COMUNICACI~N SOCIAL

SELECCION de TEXTOS

Compilador: Lic. Luis Lpez Viera .

EDliORW FLIX VARELA v

La Habana, 2003

Nota al lector: Dada la premura con que se ha publicado este libro, no fue posible realizar el habitual trabajo de edicin.

Edicin: Lic. Yamile Verdecia Garca Correccin: Delfina Wang Varela Diseo de cubierta: Frank Herrera Garca Diseo interior: Ramn Jimnez Snchez Diagramacin: Violeta Recarey Fernndez

@Lic. Luis Lpez Viera, 2003 @Sobre la presente edicin:

Editorial Flix Varela, 2003

ISBN 959-258-497-4

Editorial Flix Varela San Miguel no. 111 1, el Mazn y Basarrate, Vedado, Ciudad de La Habana, Cuba.

Presentacin 1 1 Captulo 1. Conceptos Generales / 3 Paradigmas bsicos en la comprensin del proceso de la comunicacin. Jos Ramn Valds 1 3 Comunicacin Interpersonal. Criterios para una definicin. Julio Csar Gonzlez Morales / 12 El trabajo grupal. Patricia Ars / 21 La autoridad no desaparece en el espacio educativo. Esther Prez / 35 La Comunicacin Organizacional o institucional. Mirelis Bonilla Chongo / 52 La Comunicacin Masiva. Nora Gmez Torres / 55

Captulo 2. Paradigmas y Modelos de Comunicacin / 63 Modelos de educacin y modelos de comunicacin. Mario Kapln 1 63 Un Freire a la Habanera. Esther Prez 1 86

Captulo 3. La prctica de la Comunicacin / 93 La actitud de comunicar. Mario Kaplun / 93 Aceptacin y empata: actitudes comunicativas esenciales en la coordinacin. Jos Ramn Vidal / 102 Los mltiples lenguajes de los seres humanos. Mario Kapln / 118 Los signos compartidos. Mario Kapln / 123 Los ruidos en la comunicacin. Mario Kapln / 132 Comunicar es siempre optar. Mario Kapln / 140

Captulo 4. Comunicacin y la Participacin Social 1 151 Participacin Social. Premisas para su estudio. Cecilia Linares 1 151 La participacin como territorio de contradicciones ticas. Jos Luis Rebellato 1 156

Captulo 5. Comunicacin, Cultura e Identidad / 179 Es inevitable la recolonizacin cultural? Jos Ramn Vidal Valds / 179 Superbarrios vs Xuxa? Gabriel Kapln / 190 El cum'culum oculto de las nuevas tecnologas. Gabriel Kapln / 198

Captulo 6. La planeacin Estratgica en Comunicacin 1 211 Lo tengo to' pensa' o. Aproximaciones a la planeacin estratgica en Comunicacin. Luis Lpez Viera / 21 1 Un mtodo para disear estrategias de comunicacin con fines educativos. Jos Ramn Vidal Valds / 222

S i nos detenemos a pensar un poco, aceptaramos de inmediato la hiptesis de que la mayora de nuestros problemas cotidianos tie nen su origen en la falta de comunicacin con nuestros semejan- tes. Veamos: peleamos con nuestra pareja o con nuestros amigos por- que no nos comprendemos en ese momento, porque queremos imponer nuestra manera de ver el mundo, porque nos duele que las cosas no sean como nosotros las pensamos. Eso mismo sucede muchas veces cuando discutimos con nuestros compaeros de trabajo, o con nuestros vecinos. En fin, que los llamados "malos entendidos" que a menudo padecemos son una consecuencia de nuestra incapacidad para comuni- car adecuadamente las ideas y, de la misma manera, de nuestra poca voluntad para aceptar los criterios de los dems.

Pero estos procesos no se dan solamente a nivel interpersonal, sino que algo similar ocurre en los mbitos grupa1 y comunitario. Saber es- cuchar, saber respetar al otro, saber dar la respuesta adecuada, saber conducirnos adecuadamente en dependencia de la situacin comunicativa

' en la que nos encontramos, son habilidades fundamentales que debe poseer todo trabajador social. Es por eso que el texto que a continua- cin te proponemos aborda detenidamente estos aspectos.

Adems, se incluyen en l otras reflexiones en torno al resto de los niveles de la comunicacin, sobre todo el nivel institucional -donde desarrollan su labor los egresados de nuestra Escuela- y el nivel de comunicacin masiva, que trata las particularidades de ese mundo de los grandes medios: la Televisin, la Radio, la Prensa escrita y su enor- me influencia sobre toda la sociedad. Asimismo, abordaremos la com- pleja relacin entre la comunicacin y la cultura, y el vnculo de estos dos conceptos con la identidad nacional.

Dedicaremos tambin un espacio en este libro a analizar cmo se produce la participacin ciudadana en las sociedades modernas y el papel que desempea la comunicacin en este sentido; estudiaremos lo

concerniente a cmo la comunicacin interviene de manera decisiva en la planeacin de nuestro futuro y en la consecucin de nuestros sueos y, por ltimo, conoceremos las principales caractersticas de los espa- cios comunicativos en las ciudades.

Para ello, han unido sus esfuerzos profesores de la Facultad de Co- municacin de la Universidad de La. Habana y del equipo de Educacin Popular del Centro Memorial Martin Luther King Jr., cuyos trabajos y otros recopilados de importantes autores extranjeros, conforman la to- talidad de este volumen. Nuestra intencin ha sido crear un texto bsi- co para la asignatura de Comunicacin Social en los cursos de forma- cin de Trabajadores Sociales. Bsico, porque en este, como en muchos aspectos de la vida, la realidad no puede resumirse en unas pocas pgi- nas. Tocar despus al lector la interpretacin de las ideas que aqu se manejan y la aplicacin de las mismas a la situacin concreta de su localidad o de su radio de accin. La responsabilidad es inmensa, Lasu- mimos el reto?

CAP~TULO 1

CONCEPTOS GENERALES

Paradigmas bsicos en la comprensin del proceso de la comunicacin

Jos RAMN VIDAL VALDS *

La situacibn

Dice Josefh N. Peltonl, que si tomamos la prehistoria y la historia de los homnidos y la comprimimos en un super -mes csmico, tendra- mos que 29 das y 22 horas corresponden a la etapa del hombre nma- da, cargador y recolector; que cuando faltan solamente 90 minutos para que termine el mes es que comenzara la fase agrcola y sedentaria, en aldeas y ciudades permanentes; que tan slo 4 minutos antes de la me- dianoche ocurrira el renacimiento; en el ltimo minuto y medio la Re- volucin Industrial y en los 12 segundos finales, la era de la televisin, de los ordenadores electrnicos, las comunicaciones espaciales, en fin la era de la informacin.

Tan ingeniosa descripcin, permite que nos percatemos de un hecho muy significativo; los cambios tecnolgicos transcurren en un proceso continuo de aceleracin. Por este motivo es que los seres humanos so- mos testigos hoy de una vorgine de transformaciones, que nos hacen

* Profesor titular adjunto de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de La Habana. Tomado de la tesis doctoral Representacin social y recepcin. Un estudio en tres comu- nidades habaneras, La Laguna, Espaa, 2000.

pasar del presente al futuro apenas sin poder reparar en ello. Eso difi- culta sobremanera la comprensin de lo que acontece, y hace suma- mente compleja la labor de investigacin cientfica. Esto es cierto para cualquier investigador, pero lo es ms para el que decide incursionar en

- el campo cientfico de los procesos de la informacin y la comunica- cin por dos razones fundamentales:

La primera, consiste en la centralidad que en la vida contempornea tienen estos procesos para la economa, la ciencia, la poltica, la educa- cin, el arte y la vida cotidiana. Sin dudas, la informacin y la comuni- cacin pblica han ganado en importancia desde que surge la moderni- dad en el siglo xvr y alcanzan hoy, en vsperas del siglo XXI, un rol protagnico.

Varios factores confluyen para otorgar ese estatus a estos procesos: los desarrollos tecnolgicos desplegados en el campo, su conforma- cin como uno de los sectores econmicos ms dinmicos, su empleo en la direccin y ejecucin de los procesos de produccin y consumo, y su utilizacin como hacedores y portadores de la produccin espiri- tual contempornea.

La informacin y la comunicacin se constituyen, como procesos, y a travs de las instituciones donde estos se gestan y desenvuelven, en elementos esenciales de la construccin social de la realidad. ,

La segunda, consiste en las caractersticas de los estudios sobre estos procesos. Surgidos desde diferentes disciplinas, enfocados desde pti- cas dispares, con desencuentros sobre el objeto de estudio, las Ciencias de la Informacin y la Comunicacin han tardado en cohesionar los saberes acumulados sobre una base epistemolgica que an est en for- macin.

Ambas realidades nos fuerzan a ser cautelosos y modestos, y nos obligan a pensar bien qu orientacin dar a nuestros estudios. Convie- ne antes de cualquier definicin observar, aunque sea de manera muy panormica, los principales entendimientos que han aparecido en nues- tro campo de estudio.

Transmitir o compartir

Una distincin primaria que es necesario hacer se refiere a los signi- ficados diferentes y hasta divergentes del trmino comunicacin. Etimolgicamente, encontramos en su raz la palabra latina comunis:

comn. As, comunicacin es, en su origen, hacer comn un conoci- miento, una informacin.

Con el tiempo, sin embargo, signific el objeto hecho comn (una co- municacin) o los medios fsicos para lograrlo (los medios de comunica- cin) o el traslado de la informacin de un actor a otro (la transmisin de la informacin). Es por eso, que existe hoy una ambigedad que llevada a sus extremos entraa una contradiccin: comunicar como transmitir (pro- ceso unidireccional) y comunicar como compartir (hacer comn, proceso bidireccional, interactivo, mutuo).

Transmitir y compartir se sitan en polos opuestos en una posible accin de comunicar. Transmitir significa la admisin de que algn conocimiento que poseo puedo pasarlo a otro, mientras que compartir significa comu- nin, encuentro, participacin, elaboracin con otro del conocimiento.

Esta ambigedad que deriva en contradiccin genera dos modelos excluyentes en el plano terico:

a) La comunicacin como proceso vertical, unidireccional, que tien- de al control, a la dominacin.

b) La comunicacin como proceso horizontal, bi o multidireccional, que es por esencia participativo e interaccional.

Histricamente, el primer modelo se ha impuesto. Los usos p e en su conjunto significaban compartir, pasan progresivamente a un segundo pla- no, para dejar lugar a los usos lingsticos centrados en torno al significado de transmitir.

Pero esto no ocurre slo en el plano terico. Tambin las prcticas comunicativas institucionalizadas han asumido, generalmente, el modelo transmisivo, al ser el que de manera ms natural ha insertado a la comuni- cacin en los procesos de legitimacin de la domina~in.~

Un ejemplo que ilustra perfectamente este proceso de imposicin del modelo transmisivo lo encontramos en la Grecia Antigua. En la democra- cia ateniense las decisiones se adoptaban tras la discusin viva de diferen- tes puntos de vista.

