con la venia, las propuestas del plan bolonia han exigido
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Con la venia,
Las propuestas del Plan Bolonia han exigido una
renovación y adecuación de los planes educativos en las
universidades, para dar cabida a más horas de prácticas
del aprendiz y una valoración del trabajo total del
estudiante en el momento de evaluar los resultados de su
aprendizaje.
De este modo el docente debe contemplar la
evaluación del alumno como protagonista del proceso de
enseñanza – aprendizaje valorándole desde tres enfoques
fundamentalmente, como son:
• Como logra la adquisición del conocimiento
teórico.
• De qué modo lleva a cabo la práctica de lo
aprendido.
• Cuál es su actitud y su respuesta, la participación
y el compromiso en el proceso.
Para ello, el profesor dispone de nuevas herramientas
que debe aprender a manejar y aprovechar lo mejor posible
al objeto de estimular y favorecer el interés y la motivación
en el alumno por aprender más; por aprender mejor.
La enseñanza con simulación, irrumpe en las
facultades de medicina con la perspectiva de que se va a
mejorar la formación práctica de los alumnos, de modo que
con las mismas herramientas que en el mundo profesional,
estamos retando a nuestros alumnos a aprender haciendo
y hacer aprendiendo.
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Y aunque lo que se hace en el mundo profesional en
la formación de posgrado con la simulación no se ajusta
totalmente a lo que se realiza con los alumnos de grado,
ofrece al menos unas experiencias y unos resultados que
confirman la validez y la eficacia de este método de
enseñanza.
El ajuste necesario a la enseñanza en el ámbito
universitario, requiere de reflexión y análisis, de dialogo y
comunicación para resaltar con claridad cuáles deben ser
los objetivos a establecer en cada práctica, incardinando
las prácticas en la programación académica
Para valorar la repercusión de esta metodología en los
planes de formación, se realizó una búsqueda bibliográfica,
en la que dada la generalidad de las palabras clave
seleccionadas, como “Competencias Docentes”,
“Simulación en Medicina” y “Aprendizaje Práctico”, fue tan
extenso el volumen de material con el que había que
trabajar, que nos obligó a acotar y seleccionar lo más
pertinente al objeto del estudio de esta tesis, dejando fuera
de la selección documentación muy valiosa y a otros
relevantes autores que han trabajado esta materia, y que
desde luego en futuras investigaciones y proyectos
convendrá tener en cuenta.
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Una importante limitación de este trabajo ha sido tratar
de sintetizar aspectos que sobrepasan nuestra capacidad,
por abarcar múltiples áreas profesionales en las que se
aplica esta metodología, con sus singularidades,
coincidencias y diferencias, siendo por otra parte una
cuestión muy dinámica, cambiante y de gran impacto en la
tarea docente.
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Hecho que dificulta establecer un marco idóneo
generalizable y que necesariamente en cada situación
exigirá adaptaciones.
Otra limitación que hemos apreciado en nuestra
investigación se refiere a la configuración del cuestionario
de autoevaluación que se ha propuesto, ya que detectamos
que es necesario incluir más preguntas vinculadas a las
respuestas que ofrecen en su cuestionario de valoración
los alumnos después de las prácticas, ya que permitirá la
opción de triangular la valoración de los datos.
Aunque la formación que se imparte en todos los
centros de simulación es similar, cambian los enfoques, los
públicos, los medios, los objetivos formativos…, por eso,
generalizar las conclusiones del trabajo exigirá del ejercicio
de la prudencia porque de ese modo lo común y lo
diferente pueden enriquecer la tarea docente.
Sin embargo, a pesar de estas limitaciones,
consideramos que lo más significativo que puede
destacarse del resultado de nuestro trabajo es que
ofrecemos a quienes se inicien en estas tareas un punto de
partida que pueda servir para futuros estudios, señalando
los pasos que se pueden dar con seguridad y confianza
para avanzar eficazmente.
Uno de los objetivos de esta tesis ha sido presentar y
describir cual es el estado de la cuestión en la simulación
educativa, así como mostrar cómo trabajan aquellos
Centros que pueden considerarse referentes en la
Simulación en Medicina.
