CONOCIMIENTO DE LAS CARÁCTERÍSTICAS DEL ALUMNO

Cuando los alumnos no son capaces de aprender con recursos complementarios – libros, películas o videocintas por preferencias visuales, manipulables por preferencias táctiles; cassettes o cátedras por las preferencias auditivas; o grandes juegos en el suelo por preferencias kinestéticas – no logran lo que son capaces de lograr. Estudios han revelado la importancia de adaptar los estilos de aprendizaje al alumno. Además, mientras más cercana sea la relación entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de enseñanza de los profesores, más alto será el promedio de notas. (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman, & Beasley, 1995).

R. Dunn y K. Dunn (1992) revelaron los beneficios de un modelo completo de estilos de aprendizaje ya que no sólo son bastantes los individuos afectados por diferentes elementos de un estilo de aprendizaje sino que son bastantes los elementos de aprendizaje capaces de incrementar sus logros académicos. 

R. Dunn y Griggs (1995) concibieron un Modelo de Estilo de Aprendizaje revelando que cinco principales factores afectaban a los alumnos:

1. su ambiente cercano  (el sonido, las luces, la temperatura y mobiliario/diseno del ambiente),

2. sus emociones  ( motivación, persistencia, responsabilidad o la oportunidad de hacer las cosas a su manera),

3. sus preferencias sociológicas  (aprendizaje individual o en grupos),4. sus características fisiológicas  (fuerzas perceptuales representadas en las

características auditivas, visuales, táctiles, kinestéticas, y secuenciadas) y ;5. su proceso  de inclinación por el procesamiento de información (

global/analítica, derecha/izquierda, impulsivo/reflectivo) (Dunn & Dunn, 1995). 

Mayores explicaciones demuestran cómo el aprendizaje del alumno puede ser afectado por estos cinco factores y sus subcategorías. Con respecto a su ambiente cercano, muchos alumnos necesitan tranquilidad para concentrarse en asimilar información complicada. Mientras que otros aprenden literalmente mejor con sonidos en habitaciones bien iluminadas, otros piensan mejor con una luz suave que con una luz intensa. La iluminación fluorescente estimula a algunos alumnos causando hiperactividad y agitación (Dunn, R., Dunn, K., & Price, 1989). 

Otros factores ambientales que podrían afectar el aprendizaje incluyen la temperatura y el mobiliario/diseño. Algunos alumnos se desempeñan mejor en ambientes cálidos mientras que otros prefieren los frescos (Hart, 1981). Algunas

personas prefieren estudiar en una silla de madera, de plástico o de acero, pero otros se incomodan en los clásicos asientos que impiden el aprendizaje. 

Las emociones de los propios alumnos podrían también afectar su habilidad de aprender. La motivación interna, la persistencia para terminar trabajos, la habilidad de responsabilizarse de su propia conducta y trabajos, o la oportunidad de hacer las cosas a su manera podrían jugar un rol en la forma en la manera que un alumno aprende mejor (Dunn, R. R., & Dunn, K., 1992).

Los factores sociológicos también pueden afectar el aprendizaje. Los profesores tienen que estar conscientes de los estilos de aprendizaje de los alumnos conforme a varias condiciones. Las variaciones que aumentan o inhiben el aprendizaje podrían incluir el aprendizaje individual, de a dos, en grupos pequeños, como parte de un grupo ya sea con un adulto autoritario y el deseo que la variedad sea opuesta a los patrones y rutinas (Dunn, R., & Dunn., K, 1992).

Las características fisiológicas son otro factor del Modelo de Estilo de aprendizaje que puede afectar el aprendizaje del alumno. Estas características se refieren a cuándo y cómo los alumnos aprenden mejor. El entender las características fisiológicas de los alumnos permitirá a los profesores ayudar a los alumnos a aprender basándose en sus fuerzas perceptuales. Estas características incluyen la hora del día, estimulación externa, nivel de energía y movilidad al estudiar. Por ejemplo, los profesores podrían alentar a los alumnos a que estudien a la hora que mejor les acomode, lo cual podría ser temprano por la manana antes que se vayan a clases, o durante el almuerzo o salas de estudio, inmediatamente después del colegio, o en la tarde antes que se vayan a acostar. Los alumnos reaccionan en forma diferente a la estimulación externa cuando se concentran en los estudios. A algunos les gusta comer, beber o fumar mientras estudian. Incluso otros alumnos podrían tener fuerzas perceptuales en el área del nivel de energía o movilidad. Incluso podrían estudiar o trabajar mejor en una situación en la sala de clases si se movieran un poco mientras aprenden, y no estuvieran confinados a el espacio de una carpeta (Dunn, R., & Dunn, K., 1992).

