competencias profesionales ingeniero civil acustico bmfcia339c

UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILEFACULTAD DE CIENCIAS DE LA INGENIERIA ESCUELA DE INGENIERA CIVIL ACSTICA

Profesor Patrocinante: Sr. Vctor Poblete R. Instituto de Acstica Universidad Austral de Chile Profesor Informante: Sr. Jos Luis Barros R. Instituto de Acstica Universidad Austral de Chile Profesor Informante: Sr. Rolando Ros R. Instituto de Materiales y Procesos Termomecnicos Universidad Austral de Chile

COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LA FORMACIN DEL INGENIERO CIVIL ACSTICO

Tesis presentada como parte de los requisitos para optar al grado de Licenciado en Acstica y al ttulo profesional de Ingeniero Acstico

Csar Marcelo Albornoz Ramos Francisco Esteban Escudero PalmaValdivia Chile 2007

Competencias Profesionales en la Formacin del Ingeniero Civil Acstico

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Agradecimientos

Marcelo Albornoz agradece a:

A mi familia. Yasna, por tu apoyo. Carlos, por tus consejos. Carolina, por tu fortaleza. Luis, por tu perseverancia. Mis sobrinos. Martn, Francisca, Carolina, Csar, Karla, Paula y en especial a Mara de Los ngeles. Mis padres. Doris Ramos R. y Csar Albornoz S. Por todo. Gracias. A la familia Bastas Snchez. Sr. Gabriel Bastas A. y Sra. Mara Alicia Snchez V. por su apoyo incondicional y la comprensin. A mis compaeros de carrera. Marcelo Reyes, Alex Daz, Freddy Guzmn, Alex Blanco, Marcos Saldivia, y Esteban Corts. A Claudio y Roberto Gonzlez R. por su apoyo en los momentos ms difciles. A mis amigos. Benjamn, Jorge, Rodrigo y Cristian. A los amigos que me prestaron toda la ayuda y recibieron en Valdivia durante el desarrollo de esta tesis. Daiana, Paz, Patricio y Vctor Soto. A los profesores del Instituto de Acstica. Jorge Crdenas, Alfio Yori, Jorge Sommerhoff, Jorge Arenas, Jos Luis Barros. Al Instituto de Matemticas y Fsica. A Rolando Ros, por la orientacin. Al profesor Ricardo Gutirrez del Instituto de Electricidad y Electrnica. A Vctor Poblete, por brindarme todo el apoyo para reintegrarme a la carrera, invitarme a participar en este proyecto, por su honestidad y transparencia. A las personas que participaron en las respuestas de esta tesis. A Francisco Escudero, por la dedicacin y el pensamiento critico en este trabajo. A su familia por la hospitalidad. A Fabiola Bastas, por lo que representa en mi vida, su comprensin, ayuda, compaerismo y amor. A la msica y The Beatles. A mis hijos. Valentina, por la alegra de todos los das. Pablito, por la paciencia y la dedicacin a enfrentar las dificultades de la vida. Los quiero mucho.

Dedicado a mi padre: Csar Albornoz Salamanca.

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Agradecimientos

Francisco Escudero agradece a:

Marcelo Albornoz, compaero de tesis. Por la confianza, respaldo, agudeza, profesionalismo y sobre todo por la amistad puesta en este trabajo que logramos desarrollar. A su familia por la hospitalidad. Vctor Poblete, Profesor Patrocinante. Por la oportunidad. Por la calidad humana y docente recibida en el proceso de estudiante. Jos Luis Barros, Rolando Ros, Profesores informantes. Profesionales con disposicin a participar. Quienes forman parte de este estudio, por la voluntad y confianza al responder, aportando con su experiencia una visin particular respecto a los procesos celebrados en IA e ICA en la UACh. Leyla Valenzuela, Ricardo Bascuan, Rodrigo Prez. Por compartir

profesionalmente, interesantes y tiles experiencias en esto que ahora es parte del conocimiento. Daiana Arellano, Paz Ros, Patricio Curihual por compartir desinteresadamente un espacio en sus casas donde pudimos alojar cada vez que hubo que volver a Valdivia. Rodrigo Gmez (Q.E.P.D), Marcos Saldivia, Marcelo Prez, Alex Blanco, Freddy Guzmn, Esteban Corts, Marco Valdebenito, Rodrigo Tapia. Compaeros de carrera, con quienes compart ms de una jornada de estudio antes del egreso. Marcela Escudero y su familia, Vctor Soto, Alex Ortiz, artfices de mi regreso a Valdivia el ao 2006. Por su estoicismo frente a la vida. La formacin previa en el Instituto Nacional, que constituye una base importante en mi construccin como estudiante y en los valores que hasta ahora aplico. Isabel Palma y Francisco Escudero, mis padres, por el apoyo, afecto y esfuerzo incalculables a ms de 839 km de distancia, durante todo el tiempo que estuve fuera, y hasta ahora.

Dedico mi trabajo a mis abuelos.