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Para poder comprender y valorar mejor la
trascendencia de esta metodología formativa, se han
seleccionado algunos Centros, de los que se describen sus
líneas formativas principales y las cualidades que los hacen
atractivos a nuestra investigación.
Puede observarse que todos los Centros estudiados
tienen en común la disposición de unas amplias
instalaciones dotadas de modernos sistemas tecnológicos y
con más o menos simuladores de última generación.
También puede observarse que su cliente preferente es el
profesional, al que se ofrecen cursos con un enfoque
multidisciplinar y otros dirigidos claramente a personal
especializado.
Prácticamente en todos los casos los programas de
formación se ciñen al ámbito técnico-práctico de las
competencias profesionales en el ejercicio médico, con
alguna excepción, entre las que destacamos la del MSR
Israelí que ofrece cursos orientados a la mejora de la
comunicación y la escucha, o a la formación en la
responsabilidad deontológica.
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Al observar la repercusión que este modelo formativo
está alcanzado, podemos preguntarnos, ¿Cuáles son los
modelos teóricos que fundamentan la enseñanza por
simulación? ¿Qué autores han investigado y ofrecido luz
acerca del aprendizaje práctico?
Este ha sido otro de los objetivos de esta tesis;
establecer el marco teórico y detectar los principales
autores que fundamentan esta metodología educativa.
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Para ello se han seleccionado algunos autores que
desde diferentes enfoques pueden considerarse
promotores de este nuevo paradigma, en el que el eje del
proceso educativo se sitúa en el aprendiz en vez del
docente como era tradicional, modificando su rol directivo
por el de guía y ayuda del alumno.
Se han seleccionado autores que han tenido gran
repercusión en los modelos y sistemas educativos que han
configurado la pedagogía moderna.
Sus distintos enfoques enriquecen y fundamentan la
actividad docente, situando al aprendiz como protagonista
en el proceso de enseñanza- aprendizaje, y solicitando
cambios y modificaciones en el rol del profesor, en la
relación docente-discente, en la programación y
organización de los contenidos, en las formas de evaluar el
aprendizaje, e incluso en la gestión y distribución de las
tareas, y en las relaciones y responsabilidades en el centro
educativo.
Todos los autores seleccionados coinciden con los
postulados de la corriente cognitivista y constructivista que
emergió en la escuela americana en el siglo XX.
El autor más relevante por la influencia que ha tenido
en el campo de la educación práctica es John Dewey. Dice
Dewey que el aprendizaje es natural y lo construimos cada
uno, y que se alcanza en la medida en que al aprendiz se
le ofrece, no algo para aprender, sino algo para hacer. La
pedagogía de Dewey requiere que los maestros busquen
como “reincorporar a los temas de estudio, la experiencia
del aprendiz”.
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Con la máxima de contextualizar y hacer significativo
el aprendizaje, Dewey parte de un marco crítico con el
enfoque clásico sobre el conocimiento porque según él, el
concepto principal relacionado con la teoría del
conocimiento es la experiencia, no la memorización de un
conocimiento enciclopédico.
Por eso considera que la praxis educativa implica una
gestión inteligente de los asuntos, y esto supone la
necesidad de la reflexión del educador y el educando en
relación con su concreta situación educativa y con las
consecuencias que se pueden derivar de las diferentes
decisiones y actuaciones que se llevan a la práctica.
Partiendo de los mismos supuestos del pensamiento
de Dewey, se han destacado las propuestas de Gardner,
Bruner y Gagné, que han estudiado con diferentes
enfoques el protagonismo del aprendiz en el proceso
educativo. Howard Gardner destaca en el proceso
educativo la retroalimentación y la motivación.
En su propuesta de la Teoría de las Inteligencias
Múltiples, afirma que no existe una única inteligencia en el
ser humano, sino una diversidad de capacidades
intelectuales que marcan las potencialidades y tendencias
más significativas en cada personalidad. Capacidades que
se desarrollan de forma desigual a causa de los intereses
personales y las influencias ambientales que nos afectan
de un modo u otro.
Gardner afirma que en el recorrido que nos lleva a
aprender, “el camino entre la teoría y la práctica es de
doble dirección”. Es decir, se retroalimentan.