La forma en que los alumnos procesan la información puede afectar también las habilidades de aprendizaje. Algunos alumnos son más procesadores analíticos los cuales tienden a ser persistentes. Puede que no empiecen a hacer un trabajo inmediatamente, pero una vez que lo hacen, tienen un fuerte emergencia emocional hasta que se complete la tarea o hasta que leguen a un lugar donde sientan que puedan parar. Los alumnos globales, por un lado, tienden a preferir aprender con lo que los profesores tradicionales consideran distracciones – sonido (música, ligeros golpecitos o conversación), un diseño informal

(comodidad en la sala de clases), iluminación suave (cubriendose los ojos o usando lentes de sol para interiores), orientación por los mismos compañeros (querer trabajar con un amigo), y la necesidad de comida (piqueos) mientras se estudia (Dunn, R., & Dunn, K., 1992).

Los otros dos procesos de inclinación podrían también afectar las habilidades de aprendizaje de los alumnos: derecha/izquierda, e impulsivo/reflectivo. Algunos alumnos procesan la información en secuencias, analíticamente o en el ‘modo del cerebro izquierdo’ más que en un modo holístico, simultáneo, global y del ‘cerebro izquierdo’. Y, algunos alumnos se sumergirán en el aprendizaje y a veces trabajarán tan rápido que sus calificaciones podrían reflejar esto. Los estudiantes impulsivos no pasarán mucho tiempo aprendiendo. Un alumno reflexivo pasará algo de tiempo pensando acerca de la información y comprendiendo el contenido que se está enseñando (Dunn, R., & Dunn, K., 1992). 

Por qué el Modelo de Estilo de Aprendizaje?

Al usar el modelo del Estilo de Aprendizaje, los profesores pueden identificar y analizar los estilos de aprendizaje de los alumnos en forma precisa (Beaty, 1986). Por ejemplo, es difícil determinar si la hiperactividad de un alumno se debe a la necesidad de moverse, a la manera informal de organizar los asientos, los recursos kinestéticos, o los descansos o a la inconformidad, o falta de disciplina (Shaughnessy, 1998). El Modelo de Estilo de Aprendizaje es un instrumento válido y confiable y el único que puede diagnosticar que los muchos rasgos de los estilos de aprendizaje influyen a los individuos (Shaughnessy, 1998). 

Cómo puede el conocimiento de los Estilos de Aprendizaje ayudar a los alumnos, padres y educadores?

Uno de los factores principales para que los alumnos tengan conocimiento de su estilo de aprendizaje es tener una mejor autoestima (Martin & Potter, 1998). “Ahora estos alumnos en riesgo muestran confianza y aceptan responsabilidades de su propio aprendizaje.” (Perrin, 1990, p.24). Cuando los niños puedan entender cómo aprenden y el esfuerzo que esto implica, podrán tener más control sobre su propio ambiente y así pedir lo que necesiten (Martín & Potter, 1998). O’brien (1989) afirmó que ‘quizás las escuelas deberían pasar más tiempo desarrollando el que los alumnos tomen conciencia de su estilo de aprendizaje en vez de empujar a los profesores a más talleres ‘inservice’ para adaptar el plan curricular” (p.85). Cuando los alumnos entiendan su estilo de aprendizaje, ya no

necesitarán sentirse diferentes porque necesitarán de mucha tranquilidad para estudiar o para movilizarse durante clases (Martín & Potter, 1998). 

“Los alumnos pueden aprender cualquier tema cuando se les enseña con métodos y enfoques receptivos a las fortalezas del estilo de aprendizaje; estos mismos alumnos fracasan cuando se les enseña un estilo instruccional opuesto a sus fortalezas (Dunn, R., 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) sostuvo que “los directores y los profesores tienen una responsabilidad al hacer que los padres sean concientes de la necesidad de sus hijos de un ambiente de estudio que refleje las fortalezas de sus estilos de aprendizaje.” 

