrado un vínculo de esta
con la comprensión lectora (Wigfield, et al., 1996). Además, al medir la motivación por la
lectura se delimita las diversas dimensiones que la componen, lo cual es fundamental para
construir o realizar propuestas educativas para el incremento en la lectura, tal como lo
señalan Gunthrie, et al. (2006).
A nivel internacional, se han realizado estudios para hallar las características
psicométricas de instrumentos empleados para medir la motivación hacia la lectura en
estudiantes de educación básica regular y de educación superior. En Chile, Muñoz, Ferreira,
Sánchez, Santander, Pérez y Valenzuela (2012) validaron la Escala de Motivación por la
Lectura Académica de Eccles y Wigfield creada en el 2002, en la educación superior, y
encontraron una confiabilidad adecuada a través del coeficiente Alfa de Cronbach en las
subescalas del instrumento, las cuales son: expectativas (.799), interés (.837), importancia
(.889), utilidad (.831) y costo (.676). En este mismo país, Navarro, Orellana y Baldwin
(2018) obtuvieron que la Escala de Motivación Lectora, de Gambrell, Palmer, Codling y
Mazzoni creada en 1996, tiene una buena consistencia interna de .82 a nivel global y en las
dimensiones de la variable, que son el autoconcepto lector y la valoración de la lectura, de .71
y .74 respectivamente, a través del Alfa de Cronbach, siendo aplicada en estudiantes chilenos
de 3°, 4° y 5° de primaria y adaptándose sin inconvenientes al contexto de la población a
partir de la traducción de esta.
En el caso de la población de estudiantes de nivel secundaria, en España, González,
Martin, y Soriano (2014) tradujeron y validaron el Cuestionario para la Evaluación de la
5
Motivación Lectora en Adolescentes (AMSR), construido por Guthrie, Coddington y
Wigfield en 2009, encontrando una consistencia interna de .80, pero con un puntaje menor de
.60 y .65 en las subescalas de interacción prosocial e interacción antisocial, respectivamente.
Por ello, se hizo una validación de criterio concurrente con el Perfil de la Motivación para
Leer de los Adolescentes (AMRP) elaborado por Pitcher, Albright, Delaney y Walker en
2007, que mide el autoconcepto lector y la valoración hacia la lectura. En la aplicación del
instrumento se halló una relación negativa con las subescalas opuestas a la motivación
(evitación, dificultad percibida e interacción antisocial) y una relación positiva con los
criterios semejantes (motivación intrínseca, autoconfianza e interacción prosocial).
En el ámbito nacional, también se han realizaron estudios respecto a la medición de la
motivación lectora y a la validez de los instrumentos. Cano (2009) validó la traducción del
inglés al castellano del Cuestionario de Motivación Lectora (MRQ) originalmente de
Wigfield y Guthrie, del 2004, en estudiantes de tercero, cuarto y quinto de secundaria,
concluyendo que la adaptación del instrumento era óptima por la adecuación lingüística y
porque se mantenía el constructo de la prueba original al haber cambiado el idioma y el
contexto sociocultural de aplicación. Además, elaboró baremos por sexos y grados de
estudios.
De la Puente (2015) tradujo el primer Cuestionario de Motivación hacia la lectura que
realizaron Wiegfield, Guthrie y Mc Gough en 1996 y lo adaptó para ser empleado en una
población de estudiantes de educación básica superior, obteniendo como resultado una buena
consistencia interna y un puntaje de .785 en el Alfa de Cronbach. Por su parte, Llungo
(2015) construyó un instrumento de Motivación Lectora y lo aplicó en estudiantes de nivel
primaria, obteniendo un puntaje de .995 con el KR 20 de Richardson, es decir, con una
consistencia interna adecuada en la totalidad de los 30 ítems del cuestionario.