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Muy sugerente resulta su propuesta de formar a los
educadores en competencias de evaluación, creando
“especialistas en evaluación” para que se contemple al
alumno en todas sus capacidades y competencias,
diferenciando e integrando los resultados de modo que
ofrezcan una lectura de los progresos del aprendizaje
según una realidad educativa más amplia, más integradora.
Jerome Bruner propone contemplar el aprendizaje
como un proceso activo, de asociación y construcción.
Subraya el lugar ocupado por el lenguaje, el cual
representa el medio por excelencia para aprender y
enseñar fuera del contexto real, en una situación en la que
la acción misma y sus consecuencias contingentes no
aparecen inmediatamente.
El lenguaje es el instrumento que se presta más
directamente a la organización de los conocimientos según
las reglas del pensamiento abstracto. Se pregunta Bruner,
¿cómo adquirimos el conocimiento? En su opinión, la
estructura de la información depende de las formas de
instrucción.
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Algo similar sostiene Robert Gagné cuando afirma que
existen distintos tipos o niveles de aprendizaje, y que cada
uno de ellos requiere de un tipo diferente de instrucción.
Gagné advierte que para lograr influir en los diferentes
niveles de aprendizaje, se debe repetir una secuencia en la
instrucción que establece los pasos necesarios para lograr
que sea efectivo, y que estén fundados en los siguientes
principios:
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Se debe ganar la atención del aprendiz.
Hay que informar al alumno de los objetivos.
Conviene recordar y retroalimentar los conocimientos
previos.
El docente deberá presentar el material y las
actividades de forma estimulante.
Tratará de proporcionar solo la orientación necesaria
al alumno.
Procurará averiguar el rendimiento y el progreso de
cada aprendiz.
Proporcionará el feedback ante las preguntas del
aprendiz, ofreciendo información significativa y
contextualizada.
Buscará fórmulas para mejorar la transferencia de
retención.
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La aparición en el ámbito educativo de la simulación,
tuvo que esperar a que madurara y se desarrollara en el
mundo profesional, en el que se aplicaba de forma más o
menos artesanal hasta que los avances en la informática
permitieron crear simuladores avanzados. En cuanto al
momento histórico en el que aparece la simulación en la
educación, resumimos su desarrollo en estos significativos
eventos ocurridos en el siglo XX:
(1928-1929) Edwin Link construye el primer
entrenador de simulación para la aviación denominado
“Blue Box”.
(1957) Un equipo de la Universidad Johns Hopkins
lleva a cabo el primer ensayo con éxito en la
desfibrilación externa.
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(1960) Nace el simulador Resusci-Anne de Laerdal.
(Maniobras de RCP)
(1964) Howard Barrows crea el "Paciente
programado", que proporciona la primera descripción
de los procedimientos especiales en la educación
médica.
(1968) La Universidad de Miami presenta el Simulador
avanzado "Harvey", para la exploración de
Cardiología.
(1975) Se ofrece la 1ª descripción del Examen Clínico
Objetivo Estructurado
A principios de los ochenta, Gaba y su equipo, crearon
escenarios de simulación anestésica con un maniquí
que estaba dotado de un formato interactivo y global.
Lo denominaron (CASE) “Comprehensive Anesthesia
Simulation Environment”
Con él se valoraban las destrezas técnicas y las
competencias actitudinales de los anestesistas. Se
sirvieron del modelo de aviación mucho más
desarrollado (Gestión de Recursos en las
Tripulaciones (GRT)) para crear su propio método
(Gestión de Recursos en Situaciones Anestésicas
Crıticas (GRAC).)
Con la creación de escenarios, se pasó de pretender
la adquisición y mejora de habilidades y destrezas técnicas,
a la de plantear una formación profesional
multidimensional. Los escenarios de aprendizaje
promueven y favorecen en el aprendiz una mejora en su
capacidad de razonamiento clínico, de análisis y capacidad
de respuesta, de trabajo en equipo, de comunicación y
relación, etc. porque suponen una aproximación a la
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realidad profesional en un entorno seguro que facilita y
promueve la participación y el aprendizaje reflexivo.