En esa discusin intervenan con igualdad de derechos todos los ciuda- d a n o ~ . ~ No haba abogados, voceros o representantes, sino que cada ciu- dadano tena que ser capaz de exponer y defender sus puntos de vista.

Esa prctica gener, las primeras teoras sobre la comunicacin que a su vez enriquecieron el hacer comunicativo de la poca.

Estas teoras fueron expuestas por Protgoras, destacado sofista (maes- tro en el arte de la persuasin) cuando dijo: i El hombre es la medida de todas las cosas. i Toda cuestin tiene dos caras.

Es decir, no hay verdades absolutas. Las normas de la verdad son humanas y estas son siempre discutibles. Cmo decidir, pues, lo que hay que hacer? Protgoras pensaba que es necesaria la discusin para descubrir el mejor camino, el curso de accin ms adecuado. Con argu- mentaciones y discusiones podran aparecer muchas facetas de una cuestin y exhibirse con mayor claridad las ventajas y desventajas de un curso de accin. Aqu estamos en presencia del modelo de comuni- cacin en su acepcin de compartir, hacer comn; en este caso compar- tir la comprensin de un asunto para tomar una decisin.

Pero Platn, que proclam la existencia de verdades absolutas, fue contrario de los sofistas, quienes fueron desacreditados al atriburseles, con razn en muchos casos, intenciones engaosas, con tal xito que an hoy prevalece la connotacin negativa de los trminos sofista y sofisma.

Posteriormente (en el 323 a. c.) Aristteles reconcili la idea de los sofistas con la de su maestro Platn al proclamar que a la verdad se llegaba por la va de la lgica y la razn, pero que todo el mundo no razonaba con claridad, y que para esas mentes obtusas era necesario el arte de la persuasin, con el fin de comunicarles la verdad de manera que pudieran llegar a una conclusin correcta4.

Qued as consagrado tericamente el modelo transmisivo. Unos son dueos de la verdad que debe ser transmitida a los de mente obtusa que no pueden llegar por s solos a ella.

Esa es la esencia del modelo transmisivo que hoy, ms que nunca antes, reina en las prcticas comunicativas y en buena parte de la teora de la comunicacin, con la agravante de que no es mayoritariamente el camino de la lgica y la razn el que se emplea, como postulara Aristteles, sino el camino de la sugestin, del uso de recursos heursticos con el fin de evadir el juicio crtico. Pero regresemos a este casi concluido siglo xx.

Enfoques fundamentales en el estudio de los efectos y la recepcin

A fines de la dcada del 20, esencialmente en los Estados Unidos de Amrica, se haba conformado lo que hoy denominamos un sistema de medios de comunicacin masiva con la coexistencia de peridicos y

revistas (legado del siglo anterior), el cine (con sonido desde 1927) y la radio (esa cajita mgica que cautiv a los terrcolas de entonces).

Ese hecho no pudo pasar inadvertido para los principales centros de poder. Los anunciantes de la publicidad (los industriales y los comer- ciantes) comenzaron a preguntarse cuntas personas escuchaban en la radio los anuncios que ellos pagaban. A su vez, los polticos se preocu- paban por saber las ventajas que podran obtener, ellos o sus adversa- rios, con el uso de esos medios en las campaas electorales y ciertos acadmicos y centros de poder econmico se inquietaban por las reper- cusiones que en el sistema de las actitudes y los valores sociales traera aparejado la expansin de los mass media.

Surgen as en los Estados Unidos de Amrica los primeros estudios sistemticos sobre la comunicacin de masas. Tres fueron las reas de inters desarrolladas: los estudios cuantitativos de la audiencia (princi- palmente de la radio) como respuesta al inters de los anunciantes y de los propios medios (de esta vertiente surgieron los famosos rating, que constituyen hoy da la base del ordenamiento de las tarifas publicita- rias); los estudios de los mensajes, sobre todo de la propaganda polti- ca, para responder a la preocupacin de los polticos, y los estudios de efectos para dar luz sobre las repercusiones que en los valores, actitu- des y conductas provocaban los medios.

Como se ve, las reas de estudio surgen y se desarrollan, ms en virtud de presiones administrativas, que de las lgicas cientficas. Es por ello, que la Mass Communication Research norteamericana debe analizarse desde el mismo corazn de la historia poltica y econmica de la n ~ c i n . ~

De las tres reas antes mencionadas la que ms atencin recibi du- rante dcadas fue la investigacin de efectos, que an hoy mantiene una vigorosa presencia en el campo de anlisis aunque desde perspec- tivas diferentes. Del estudio de efectos se derivaron adems, otros en- foques que atienden la relacin existente entre medios de comunica- cin y audiencias.

Diversos autores coinciden en reconocer como principales corrientes en el estudio de esa relacin medios-audiencia los siguientes:

1. La investigacin de efectos. 2. La investigacin de los usos y las gratificaciones. 3. Los estudios inspirados en las teoras esttico-literarias. 4. Los estudios culturales. 5. Los estudios cualitativos de recepcin.

Estas dos ltimas constituyen los enfoques ms recientes y en ellas, de alguna manera, convergen las dems tradicione~.~

En el anlisis de cada una de estas corrientes, se precisarn su aporte y sus limitaciones en la comprensin de tan coplejo e importante proceso.

RECUERDA

Definir qu se entiende por comunicacin, equivale a decir en qu clase de sociedad se quiere vivir. Durante dcadas del siglo pasado las alusiones a la existencia de una Teora de la Comunicacin fueron di- vergentes. En ocasiones slo se haca referencia el estudio de los pro- cesos de transmisin de seales, radicados en los trabajos de Shannon y Weaver (Teora Matemtica de la Comunicacin), mientras en otros contextos relucan los estudios de modificacin de conductas y actitu- des a travs de la Comunicacin de Masas. En otros momentos del de- sarrollo terico, fueron disciplinas como la Sociologa y la Psicologa, las que investigaron en el campo de la comunicacin interpersonal. Tambin se hicieron referencias desde la Semiolgica y la Lingstica al signo y al lenguaje utilizados en la comunicacin. Despus de aos de discusiones, los tericos de la comunicacin comprendieron que para que su objeto de estudio no cayera en terreno sin dueo y a la vez apropiado por todos, deban definir claramente su objeto de estudio: qu es la comunicacin?

Segn "Martn Serrano, la comunicacin es una actividad muy anti- gua y se le define como la aptitud para servirse de la informacin en la interaccin y esta la poseen las especies animales que han antecedido al hombre en millones de aos (Martn Serrano, 1991 : 13).

El origen latino del trmino comunicacin (comunis, poner en co- mn algo con otro), prueba su existencia desde tiempos lejanos y tam- bin refiere una de las formas de entenderlo: como un proceso donde se produce una relacin recproca de compartir, de intercambiar, de dialogar con el otro.

De otra manera tambin se ha entendido el trmino, y esta no implica la cualidad de intercambio que comprenda la anterior, sino que la re- duce a un acto esencialmente tras misivo, de difusin de informacin.

La influencia de los medios y tambin del contexto social en que se fue creando la Teora de la Comunicacin, hizo que fuera predominan- do esta ltima. Estas definiciones fueron aceptadas universalmente.

El acto o proceso de transmisin que generalmente se llama comu- nicacin, consiste en la transmisin de informacin, ideas, emocio- nes, habilidades, etc., mediante el empleo de signos y palabras (Berelson y Steiner, 1964).

Tenemos comunicacin siempre que una fuente emisora influencia a otro -el destinatario- mediante la transmisin de seales que pue- den ser transferidas por el canal que los liga (Osgood, 1961). En cambio, un profundo cuestionamiento a este modelo clsico

EMISOR + Mensaje* RECEPTOR se deriva de las definiciones que siguen:

...la relacin comunitaria humana que consiste en la emisin-re- cepcin de mensajes entre interlocutores en estado de total reci- procidad (Antonio Pascuali). c.. el proceso de interaccin social democrtica, basada en el in-

tercambio de signos, por el cual los seres humanos comparten vo- luntariamente experiencias bajo condiciones libres e igualitarias de acceso, dilogo y participacin (Luis Ramiro Beltrn). Por el rol social que desempea la comunicacin -y que se vislum-

bra cada vez ms trascendental- esta discusin rebasa el plano acad- mico y alcanza dimensiones polticas. Si la comunicacin es reducida a la transmisin de informaciones, los emisores tendran una mayora de receptores dependientes de su poder en una sociedad verticalista y unidireccional. Si se tiene en cuenta la capacidad de intercambio y de dilogo que puede estimular la comunicacin, entonces las posibilida- des de participacin de cada ciudadano en su sociedad se hacen reales.

Segn el terico espaol Miguel Rodrigo Alsina (2001:49), esta es una poca en la que hay que concebir como objeto de estudio de la Ciencia de la Comunicacin a la comunicacin humana, y aunque el eje sea la comunicacin de masas, hay que intentar hacer una aproxi- macin global e integradora del fenmeno comunicativo en todas sus formas de comunicacin. As, propone abordar campos de investiga- cin relativos a la comunicacin personal, interpersonal, grupal, organizacional, institucional, cultural y de masas.

Para nosotros Comunicacin Social es: un proceso en el que inter- vienen dos o ms seres o comunidades humanas que comparten expe- riencias, conocimientos, sentimientos; aunque sea a distancia, a travs de medios artificiales. En este intercambio los seres humanos estable- cen relaciones entre s y pasan de la existencia individual aislada a la existencia social comunitaria.

GLOSARIO

Obtuso: significa romo, sin punta, recordemos en matemtica los n- gulos obtusos. Pero en sentido figurado, como en este caso, lo usamos como sinnimo de torpe, bruto, etctera.

Etimolgicamente: adverbio de modo. Viene de etimologa, sustantivo femenino que significa origen de las palabras, de su significacin y de su forma. La Etimologa es tambin una disciplina lingstica que estu- dia dicho aspecto de las palabras.

Mass media: as se le llama en idioma ingls a los medios de comuni- cacin.

Rating: as se le conoce a los indicadores que demuestran los ndices de audiencia de un determinado programa radial o televisivo. Si un pro- grama tiene ms audiencia que otro, o sea, se ve o se escucha ms, significa que tiene ms rating.

Mass Communication Research: as se le llama en idioma ingls a toda la investigacin realizada sobre los medios de comunicacin.