6
A pesar de que se han validado instrumentos, es conveniente contar con más de estos,
de tal manera que se pueda evaluar la motivación hacia la lectura en contextos socioculturales
y escolares distintos que no son cubiertos por los instrumentos existentes. Así, el estudio de
De La Puente (2015) fue ejecutado en una población de estudiantes universitarios, mientras
que Llungo (2015) se centró en estudiantes de primaria enfocándose en solo uno de los
niveles de la educación básica regular.
Como se ha señalado, es importante conocer el nivel de la motivación hacia la lectura
en estudiantes de instituciones educativas estatales y privadas, ya que así surgirán propuestas
educativas para el fomento de la lectura, sin embargo, en nuestros contextos de Lima, no se
encuentra con instrumentos suficientes y actualizados. Por lo tanto, esta investigación tiene
como objetivo determinar la validez de contenido, para estudiantes de cuarto año de
secundaria, del Cuestionario de la Motivación hacia la Lectura de Wigfield, Guthrie y
McGough, de1996, traducido al español por De la Puente en el 2015.
Material y Métodos
Tipo y diseño
Esta investigación es básica porque se buscar aportar conocimientos teóricos y de nivel
descriptivo porque se busca las características del instrumento que mide la motivación hacia
la lectura. Se ha realizado desde un enfoque cuantitativo, ya que se centra en las propiedades
psicométricas del Cuestionario de Motivación hacia la Lectura. Tiene un diseño de tipo no
experimental, transversal, de carácter instrumental.
7
Población beneficiaria
El instrumento ha sido validado para ser utilizado en la evaluación de la motivación hacia la
lectura de estudiantes de cuarto de secundaria de Educación Básica Regular de Lima.
Instrumento
El instrumento que se validó por criterios de jueces es el Cuestionario de Motivación hacia la
Lectura (Questionnaire Measure of children’s motivation for reading) construido
originalmente por Wigfield, Guthrie y McGough (1996) para estudiantes de primaria. Para
esta investigación se empleó el instrumento traducido y validado por De la Puente (2015) en
una población total de 91 estudiantes universitarios de primero, cuarto, quinto y noveno ciclo
de la carrera de Psicología de distintas universidades de Lima Metropolitana; mide la
motivación hacia la lectura y las dimensiones de esta (motivación intrínseca, motivación
extrínseca y falta de motivación), empleando solo 25 ítems de los 54 de la versión original.
De la Puente halló la validez del instrumento a través del análisis de expertos para la
aprobación o desaprobación de los ítems, que fueron adaptados al contexto de los estudiantes,
obteniendo un coeficiente de validez V de Aiken adecuado. Para la confiabilidad, se hizo un
estudio de consistencia interna y se obtuvo un coeficiente de Alpha de Cronbach de .785.
En este estudio, se halló la validez de contenido de la versión de De la Puente,
pasando por nueve jueces expertos. Se tomó 21 ítems: 14 de la dimensión de la motivación
intrínseca hacia la lectura y 7 de la motivación extrínseca hacia la lectura; se han eliminado
cuatro ítems por considerarse ambiguos, tres de estos conformaban la dimensión de falta de
motivación. Además, se adecuó los ítems 7, 9 y 11 del original para orientarse al contexto de
la educación básica regular, cambiando así la posición de los ítems a los números 5, 7 y 9,
8
respectivamente, en la adaptación del instrumento. Todos estos cambios y adaptaciones se
visualizan en el apéndice A de este trabajo de investigación.
Procedimiento
Se solicitó a De la Puente la autorización para utilizar su versión del instrumento, modificarla
y validarla para estudiantes de secundaria. Asimismo, se solicitó el apoyo de especialista para
que evaluaran la validez de contenido del instrumento. El grupo de evaluadores estuvo
constituido por nueve jueces expertos. Una de las jueces ha sido la autora del instrumento
traducido al español y validado; seis de los jueces son docentes universitarios, tres de ellos
son especialistas del área de Educación de Lengua y Literatura y tres del área de Psicología;
por último, tres jueces son docentes del área de Comunicación de Educación Básica Regular
de Secundaria.