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ndice

Agradecimientos3 Resumen.9 Abstract.10 1. Introduccin ......................................................................................................................11 1.1. Antecedentes sobre la Educacin Superior................................................................11 1.2. Objetivos ....................................................................................................................13 1.2.1. Objetivos Generales .............................................................................................13 1.2.2. Objetivos Especficos...........................................................................................13 2. Marco Terico...................................................................................................................15 2.1 Contexto General de la Educacin Superior...............................................................15 2.1.1 Tendencia Mundial ...............................................................................................16 2.1.2 El Proyecto Tuning ...............................................................................................17 2.1.3 Tendencia en Amrica Latina ...............................................................................18 2.1.4 Proyecto Tuning Amrica Latina..........................................................................19 2.2 Formacin Profesional Basada en Competencias .......................................................20 2.2.1 Formacin Profesional ..........................................................................................20 2.2.2 Concepto de Competencias...................................................................................21 2.2.3 Competencias y el Saber Hacer ............................................................................23 2.2.4 Clasificacin de las Competencias........................................................................23 2.2.5 Formacin por Competencias ...............................................................................24 2.3 El Sistema de Educacin Superior en Chile ...............................................................31 2.3.1 Marco Legal y Polticas de Educacin Superior...................................................31 2.3.2 Comisin Nacional de Acreditacin .....................................................................33 2.4 Perfil Profesional y Conceptos Relacionados .............................................................34 2.4.1 Perfil de Egreso.....................................................................................................34 2.4.2 Perfil Profesional ..................................................................................................34

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2.4.3 Dominio de Competencia ......................................................................................35 2.4.4 Estructura de una Competencia .............................................................................35 2.5 La Carrera de Ingeniera Civil Acstica en la Universidad Austral de Chile.............35 2.5.1 La Universidad Austral de Chile............................................................................35 2.5.2 La Carrera de Tecnologa del Sonido (1968-1981) ...............................................37 2.5.3 La Carrera de Ingeniera Acstica (1982-2000) ....................................................38 2.5.4 Implementacin curricular Basada en Competencias en la Carrera de Ingeniera Civil Acstica....................................................................................................................40 2.6 Perfil de Egreso para Carreras de Ingeniera ..............................................................41 2.6.1 reas de Competencias para Carreras de Ingeniera con Base Cientfica .............42 2.6.2 Competencias en el mbito de la Ingeniera ..........................................................43 3. Metodologa de la Investigacin.......................................................................................44 3.1 Planteamiento del Problema .......................................................................................44 3.2 Justificacin ................................................................................................................44 3.3 Tipo de Investigacin..................................................................................................45 3.4 Mtodo de Investigacin.............................................................................................45 3.4.1 Procedimiento Utilizado para la Caracterizacin de Titulados..............................45 3.4.2 Procedimiento Utilizado para el Estudio FODA ...................................................48 3.4.3 Procedimiento del Estudio FODA Transversal......................................................50 3.5 Alcances y Limitaciones de la Investigacin..............................................................51 3.6 Resumen de la Investigacin ......................................................................................52 4. Resultados y Anlisis........................................................................................................53 4.1 Desarrollo de la Metodologa......................................................................................53 4.2 Indicadores para Titulados de Ingeniera Acstica.....................................................53 4.2.1 Caracterizacin de Titulados..................................................................................53 4.2.2 Identificacin de los campos de actuacin profesional..........................................60 4.3 Estudio de indicadores ambientales de la carrera .......................................................66 4.3.1 Ambiente Interno ...................................................................................................66 4.3.2 Ambiente Externo ..................................................................................................72 4.3.3 Resultados de Satisfaccin.....................................................................................77 4.4 Anlisis Transversal de Indicadores ...........................................................................79

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4.4.1 Clasificacin ..........................................................................................................79 4.4.2 Anlisis de la Situacin Actual ..............................................................................86 5. Conclusiones .....................................................................................................................93 6. Recomendaciones .............................................................................................................95 7. Referencias........................................................................................................................99 8. Bibliografa .....................................................................................................................101 9. Anexo..............................................................................................................................102 9.1 Cuestionarios.............................................................................................................103 9.2 Listado de personas encuestadas que respondieron ..................................................106 9.3 Listado de Ingenieros de Ejecucin en Sonido .........................................................108

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Resumen

El presente trabajo fue realizado entre Marzo y Octubre del ao 2007. La investigacin efectuada comprende un estudio descriptivo aplicado a 203 Ingenieros Acsticos de la Universidad Austral de Chile y un estudio exploratorio a travs de encuestas a una poblacin de 69 personas, compuesta por 44 Ingenieros Acsticos, 20 acadmicos de Ingeniera Civil Acstica de la Universidad Austral de Chile y 5 empleadores de Ingenieros Acsticos. El estudio presentado describe los principales procesos que en materia de formacin profesional se realizan actualmente a nivel mundial y nacional para el mejoramiento de la calidad en la educacin superior. Se analizan los principales mecanismos de la formacin basada en Competencias Profesionales y en particular se orienta al mbito de la Ingeniera Acstica. Se revisa y actualiza una base de datos de la Escuela de Ingeniera Civil Acstica que permite obtener informacin sobre los campos de actuacin profesional de los Ingenieros Acsticos. Se disea e implementa una metodologa en base a encuestas que entrega indicadores para analizar el estado de la disciplina de Ingeniera Acstica en el mbito profesional y formativo. Los resultados de la encuesta se clasifican a partir de criterios de aseguramiento de la calidad en la educacin, as como factores de empleabilidad para la carrera de Ingeniera Acstica. Los resultados de la tesis presentan una visin acerca de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas de la carrera de Ingeniera Civil Acstica. Las conclusiones obtenidas se orientan al logro de objetivos de gestin en la calidad de la educacin superior para la carrera de Ingeniera Civil Acstica, en particular a los procesos formativos y a la posterior vinculacin que la Escuela de Ingeniera Civil Acstica y la Universidad Austral de Chile deben mantener con los estudiantes y titulados de esta casa de estudios.