Notas

'PELTON, JOSEPH N,: La vida en la era del telepoder*, en: El reto de los 90, Editorial Fundesco, Madrid, 1986. En el sentido que le da Max Weber al trmino: Como un caso especial de poder.. . p. 625. Debe entenderse por dominacin la probabilidad de encontrar obediencia dentro de un grupo determinado para mandatos especficos (o para toda clase de mandatos) .. . Pero la costumbre y la situacin de intereses, no menos que los motivos afectivos y de valor (racionales con arreglo a valores), no pueden representar los fundamentos en que la dominacin confa. Normalmente se le aade otro factor: la creencia en la legitimidad. De acuerdo con la expe- riencia, ninguna dominacin se contenta voluntariamente con tener como probabilidad de su persistencia motivos puramente materiales, afectivos o racionales con arreglo a valores. Antes bien, todos procuran despertar y fomentar la creencia en su legitimidad ... p. 170. Economa y Sociedad, 2 tomos, La Habana, Editorial Ciencias Sociales, 1971 ( el subrayado es mo). Lo cual no quiere decir todas las personas sino aquellas que tenan la condicin jurdica y poltica de ciudadanos. ARONSON, ELLIOT y ANTHONY PRATKANIS: La era de la propaganda. Usos y abusos de la persuasin, Ed. Paids, Barcelona, 1994.

'MORAGAS SPA, MIQUEL: Teoras de la comunicacin, Ed. Gustavo Gili, Barcelona, 1986. VASALLO DE L ~ P E Z , MARA INMACULATA: Reflexiones Metodolgicas sobre la investigacin de la recepcin, en: Investigar la comunicacin: Propuestas Iberoamericanas, Ed. de la Universidad de Guadalajara, Guadalajara, 1996.

Niveles del proceso de comunicacin

Intentar hallar una clasificacin ptima de los niveles de comunicacin es una tarea compleja. Quizs la dificultad mayor est en que de la comu- nicacin, como del amor, todas las personas tienen su propio concepto. No obstante, una primera segmentacin podra dividir en dos el proceso co- municativo: hablaramos entonces de comunicacin privada y comunica- cin pblica. El asunto aparece tratado en la afirmacin siguiente: La dis- tincin entre informacin institucionall informacin privada slo adquiere significacin social cuando llega a reconocerse la diferencia entre el inte- rs propio de uno o de varios miembros respecto del inters general. Ese reconocimiento debi de producirse ms bien, para hacer prevalecer las necesidades colectivas sobre las particulares. Pero en cualquier caso, la nocin de informacin que concierne al conjunto exige la nocin corre- lativa de informacin que slo concierne a uno o a algunos. Esta distin- cin sugiere la privaticidad en la misma medida que legitima la corporatividad. La aparicin de Sistemas de Comunicacin Pblica puede tenerse, sin ninguna paradoja, como el momento en el que una colectivi- dad reconoce, en su prctica institucional, que el mbito de la existencia privada es otro espacio de conocimiento, de intereses y por tanto, de liber- tades y de derechos.'

Siguiendo esta lgica, en el primer grupo ubicaramos a los llamados niveles de comunicacin intrapersonal, interpersonal e intragrupal, mien- tras que en el segundo grupo estaran los niveles de comunicacin intergrupal, institucional y masivo. A continuacin aparece una breve resea de cada uno de estos: - Intrapersonal. Se corresponde con el procesamiento individual de la

informacin. Esta propuesta para muchos no constituye un nivel de comunicacin por la ausencia de dos actores que intercambien la in- formacin.

- Interpersonal. Es la interaccin que tiene lugar en forma directa entre dos o ms personas fsicamente prximas y en la que pueden utilizar- se los cinco sentidos con retroalimentacin inmediata.

- Zntragrupal. Es la que se establece dentro de un grupo especfico como por ejemplo la familia.

- Intergrupal. Es la que se realiza en la comunidad local. A ella le es inherente la comunicacin pblica, en la cual la informacin se pro- duce y distribuye por medio de un sistema de comunicacin especia- lizado y que concierne a la comunidad como un conjunto.

Institucional (organizacional). Supone la asignacin de recursos ma- teriales y humanos a una organizacin especializada en la obtencin, procesamiento y distribucin de informacin destinada a la comuni- cacin pblica. Es la referida al sistema poltico y la empresa comer- cial. Sociedad (global) . El ejemplo m's significativo es la comunicacin de masas; la cual tiene por fuente una organizacin formal (institucional) y como emisor un comunicador profesional, que esta- blece una relacin unidireccional y pocas veces interactiva con el receptor, que resulta ser parte de una gran audiencia, que reacciona, por lo general, de manera predecible y de acuerdo a patrones.

El anlisis detallado de las caractersticas propias de cada uno de estos niveles, es lo que les proponemos a continuacin:

COMUNICACI~N INTERPERSONAL Criterios para una definicin

Para comprender la Comunicacin Interpersonal

La comunicacin humana constituye un proceso bsico, clave para la integracin y existencia de la sociedad como un todo. Es un proceso nico configurado por diferentes niveles, cada uno de los cuales se

* Profesor e investigador de la Facultad de Comunicaciones de la Universidad de La Habana.

manifiesta entre actores que interactan en mbitos sociales especficos y posee sus propias particularidades, sus aspectos comunes y sus ele- mentos de enlace con el resto.

Diversos autores ofrecen clasificaciones distintas de niveles de comuni- cacin. No obstante, segn la mayora de los criterios, la comunicacin interpersonal conforma un nivel que se ubica en un proceso continuo que va de la comunicacin intrapersonal a la masiva.

Algunos estudiosos han empleado criterios situacionales para contri- buir a una definicin ms clara de lo que debe entenderse por comuni- cacin interpersonal.

Gerald R. Miller, por ejemplo, refiere un grupo de categoras que han sido utilizadas con frecuencia en el enfoque de situaciones para dife- renciar la comunicacin interpersonal. Estas son:el nmero de comunicadores que participan; el grado de proximidad fsica; los cana- les sensoriales que participan y la inmediatez en la retroalimentacin.

En la tabla siguiente aparecen ubicados los diferentes niveles de la comunicacin de acuerdo a su ubicacin en una escala, en funcin de esas cuatro categoras.

Nmero Categoras de

comunicadores 1

Muchos

Comunicacin masiva I Comunicacin pblica

Comunicaciones en grupos pequeos + Comunicacin interpersonal

Comunicacin intrapersonal

Uno

Grado de proximidad

fsica I 1

(G.R. Miller, 1990, 31).

Canales sensoriales disponibles

Bajo

Alto

Inmediitez de la

retroalimen- tacin

Mnimo

Mximo

Ms lenta

Ms inmediata ..

El propio autor afirma que ... los criterios situacionales, an cuando son indispensables al tratar de darle sentido al trmino comunicacin interpersonal, son definitivamente inadecuados.. . , esos criterios son un ingrediente necesario, pero no suficiente, de una definicin til pti- ma (G.R. Miller, 1990, 32 ).

En efecto, si valoramos el criterio del nmero de comunicadores, los lmites entre lo que es y lo que no es interpersonal, quedara incierto, si consideramos, como desarrollaremos ms adelante, que una conversa- cin entre dos personas puede ser lo suficientemente impersonal como para que no pueda ser catalogada estricta y nicamente como interpersonal.

Algunos, potenciando el criterio del grado de proximidad fisica, con- sideran que la comunicacin es interpersonal slo cuando el contacto se realiza cara a cara. Este, en efecto, es un criterio vlido e importante, pero pierde sentido absoluto cuando se trata de considerar, por ejem- plo, una conversacin telefnica o mediante el E-mail entre dos perso- nas que se encuentran muy distantes fsicamente el uno del otro.

Una conversacin telefnica implica la participacin de solo un ca- nal sensorial: el auditivo, y no se compara con la riqueza que aporta la proximidad fsica del contacto cara a cara, pero no por ello podra que- dar fuera de una conceptualizacin de interpersonal, sobre todo si su contenido aborda, como suele suceder en estos casos, aspectos ntimos y propios de las personas implicadas.

Mientras ms inmediata sea la posibilidad de retroalimentacin, ms cercano ser el intercambio y no cabe duda que la situacin de contacto fsico directo cara a cara, es la que mayores posibilidades ofrece en ese sentido. Sin embargo, un programa de televisin, por ejemplo, no se convierte en interpersonal slo porque ofrezca posibilidades de retroa- limentacin inmediata. Aun cuando la tecnologa sea tan interactiva como para permitir incluso el dilogo simultneo entre conductor de un programa y sus oyentes, no podra afirmarse que esa conversacin pue- da ser considerada como interpersonal si ella est abordando temas de carcter impersonal.

El anlisis de los factores situacionales que hemos venido haciendo, ha ido resaltando el valor de una categora importante: el contenido de la comunicacin. Desde este ngulo resultara importante el criterio de que una conversacin es interpersonal, cuando el intercambio se reali- za sobre contenidos personales de los implicados.

En correspondencia con la importancia del contenido, existe un en- foque de la Comunicacin Interpersonal que la identifica con los inter- cambios que se producen de una manera informal.

Los autores que la consideran de esta manera afirman: La Comunica- cin Interpersonal es su interaccin informal con los otros. Platicar con un amigo en los pasillos de la escuela, conversar por telfono con un compa- ero de clases sobre un examen que se aproxima, discutir los mritos de una pelcula con amigos. . .etc. ( R.F. Verderber, 1999: 98).

Elieen McEntee nos dice que la conversacin es la habilidad social de hablar informal y cotidianamente cara a cara, con diferentes perso- nas y sobre una variedad de temas ... (E. McEntee, 1996: 12).

La identificacin de lo interpersonal con lo personal informal pu- diera, resultar insuficiente porque la apartara un poco de la esfera del debate de cuestiones importantes: grupales, organizacionales o socia- les en que las personas estn implicadas, y la limitara ms al tipo de conversacin sobre temas ntimos, asignndola casi automticamente al rea de inters prioritario de una sola disciplina: la Psicologa.

Este enfoque justifica el empleo del concepto de autorrevelacin, entendido como "el proceso de comunicar intencionalmente informa- cin personal y privada acerca de uno mismo a otra persona o personas"(McAuley, 1979:74) (citado por McEntee, E. 1996: 148), ver Comuncate, autorrevelacin.

Los contenidos del mundo subjetivo interno de las personas no se limitan a sus relatos biogrficos ni a sus sentimientos ms ntimos. Ellos abarcn los criterios personales sobre la inmensa variedad de temas que la sociedad propone. Esto es el criterio propio sobre asuntos de significacin social ms amplia. Ms adelante volveremos sobre el sig- nificado que atribuimos a este concepto.

La clave est, desde mi punto de vista, en la relacin entre el conteni- do de la comunicacin y el sujeto portador que aparezca como actor en el intercambio.

Si los sujetos actuantes son personas en su nivel individual de expre- sin y los contenidos que intercambian son pertenecientes a los mun- dos propios de cada una de ellas, entonces la comunicacin ser bsi- camente interpersonal. Sobre esto volveremos ms adelante.