"Quizás las personas más importantes que necesiten comprender el concepto de estilo individual son los padres" (Guild & Garger, 1985, p.85). Los padres necesitan entender la individualidad de sus niños para ayudarlos a ser mejores alumnos (Martín & Potter, 1998). 

La Mejora del logro del alumno 

R. Dunn (1998) concluyó que los alumnos logran mucho más cuando los profesores les enseñan de acuerdo a los estilos de aprendizaje de los alumnos. Basó su conclusiones en un metanálisis de 42 estudios experimentales conducidos con el Modelo de Estilo de Aprendizaje de Dunn & Dunn entre 1980 y 1990 por 13 diferentes instituciones de educación superior. Estos estudios revelaron que se esperaba que los alumnos cuyas características, ‘adaptadas' por las intervenciones educacionales interesados en los estilos de aprendizaje, alcanzaran un 75% de una deviación standard más alta que la de aquellos alumnos cuyos estilos no fueron ‘adaptados’(R. Dunn, citado en Shaughnessy, 1998).

Además, los facultativos en todo Estados Unidos han reportado puntajes de pruebas o promedios más altos para aquellos alumnos que cambiaron la enseñanza tradicional por la enseñanza de estilo de aprendizaje en todos los niveles – primaria, secundaria y superior. Por ejemplo, la Frontera, en New York, el programa especial de educación secundaria de la escuela de distrito aplicó el Modelo de Estilo de Aprendizaje. Después del primer año (1987-1988), el porcentaje de alumnos de buen rendimiento aumentó en un 66% a comparación de los años anteriores. Durante el segundo año (1988-1989), 91% de la población del distrito fue exitosa; en el tercer año (1989-1990) los resultados mantuvieron una constancia de un 90% (Brunner & Majewski, citado en Shaughnessy, 1998). 

Dos directores de colegios primarios de North Carolina publicaron logros increíblemente similares con lel mismo programa de estilos de aprendizaje del

programa. Uno de los directores trabajó con un colegio primario cuyos alumnos provenían de familias minoritarias de bajos recursos económicos. Los alumnos habían estado logrando el treinta por ciento de puntaje en el Examen de Rendimiento de California y luego subieron al ochenta y tres por ciento en un período de tres años porque se respondía a los estilos de aprendizaje de los alumnos (Andrews, 1990). El otro director enseñó a alumnos discapacitados con un aprendizaje del tacto altamente desarrollado, con recursos prácticos permitiéndoles sentarse de manera informal con una iluminación tenue. En cuatro meses, los alumnos demostraron logros en una prueba de rendimiento standarizado, mejor que lo que habían hecho anteriormente (Stone, 1992). 

Finalmente, una investigación de cuatro años del Departamento de Educación de Estados Unidos incluyó visitas in situ, entrevistas, observaciones e inspecciones de examenes nacionales concluyó que ocuparse de los estilos de aprendizaje fue una de las estrategias que tuvo un impacto positivo en el logro de los alumnos de educación especial en toda la nación (Alberg, Cook, Fiore, Friend, & Sano, 1992). 

La Teoría de las Inteligencias Múltiples de Gardner

Howard Gardner, un psicólogo especialista en el desarrollo, propuso una teoría acerca de la naturaleza de la inteligencia la cual contradice la perspectiva psicométrica predominante (Gardner, 1993). Esta teoría de las inteligencias múltiples, expuesta en “Los Marcos de la Mente: La Teoría de las Inteligencias Múltiples” (1993), enfatizó la importancia de no considerar la inteligencia como una construcción de una dimensión sino como una serie de siete inteligencias independientes. Estas siete inteligencias capacitan al individuo para “hacer transformaciones modificaciones de las percepciones de uno” para “recrear aspectos de las propias experiencias” (Gardner 1983, p.173). 

Los siete tipos de inteligencias son: 

Inteligencia Verbal/lingüística – Es la capacidad de usar las palabras eficazmente ya sea en forma oral (como una animador, orador, político, narrador de cuentos) o escrita ( por ejemplo, como un periodista, dramaturgo, poeta, editor). Un alumno de inteligencia altamente verbal/lingüística disfrutaría leer, escribir, contar historias y utilizar juegos de palabras (Armstrong, 2000). 