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Abstract

The present work was made between March and October 2007. The conducted investigation was divided in a descriptive study applied to 203 Acoustic Engineers from the Universidad Austral de Chile and in an exploratory study made through surveys to a population of 69 individuals, composed by 44 Acoustic Engineers, 20 academic of Civil Acoustic Engineering Career at the Universidad Austral de Chile and 5 employers of Acoustic Engineers. The study describes the main processes involved actually in the professional formation, world-wide and national level, described for the improvement of the quality in the superior education. The main mechanisms of the formation based on professional competitions were analyzed, particulary oriented to the scope of Acoustic Engineering. A data base of the School of Civil Acoustic Engineering was reviewed and updated, that allows to obtain data on the fields of professional performance of the Acoustic Engineers. A methodology on the basis of surveys was designed and implemented to obtain indicators to analyze the state of the discipline of Acoustic Engineering in the professional and formative scope. The survey results were classified from criteria of securing of the quality in the education, as well as factors of empleability for the career of Acoustic Engineering. The results of the study present a vision about the strengths, weaknesses, opportunities and threats of Civil Acoustic Engineering Career. The obtained conclusions are directed to the objective of the management of the quality of the superior education for the Acoustic Civil Engineering Career, particularly to the formative processes and the later entailment that the School of Civil Acoustic Engineering and the Universidad Austral de Chile, must maintain with the students and titleholders of this house of studies to obtain this objective.

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1. Introduccin

1.1 Antecedentes sobre la Educacin Superior

Desde hace algunos aos, existe una especial preocupacin por abordar los temas contingentes que importan en materia de Educacin Superior. La Globalizacin a nivel mundial o el MERCOSUR a nivel regional y las numerosas consecuencias que tales fenmenos acarrean, especficamente en relacin a transformaciones del mundo del trabajo, ponen en discusin a agentes y organismos involucrados acerca de cmo adaptar de mejor manera los sistemas de formacin ante la reflexin de nuevas oportunidades del mercado. La Unin Europea, por ejemplo, desarrolla un sistema de normalizacin y acreditacin de movilidad profesional. Con ello, cualquier profesional que se forme bajo ese precepto, podr desarrollarse exitosamente en distintos lugares o pases con la seguridad que tiene las Competencias necesarias para ello. Es as como el ao 2001 nace el proyecto Tuning, cuya misin es entregar un marco de medidas destinadas a concretar el mejoramiento de la calidad del profesional a travs del conocimiento de sus Competencias. De la misma manera y alcanzando niveles de compatibilidad, comparabilidad y competitividad, y bajo una creciente movilidad de estudiantes que buscan informacin fiable sobre los programas de estudios, nace en Europa Tuning Amrica Latina, proyecto creado por latinoamericanos el ao 2004, que esencialmente busca crear un escenario equivalente en la regin y destacando como uno de sus fines el hecho de entender los ttulos respecto a las actividades que los poseedores de dichos ttulos seran capaces de desempear, lo que radica inherentemente en el concepto de las Competencias. Segn la metodologa, se expondran cuatro grandes lineamientos para el logro de los objetivos de parte de los estudiantes: Competencias Genricas y Especficas. Enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin de dichas Competencias. Crditos Acadmicos. Calidad de los programas. 11


En el plano local, se crea en Chile la Ley N 20.129, promulgada el 23 de Octubre del ao 2006, que establece un Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Superior. En su Captulo I, Ttulo I, Artculo N 1 se describen sus funciones, destinadas a: La difusin informativa y pblica de la gestin del sistema, el licenciamiento de instituciones nuevas, la acreditacin institucional y la acreditacin de carreras y programas. En el Artculo N 6 de esta Ley, se crea la Comisin Nacional de Acreditacin, CNA, organismo con carcter autnomo que tiene como precedente a la CNAP, Comisin Nacional de Acreditacin de Pregrado, organismo que trabajara en el tema de la Educacin desde marzo de 1999. El objetivo principal que desarrolla la CNA, dentro de los procesos de acreditacin, es asegurar la calidad ofrecida tanto a nivel programtico como institucional. Con una clara intencin de generar niveles de comparacin y ayuda mutua, este organismo ha generado participacin internacional en redes de acreditacin o aseguramiento de la calidad de la educacin superior, tales como RAICES de Iberoamrica, cuyo directorio es presidido por la secretaria tcnica de la CNA, e INQAAHE, red internacional ms prestigiosa creada hace 15 aos. Para realizar el proceso interno, es necesario que las Universidades Chilenas hagan efectivos sus mecanismos de aseguramiento de la calidad en la educacin impartida, sometindose a los procesos de acreditacin que distingue tres etapas: Autoevaluacin interna, evaluacin externa y pronunciamiento de la comisin. Esto, con el fin de demostrar que el desarrollo de las funciones sometidas a acreditacin conduce a resultados de calidad. De la misma manera, las carreras y programas podrn optar a un certificado pblico, es decir acreditarse bajo proceso voluntario sobre la base de dos parmetros de evaluacin: el perfil de egreso de la respectiva carrera o programa y el conjunto de recursos y procesos mnimos que permiten asegurar el cumplimiento de dicho perfil. La Universidad Austral de Chile, UACh, que busca la formacin de estudiantes ntegros, calificados y comprometidos, hace un compromiso con la calidad de la educacin, y en este sentido, aspectos como: la acreditacin institucional, los procesos de acreditacin de carreras de Pre y Postgrado, y los proyectos MECESUP adjudicados y en diseo, forman parte de dicho compromiso. Otro factor fundamental de esta formacin, lo constituyen las Competencias Sello que entrega la UACh, establecidas bajo Decreto de Rectora N 228 el 2 de junio del ao 2006.