En este sentido, la simulación facilita el hecho de que
el alumno pueda aprender comprendiendo que la realidad
va más allá de la pura objetividad técnica y apunta a la
multidimensionalidad integrada del ser humano.
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La simulación educativa incide de manera
determinante en el proceso de aprendizaje y supone en ese
recorrido el paso previo a la realización más o menos
autónoma por parte del aprendiz de una actuación real. Se
utilizan diferentes modelos o tipos de simulación para
aproximar la realidad sin riesgos al momento del
aprendizaje.
Como ante cualquier actividad educativa, deben
tenerse en cuenta los principios pedagógicos, pero
atendiendo el hecho de la progresiva transformación de los
mismos en principios andragógicos, como son: la
participación, la horizontalidad y la flexibilidad, propios de la
educación de adultos, hecho que se produce durante la
larga etapa universitaria en la medida en que se desarrollan
y maduran curso a curso los alumnos.
En parte por este motivo, se ha destacado que la
aplicación de esta metodología educativa es
sustancialmente distinta en el ámbito profesional, a las
condiciones de su aplicación docente en la formación
universitaria, requiriendo del profesor un plan de formación
específico para lograr el máximo aprovechamiento de su
potencial.
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Y condicionado por esta circunstancia, puede verse más o
menos favorecido el aprendizaje gracias a algunas
cualidades propias de la enseñanza por simulación como
son:
Permite promover la participación activa y el trabajo
en equipo.
La ratio profesor – alumno debe ser baja. (1/8)(1/12).
Puede convertirse el error en herramienta formativa.
Posibilita la gradación de los niveles de dificultad.
Facilita la reflexión y la autocorrección.
Permite la integración de los conceptos teórico-
prácticos.
Facilita la repetición de destrezas y habilidades.
Todo ello redunda en una notable mejora de la
confianza y la seguridad en el aprendiz en la aplicación de
los procedimientos practicados, y una mejora en las
competencias personales en los ámbitos referidos a la
relación interpersonal, valoración de las tareas del personal
técnico y auxiliar, a la comunicación con el paciente y sus
familiares, o a la toma de decisiones en situaciones críticas
y de alto riesgo.
En la enseñanza por Simulación adquiere una
particular importancia que el alumno asuma el
protagonismo en su formación, es decir, que tome la
iniciativa, de modo que el profesor pase a ser guía y ayuda
cuando lo requiera. Pero apreciamos una condición
singular de enorme relevancia en el aprendizaje por
simulación en la formación del grado, y es que el aprendiz
debe iniciar su práctica siempre con una base sólida y
suficiente de conocimiento teórico.
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Es decir, debe saber que hay que hacer, para ser
capaz de saber cómo hacerlo, y, aquí aparece la nota
distintiva y diferenciadora del aprendizaje por simulación,
debe tomar la decisión de realizar aquel procedimiento con
los indicadores, los tiempos y los medios disponibles en un
momento dado.
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En el estudio de los diferentes tipos de aplicación de la
simulación educativa con el uso de los múltiples y variados
simuladores, parece obvio pero queremos destacarlo, en
cuanto medio, el simulador no es mejor educativamente
porque sea más complejo, o porque disponga de un
moderno soporte tecnológico, sino porque facilita la
consecución de un objetivo formativo y lo hace de un modo
eficiente.
Es cierto que al crear escenarios de aprendizaje, los
simuladores avanzados dotados de un feedback inmediato
y variado enriquecen y mejoran el resultado y la calidad
educativa, porque reclaman la implicación del aprendiz y su
participación de un modo más activo y significativo.
Pero además de los escenarios son muchos los
modos que pueden utilizarse para impartir formación con la
metodología de la simulación, como son por ejemplo:
Con simulación virtual. Apoyándose en un soporte
informático configurado para tal fin.(Programa Micro-
Sim)
Con pacientes estandarizados, o entre compañeros.
Escuchando sonidos o visualizando imágenes de
patologías por medio de programas multimedia.
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Utilizando simuladores o maniquís parciales.(Vía
aérea o intramuscular)
Manejando simuladores de tareas múltiples.(SVA)
Y como ya hemos visto, creando escenarios con
simuladores avanzados robotizados.