Los jueces evaluaron la idoneidad de los ítems de acuerdo a los criterios de
relevancia, coherencia y claridad. Para la calificación se establecieron cuatro grados, de 0 a
3. En el primer criterio se consideró lo siguiente: “nada relevante” (0), “poco relevante” (1),
“relevante” (2), “completamente relevante” (3). En el criterio de coherencia, la calificación
fue de la siguiente manera: “no es coherente” (0), “poco coherente” (1), “coherente” (2) y
“totalmente coherente” (3). Y, por último, en el criterio de claridad, la escala de calificación
se estructuró así: “nada claro” (0), “poco claro” (1), “claro” (2), “totalmente claro” (3).
Después, con los datos obtenidos, se halló el coeficiente V de Aiken. Para dar por válido
cada ítem y la prueba global, se ha considerado lo establecido por Ezcurra (1988), quien
señala que para la validación con nueve especialistas el valor no debe ser menor a .77
9
Resultados
Se presenta el análisis de la validez de contenido que se realizó por criterio de jueces. En la
tabla1 se presenta la evaluación que realizaron los jueces de acuerdo al criterio de relevancia.
Solo cuatro de los ítems obtuvieron un valor menor a 1.00: el ítem 1 tuvo un coeficiente de
.86, el ítem 3 de .90 y los ítems 5 y 7 obtienen un puntaje de .95.
Tabla 1
V de Aiken para Relevancia del ítem
N° RELEVANCIA V
CONDICIÓN J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9
1 0 3 3 3 3 3 3 3 3 0.86 ACEPTABLE
2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
5 2 3 3 3 3 3 3 3 3 0.95 ACEPTABLE
6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
7 3 2 3 3 3 3 3 3 3 0.95 ACEPTABLE
8 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
9 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
11 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
12 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
13 3 3 3 3 1 3 3 3 3 0.90 ACEPTABLE
14 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
15 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
16 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
17 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
18 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
19 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
20 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
21 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
10
En la tabla 2, se presenta el coeficiente de V de Aiken del criterio de coherencia. La mayoría
de los ítems alcanzaron un valor de 1.00; los ítems 13 y 21 obtuvieron el puntaje más bajo
que fue de .90.
Tabla 2
V de Aiken para Coherencia del ítem
N° COHERENCIA V CONDICIÓN
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9
1 3 3 3 3 2 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1.0 ACEPTABLE
4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
6 3 2 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
7 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
8 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
9 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
11 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
12 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
13 3 3 3 3 1 3 3 3 3 0.9 ACEPTABLE
14 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
15 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
16 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
17 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
18 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
19 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.0 ACEPTABLE
20 3 3 3 3 3 3 2 3 3 1.0 ACEPTABLE
21 3 3 3 3 2 3 2 3 3 0.9 ACEPTABLE
En la tabla 3, se aprecia que teniendo en cuenta el criterio de claridad, el ítem 21 tiene
un puntaje de .86, siendo el menor valor de acuerdo en toda la escala. El ítem 2, obtiene un
puntaje de .90; el 13, un .92; el 1, un .93 y los ítems 3, 18 y 20 alcanzaron un .95. Los demás
ítems obtuvieron el puntaje más alto que es de 1.00.
11
Tabla 3
V de Aiken para la Claridad del ítem
En la tabla 4, se verifica el promedio de todos los criterios con que se evaluó el
instrumento. En el ítem 13 se obtuvo un valor de .91; en el 1 y 21, un .92; en el 2, 3 y 20, un
.97, en el 5, 6, 7 y 18, un .98, y en todos los demás 1.00, por lo que se consideró aceptables a
todos los ítems. La escala total alcanzó un V de Aiken de .98.