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En el contexto de la acreditacin, la Escuela de Ingeniera Civil Acstica intenta establecer antecedentes que le permitan generar informacin necesaria, pertinente y objetiva para alcanzar dicho logro. A expensas de que uno de los requisitos fundamentales que constituyen objeto de acreditacin es contar con al menos una generacin de egresados, esta carrera que pertenece a una institucin de educacin autnoma, posee la cualidad de una basta trayectoria de titulados, primero de Ingeniera de Ejecucin en Sonido y posteriormente de Ingeniera Acstica, profesionales que han trabajado por aos en el desarrollo constante de la Ingeniera Acstica en Chile, otorgndole una relevancia oportuna a los problemas que enfrenta esta profesin. Estos profesionales, que actualmente se encuentran desempeando roles en las diferentes reas de la ciencia y la tecnologa tanto dentro de Chile como en el exterior, forman parte de la base de este estudio, el cual se relaciona con la identificacin de indicadores que permitan medir el logro de las acciones destinadas a la autoevaluacin interna de la carrera, y que resultan ser finalmente de fundamental importancia en la formacin profesional del Ingeniero Civil Acstico del maana.

1.2 Objetivos

1.2.1 Objetivos Generales

Contextualizar la formacin profesional basada en Competencias. Comprender el desempeo actual del Ingeniero Acstico en el campo profesional y las condiciones en que actualmente se desarrolla la disciplina.

Analizar con la visin de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas, el desarrollo de la Ingeniera Acstica, para aproximarse a lo que se debe reforzar, cambiar, incorporar o mejorar en la formacin profesional del Ingeniero Civil Acstico y que contribuya a la implementacin curricular basada en Competencias.

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1.2.2 Objetivos Especficos

Analizar la tendencia mundial y nacional en materia de cambios de la educacin superior.

Distinguir las diferentes tipologas de Competencias. Comprender los principales requerimientos del modelo de formacin basada en Competencias Profesionales.

Identificar el desarrollo de formacin previo a la creacin de la carrera de Ingeniera Civil Acstica en la Universidad Austral de Chile.

Generar una base de datos actualizada respecto a los antecedentes personales de Ingenieros Acsticos y sus campos de actuacin.

Clasificar las reas de actuacin profesional de los Ingenieros Acsticos. Disear e implementar una metodologa basada en encuestas. Aplicar encuestas a titulados de Ingeniera Acstica, empleadores de Ingeniera Acstica y acadmicos de Ingeniera Civil Acstica.

Evaluar la metodologa aplicada con la visin de mejorar el proceso de seguimiento de los egresados de la Escuela de Ingeniera Civil Acstica.

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2. Marco Terico

Comprender un modelo formativo basado en Competencias requiere conocer previamente los antecedentes que han intervenido en los procesos de cambio que caracterizan a la educacin superior en los ltimos veinte aos. Para esto, el presente captulo comienza contextualizando los principales hitos que han colaborado en la concepcin de un nuevo sistema de educacin a nivel mundial, destacando los anlisis que distintas organizaciones e iniciativas han efectuado respecto de la calidad que debe perseguir todo proceso formativo conducente a la determinacin de un rol profesional en el mbito del trabajo. Posteriormente, se presenta un estudio detallado que identifica las caractersticas generales que definen la formacin basada en Competencias y las funciones de los principales elementos que la componen. A continuacin, se hace referencia a las polticas educativas adoptadas en Chile en materia de aseguramiento de la calidad de la educacin superior, considerando especficamente aquellas relacionadas con la

reestructuracin curricular, la definicin de perfiles profesionales y la evaluacin de criterios que aseguren la calidad. Para finalizar, se plantea la formacin basada en Competencias del Ingeniero Civil Acstico desde un proceso histrico de mejoramiento de currculo hasta los procesos de identificacin de sus Competencias Profesionales.

2.1 Contexto General de la Educacin Superior

La educacin ha cumplido siempre, a lo largo de la historia, la funcin de preparar a las personas para el ejercicio de roles adultos, particularmente para su desempeo en el mercado laboral. Incluso, se sostiene hoy con frecuencia que la globalizacin ha acentuado perversamente ese cometido imprimiendo a la educacin un sentido empresarial, utilitario, de mero adiestramiento de la fuerza laboral [1].

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La educacin tiene la misin de permitir a todos sin excepcin hacer fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creacin, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de s mismo y realizar su proyecto personal [2].

2.1.1 Tendencia Mundial

La preocupacin por el rol que tiene la educacin en el desarrollo y construccin del futuro, es planteada por las Naciones participantes durante la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, realizada entre el 5 y 9 de octubre de 1998 en la Sede de la UNESCO en Pars, donde se aprueba la Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Esta Conferencia estableci que en un contexto econmico caracterizado por los cambios y la aparicin de nuevos modelos de produccin basados en el saber y sus aplicaciones, as como en el tratamiento de la informacin, deben reforzarse y renovarse los vnculos entre enseanza superior, el mundo del trabajo y otros sectores de la sociedad, para lo cual traz los siguientes lineamientos:

Combinar estudio y trabajo. Intercambiar personal entre el mundo laboral y las instituciones de educacin superior. Revisar los planes de estudio para adaptarlos mejor a las prcticas profesionales. Crear y evaluar conjuntamente modalidades de aprendizaje, programas de transicin, de evaluacin y reconocimiento de los saberes previamente adquiridos por los estudiantes. Integrar la teora y la formacin en el trabajo.