De ello se desprende que son dos las tareas claves
que van a exigir al docente la preparación de sus
actividades. Enseñar a aprender y aprender a enseñar. La
primera supone conocer y ser capaz de graduar la dificultad
durante el aprendizaje de la destreza o competencia a
enseñar. La otra tarea que hace más eficaz el proyecto
formativo del docente es conocer y manejar el maniquí o el
simulador en todas sus potencialidades.
Por otra parte, en el aprendizaje práctico, resulta un
objetivo sine qua non lograr que el docente transmita
confianza al aprendiz en su actividad, de modo que aporte
la ayuda necesaria para que sea el propio aprendiz quien
avance.
Es un arte organizado por el profesor a modo de
andamiaje que si se queda corto genera desconfianza en el
aprendiz, y si se pasa, se convierte en una ayuda
demasiado intrusiva, que también genera rechazo.
Respecto de la confianza, podemos preguntarnos
¿cómo se promueve y acrecienta la confianza?
1º Por la Veracidad: que supone decir lo que se
piensa.
2º Por el Compromiso: por el que se demuestra la
coherencia de vivir lo que se dice.
3º Por la Integridad: que es el resultado de vivir como
se piensa.
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Como puede constatarse, lo que abordamos en este
trabajo puede definirse en dos palabras: Competencias
docentes.
Resulta muy clarificadora la clasificación de
competencias docentes que ofrece el Prof. Zabalza en seis
importantes ámbitos y su distinción:
1º.- Competencia entendida como conjunto de
conocimientos y habilidades cognitivas que un profesional
debe poseer. (Referidas al dominio teórico)
2º.- Competencias como conjunto de actuaciones
prácticas que los docentes han de ser capaces de ejecutar
efectivamente. (Aquellas Habilidades y destrezas del
procedimiento que va a enseñar)
3º.- Competencia como ejercicio eficaz de una
función, es decir, el aprendizaje logrado por los alumnos
como resultado de la actuación docente.
4º.- Competencias como conjunto de actividades,
formas de actuación, sensibilidades, valores, etc., que
caracterizan la actuación de un profesional. (Aquellos
aspectos éticos y de organización o gestión)
5º.- Competencias como conjunto de experiencias por
las que el profesional ha de pasar. (Cuestiones referidas a
resolución de conflictos, o a la comunicación, etc.)
6º.- Competencias como conjunto de conocimientos,
habilidades y destrezas que los sujetos ya poseen.
(Gracias a la experiencia previa de cargos y
responsabilidades vinculadas a su tarea)
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Toda esta dinámica sitúa al profesor ante nuevas
exigencias y responsabilidades, cambiando o añadiendo a
su rol habitual algunos aspectos que adquieren relevancia,
de los que podemos destacar:
• aquellos relativos a la comunicación,
• a la promoción del trabajo en equipo,
• al establecimiento de la relación y el feedback
adecuado,
• al modo o estilo de corrección,
• al dominio de las nuevas tecnologías, y
• a mantener una actitud abierta y con capacidad
de innovar.
Se destaca de esta realidad la importancia que tiene
ofrecer al aprendiz una visión y un enfoque de una realidad
abierta y dinámica, que no se quede únicamente en el
objetivo técnico, que no prescinda de la dimensión ética
ineludible en la relación interpersonal, de modo que ayude
al aprendiz a alcanzar los objetivos formativos íntegra y
coherentemente.
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Para apoyar con evidencias estas hipótesis y
conjeturas que se iban formulando e intuyendo en la
práctica diaria, se diseñó un estudio para tratar de
demostrar, que la formación específica en pedagogía para
ejercer la docencia con simuladores, determina una
consecución más eficiente a la hora de conseguir los
resultados de aprendizaje programados para los diferentes
niveles de adquisición de competencias.
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Llegados a este punto entramos en la segunda parte
de la tesis, que abarca la parte de la investigación,
realizada con un estudio cualitativo y cuantitativo,
prospectivo y longitudinal, que se llevó a cabo en el Centro
de Simulación de la Facultad de Medicina de la Universidad
de Navarra, durante los cursos 2011-12 y 2012-13.