La comunicacin interpersonal en el sistema de la Comunicacin Humana

La Comunicacin Humana es un sistema interactivo complejo de pro- duccin de sentido entre actores sociales, que se configura en niveles interdependientes.

Los actores sociales que interactan son bsicamente: personas, gru- pos, organizaciones, naciones. Ellos se encuentran en determinadas si- tuaciones comunicativas orientadas a solucionar asuntos para satisfa- cer sus necesidades.

Cada uno de estos actores posee niveles de complejidad diferente y conforman sujetos especficos productores y portadores de sentido sub- jetivo propio, es decir, de su propia subjetividad.

A los efectos de nuestro modelo conceptual, vamos a entender a la subjetividad como la integracin de procesos y formaciones cognoscitivas y afectivas que organizan el comportamiento en los dife- rentes niveles de configuracin del sistema humano: Persona, Grupo, Organizacin, Sociedad.

Por lo tanto, al hablar de sujeto, como actores de su comunicacin, nos estamos refiriendo no slo a las personas, sino tambin a los gru- pos, a las organizaciones y a las sociedades.

Desde este ngulo la comunicacin humana se presenta como proce- so bsico de configuracin de la subjetividad, es decir, de construccin de sentido para los diferentes sujetos-actores, individuales y colectivos que participan de ella.

Es, por lo tanto, el proceso intersubjetivo esencial, el vehculo para la formacin de la subjetividad en todos los niveles, que pudieran ser integrados esencialmente del modo siguiente:

- Interpersonal- Intragrupal. - Intergrupal- Institucional. - Institucional- Social. Entre estos niveles se produce una interconexin compleja, de mane-

ra que los dispositivos subjetivos reguladores del comportamiento a cada nivel, se influyen mutuamente en relacin con las particularidades de los asuntos a resolver en las diferentes situaciones comunicativas.

En el nivel interpersonal los actores de la comunicacin son perso- nas que estn en situacin de intercambiar contenidos subjetivos per- sonales: conocimientos, sentimientos, puntos de vista propios, en fun- cin de resolver asuntos que estn de algn modo relacionados con la satisfaccin de una o varias necesidades.

, En ocasiones, como resultado de esa interaccin interpersonal, resul- tan contenidos subjetivos del grupo que esas personas estn constru- yendo en sus intercambios.

Dicho de otra manera, la interaccin interpersonal produce conteni- dos subjetivos que tienen un sentido grupal, una cultura grupal. Vea- mos:

Dos amigos conversan animadamente sobre los detalles del juego de pelota en el que particip su equipo el domingo. Una joven pareja dis-

cute sobre el futuro que deseara para su hijo. Un equipo de especialista intercambia criterios sobre el proyecto conjunto que elabora. Un mdi- co y enfermera de la familia conversan con un vecino sobre el trata- miento ptimo para su dolencia.

En todos estos casos, los actores son personas que intercambian cri- terios propios personales para conformar criterios comunes (grupales) sobre los asuntos que tratan.

En el nivel intergrupal, los actores de la comunicacin son grupos que estn en situacin de intercambiar sus contenidos subjetivos grupales, en funcin de resolver algn asunto que est de algn modo relacionado con la satisfaccin de las necesidades del grupo como sujeto.

Pero a veces, como resultado de esa interaccin comunicativa intergrupal, resultan contenidos subjetivos de la organizacin o institu- cin, que conforman la cultura de la organizacin de que esos grupos forman parte. Veamos:

Dos equipos de trabajo de una organizacin, despus de haber llega- do a criterios independientes, se renen para conformar colectivamente el plan de accin de la organizacin sobre un aspecto especfico.

Otra situacin de comunicacin intergrupal, muy frecuente, ocurre cuando los responsables de los dos equipos anteriores, son los que se renen para conformar colectivamente el plan de accin. Los que se encuentran en una situacin comunicativa son personas. Eso nos puede hacer creer que lo que tiene lugar es una comunicacin interpersonal. Sin embargo, estas dos personas intercambian, no sus criterios perso- nales sobre el tema en cuestin, sino los criterios acordados por sus respectivos grupos. Por lo tanto, aunque sean personas, lo que se est realizando es una conversacin bsicamente intergrupal. Ellos estn actuando como representantes de sus respectivos grupos y tienen la mi- sin o el rol social de compartir los criterios grupales y no personales.

En el nivel institucional, los actores de la comunicacin son organi- zaciones que estn en situacin de intercambiar sus contenidos subjeti- vos organizacionales, en funcin de resolver algn asunto que est de algn modo relacionado con la satisfaccin de necesidades de algn

sujeto social ms amplio, digamos la comunidad u otra instancia terri- torial o estatal nacional.

En ocasiones, como resultado de esa interaccin comunicativa institucional, resultan contenidos subjetivos de la comunidad, o forma- cin territorial, municipio, provincia, nacin, que conforman la cultura de la instancia social de la que esas organizaciones forman parte.

Los representantes de varias organizaciones programan un despacho para valorar una estrategia conjunta para el enfrentamiento de una pro-

blemtica a escala de todo el pas. Los ministros de salud pblica, educacin y finanzas realizan una reunin para firmar acuerdos conjuntos acerca de cmo se realizar un determi- nado programa de salud en las escuelas del pas.

Una cumbre de jefes de estado y gobierno analiza asuntos econmi- cos, polticos y sociales de trascendencia para sus respectivos pases.

En todos los casos anteriores, los que se encuentran en situaciones comunicativas son personas, No obstante, la comunicacin que reali- zan no es una comunicacin interpersonal, en tanto que los contenidos que intercambian son impersonales, adems responden a formaciones subjetivas colectivas configuradas a otro nivel.

Cada uno de estos actores organizar su comportamiento comunica- tivo de manera que se expresen y defiendan los criterios de sus.respec- tivas organizaciones o pases y no los personales.

Esa diferenciacin no se produce de un modo absoluto. Los puntos de vista personales se deslizan en los organizacionales y los criterios de las organizaciones son expresados a travs de las caractersticas de per- sonalidad de sus portadores. Eso es natural y no podra ser de otra ma- nera. Esto es lo que explica, precisamente, que la relacin que se esta- blece entre los niveles no es una relacin lineal.

Qu entender por Comunicacin interpersonal?

De todo lo anterior pudiramos extraer un conjunto de reflexiones. El criterio fundamental para diferenciar a la comunicacin

interpersonal del resto de las manifestaciones de la comunicacin hu- mana radica, en que ella consiste en una relacin entre personas, acto- res individuales que intercambian contenidos subjetivos personales. Estos contenidos suelen ser de muy diversa naturaleza: percepciones, datos, definiciones, juicios, sentimientos, emociones, deseos, vivencias, valores, planes de accin, etctera.

Estos contenidos se configuran generalmente en los diferentes crite- rios propios de las personas acerca de los diversos asuntos que cobran sentido para ellas por estar relacionados de algn modo con la satisfac- cin de sus necesidades.

Dos personas que en el desempeo de roles impersonales intercambien criterios, no estarn. estableciendo, precisamente, una co- municacin interpersonal. Pongamos el caso de dos ministros de rela- ciones exteriores de dos pases que realizan un encuentro bilateral. La conversacin se est realizando entre dos personas, sin embargo, las cuestiones que se discuten son de inters de los pases implicados y los puntos de vista que se intercambian corresponden a las deliberaciones que han tenido lugar en sus respectivos gobiernos. Se trata de una con- versacin entre dos naciones aunque la realicen dos personas.

Lgicamente, no puede excluirse la posibilidad de que estos dos mi- nistros se conozcan desde hace mucho tiempo, incluso de que entre ellos existan sentimientos de amistad, en ese caso, sern abordados en la conversacin temas de carcter interpersonal. Ellos se interesarn por la salud de sus respectivas familias, hablarn de sus amigos comu- nes, expresarn sus deseos de visitarse, etc. y esto se producir de una manera natural dentro de la conversacin pasando, de un modo casi imperceptible, de un nivel a otro de la comunicacin.

La complejidad en la diferenciacin entre niveles de la comunicacin se constata, entre otras cosas, porque es la persona la portadora de las forma- ciones subjetivas colectivas, es decir, grupales, organizacionales, naciona- les, etctera.

La persona es capaz de organizar y expresar, gracias a su sistema nervioso, las formaciones subjetivas pertenecientes a los grupos, orga- nizaciones, e instituciones sociales a que las que pertenece.

De este modo estamos reafirmando que los factores situacionales no resultan suficientes para comprender la esencia diferenciadora de la co- municacin interpersonal del resto de la comunicacin humana.

Se estn comunicando interpersonalmente dos amigos que usan el correo electrnico para intercambiar puntos de vista personales sobre la situacin econmica de sus respectivos pases, aun cuando medie un recurso tecnolgico. Lo mismo ocurrira si usan el correo convencional o el telfono.

El nmero de personas que participan es un criterio ms, pero tampo- co determinante, dentro de los lmites en que no se obstaculice el inter- cambio real entre los participantes.

La comunicacin interpersonal puede ser tanto formal como infor- mal. Los puntos de vista personales que se intercambian pueden estar relacionados con el desempeo de roles formales en una organizacin.

Los integrantes de un equipo de trabajo, por ejemplo, discuten sus dife- rentes puntos de vista personales acerca de cul es la mejor manera de realizar exitosamente determinado trabajo. Estos criterios personales se conformaron a partir de la experiencia de cada uno en el desempeo de sus roles formales especficos. Pero son puntos de vista propios de cada uno de ellos.

Estamos en presencia de una comunicacin interpersonal formal. Lo mismo ocurrira si se tratara de un equipo de direccin que debate los criterios personales de sus integrantes para tomar una decisin impor- tante.

Esta reflexin revela la importancia de la comunicacin interpersonal en los procesos de participacin laboral, orientado a la toma de decisio- nes en las organizaciones.

La comunicacin interpersonal pudiera ser considerada como un nivel de la comunicacin humana que consiste en el intercambio de contenidos subjetivos y puntos de vista personales para la solucin de las cuestiones de la vida cotidiana en diferentes esferas: familiar, la- boral, etctera.

La pregunta: A qu actores corresponden los contenidos subjetivos que se intercambian? Adquiere una gran importancia metodolgica para orientarnos en el nivel de la comunicacin humana en que nos encon- tramos y para descubrir la rica dinmica que se establece entre ellos.

Estas ideas pretenden slo provocar e incentivar el debate sobre un aspecto de la comunicacin humana que no ha recibido en la produc- cin terica ni en la prctica comunicativa toda la atencin que merece.

GLOSARIO

Paradoja: incongruencia, absurdo, contrasentido, extravagante. Inherente: inseparable, propio, nativo, innato. Sensoriales: relativo a nuestros cinco sentidos (el tacto, la vista, el olfa-

to, el odo y el gusto).