El ao 1996, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) sobre educacin, a travs de un informe seal que la evolucin del conocimiento y la transformacin de las empresas estaban volviendo obsoleto el contenido que se transmita en los centros acadmicos. A partir de esto, la Unin Europea comienza a adoptar medidas para la reforma de la estructura y organizacin de las enseanzas

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universitarias, a travs de la construccin del Espacio Europeo de Educacin Superior (en adelante EEES). La construccin del EEES es un proceso que se inicia con la Declaracin de La Soborna (en 1998) y que se ampla con la Declaracin de Bolonia (en 1999) [3]. La figura 2.1 muestra los principales lineamientos que ministros europeos de educacin impulsaron en los Estados miembros de la Unin Europea. A consecuencia de esto, la Unin Europea comienza a revisar y actualizar sus procesos formativos en la educacin superior. De esta manera, se inicia el ao 2001 el proyecto Tuning.

Transformacin de las Empresas Contenidos obsoletos en Centros acadmicos

Declaracin de Soborna (1998) Declaracin de Bolonia (1999) EEES Garantizar Calidad y Metodologas Comparables Fomentar la MovilidadPROYECTO TUNING

Sistema comn de crditos (ECTS)

Reconocimiento de Ttulos

Figura 2.1: Espacio Europeo de Educacin Superior. Fuente: Elaboracin propia

2.1.2 El Proyecto Tuning

Segn definicin se entiende que: En ingls, tune significa sintonizar, una frecuencia determinada en la radio; tambin se utiliza para describir la afinacin de los distintos elementos de una orquesta de modo que los interpretes puedan interpretar la msica sin disonancias [4]. El proyecto Tuning se desarrolla como iniciativa del Proceso

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de Bolonia de armonizacin del currculo como un modelo de implementacin. Su aporte se valida en la convergencia de la creacin de un Espacio Comn Europeo de Educacin Superior hacia el ao 2010. Su misin consiste en entregar un marco de medidas oportunas, destinadas a concretar el mejoramiento de la calidad del profesional a travs del conocimiento de sus Competencias, desarrollando un sistema de normalizacin y acreditacin de movilidad profesional. Los objetivos del proyecto Tuning son tan diversos como integradores, prestando especial atencin en la calidad de los programas de estudios, tanto comparables como compatibles, y distinguiendo la educacin de modo estructural y de fondo, transparentando el nivel acadmico que promueve la confianza entre las instituciones. El cuadro de trabajo general que engloba este proyecto se puede resumir en los siguientes puntos:

El desarrollo econmico y social en el momento actual. La revolucin informtica. La nueva concepcin del perfil profesional. El centro del proceso de enseanza - aprendizaje deja de ser el profesor y pasa a ser el estudiante. Uniformidad de carreras, programas de estudio y currculos entre universidades.

2.1.3 Tendencia en Amrica Latina

En Amrica Latina el espacio de educacin superior se puede entender como una declaracin de intenciones, ya que en Europa ocurre luego de una larga historia de integracin. La diferencia fundamental en el proceso de integracin que ocurre en Europa respecto a Chile y Amrica Latina, reside en la relativa homogeneidad de los sistemas universitarios europeos que, en su mayora, estn constituidos por universidades pblicas con un financiamiento fiscal adecuado a las necesidades de su desarrollo y con aportes

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considerables de la Unin Europea y los ministerios de educacin para apoyar el proceso de integracin universitaria [5].

2.1.4 Proyecto Tuning Amrica Latina

Bajo la creacin de latinoamericanos, surge en Europa el ao 2004 el Proyecto Tuning AL, el cual llega a registrar un nmero similar de actividades de carreras y universidades que el Proyecto Tuning para el ao 2005. Representantes de 18 pases participantes, incluido Chile, agrupados en los Centros Nacionales Tuning aportan, tras resultado de encuestas, las caractersticas ms importantes de los sistemas de educacin superior de sus naciones:

Crecimiento y diversificacin notoria en el nmero de alumnos que accede a la educacin superior. Acelerado crecimiento de la enseanza tanto pblica como privada. Porcentaje de docentes a nivel de doctorado es bajo. Diferencia de organizacin de periodos acadmicos, criterios de admisin y procesos de graduacin. Diferenciacin de escala de calificaciones. Organismos oficiales de evaluacin y acreditacin no uniformes. Proliferacin de la oferta de programas de educacin superior con modalidades no presenciales. Internacionalizacin y vigencia de alianzas y redes globales. Desconfianza al identificar la educacin superior como un servicio sujeto a las reglas de mercado. Tendencia a la organizacin de espacio de integracin entre pases. Escasa vinculacin entre la investigacin con las necesidades reales del entorno y escaso aporte del sector privado a la investigacin.

De esta manera las universidades latinoamericanas han visto en el proyecto Tuning un instrumento sencillo para construir juntos y afrontar el desafo del mejoramiento de la

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calidad de los procesos acadmicos de enseanza aprendizaje en la educacin superior, sin que esto signifique espacios autonmicos o lesionar el respeto a la diversidad de cada regin o cultura acadmica [6].

Competencias (Genricas y Especficas en cada disciplina acadmica) Enfoque de Enseanza y Aprendizaje de cada disciplina acadmica

Proyecto Tuning

Proyecto Tuning AL

Crditos Acadmicos (metas, objetivos y resultados del aprendizaje) Calidad de los Programas y Titulaciones (demostrar calidad alcanzada)

Figura 2.2: Lineamientos Proyecto Tuning Amrica Latina. Fuente: Elaboracin propia 2.2 Formacin Profesional Basada en Competencias

2.2.1 Formacin Profesional

Cuando se asocia el concepto formacin al adjetivo profesional se entiende bsicamente que se hace referencia a un tipo de formacin que tiene por finalidad preparar a la gente para el trabajo. Formacin se puede relacionar a cultura, enseanza, aprendizaje, preparacin o desarrollo, y as, vincularlo al mbito de la educacin general o institucional. La palabra profesin proviene del latn professio-onis, que significa accin y efecto de profesar. As entendido, se podra identificar a un profesional como quien profesa, quien ejerce un saber o una habilidad, como tambin, quien cree o confiesa pblicamente una creencia. En el sentido actual, el concepto, no va ms all de la poca preindustrial, siendo producto de la industrializacin y de la divisin del trabajo. En trminos generales, se ha definido la profesin como una ocupacin que monopoliza una serie de actividades particulares sobre la base de un gran acervo de conocimiento abstracto, que permite a quien