Se ofreció contestar un cuestionario anónimo en
versión online a los 65 profesores que habían impartido
algún taller en asignaturas del grado de medicina durante el
curso 2011-12, utilizando la plataforma
http://www.encuestafacil.com/ en su versión de acceso para
instituciones educativas. (Este grupo se denominará “A”)
El curso 2012-13 se ofreció la misma posibilidad a los
76 profesores que impartieron prácticas. Esta segunda
versión se volcó en una aplicación online de Google Drive:
https://docs.google.com/ (Este grupo se denominará “B”)
El método de investigación de la segunda parte de la
tesis se ha fundado en el análisis y estudio descriptivo
cualitativo y cuantitativo de los datos recogidos en los
cuestionarios online que respondieron los profesores.
Se trata de un cuestionario de autoevaluación
construido con 20 ítems que cuestionan y promueven la
reflexión acerca de los principios pedagógicos
fundamentales de la simulación educativa.
El cuestionario se construyó en un formato de
respuestas múltiples, en escala de Likert, y también se
ofreció la oportunidad de la opción de respuesta abierta al
final del cuestionario para facilitar que pudieran añadirse
observaciones y valoraciones personales que no se
hubieran contemplado en las preguntas anteriores.
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En este estudio colaboraron profesores con diferentes
niveles de capacitación profesional, pero con similar
experiencia docente en el ámbito de la simulación.
Se realizó un estudio piloto en el que se perfiló y
validó el cuestionario, y se precisaron los parámetros a
medir y la dimensión del estudio para poder disponer de
resultados fiables en los que apoyar las conclusiones.
Además se diseñó un programa de formación específico
mediante sesiones expositivas presenciales, y otras on-line
con material multimedia y audiovisual. El grupo “A” se
consideró el grupo de control, y el “B” fue el grupo que
recibió la formación en las áreas consideradas en este
estudio clave, como son;
Fundamentos pedagógicos de simulación
médica;
Conocimiento y uso de los simuladores.
El debriefing como herramienta formativa, de
dialogo y corrección;
Gestión y organización del trabajo en el aula de
prácticas…entre otras.
Una vez validado el cuestionario, se utilizó de manera
sistemática en todas las actividades formativas llevadas a
cabo en el CSFM y se compararon los resultados
obtenidos. La validación del cuestionario implicó dos
aspectos: la validez y la confiabilidad.
Para determinar la validez, es decir, el grado en que
un instrumento mide la variable que pretende medir, se
empleó en primer lugar, la validez de contenido.
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En segundo lugar, se realizó el estudio de la validez
de constructo, la cual se refiere a la capacidad de medición
por parte del instrumento del concepto teórico que pretende
medir, y fue llevada a cabo con la técnica de análisis
factorial. Los datos obtenidos a través de la aplicación del
cuestionario fueron analizados estadísticamente con el
programa JMP 7.0.
Para estimar la confiabilidad del instrumento, es decir,
el grado en que su aplicación repetida a un mismo sujeto
producirá resultados iguales, se empleó la prueba de Alfa
de Cronbach.
Mediante el análisis factorial se pudieron asociar
varios ítems del cuestionario de manera que estos pudieran
presentarse como reunidos en torno a cuatro dimensiones.
I.- Utilización y conocimientos de los recursos.
II.- Formación y capacitación docente.
III.-Personalización de la enseñanza y de la
evaluación.
IV.- Exigencia y preparación de las prácticas.
En este trabajo, el nivel de confianza establecido fue
del 95% para rechazar la hipótesis nula. Del estudio de los
resultados de los datos obtenidos, se puede afirmar que las
diferencias entre el grupo A y el B son significativas en las
cuatro dimensiones. Destaca muy significativamente, por
ejemplo, las diferencias observadas en el ámbito de la
personalización de la enseñanza y la evaluación.
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CONCLUSIONES.
Habiendo valorado los ámbitos de influencia más
determinantes en la simulación educativa, y teniendo en
cuenta que su principal cualidad es la de ser una actividad
formativa, retomamos el eje de esta investigación para
poder concretar las conclusiones de la misma. Nos hemos
preguntado anteriormente;
¿Hasta qué punto resulta determinante la preparación
específica de los instructores en simulación educativa, para
la consecución de los objetivos de aprendizaje?