El trabajo grupal *

Les quiero comentar un poco mi acercamiento a la problemtica de grupos. Yo no soy especialista en grupos, en metodologa de la inter- vencin grupal. Me acerco a la metodologa de la intervencin grupal por una necesidad concreta; para m no es un fin, es un medio de traba- jo, y como medio de trabajo, he tenido que conceptualizar, acercarme a los tratamientos tericos de grupo, porque realmente hay una oleada, somos partcipes de todo un movimiento de trabajo de grupo. Funda- mentalmente, en Amrica Latina hay toda una intencin de trabajar en grupos, a partir de los beneficios del trabajo grupal, pero uno sabe que la ciencia va poniendo como una especie de ondas hacia determina- das proyecciones de trabajo, y hay una onda muy fuerte de trabajar en grupos.

A partir de ah, he visto muchas barbaridades, muchas barrabasadas. Para evitarlas, es necesario tener en cuenta qu cosa es un grupo. Un grupo puede ser un espacio muy bueno, pero tambin puede hacer mucho dao, porque se van generando toda una serie de int~acciones, una serie de emergentes, de necesidades que, de alguna forma, si un coordinador, o un moderador, o un facilitador -como se llama en las distintas teoras- no domina realmente el manejo de grupos, puede traer un resultado mucho ms pernicioso que beneficioso.

O sea, en aras de estar trabajando en onda, se ha utilizado mucho la cuestin de tcnicas participativas: realmente, no se parte de objeti- vos concretos, no hay un conocimiento de lo que significa un grupo y termina siendo un tecniquesmo. La gente participa sin saber por qu participa, ni tener ninguna situacin de devolucin, de elaboracin, ni de cierre. Las personas se quedan en una situacin de participacin y, evidentemente, esto no es lo que nosotros perseguimos. Se ha caricaturizado o simplificado un poco la participacin sin tomar en cuen- ta una devolucin y una contencin.

Un grupo moviliza muchas ansiedades. En un grupo hay una situa- cin de aprendizaje, y toda situacin de aprendizaje moviliza gran can- tidad de ansiedades. Si no aprendemos a contener, a leer, a dinamizar esas ansiedades, el grupo queda totalmente descontenido, y eso es peor

*Tomado de: El Trabajo Gmpaln, Coleccin de Educacin Popular de Cuba, no. 3, Editorial Caminos.

que no romper con la tradicional conferencia o la tradicional charla, donde las personas eran receptores pasivos.

No podemos promover una participacin sin un objetivo claro, sin saber por qu estamos promoviendo una participacin. Participar no es slo hablar, es movilizar un montn de ansiedades. Cuando moviliza- mos un espacio grupal o una situacin de grupo, tenemos que saber que ese espacio es mucho ms que la suma de las personas. Hay una primera etapa en que somos un conjunto de personas; pero en la medi- da en que se va trabajando en grupo ya no somos un conjunto de perso- nas, sino un conjunto de interacciones, de ansiedades juntas; un con- junto de roles, de papeles, que vamos asumiendo, asimilando.

Una vez que uno echa a andar un proceso grupal, uno est echando a andar un proceso socio-psicolgico de interacciones, de movilizacin de roles, papeles, funciones y tambin de ansiedades. Dentro de las necesidades, uno est moviendo ansiedades hacia el cambio y resisten- cias hacia el cambio. Est pasando todo eso. Es una situacin en la que estamos movilizando una serie de cosas que tenemos que aprender, como coordinadores, a contener.

Debemos tener claros los lmites: cmo vamos a trabajar lo personal dentro de lo grupal, cmo tenemos que quedar a nivel grupal sin dejar de tocar lo personal, pero sin desbordar lo personal. Es ah donde em- pieza verdaderamente la funcin de coordinacin, de moderacin, Y es esto lo que muchas veces, desde algunas prcticas grupales, se ha sim- plificado, al no tener en cuenta lo que significa un espacio de grupo.

Tomemos el caso de un maestro. El maestro trabaja siempre una si- tuacin grupal, pero puede ocurrir que l no tenga en cuenta lo que est pasando en la dinmica grupal. Los nios, los adolescentes, estn ge- nerando una situacin de grupo. Si el maestro no conoce el mnimo ABC de lo que est pasando ah, sigue trabajando singularidades, pero no puede ver el proceso grupal.

Vamos a poner un ejemplo: el nio que tira un taco a la maestra. La maestra lo puede ver y saca al nio y le dice: t te portaste mal, te vas afuera. Sin embargo, eso es una situacin grupal porque para que tire el taco, tiene que haber un montn de cmplices. El que dice: tralo, tralo, que ya se vir. Ah hay un rol asignado al que tira el taco, que es el portavoz de algn emergente grupal. l asumi un rol asignado por el grupo.

Si uno no aprende a leer lo que est sucediendo en un proceso de grupo, ocurre lo que hace un momento deca: te portaste mal, te vas para la direccin, y nosotros trabajamos igual que si no hubiera pasa- do nada. Y saqu a un elemento, como si ese elemento no fuera parte

de un sistema de relaciones, de un conjunto de interacciones y depositacin-asignacin de roles. Porque est el que empuja, el que pincha, el que hace resistencia y dice no, porque se va a embarcar. Para que se opere ese fenmeno tiene que haber habido un conjunto de interacciones.

Lo que les estoy tratando de decir es que una vez que uno empieza a trabajar en un proceso de grupo, ya uno sabe que no est viendo las caras de un conjunto de personas, sino que uno tiene que aprender a ver un conjunto de interacciones, de dinmicas que se van dando y que es lo que verdaderamente se llama el espacio grupa1 o el proceso grupal.

Estas concepciones de grupo implican revisar, en primera instancia, el papel del profesional o el rol del coordinador. Es muy importante esclare- cer cul es mi papel. Para eso tenemos que manejar algunos ejemplos.

Vamos a partir de un primer concepto de grupo para comenzar a entendernos. El grupo sera el lugar de intermediacin entre el indivi- duo y la sociedad. Este sera un aspecto importante a puntualizar. Por otra parte, es evidente que es mucho ms que la suma de sus miembros, porque est determinado por un conjunto de interacciones, representa- ciones, asignaciones y asunciones de roles.

Por lo tanto, no es lo mismo trabajar en grupo, que trabajar al grupo, porque al trabajar al grupo, tenemos que aprender a distinguir que el grupo est produciendo interacciones, representaciones, asignaciones, asunciones de roles. Los roles son los que determinan la cooperacin del grupo, la alianza, la pertenencia. Trabajar en grupo implica pensar que existe una tarea comn.

Esto define cualquier tipo de grupo. Todo esto sera el ABC del con- cepto de grupo, independientemente de los distintos autores. Estoy tra- tando de que ustedes no se llenen de conceptos, sino que los conceptos les sirvan para trabajar en el grupo. Porque hay conceptualizaciones que parten de la teora psicodinmica, pero el asunto es qu conceptos sirven para operar en mi realidad.

Muchos de esos conceptos van encaminados al trabajo con grupos de terapia, mientras que nosotros estamos tratando de formar personas que, desde distintas profesiones, puedan ejercer el rol de coordinador del grupo.

Para poder trabajar un grupo, debemos ubicarnos en cul seria el rol del profesional. Para trabajar el rol del profesional vamos a tratar de utilizar los conceptos de lugar, saber y poder, lo que implicara traba- jar el concepto de participacin.

El rol del profesional tiene que ver con el lugar en que nosotros nos vemos y con el lugar que le damos al otro. Cul es nuestro lugar?

Desde todas las teoras modernas de grupo el lugar del profesional ha cambiado. No es el lugar del saber lo que le da todo el poder.

En una charla, en una conferencia, donde las dems personas son oyentes atlitos, yo me ubico en el lugar del saber, que me da todo el poder y pongo las personas en el lugar de la dependencia.

Cuando vaya a trabajar con tcnicas de participacin, el lugar del profesional no es el lugar de todo el saber. El profesional tiene un sa- ber, pero las personas que participan tambin. O sea, el grupo tiene un saber, por lo tanto, tiene un poder. En esta concepcin de grupo, el grupo tiene tambin un saber que le da tambin un poder. El poder que le da su saber es un poder de protagonismo, de participacin.

Por lo tanto, se cambia el concepto de participacin: participacin no es ir, no es una buena asistencia, no es hablar. Participacin es asumir un protagonismo que me da el saber que yo tengo y aporto al grupo, y ese es mi poder.

Hay una correlacin entre mi saber y mi poder, y el saber de la gente y su poder. Desde ah, coordinar implica siempre construir un saber colectivo; no es un saber mo, particular, no es el saber profesional. El saber popular es un tipo de saber y el saber profesional es otro tipo de saber. Entonces, la concepcin moderna de participacin, es ser part- cipe de la construccin de un saber colectivo que me da un protagonismo diferente.

Por tanto, en un proceso grupal, las personas no son entes pasivos. Se implican desde su saber y por lo tanto, hay que garantizar en la construccin del espacio grupal ese tipo de participacin.

Desde mi rol profesional, mi lugar no es el lugar de un plpito, no es el lugar de un estrado, no es el lugar de una distancia donde tengo a todo el mundo en fila y yo me ubico detrs de una mesa.

Cuando pongo al otro en el lugar de la dependencia, como profesio- nal me cargo de omnipotencia. Y cuando el profesional se carga de omnipotencia, lo nico que hace es bloquear la potencia, porque el otro se siente impotente. Si ahora yo digo: yo soy la que s, ustedes no saben nada de esto, no van a aportar absolutamente nada, yo me cargo de omnipotencia.

Lo importante es devolverle a las personas su potencia y decir: to- dos vamos a construir un saber. Eso se verbaliza ante el grupo: Yo no me ubico en el lugar del saber. Ustedes tambin tienen un saber. Por lo tanto, tengo un tipo de poder que me da mi saber profesional, pero ustedes tambin tienen un tipo de poder que les da su saber, porque todo el mundo tiene un tipo de saber, que puede ser popular, que puede

partir de la representacin social de un hecho, que puede partir de la propia lectura de ustedes, de su propia experiencia, que puede ser un saber emprico. Pero no existe un tema del que nosotros no tengamos un saber.

De lo que se trata es de consensuar el saber mo con el saber de la gente. Por eso hay muchas teoras actuales que le llaman constructivismo al trabajo con grupos. El constructivismo es un saber construido a partir del saber profesional que permite devolver el protagonismo a la gente.

Lo asignado tradicionalmente al rol profesional es una depositacin masiva. Qu quiere decir esto? Del mdico se espera la cura. Por lo tanto, la gente va al mdico y le dice: usted tiene que saber lo que yo tengo, usted tiene que curarme, usted sabe lo que a m me hace falta. El mdico que asume esa omnipotencia no toma en cuenta el saber que tiene cada uno de su propio cuerpo, de su enfermedad. Ese mdico asume un lugar del saber que le da todo el poder y lo carga de omnipo- tencia. Por lo tanto, si el mdico se equivoca, evidentemente est escachado.