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lo desempea una considerable libertad de accin y que tiene importantes consecuencias sociales [7]. La formacin profesional se puede identificar como el proceso educativo que tiene lugar en las instituciones de educacin superior, orientada a que los alumnos obtengan conocimientos, habilidades, actitudes, valores culturales y ticos, contenidos en un perfil profesional y que corresponda a los requerimientos para el ejercicio de una determinada profesin [7]. El mundo del trabajo en la actualidad se ha vuelto inestable y los profesionales se encuentran en situaciones cambiantes en su vida profesional. De esta manera, un profesional activo difcilmente permanece en las mismas tareas. La formacin profesional ya no se concibe como una etapa acotada y previa a la vida activa, sino como parte de un proceso permanente de formacin a lo largo de la vida de las personas [8].

2.2.2 Concepto de Competencias

El concepto de Competencias es planteado por diversos autores como un trmino de naturaleza polismica y cambiante. La figura 2.3 muestra la raz del trmino competencia, donde su significado proviene de dos verbos del castellano.

COMPETERE Siglo XVIIICompetir: pugnar, rivalizar Competer: pertenecer, incumbir

Sustantivo

Adjetivo

Sustantivo

Adjetivo

Competitivo

Competente: apto, adecuado

Competitividad COMPETE CIA COMPETE CIA

Figura 2.3: Raz del trmino Competencia. Fuente: Elaboracin propia a partir de [9] 21


La utilizacin de este trmino se inicia en los aos sesenta con los estudios de Noam Chomsky y su cita acerca de la Competencia Ligstica como una idealizacin de las capacidades innatas que posee un individuo para el aprendizaje del lenguaje. A fines de los aos sesenta, David McClelland inici una investigacin sobre el comportamiento de los individuos en el trabajo. En el rea de la psicologa laboral introdujo el concepto de performance/quality, refirindose a la motivacin en el trabajo para lograr resultados cuantitativos (performance) y las caractersticas y estilos de trabajo para el logro de resultados cualitativos (quality). McClelland cuestion los vnculos existentes entre las necesidades, motivacin y xito profesional, de esta iniciativa surgi el trmino Competencias. Las primeras definiciones de Competencia relacionaban la capacidad de las personas en el desempeo de las actividades o funciones de su puesto de trabajo. Esto dio lugar al enfoque de Competencias centrado en la tarea. Luego, se prest atencin a los rasgos y caractersticas del profesional excelente, es decir aquel profesional que se diferenciaba de aquel que cumpla su tarea con el que destacaba en dicho logro. Este dio lugar al enfoque de Competencias centrado en el perfil, donde se presta atencin a la flexibilidad, capacidad de aprendizaje y superacin. Finalmente se ha llegado a conceptualizar un enfoque de competencia de naturaleza holstica y compleja, cuyas conceptualizaciones intentan recoger y abordar tanto los elementos de tarea, de excelencia profesional como de desarrollo y adaptacin al entorno complejo y global en que se desarrolla la actividad profesional [10]. Este enfoque combina los dos enfoques anteriormente descritos. Plantea tanto las tareas a un puesto de trabajo como los atributos personales que permiten un desarrollo eficiente de un ejercicio. Tambin es llamado enfoque integrado y relacional, ya que considera combinaciones complejas de atributos como conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y valores. Dependiendo de una determinada situacin, la actuacin inteligente permitir implicar unos u otros atributos para la solucin ms idnea de una necesidad.

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2.2.3 Competencias y el Saber Hacer

El concepto de competencia es diverso, segn el ngulo del cual se mire o el nfasis que se le otorgue a uno u otro elemento, pero el ms generalizado y aceptado es el de saber hacer en un contexto [11]. Por Competencias se entiende el conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que se integran a las caractersticas personales como capacidades, rasgos, motivos y valores y experiencias personales. Otra forma de entender las Competencias es movilizando el conjunto de saberes: el saber (disponer de un conjunto de conocimientos para realizar una tarea), el saber hacer (poseer habilidades para aplicar y utilizar los conocimientos), y el saber estar o saber ser (referido a las actitudes y valores). En resumen podemos decir que por competencia se entiende la concatenacin de saberes, no slo pragmticos y orientados a la produccin, sino aquellos que articulan una concepcin del ser, del saber, saber hacer, del saber convivir [12].

2.2.4 Clasificacin de las Competencias El trmino Competencia se utiliza en el mbito profesional de la formacin, la insercin laboral y los recursos humanos. En este sentido, es importante aclarar lo que se entiende por Competencia Laboral y Competencia Profesional. Las Competencias Laborales son las actitudes, conocimientos y destrezas necesarias para cumplir exitosamente las actividades que componen una funcin laboral, segn estndares definidos por el sector productivo [12]. Segn la OIT La Organizacin Internacional del Trabajo (OIT), asume el concepto de competencia laboral como la idoneidad para realizar una tarea o desempear un puesto de trabajo eficazmente, con las requeridas certificaciones para ello. En este caso, competencia y calificacin laboral se asocian fuertemente dado que esta ltima certifica una capacidad adquirida para realizar o desempear un trabajo. Un tipo especial de Competencias laborales son las Competencias profesionales. Las Competencias Profesionales son consideradas como capacidades asociadas a la realizacin eficaz de tareas determinadas, de tipo profesional. Elaborar correctamente un proyecto, dirigir la realizacin de un proyecto, realizar un diseo de ingeniera y