El alumno que posea esta inteligencia tienen la habilidad de manipular: la estructura o reglas del lenguaje (por ejemplo, la puntuación para el efecto

dramático), los sonidos del lenguaje (aliteración); el significado del lenguaje (por ejemplo, doble sentido); las dimensiones pragmáticas del lenguaje; el uso del lenguaje para convencer (retórica); el uso del lenguaje para recordar información (mnemónica); el uso del lenguaje para explicar (expatiation); el uso del lenguaje para hablar del mismo (metalenguaje). (AENC’s Educational Philosophy – Reconocimiento de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner, 1999) 

Inteligencia Lógica/Matemática – Esta inteligencia incluye la habilidad de usar el razonamiento inductivo y deductivo, resolver problemas abstractos y entender las relaciones complejas de conceptos, ideas y cosas interrelacionadas. Las habilidades de razonamiento se aplican a una amplia gama de áreas que incluyen pensamiento lógico en ciencias, ciencias sociales, literatura y otras áreas (Bellanca, 1997). 

Esta inteligencia también incluye las habilidades de clasificar, predecir, priorizar, formular hipótesis científicas y entender las relaciones causa-efecto. Los niños pequeños desarrollan esta inteligencia a medida que trabajan con cosas concretas manipulables y entienden el concepto de la relación de correspondencia mutua y la numeración. Estas habilidades de pensamiento crítico se enseñan en las currículas de la mayoría de colegios, pero se necesita enfatizar en ellas a través de actividades de aprendizaje activas. 

Inteligencia Visual/Espacial – Esta inteligencia de fotografías e imágenes que comprende la capacidad de percibir el mundo visual en forma precisa y ser capaz de recrear las experiencias visuales de uno. Esta inteligencia empieza con el afinamiento de las percepciones sensorimotoras. El pintor, el escultor, arquitecto, jardinero, cartógrafo, predisenador y el diseñador gráfico transfieren las imágenes a sus mentes del objeto nuevo que están creando o mejorando. Las percepciones visuales están mezcladas con conocimientos previos, las experiencias, las emociones e imágenes para crear una nueva visión y que otros experimenten. 

Los alumnos con inteligencia espacial tienen la habilidad de percibir profundamente: los colores, líneas, formas, espacio y la relación que existe entre estos elementos. Los alumnos con inteligencia visual/espacial también tiene la habilidad de visualizar, representar gráficamente ideas visuales o espaciales, entender la posición de uno en una matriz especial. (AENC’s Educational Philosophy – Reconocimiento de las Inteligencias Múltiples de Howard Gardner,, 1999) 

Inteligencia Corporal/kinestética – La inteligencia del cuerpo y las manos nos habilitan para controlar e interpretar los movimientos corporales, manipular

objetos físicos y para establecer armonía entre la mente y el cuerpo. No se limita sólo a los atletas sino también incluye habilidades como la del motor pequeño que un cirujano controla al realizar una operación delicada al corazón o la habilidad del piloto de aeroplanos al afinar los instrumentos. “Esta inteligencia incluye habilidades físicas específicas como la coordinación, balance, destreza, fuerza, flexibilidad y velocidad también como las capacidades *proprioceptive, tactiles y haptic” (Armstrong, 2000). 

Inteligencia Musical/Rítmica – Esta inteligencia empieza con el grado de sensibilidad que uno tiene hasta un patrón de sonidos y la habilidad de responder emocionalmente. A medida que los alumnos desarrollan su conciencia musical, desarrollan también los fundamentos de esta inteligencia. Se desarrolla más allá cada vez que los alumnos crean variaciones de patrones musicales más complejas y sutiles, desarrollan el talento en instrumentos musicales y avanzan hacia la composición compleja. Esta inteligencia crece a medida que los alumnos aumentan su sofisticación al escuchar música. Representa ‘la capacidad de percibir (por ejemplo, como un músico aficionado), discriminar (por ejemplo, como un crítico de música), transformar (por ejemplo, como un compositor) y expresar una forma musical (por ejemplo, como un interpréte) (Armstrong, 2000). 

Inteligencia Interpersonal – Es la habilidad de captar rápidamente y evaluar los estados de humor, intenciones, motivaciones y sentimientos de las otras personas. Esto puede incluir la sensibilidad a las expresiones faciales, voces y gestos; la capacidad de discriminar entre muchos diferentes tipos de señales interpersonales; y la habilidad de responder eficazmente a aquellas curas de alguna forma pragmática (Armstrong, 2000). Esta inteligencia “involucra comunicaciones verbales y no verbales, habilidades de comunicación, habilidades colaborativas, manejo de conflicto, habilidades de lograr consenso, de confiar, respetar, conducir, y motivar a los otros al logro de una meta de la que ambos se beneficien,” (Bellanca, 1997). Por ejemplo, a un simple nivel, esta inteligencia se ve en los niños que lo notan y son sensibles a los estados de humor de los alumnos alrededor de ellos. Una habilidad interpersonal más compleja está en la habilidad del adulto de leer e interpretar las intenciones escondidas de los demás. 