No quiere decir que renunciemos al poder que da el saber profesio- nal, sino que tenemos que usar ese poder para devolver protagonismo al otro. El mdico tiene que decir: yo le puedo dar un instrumento, pero el que se cura es usted; yo-le puedo dar mi saber, lasmedicinas que le hacen falta, pero quien va a desempear un papel activo es us- ted.

Las depositaciones masivas al saber profesional son: al mdico, al cura; al maestro, el saber; a un trabajador social, los recursos.

Lo asignado al rol profesional. siempre ha sido todo el poder y todo el saber. Eso es muy tentador para un profesional, para un moderador de grupo.

Digo esto para que ustedes sepan que se est revisando hoy en da el rol profesional, precisamente por lo que significa el poder. Histrica- mente se le ha adjudicado a ese profesional un poder dado por el saber. Y al revs: hay gente que tiene un poder que supuestamente le da un saber.

Estas cosas son casi automticas: si ests en un lugar de poder, tienes que saber y si ests en un lugar de saber, tienes que poder.

Desde ah uno pone a las personas en un lugar de dependencia, anula la participacin, no devuelve protagonismo. Desde un lugar que promueva otro tipo de poder, uno devuelve la participacin, el protagonismo y el saber. Uno es un facilitador de una construccin colectiva de saber.

Esto implica que, desde los trabajos de grupo, el espacio donde nos ubiquemos sea distinto. Hay una ruptura total del espacio grupa1 visto en

hileras: las personas se ven las nucas y la nica mirada va hacia el profe- sional, hacia el coordinador. Desde ah ya, espacialmente, desde el punto de vista psicolgico, le estamos depositando al profesional -y si de paso el coordinador est en un lugar alto, ms todava- el papel del saber, del poder y los dems son receptores pasivos, con la boca abierta, recibiendo y sin protagonismo.

Hay gente que dice: qu buena qued la reunin, porque vino un montn de gente. Pero participar no es la presencia, cuando todo el mundo es mayora silenciosa. Desde esa mayora silenciosa no se cons- truye espacio grupal. Desde ah no se van a desarrollar procesos interactivos, ni se van a asumir roles, ni a desempearse papeles acti- vos en la construccin del conocimiento.

No quiere decir que yo est descalificando otras formas del trabajo con grupos, pero no son desde esta perspectiva. La conferencia es lcita y vlida cuando una persona tiene que hacerlo, tiene que dar una infor- macin. Menciono la conferencia, pero esto es vlido tambin para otros tipos de transmisin de informacin o conocimientos.

Hay otras situaciones en grupo donde el proceso educacional es as, a distancia, en altura. Yo retengo el poder, las personas no tienen parti- cipacin. Pero si nosotros pretendemos trabajar desde este concepto de grupo, tenemos que revisar el rol del profesional. Veamos ahora algu- nos beneficios y riesgos de nuestra concepcin del trabajo en grupos.

Beneficios

i Economa de tiempo (grupo versus atencin individual). i Mayor nivel de elaboracin y creatividad. i Mayor saber y crecimiento social. i Potencia la individualidad desde la pertenencia (individuacin

conexa). i Experiencias vivenciales, clima emocional (relacin entre lo

cognitivo y lo afectivo). i Posicin activa ante el aprendizaje. i Proyecciones futuras (utopas sociales). i Necesidad de un espacio de contencin. i Movilizacin de resortes emocionales.

Riesgos y temores

i Simplificacin del conocimiento (falta de devolucin profesional del saber).

i Dependencia del grupo respecto al coordinador. i Pasar a ser un grupo de terapia, i Se requiere mayor nivel de profesionalidad. i Hay que enfrentarse a prejuicios, espacios viciados, manejo de

las hipotecas. i Hay que trabajar las resistencias al cambio. i Relacin con el afuera. i Desborde emocional.

Es necesario pensar en estas cosas para garantizar las ventajas y evi- tar los riesgos. Me parece que ustedes han apuntado de manera muy precisa el porqu del espacio de grupo o el trabajo con grupos. En lo que toca a los resultados, se logra todo eso en dependencia de cmo aprendamos a trabajar y manejar los riesgos. Una situacin grupal po- tencia la individualidad, porque el grupo te va a depositar, a asignar una serie de roles, de manera consciente o inconsciente, y vas incrementando una sensacin de pertenencia, saber, crecimiento, po- der, elaboracin, creatividad.

Quienes han trabajado grupos, saben que se moviliza una gran canti- dad de crecimiento personal, de creatividad social. Todas esas tcnicas grupales movilizan. Las producciones grupales -es decir, lo que pro- ducen los grupos- son increbles cuando ya ese grupo es fuerte. En- tonces uno lo pone a trabajar con tcnicas de participacin, y la creati- vidad que se produce es realmente impresionante.

Cuando se logran estos procesos se gesta el mecanismo de lo que se llama narcisismo grupal: no hay como este grupo, es el mejor; le piden al coordinador que les diga si ha trabajado alguna vez con un grupo como ste, porque como este, difcil. y uno tiene que devol- verle de alguna manera esto al grupo, apoyarlo.

Cuando ya hay narcisismo grupal, usted tiene que suponer que se est desarrollando el proceso de la individuacin conexa, el proceso de pertenencia al grupo.

En un primer momento, un grupo tiene una necesidad de afiliacin: yo me quiero afiliar. Esto quiere decir: quiero saber cmo t eres, quiero ver qu pasa aqu. Pero despus la necesidad de afiliacin se convierte en una necesidad de pertenencia. Cuando se logra la pertenencia tenemos

que volvernos a reunir, hay que continuar trabajando, tenemos que hacer proyectos conjuntos, cuando se habla en estos trminos, ya se produjo la transferencia de la relacin de afiliacin o sociabilidad sincrtica a la relacin de pertenencia.

Se pasa de una sociabilidad sincrtica (todo el mundo tiene una nece- sidad de socializacin, pero se trata de una suma de personas) a una sociabilidad de interaccin. Cuando se pasa de una sociabilidad sincrtica a una sociabilidad de interaccin, ya estn creadas las condiciones, ya existe el grupo, ya hay pertenencia, narcisismo, proyecto, futuro, cons- truccin de utopas.

Por supuesto, esto lleva tiempo. Esto no es hacer un taller de un da y ya se acab y al final ya existe todo eso. Para lograr que se d la perte- nencia, la individuacin conexa, que se movilicen todos estos resortes de creatividad, la cuestin de la construccin de las utopas y los pro- yectos futuros, la trascendencia del grupo, el narcisismo grupal, tiene que haber una serie de sesiones de trabajo. Hay toda una serie de tcni- cas para crear eso.

Hay que armar la participacin, leyendo los roles, fomentando la ex- presin individual para el proyecto grupal, viendo quines son los dis- tintos tipos de lderes del grupo. Cules son los distintos roles, quin es el lder de progreso, el lder de resistencia, el saboteador, el porfador de las resistencias del grupo, o el portador de los progresos del grupo, e ir trabajando. Es como hacer de director de orquesta. Es tratar de ir dn- dole oportunidad al progreso y elaborando la resistencia.

En todo grupo hay un lder de progreso, es decir, el que dice: esto est buensimo, est brbaro, esto es lo mejor que yo he visto en mi vida, usted es la mejor coordinadora que yo he visto.

Tambin en todo grupo hay un lder de resistencia, el portador de las resistencias del grupo: bueno, no s, vamos a ver si esto se logra ... no es tan fcil, es difcil, despus cuando salgamos de aqu, ya esto no es as como era. Uno siente que hay personas que van asumiendo el papel de portavoz de la resistencia grupal, entonces hay que trabajar eso. Uno tiene que ir sabiendo quin es el saboteador. Personas que sabotean en los grupos.

Esto permite ir viendo cmo va creciendo el grupo. Y por eso es tan difcil y uno de los temores es que cuanto ms uno sabe de grupos, ms susto se lleva. A veces, cuando uno no conoce mucho de grupos se lanza con ms facilidad; pero cuando se va adentrando en el tema uno se va asustando, porque realmente es una tarea en la cual hay que ma- nejar aspectos temticos y aspectos dinmicos. Entonces, esta forma-

cin de un profesional que aprenda a moderar grupos es una formacin respetable. No quiero con esto decir que no trabajen en grupos hasta que no se pasen doscientas o trescientas horas de formacin. Lo que les quiero decir es que se trata de un trabajo que, para hacerlo bien, lleva un proceso de formacin, preparacin.

No es llegar simplemente y pararte delante de un grupo. Porque en- tonces aparecen todas estas cosas: los coordinadores simplifican el co- nocimiento, no manejan la dinmica grupal, desbordan las ansiedades del grupo, se queda el grupo descontenido, sacas lo personal y no lo trabajas.

Pero cuando hay narcicismo grupal, hay pertenencia, construccin de utopas, proyectos futuros, el coordinador sabe que est trabajando bien. Cuando se van logrado esas cosas, entonces ya, evidentemente, estamos trabajando el proceso grupal.

Entre los beneficios que ustedes mencionaron hay uno muy impor- tante. En estos procesos uno utiliza toda una serie de tcnicas que mo- vilizan no slo la informacin cognitiva, el plano de la informacin, sino tambin lo afectivo, lo emocional.

Por eso les deca que se mueven ansiedades e implicaciones, se mue- ven sentimientos de vivencias positivas y negativas. Porque al final todo lo que se logra, lo que sale a flote en las sesiones de cierre no se logra slo con intelecto: se logra porque la gente se implica emocionalmente. Es decir, hay toda una movilizacin afectiva, y eso es buensimo, pero tambin peligrossimo. Porque hay toda una movilizacin de ansieda- des, necesidades, sentimientos.

En este tipo de grupo se trabaja el clima emocional y la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo. Cuando pones a la gente a dramatizar, a par- ticipar, cuando empiezas a implicar a las personas en el proceso de conocimiento, hay una posicin ms activa ante el aprendizaje, porque no te implicas slo cognitivamente, sino emocionalmente.

Fjense que, en un grupo, el primer da las personas estn como muy abroqueladas. Se ponen las carteras contra el cuerpo, se ponen los pa- peles, quieren mesas delante (les encantara tener una mesa, porque la mesa es como una especie de parabn). En una primera sesin grupal, la posicin grupal es as.

En la medida en que participan en grupo, la gente se va inclinando hacia delante, va teniendo otra postura corporal. La postura corporal es el indicador de cmo va implicndose la gente. Es increble cmo en los grupos la gente va inclinando la cabeza hacia el final, a medida que se va implicando.

En las sesiones de trabajo grupa1 pequeas, observen la posicin cor- poral de la gente. Cuando se trabaja en subgrupos, si todas las cabezas estn como metidas, eso implica una participacin emocional, y es bue- no. Pero tambin hay que aprender que todo aprendizaje nuevo mueve resistencias, mueve ansiedades, que esas ansiedades pueden ser movilizadoras, pero pueden ser saboteadoras.