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diagnosticar fallas en sistemas productivos son ejemplos de Competencias profesionales [12]. Estas cualidades adicionales hacen del profesional una persona que adems de un saber tcnico slido puede relacionarse adecuadamente con los dems. Contribuyendo de manera tcnica y social como agente de desarrollo, reflexionando permanentemente sobre su trabajo, sus necesidades de aprendizaje y encontrando los mejores caminos para incrementar su desempeo y el del grupo [13]. Las diferentes tipologas de Competencias son clasificadas de distinta manera por diversos autores. Sin embargo, las que concitan mayor grado de consenso son: Competencias Bsicas o Instrumentales, Competencias Genricas o Transversales o Generativas o Generales y las Competencias Especficas o Tcnicas o Especializadas [12].

Competencias Bsicas: son aquellas asociadas a conocimientos fundamentales que, normalmente se adquieren en la formacin general y permiten el ingreso al trabajo. Ejemplo: habilidad para lecto-escritura, comunicacin oral, clculo.

Competencia Genrica: se relaciona con los comportamientos de labores propias de diferentes mbitos de produccin. Ejemplo: capacidad para trabajar en equipos, saber planificar, habilidad para negociar.

Competencia Especfica: se relacionan aspectos tcnicos directamente vinculados con la ocupacin y que no son tan fcilmente transferibles a otros contextos laborales. Ejemplo: Operacin de mquinas especializadas, formulacin de proyectos de infraestructura.

2.2.5 La Formacin por Competencias

La formacin por Competencias en la educacin superior requiere de cambios en el entorno del aprendizaje. Estos cambios movilizan tanto recursos como nuevas prcticas de enseanza. A continuacin se describen los principales aspectos que plantea la formacin basada en Competencias.

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Enseanza y Aprendizaje

Los cambios en los sistemas de educacin plantean un mayor protagonismo del estudiante en su proceso de formacin. Esto requiere de un proceso de aprendizaje autnomo en el cual ste aprenda a aprender. En Europa se han realizado reformas en educacin cada 25 aos, que es el periodo considerado como la duracin de una generacin educativa. La tabla 2.1 muestra las funciones y los roles del estudiante y el profesor.

Nombre del acompaante 1903 Profesor Decir

Funcin

Nombre del sujeto de la educacin Alumno Or

Funcin

1925

Maestro

Explicar

Estudiante

Entender

1950

Docente

Demostrar

Discente

Experimentar

1975

Educador

Construir

Educando

Aprender

2000

Mediador

Transformar

Lder Transformacin

Competir

Tabla 2.1: Antecedentes en la Educacin. Fuente: Referencia [14] El aprendizaje se concibe como la reconstruccin de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de las experiencias que ste tiene con los objetos (interactividad) y con las personas (intersubjetividad) en situaciones de interaccin que sean significativas de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan sentido [14]. Las principales teoras acerca de los procesos de aprendizajes se muestran en la tabla 2.2.

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TEORIAEnfoque Conductista Procesamiento de la Informacin Aprendizaje por Descubrimiento

POSTULADOSIntenta explicar el aprendizaje a partir de leyes y mecanismos comunes para todos los individuos. Presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el aprendizaje. Atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad Aprendizaje no memorstico, los nuevos conocimientos deben relacionarse con los anteriores. El profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que sean significativos. Basado en las teoras del Procesamiento de la Informacin y el enfoque Conductista. Elabora un modelo explicativo del desarrollo de la inteligencia y del aprendizaje en general, a partir de la consideracin de la adaptacin de los individuos al medio.

PLANTEAMIENTOSReflejos condicionados mediante mecanismos de estmulorespuesta-refuerzo. Memorizacin mecnica. Enseanza programada (contenidos estructurados) Sensaciones y percepciones a partir de interactuar con el medio. Almacenamiento momentneo (memoria a corto plazo) y almacenamiento definitivo (memoria a largo plazo conocimiento organizado en redes) Experimentacin directa. Inductivo (de los hechos a la teora). El alumno descubre y comprende lo que es relevante (las estructuras). Pensamiento divergente.

Aprendizaje Significativo

Adecuacin al desarrollo del alumno. Actitud activa y motivacin. Memorizacin comprensiva. Funcionalidad de los aprendizajes, que tengan inters y que sean tiles.

Enfoque Cognitivo

Constructivismo

SocioConstructivismo

Considera tambin los aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce.

El cerebro es un procesador paralelo capaz de tratar con mltiples estmulos. El desafo estimula el aprendizaje. Condiciones internas (motivacin, captacin y comprensin, adquisicin, retencin). Condiciones externas (circunstancias que rodean los actos didcticos) Considera la construccin del propio conocimiento mediante la interaccin constante con el medio. Lo que se puede aprender en cada momento depende de la propia capacidad cognitiva, de los conocimientos previos y de las interacciones que se pueden establecer con el medio. El profesor es un mediador y su metodologa debe promover el cuestionamiento de las cosas, la investigacin. Aprender significa "aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va realizando con "otros" (iguales o expertos). Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas, representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas.

Tabla 2.2: Teoras de los procesos de aprendizaje Fuente: Elaboracin propia a partir de [15]

Dentro de las teoras que intentan explicar los modos de aprendizaje, en la ingeniera destaca el socio constructivismo desarrollado por Lev Vygotsky. Una de las contribuciones esenciales de Lev Vygotsky ha sido la de concebir al sujeto como un ser social. De esta manera, introdujo el concepto de Zona de Desarrollo Prximo para explicar que la distancia entre el nivel de desarrollo real y el potencial est determinada por la resolucin del problema con la ayuda de otros. Otro concepto que

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desarrolla Vygotsky es el andamiaje, referido a que los conocimientos se construyen sobre la concepcin cognoscitiva que sirve de apoyo.