Inteligencia Intrapersonal – Esta inteligencia significa tener una figura precisa de sí misma (las propias fortalezas y limitaciones); la conciencia de los estados de humor internos, intenciones , motivaciones, temperamento y deseos; y la capacidad de la autodisciplina, la autocomprensión, y la autoestima (Armstrong, 2000). 

Un individuo de este tipo de inteligencia lucha por pensar, reflexionar, y completar las autoevaluaciones. La necesidad de tal instropección hace que la inteligencia sea más privada.En las palabras de Gardner, “la inteligencia intrapersonal equivale a un poco más que la capacidad de distinguir un sentimiento de placer de uno de dolor y, en la base de tal discriminación, llegar a involucrarse o desligarse de una situación” (1983; 1993). 

Inteligencia Naturalista.- Esta es la inteligencia de los alumnos que aprenden mejor a través de la naturaleza. Para estos alumnos, la mayoría del aprendizaje ocurre en los ambientes exteriores. Estos alumnos disfrutan haciendo proyectos relacionados con la naturaleza, comoel observar a las aves, a las mariposas, o coleccionar insectos, estudiar los árboles, o criar animales. Les gusta estudiar ecología, la naturaleza, las plantas y los animales (Gardner, 1994). 

Armstrong (2000) argumentó que es muy beneficioso que los alumnos tengan un gran acceso a desarrollar su inteligencia naturalista dentro del edificio. Es entonces tarea del colegio la de traer el mundo natural a las salas de clases y otras áreas. 

Impacto de la Teoría de Gardner 

La teoría de Gardner ha jugado un papel principal en la combinación única que Soares y Soares (1994) describieron como la clave de tres nuevas teorías del entrenamiento del profesor que podrían considerarse como la solución para ir más allá de los teorías convencionales. La teoría de Gardner explica cómo cada teoría ha funcionado en un programa de universidad representadas por (1) el plan de Copérnico acerca de la programación de bloques, (2) la aplicación de la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, y (3) y las ideas básicas de John Dewey acerca del proceso. Al combinar estas tres perspectivas, la facultad y los alumnos pueden tener acceso a más oportunidades de trabajar juntos en un contexto interdisciplinario, y pueden descubrir el grado al que los niños y los profesores poseen los talentos e intereses necesarios indicados en cada uno de los siete tipos de inteligencias y para desarrollar el dominio personal en el contenido, habilidades instruccionales y estilos de aprendizaje (Armstrong, citado en Soares, 1998). 

Al aplicar la teoría de inteligencias múltiples a la sala de clases, el plan curricular está organizado en base a las siete capacidades: lingüística, lógica-matemática, corporal-kinestética, espacial, musical, interpersonal e intrapersonal (Gardner, 1991). El concepto de las inteligencias múltiples ha sentado la base para la mayor

parte del desarrollo curricular (Armstrong, citado en Soares, 1998) en salas de clases pre-universitarias. Las ventajas de este nuevo enfoque incluyen lo siguiente: 

más oportunidades para desarrollar las fortalezas de los niños y lograr el dominio 

más tiempo para conectar las áreas de contenido  más provisión para mejorar la evaluación 

La teoría de Gardner tuvo un efecto catalizador en la educación. Por ejemplo, en la educación general había un empuje por valorar la diversidad cultural, y los objetivos de las inteligencias múltiples fueron otra forma de validar la inteligencia como una construcción hecha culturalmente (Gardner & Avery, 1998). La investigación de Gardner también ha apoyado otros enfoques importantes en la práctica educacional relacionados a construir la creatividad. Al enfatizar la importancia del campo en reconocer un logro creativo, se está apoyando el valor de las aplicaciones del mundo real que están sujetas al juicio experto. Las perspicacias de Gardner también le han dado mayor ímpetu al fomentar hábitos de la mente y la importancia de la motivación intrínseca (Gardner & Avery, 1998).