En algunas personas, el aprendizaje mueve un proceso de elabora- cin hacia el progreso. Pero en otras mueve una cantidad de resistencia que las convierten en personas que sabotean, resisten, niegan, descali- fican al coordinador, devalan el trabajo, que todo se lo cuestionan. Eso es una resistencia tremenda al aprendizaje y al cambio.

Y no es de extraar. Cambiar es romper con el referente de lo viejo para asumir cosas nuevas. Y para eso hay que ir viendo, desde la coordinacin, cules son las ansiedades que moviliza el nuevo conocimiento.

Hay gente, por ejemplo, con una gran resistencia al cambio, en de- pendencia del contenido que le ests dando. Tienen una serie de prejui- cios y concepciones muy hechas; tienen su verdad. Moverlos no es fcil. Implica trabajar las resistencias, aceptarlas, legitimarlas, elabo- rarlas, es decir, implica un proceso.

El aprendizaje mueve ansiedades y resistencias a los cambios, e im- plica pasar de una fase de dicotomas, ese conocimiento y el.mo, a una fase de interaccin.

Hay grupos muy fciles de trabajar, porque son muy de progreso, mue- ven mucha ansiedad hacia el cambio. Pero otros no. T sientes que es una tensin, y realmente tienes que devolver lo que le est pasando al grupo. Devolver no slo aspectos temticos, sino aspectos dinmicos.

Hay varios momentos de trabajo con los grupos: un momento de pre-tarea, un momento de tarea y un momento de proyecto. Cul sera la pre-tarea de un grupo? Cuando uno empieza a trabajar un grupo, este llega y hay un momento de socializacin. Empiezan a hablar de los problemas del transporte, a compartir socialmente antes de que comience el proceso de tarea. Puede que este momento de socializacin sea tan largo, que el coordinador est leyendo que hay resistencia a entrar en tarea. Porque no hay manera de entrar en tarea, porque la gente empie- za a hablar y uno dice: bueno, vamos a empezar, vamos a comenzar, siguen hablando y no se sientan. Pero sea larga o lenta, siempre hay esa fase de pre-tarea.

Uno tiene que incluir, dentro de la pre-tarea, una fase de caldea- miento. Cules son los caldeamientos que ustedes conocen? Hay mu- chsimos tipos: caminar, chocar, etc. Hay quien hace caldeamientos y

no sabe para qu los hace. El caldeamiento es una forma de ruptura con el afuera, para poder entrar en tarea. Es un paso intermedio, un momen- to de socializacin importante, una forma de aliviar las ansiedades que se traen desde afuera, una forma de poderse implicar emocionalmente. Por eso se le llama caldeamiento.

Despus de ese momento inicial de socializacin -hay que permitir- lo, y uno tiene que ser partcipe de eso, cmo les ha ido, qu hicieron anoche-, viene el momento de caldeamiento, que se hace para poder entrar en la fase de tarea. Hay que hacerlo. No se puede brincar.

El moderador tiene que saber qu caldeamiento hacer, en qu situa- cin y para qu. Porque no hay que tomar las tcnicas de caldeamiento y hacer cualquiera, por ejemplo, si es despus del almuerzo, en situa- cin de llenura, la gente est cansada. Entonces hay que hacer un cal- deamiento de actividad. Hay que moverse, chocar, jugar a los carros locos, girar, saludarse, rerse, agilizar el paso.

Este caldeamiento no es slo para entrar en tarea. Tambin permite interaccin, por ejemplo, si hay mucha desconfianza en el grupo, por- que no se conocen, hay que hacer un caldeamiento de confianza: t eres un cieguito y te dejas llevar por el saln por otra persona, Otro ejemplo es la pelota. Estas son tcnicas de confianza. Eso se hace para crear un clima de confianza cuando los grupos no s e conocen, cuando hay mucha resistencia, cuando son grupos muy heterogneos, cuando hay muchas nacionalidades, cuando hay mucha asimetra en el grupo. Se utilizan las tcnicas de confianza para ir creando un clima emocional.

El caldeamiento permite una comunicacin emocional, ms primaria que la comunicacin a travs de palabras. La comunicacin emocional, como ustedes saben, es el primer cdigo del nio: el nio aprende a querer a travs del contacto. Si promovemos contacto, estamos gestando comunicacin emocional.

Otra tcnica de confianza sera la de mirarse al espejo: yo me paro delante, t eres mi espejo y vas haciendo todo lo que yo hago; despus cambian y el otro hace de espejo. Todo lo que es contacto corporal, expresin corporal, son lenguajes primarios. Ese lenguaje primario, cuando t lo movilizas, creas fcilmente intercomunicacin, preparas las condiciones para una comunicacin en el segundo nivel, que es el lenguaje.

Tampoco puedes movilizar un lenguaje primario el primer da, por- que despierta mucha ansiedad. El primer da hay una cantidad diferente de personas desconocidas y no las voy a poner a que se toquen, a que

se tiren; los contactos fsicos levantan muchas resistencias. Por eso has- ta la forma en que voy a buscar el caldeamiento para poder pasar a la tarea, implica, en alguna medida, un conocimiento.

Yo he visto coordinadores que utilizan cualquier tcnica. Pero hay que buscar cul es el caldeamiento adecuado para crear el espacio grupal en un momento determinado.

Tambin la gente no tiene tradicin de trabajo en grupos. La necesi- dad de las personas es, justamente, ubicar al profesional en un lugar tradicional, en la demanda de que t tienes el saber, t tienes el poder, y yo estoy en el lugar de la ignorancia; t me vas a decir todo lo que tengo que hacer. La poblacin cubana no est acostumbrada a este tipo de proceso grupal.

Por otra parte, el concepto de reunin en Cuba ha viciado mucho el espacio grupal. La gente hace resistencia a seguir una manera de traba- jo que implique reunin de personas. En otros contextos a lo mejor no, pero nosotros tenemos que cambiar nuestra concepcin del espacio grupal, porque est muy viciado el concepto de participacin, est muy viciado el concepto de reunin y est muy viciada la concepcin de grupo.

Debido a estas resistencias, hay una intencionalidad ms hacia lo in- dividual que hacia lo grupal. En otros contextos culturales, quizs no aparecen tantas resistencias. Pero yo he encontrado, en la poblacin de padres cubanos, eso de ms reunin de padres!. Hay que ir creando nuevas formas de trabajar a partir de esta concepcin diferente.

Veamos qu es la tarea. La tarea es qu cosa vamos a hacer. Para que exista una tarea, el coordinador tiene que tener un objetivo y el grupo tambin. El objetivo es una de las cosas que ms se obvia. Nosotros tenemos que partir, antes del momento inicial y antes del momento de caldeamiento, de un anlisis claro del objetivo para el que vamos a trabajar. Cul es nuestro marco de referencia, qu queremos lograr, cules son los aspectos temticos a trabajar. Esto tiene que partir de las necesidades. Tenemos que aprender a leer las necesidades y a partir de ah trazar nuestros objetivos.

No se trata de hacer una tcnica para movilizar cosas, o para dar una informacin, sin tener claro qu queremos, de qu marco de referencia partimos, cules son los aspectos temticos a tratar y los aspectos din- micos a trabajar. Fjense que las conferencias no trabajan aspectos di- nmicos, sino aspectos temticos. Tienen como objetivo transmitir co- nocimientos.

Si tengo dentro de mis objetivos crear un mayor saber social, un cre- cimiento social, potenciar la individualidad, crear un clima emocional favorable, una posicin activa ante el aprendizaje, tengo que trabajar aspectos dinmicos, no slo temticos.

Decamos tambin que cada sesin de trabajo debe tener un momen- to de encuadre para que las personas sepan cul va a ser la tarea.

En los grupos operativos, no hay tarea. En los grupos de aprendizaje s, est explcita. En los grupos operativos la tarea va saliendo de las necesidades. Un grupo operativo puede trabajar as, sin una tarea expl- cita. Va a salir una tarea de grupo a partir de las necesidades, de los roles.

No estamos trabajando con grupos teraputicos sino con grupos de formacin, y en estos grupos de formacin s debe estar ms explcita la tarea. Aunque ustedes tienen que saber que hay una tarea explcita, pero tambin una tarea implcita.

De la tarea implcita uno adquiere conocimiento a partir de los emer- gentes dinmicos. Puede ser que el grupo est al servicio de saber y aprender, y todas las expectativas te dicen que quieren aprender ms, pero sientes que el grupo te est saboteando el conocimiento.

O sea, todo el mundo tiene una tarea explcita, pero el grupo puede conformar tareas implcitas, realmente las ms difciles de leer.

No quiero decir que sea fcil, pero tienes que partir de ah y tratar de ir viendo las dinmicas. Por ejemplo, hay sesiones en las que la tarea implcita es acabar con el saboteador, caerle arriba.

Uno tiene que saber cul es la tarea implcita del grupo, cmo est manejando las interacciones en funcin de estas tareas.

As que hay dos niveles de mensajes: uno muy explcito, y otros im- plcitos. Tambin hay niveles de comunicacin. Ustedes pueden saber cundo un nivel de comunicacin explcito est al servicio de una din- mica implcita. Y esa es la parte ms difcil y que lleva ms tiempo al trabajar con grupos. Ustedes no van a descubrir eso con una bola de cristal, o con una sola sesin de trabajo. Eso implica todo un proceso de trabajo grupal.

Los aspectos dinmicos son aquellos relacionados con las interacciones que se crean, con las ansiedades que se movilizan, con los roles que cada uno asume. No es lo mismo trabajar un grupo heterogneo, donde nadie se conoce, donde son personas de referentes diferentes, a trabajar un grupo profesional, por ejemplo, o un grupo familiar.

T puedes construir con mayor facilidad un espacio grupa1 si nadie se conoce, que si ya existe una red previa de comunicacin, a la que

cada cual trae su hipoteca individual, Cuando la gente no se conoce, estn menos viciados los aspectos dinmicos.

Pero cuando vengo a trabajar un grupo institucional, tengo que partir de que hay una red dinmica ya creada que va a desbordar, a trascen- der o a contener lo temtico. Cuando uno entra a trabajar, por ejemplo, un grupo profesional, uno sabe que se est metiendo en una dinmica creada: personas que hacen alianza, o que hacen coaliciones contra otras, etctera.

Uno tiene que aprender a tener elementos de lectura, no individual, sino a hacer diagnsticos interactivos: saber qu es una alianza, una triangulacin, una coalicin. Dos personas que siempre se sientan jun- tas y que siempre, desde la mirada, agreden a un tercero, constituyen evidentemente una coalicin. Una alianza sera cuando hay dos, por ejemplo, y uno siempre apoya lo que dice el otro.