N° CLARIDAD V CONDICIÓN
J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8 J9
1 3 3 3 3 1 3 3 3 3 0.93 ACEPTABLE
2 1 3 3 3 3 3 3 3 3 0.90 ACEPTABLE
3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 0.95 ACEPTABLE
4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
6 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
7 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
8 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
9 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
10 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
11 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
12 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
13 3 3 3 3 1 3 3 3 3 0.92 ACEPTABLE
14 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
15 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
16 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
17 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
18 2 3 3 3 3 3 3 3 3 0.95 ACEPTABLE
19 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1.00 ACEPTABLE
20 3 3 3 3 3 3 2 3 3 0.95 ACEPTABLE
21 3 3 3 3 1 3 2 3 3 0.86 ACEPTABLE
12
Tabla 4
V de Aiken según criterios de relevancia, coherencia y claridad
N° RELEVANCIA COHERENCIA CLARIDAD V CONDICIÓN
1 0.86 1.0 0.93 0.92 ACEPTABLE
2 1.00 1.0 0.90 0.97 ACEPTABLE
3 1.00 1.0 0.95 0.97 ACEPTABLE
4 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
5 0.95 1.0 1.00 0.98 ACEPTABLE
6 1.00 1.0 1.00 0.98 ACEPTABLE
7 0.95 1.0 1.00 0.98 ACEPTABLE
8 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
9 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
10 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
11 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
12 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
13 0.90 0.9 0.92 0.91 ACEPTABLE
14 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
15 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
16 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
17 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
18 1.00 1.0 0.95 0.98 ACEPTABLE
19 1.00 1.0 1.00 1.00 ACEPTABLE
20 1.00 1.0 0.95 0.97 ACEPTABLE
21 1.00 0.9 0.86 0.92 ACEPTABLE
N=21 Vc= 0.98 ACEPTABLE
Discusión y Conclusiones
El objetivo de ese estudio fue determinar la validez de contenido del Cuestionario de la
Motivación hacia la Lectura para estudiantes de cuarto año de secundaria de Lima. El
instrumento original de Wigfield, Guthrie y McGough de 1996 fue traducido al español por
De la Puente en 2015 y validado para estudiantes de educación superior
El resultado de este estudio demuestra que la validez del instrumento es aceptable, ya
que obtuvo un valor significativo de .98 en el coeficiente de V de Aiken, concluyéndose así
13
uno de los procesos de la construcción de un instrumento, en este caso, la adecuación de los
ítems. Para la aplicación de cualquier recolector de datos, se realiza un análisis que respalda
la objetividad de este respecto a lo que pretende medir, lo cual corresponde a validez de
contenido; se determina si la estructura interna de la prueba es adecuada y su muestra
concordancia con la teoría de la variable a evaluarse (Mehrens y Lehmann, 1982, citado por
Escurra, 1988).
Es trascendental que se realicen investigaciones orientadas a determinar las
características psicométricas de los instrumentos, para ampliar los campos teóricos y
prácticos.
Una limitación de esta investigación se encontró al buscar la fiabilidad del
cuestionario, ya que, por diversos motivos las instituciones estatales y privadas a las que se
solicitó apoyo no autorizaron la aplicación del instrumento a sus estudiantes; además, el
estudio se llevó acabo en tiempos de crisis mundial por la covid-19, lo que imponía
condiciones de aplicación que en otras circunstancias no podrían ser replicadas lo que
limitaría la generalización de los resultados.
A partir de lo expuesto, se concluye que los resultados muestran que el Cuestionario
de Motivación hacia la Lectura para estudiantes de cuarto de secundaria tiene una validez de
contenido aceptable, recomendándose su aplicación a estudiantes de cuarto de secundaria de
Lima, para profundizar en el conocimiento de este tema ya que aún son escasas los estudios
sobre él en lengua castellana. Asimismo, en estudios posteriores se podrá hallar la fiabilidad
del instrumento para grupos con diversas características.
14
Referencias
Cano, G. (2009). Cuestionario sobre motivación lectora en una experiencia de Plan Lector
(Tesis de licenciatura, Pontificia Universidad Católica del Perú, Lima – Perú).