Pues bien, el éxito y la eficacia de la tarea docente
van a depender en gran medida de su disposición a la
renovación y actualización didáctica, porque en definitiva,
necesita adquirir y desarrollar las competencias docentes
específicas que requiere la simulación educativa.
El modo de alcanzar la máxima eficacia que los
propios simuladores permiten y que la situación de
aprendizaje ofrece, va a requerir de un plan de formación,
que es la propuesta final de esta tesis, orientada a alcanzar
los objetivos siguientes:
1. Promover en el docente el interés por la enseñanza
con la simulación. (Conviene valorar sus experiencias e
ilusiones por aprender en campos concretos)
2. Estimular al instructor para que adquiera los
conocimientos y habilidades requeridas en el uso de cada
simulador para lograr un dominio completo de sus
posibilidades. (Se debe planificar y facilitar el acceso a los
simuladores en los horarios más adecuados a sus
circunstancias)
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3. Impartir la formación pedagógica necesaria para
que adquieran las destrezas y estrategias con las que
“guiar” la práctica en el aula de la manera más adecuada a
los objetivos perseguidos. Para ello debe procurar la
personalización de la enseñanza y de la evaluación. (Esto
exige un intenso trabajo previo de preparación y un cierto
arte)
4. Promover una actitud abierta a autoevaluarse y ser
evaluado en su actividad docente para detectar sus puntos
fuertes y débiles con el fin de ayudarle a mejorar su tarea.
(También conocido como la Evaluación 360º)
5. Facilitar y favorecer la reflexión personal acerca de
su experiencia diaria con el objeto de valorar y potenciar
aquellos recursos que otorgan una mayor eficacia en su
comunicación, así como estudiar cual es la relación que
establece en las prácticas con los alumnos, en que puede
mejorar su estrategia para favorecer la participación y
actividad del alumno en las prácticas. Deberá empeñarse
en transmitir confianza, con paciencia y buen humor.
(Empeño por mejorar su capacidad de escucha y de
innovación)
En definitiva, el método de la simulación educativa se
funda en algunos aspectos de primer orden de la
pedagogía y la andragogia, como son la motivación, la
participación y el reto. Estos pilares de la educación
aseguran la consolidación y firmeza del aprendizaje.
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Antes de finalizar, deseo transmitir mi agradecimiento
a los miembros del tribunal por el esfuerzo e interés
mostrado al acudir a la defensa de esta tesis doctoral y
desde luego, les agradezco de antemano todas las
sugerencias y correcciones que consideren oportuno
formular para mejorar este trabajo.
Quiero mostrar muy especialmente mi agradecimiento
a los profesores Alfredo Rodríguez Sedano y Secundino
Fernández González, que han dirigido esta tesis y los
pasos de esta investigación.
Sus atenciones, consejos y correcciones, han sido
guía necesaria para que este proyecto haya llegado a buen
puerto.
Me siento muy agradecido con la Facultad de
Medicina de la Universidad de Navarra, en especial con
quien hasta hace unos días ha sido el Decano, Dr. D. Jorge
Iriarte por la oportunidad que me ha brindado de realizar
una tesis doctoral acerca de la tarea que se desarrolla en el
Centro de Simulación, mi lugar de trabajo.
Mi agradecimiento a la Facultad de Educación y
Psicología que me ha permitido llevar a cabo este
apasionante trabajo de investigación.
Muchas gracias a los profesores que he tenido a lo
largo de mi vida, de los que he aprendido que siempre se
puede aprender y que siempre podemos mejorar.
Muchas gracias también a Nuria y Araceli, y a todos
los compañeros de carrera y doctorado que siempre se han
mostrado dispuestos a ayudarme.
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Por último, es de justicia que muestre mi gratitud a mi
familia, por el aliento y la motivación que me han
transmitido. Muy especialmente a mi madre, por la
paciencia con que ha sobrellevado mis cambiantes estados
de ánimo, casi como el clima de Pamplona, en estos meses
de tanta intensidad.
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Muchas gracias