Si t haces una intervencin en un centro de trabajo, debes suponer que los que se sientan juntos son una relacin de aliados, o por lo me- nos personas afines; y los que se sientan frente pueden ser una coali- cin o no; eso te lo va dando el proceso grupal.

GLOSARIO

Narcisismo: vanidad, presuncin, adorarse a s mismo. Cognitivo: adjetivo que significa perteneciente o relativo al conocimiento. Abroqueladas: a la defensiva, temeroso.

La autoridad no desaparece en el espacio educativo*

Entrevista a ESTHER PREZ sobre educacin popular y coordinacin de grupos

. .

Lo primero que dira es que mi experiencia fundamental cuando em- pec a hacer educacin popular era la que traa de la enseanza formal, del magisterio. Y la verdad es que, cuando he dado clases, lo he disfru- tado; me gusta la actividad frente al alumno.

Hay un montn de cosas de la enseanza formal que no me gustan, pero eso me gusta, y la verdad tambin es que, quizs porque di mate- rias en las cuales la participacin de las personas era fundamental, siem- pre conceb mis clases de manera que la participacin de los alumnos era importantsima. Por ejemplo, una de mis primeras actividades do- centes fue dar un seminario de traduccin en la Universidad de La Ha- bana para alumnos de tercer ao. Entonces, lgicamente, era una acti- vidad en la cual la parte prctica, en el sentido de dar cosas para que la gente traduzca, discutir lo que la gente trae como versiones de traduc- cin, ver y comparar las diferentes versiones, tiene un papel muy gran- de. O sea, no se trataba de conferencias, de teora de la traduccin, sino que, obviamente, desde el principio, tena que dar clases que por su misma naturaleza eran muy participativas. No califico ahora cmo era esa participacin, la distancia que yo mantena con los alumnos ...

Despus trabaj en el Destacamento Pedaggico durante dos aos. Y, nuevamente, daba clases de ingls a muchachos que iban a ser pro- fesores, con un mtodo que se utiliz mucho en Cuba. Desde el princi- pio a la gente se le peda que repitiera, que construyera, que hiciera. Y ah tambin estaba bastante repartida la participacin en la clase. Yo lo disfrutaba mucho, y siempre, entonces, me plante la tarea docente como la de facilitar participaciones de la gente.

Lgicamente, cuando asumo la idea de hacer talleres de educacin popular, la experiencia vivencia1 e intelectual que traigo es esa, y segu- ramente ha influido en mi manera de conducir los talleres. Despus

* Tomado de: Coordinacin de grupos: miradas mltiples, Martha Alejandro y Mara Isabel Gmez, Coleccin educacin popular, de Cuba, no. 16, Ed. Caminos, La Habana, 2003 .

quizs podemos habIar un poco ms sobre en qu sentido yo creo que ha influido.

No obstante, a m me parece revelador que cuando empezamos a disear lo que despus se llam el primer taller bsico, el ejemplo demostrativo que trajimos para que la gente criticara, para mostrar una prctica que debe ser modificada, fue el de una clase. Entonces, de alguna manera quizs no muy consciente, no muy elaborada, quizs no demasiado explcita, tengo que haber tenido la idea de que en la educa- cin formal hay una presencia muy vertical, muy trasmisiva, que poda ser identificada por las personas que iban a participar en el taller.

Puedes identificar algn referente positivo que te acompa en esos primeros momentos: algn elemento terico o algn ras- go personal de alguien a quien hubieras visto conducir?

Seguramente, tambin de manera poco elaborada, debo de haber te- nido en la cabeza ejemplos de profesores que hacan participativas sus clases, que hacan que la gente se pronunciara sobre las cosas, que promovan debates. Esos deben de haber sido mis modelos fundamen- tales. Y si busco modelos en el campo de los educadores populares, la verdad es que no encuentro un ejemplo nico, aunque tambin debo de haber tomado de ah elementos, cosas, rasgos. Por ejemplo, yo siempre digo que hay algo que me impresion mucho la primera vez que sostu- ve un contacto real con educadores populares .durante la reunin que se hizo en 1987 en la Casa de las Amricas; ramos cuatro o cinco personas de todo el confinente, y los dems tenan una experiencia muy grande en educacin popular, pero yo no saba nada, no saba ni qu cosa era la educacin popular. Y me impresion mucho la manera que ellos tenan de introducirme en el debate.

Es decir, yo era la que no saba, la que estaba dispuesta a tomar el acta y los acuerdos, pero no a inmiscuirme en un terreno en el cual ellos eran los especialistas. Y, hacerlo, era una frmula perfectamente vlida para Casa de las Amricas: por ejemplo, si se iba a hacer un evento de guitarra - e s un decir-, se invitaba a los guitarristas, y ellos eran los especialistas, decidan a quin invitar, qu hacer en el curso del evento, y t eras el coordinador, el articulador.

Entonces, a m me llam la atencin que los educadores populares implementaran otro modelo en aquella reunin. Ahora, ese no era un espacio clsico de formacin, aunque, como todos sabemos, nuestra idea de lo que es un espacio formativo se ha ido expandiendo, y hoy

consideramos que las reuniones tambin deben ser espacios formativos y no slo organizativos. Pero a m eso me impresion mucho.

En cuanto a modelos de espacios clsicos de formacin en educacin popular, es decir, talleres, seminarios antes de tener que asumirlos ya yo haba participado en algunos, y no creo que haya modelado mi ma- nera de conducir sobre la base de ningn ejemplo particular. Segura- mente, repito, tom elementos. Por supuesto, tom muchsimo de Mara Manzoni, pero creo que el trabajo conjunto con Mara me sirvi ms para algo importantsimo: para aprender una manera de disear un evento educativo. De ella aprend ms en ese aspecto que en el de cmo con- ducirlo, quizs porque me pareca -y me sigue pareciendo- que la manera de disear que compartimos es crucial para la intencionalidad misma de la educacin popular.

Yo creo que uno de los factores que puede haber incidido en que yo no haya encontrado un modelo nico que se aviniera a m, a lo que yo produje despus como conductora de estos espacios, se debe, primero, a que ninguno de estos compaeros era cubano, y, obviamente, la con- duccin tambin es contextualizada. O sea, no se puede conducir igual un evento en Nicaragua, en Cuba, o en Suecia. Hay elementos de la verticalidad de los que participan en esos procesos que los retrotraen a determinados modelos, a que el grupo se comporte de determinada manera, etctera.

No es lo mismo el impacto que tiene la experiencia de la educacin formal en un grupo cubano, que el que tiene en un grupo de campesi- nos hondureos. Entonces, esa es una razn que se me ocurre para explicar que yo no haya encontrado un modelo sobre el cual armar mi manera de conducir. Y la otra razn es que, en los aos 80, cuando yo empiezo, se estaba produciendo un debate en la Amrica Latina, en el cual Freire particip, sobre hasta qu punto el que conduce un proceso de educacin popular es un conductor, un formador, un facilitador, et- ctera. Y Freire va a salir adelante en ese debate con una postura que a m me gusta personalmente: l dice, maestro s, maestro s, y explica que l nunca dijo que el educador tena que renunciar a su papel, sino que se trata de asumir una relacin educador-educando diferente, lo que no quiere decir que se disuelve el papel del educador. Esta es una idea que comparto mucho.

Me parece, incluso, que decir que lo asumo de otra manera sera una mistificacin, por varias razones. Primero, porque el educador es quien propone el taller; segundo, porque propone determinados objetivos. Lo puede hacer con ms consulta, con menos consulta, con ms acuerdo

entre los participantes, pero de todas maneras el educador es quien lo organiza, quien selecciona el material, quien lo propone con determi- nada lgica.

O sea, que no crees en la neutralidad del educador.

Exactamente: hay que ser honesto. Yo creo que de lo que se trata es, precisamente, de asumir la especificidad del rol de educador y, a partir de una mirada crtica, trabajar la relacin educador-educando.

Cmo crees que se concibe, desde la educacin popular, la co- ordinacin de grupos?

Querra aadir solamente una cosa. He visto pocos materiales de edu- cacin popular que traten el tema de la coordinacin de grupos -ms all, por supuesto, de las ideas de Freire sobre el tema- y los que he visto son bastante simples, bastante elementales, probablemente dise- ados para grupos muy carenciales, para permitir que algn compae- ro o compaera sin ninguna experiencia de este tipo pueda asumir ese papel. En puridad, cuando desde el Martin Luther King quisimos pro- fundizar en este tema, nos tuvimos que remitir a la psicologa social para poder explorar con ms profundidad algunos aspectos del tema de conduccin.

Yo pienso que la otra parte que habra que explorar en este tema es la de las corrientes pedaggicas contemporneas. O sea, hemos explora- do la parte de la psicologa; probablemente desde la pedagoga poda- mos seguir profundizando desde otro costado en este tema de la coor- dinacin de grupos.

Ahora bien, hay algunos elementos, algunos calificativos, que a uno le vienen a la mente inmediatamente cuando piensa en cmo es o cmo debe ser la coordinacin de grupos desde la educacin popular.

Yo siempre pienso en los espacios grupales de educacin popular como en una especie de metfora de lo que debe representar la educa- cin popular en el mbito social. O sea, de alguna manera, el tipo de relaciones que se trata de producir en el grupo se espera que resuene a

, niveles mayores, ms sociales. O dicho todava de otra manera: no es una casualidad, me parece a m, que el espacio privilegiado para el trabajo de la educacin popular sea el grupal, porque de lo que se trata es, precisamente, de contribuir a crear relaciones en el grupo -dems, claro, de todo lo dems que pretende la educacin popular- que per- mitan debates fraternos.

Debates cooperativos

Para m, es fundamental, poder realmente crear un espacio donde todos hagamos la prctica de debatir, es decir, plantearnos a profundi- dad nuestros puntos de vista sobre determinados temas, pero hacerlo sin matarnos, sin pelearnos, sin mordernos.

Cuando uno mira histricamente, por ejemplo, los problemas de la izquierda en Amrica Latina, tambin en el mundo, esta es una de las cosas fundamentales que tendramos que aprender: cualquier proyecto de izquierda requiere ms del debate que el proyecto del capitalismo. El capitalismo es natural, o sea, las relaciones capitalistas se repro- ducen por s mismas; si queremos otra cosa, tiene que ser intencionada, tiene que ser con mucha intencin detrs. Ahora, no se puede llegar a esa intencin si no es mediante el debate en que participemos muchos.

Cmo lograr debatir, discutir, tener opiniones diversas, si no logra- mos crear un clima, una costumbre, un hbito de debatir sin agredir- nos? En ese sentido, nuevamente recuerdo a Freire cuando deca: es- tamos tan acostumbrados a pelear con el diferente, que nos olvidamos del antagnico. Entonces, a m me parece que una de las cosas que tendra que hacer la educacin popular es ayudar a crear esos espacios de discusin con el diferent