Recuperado de
http://tesis.pucp.edu.pe/repositorio/bitstream/handle/20.500.12404/425/CANO_RON
CAGLIOLO_GONZALO_CUESTIONARIO_MOTIVACION.pdf?sequence=1&isAl
lowed=y
De la Puente, L. (2015). Motivación hacia la lectura, hábito de lectura y comprensión de
textos en estudiantes de psicología de dos universidades particulares de Lima (Tesis
de maestría, Universidad Peruana Cayetano Heredia, Lima – Perú). Recuperado de
http://repositorio.minedu.gob.pe/bitstream/handle/123456789/4758/Motivaci%C3%B
3n%20hacia%20la%20lectura%2C%20h%C3%A1bito%20de%20lectura%20y%20co
mprensi%C3%B3n%20de%20textos%20en%20estudiantes%20de%20Psicolog%C3
%ADa%20de%20dos%20universidades%20particulares%20de%20Lima.pdf?sequenc
e=1&isAllowed=y
Dubois, M. (2015). El proceso de la lectura: De la teoría a la práctica. Recuperado de
http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/Dubois.pdf
Escurra, L. (1988). Cuantificación de la validez de contenido por criterio de jueces. Revista
De Psicología, 6(1-2), 103-111. Recuperado de
http://revistas.pucp.edu.pe/index.php/psicologia/article/view/4555/4534
González, M., Martin, I. y Soriano, M. (2014). Características psicométricas del Cuestionario
AMRS para la evaluación de la motivación lectora en adolescentes. Revista de
Psicología, 2(1), 263 – 267. Recuperado de
15
http://dehesa.unex.es/bitstream/handle/10662/4265/0214-
9877_2014_2_1_263.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Gunthrie, J., W’ Hoa, A., Wigfield, A., Tonks, S., Humenick, N. y Littles, E. (2006). Reading
motivation and reading comprehension growth in the later elementary years.
[Motivación lectora y comprensión lectora crecimiento en los últimos años de
primaria]. Contemporary Educational Psychology, 1(32), 282-313. Recuperado de
https://www.researchgate.net/publication/222672247_Reading_motivation_and_readi
ng_comprehension_growth_in_the_later_elementary_years
Guthrie, J., Bennet, L., Mc Gough, K. (1997). Concept oriented reading instruction: An
integrated curriculum to develop motivations and strategies for reading.
[Instrucción para la lectura orientada por conceptos: un currículum integrado para
desarrollar motivación y estrategias de lectura]. Winter 1(10), 3-40Recuperado de
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED366927.pdf
Llungo, A. (2015). La motivación lectora y la comprensión lectora en los estudiantes del
nivel primaria de la institución educativa N° 1258 “Sebastián Lorente Ibáñez”-
UGEL 06 – Huaycán 2014 (Tesis de maestría, Universidad César Vallejo, Lima –
Perú). Recuperado de
http://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/16368/LLungo_MA.pdf?
sequence=1&isAllowed=y
Muñoz, C., Ferreira, S., Sánchez, P., Santander, S., Pérez, M. y Valenzuela, J. (2012).
Características psicométricas de una escala para caracterizar la motivación por la
lectura académica. Revista Electrónica de Investigación Educativa, 14(2), 118-132.
Recuperado de http://www.scielo.org.mx/pdf/redie/v14n2/v14n2a9.pdf
16
Navarro, M., Orellana, P. y Baldwin, P. (2018). Validación de la Escala de Motivación
Lectora en Estudiantes Chilenos de Enseñanza Básica. Revista Psykhe (Santiago),
27(1), 1 - 17. Recuperado de https://scielo.conicyt.cl/pdf/psykhe/v27n1/0718-2228-
psykhe-27-01-psykhe_27_1_1078.pdf
Wigfield, A., Guthrie, J. y McGough, K. (1996). A questionnaire measure of children’s
motivations for reading [Un cuestionario que mide las motivaciones de los niños para
leer]. Spring, 1(22), 3-24. Recuperado de
http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED394137.pdf