Trabajo Interdisciplinario

La formacin basada en Competencias se fortalece en una integracin de disciplinas, aspecto esencial para una buena formacin. La tabla 2.3, muestra las dimensiones de integracin disciplinar.

Dimensin Disciplinar Multidisciplinariedad

DefinicinEtapa inferior de integracin. Se busca informacin y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interaccin contribuya a modificarlas o enriquecerlas. Segundo nivel de integracin. Cooperacin entre disciplinas y enriquecimiento mutuo.

Interdisciplinariedad

Se logra una transformacin en los conceptos, metodologas y enseanza. Se elaboran marcos conceptuales ms generales y las disciplinas pasan a depender unas de otras.

Transdisciplinariedad

Etapa superior de integracin. Se llega a sistemas tericos totales sin fronteras slidas entre disciplinas fundamentada en objetivos comunes.

Tabla 2.3: Dimensiones de integracin disciplinar Fuente: Elaboracin propia a partir de [11] Aprendizaje Basado en Problemas

El Aprendizaje Basado en Problemas (PBL, Problem Based Learning) trata los problemas reales que enfrentan las profesiones como punto de partida de un currculo. El volumen de conocimiento en cada rea crece continuamente y la velocidad a la que crece tambin est aumentando. Los estudiantes no pueden aprender todo el material, pero pueden aprender cmo adquirir los conocimientos necesarios. Con la metodologa PBL, los estudiantes aprenden a ser aprendices autodirigidos, independientes e interdependientes [16]. En la metodologa PBL, los estudiantes forman pequeos grupos guiados por un tutor que ms que ensear, facilita el trabajo. Al contrario del Aprendizaje Basado en el Profesor (TCL, Teacher Center Learning), donde el xito del estudiante depende de la capacidad del profesor para ensear y motivar, en el PBL, el estudiante y el tutor valoran la efectividad del proceso empleado para resolver el problema (ver figura 2.4). 27


La metodologa PBL desarrolla una enseanza cimentada sobre los siguientes principios bsicos [16]:

Los problemas se disean para emular los problemas del mundo real. Los problemas son complejos y cubren mltiples objetivos. El problema es introducido primero, antes de que el aprendizaje tenga lugar. Los procesos de aprendizaje, hechos y conceptos ocurren en el contexto de buscar una solucin al problema.

Los procesos objetivos o algortmicos son aprendidos segn se necesiten. La estructura adicional para el aprendizaje es proporcional al nivel de experiencia del alumno.

Gran parte de la estructura del aprendizaje se adquiere a travs de cuestiones planteadas por el instructor.

Los estudiantes que emplean este proceso trabajan en equipo o grupos para adquirir mltiples perspectivas sobre las posibles soluciones.

La evaluacin es coherente con el desarrollo del proceso de resolucin del problema, balanceando el peso de los conocimientos tericos con la actitud en la resolucin del problema y con la marcha del proceso de aprendizaje.

Inicio

Se plantea el problemaSe explica a los alumnos lo que deben saber Resuelven el problema aplicando lo aprendido

Se plantea un problema que ilustra lo aprendido

Los alumnos identifican que deben saber

Lo aprendenTCL

Investigan y aprendenPBL

Figura 2.4: Comparacin de procesos de aprendizaje TCL y PBL Fuente: Referencia [16]

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Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones

El principal desafo en la docencia, es el cmo se puede ayudar a los estudiantes a aprender de forma efectiva, eficiente, atractiva y con el apoyo de las Tecnologas de la Informacin [17]. En el pasado los procesos de educacin eran basados solamente en un modelo lineal, adjudicable a los libros, a los discursos y al trabajo centrado en el docente, quien ejerca de expositor del conocimiento y evaluaba al estudiante que adoptaba un modelo memorstico de retentiva para enfrentarse al desafo. Hoy en da existe una revolucin de la informacin y la comunicacin fluye de muchos a muchos en vez de uno a muchos, gracias al desarrollo y la difusin masiva de tecnologas informticas, mviles y en redes, que permiten adquirir informacin y administrarla con iniciativa propia o de autonoma. Como parte de este fenmeno se integran las Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (en adelante TICs) al proceso enseanza-aprendizaje. Las TICs, se caracterizan por ser un modelo centrado en el trabajo y la reflexin colectiva. El profesor pasa a ser un tutor del trabajo del alumno, calificado para ensear utilizando tecnologas y el estudiante genera cambios hacia el modelo de memoria asociativa gracias a su trabajo. Con gran nfasis en la disponibilidad tecnolgica y la necesidad de potenciar la informacin y la comunicacin global, las TICs estn enfocadas hacia los objetivos de la educacin, disminuyendo el grado de incertidumbre de los usuarios, los cuales requieren para su implementacin, determinados elementos como:

Dotacin a los centros educativos de conexiones a internet de banda ancha, redes de rea local y equipamiento informtico. Desarrollo de contenidos educativos, software y herramientas para la comunidad educativa. Uso habitual de nuevas tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje. Formacin de los docentes y acceso al equipamiento necesario.

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La enseanza virtual o e-Learning son espacios virtuales implementados por la conexin de universidades presenciales hacia universidades virtuales conocido como la universidad a distancia. Un e-Class es un proyecto orientado a registrar toda la informacin generada en el aula, organizndola y ofreciendo una interfase de acceso a la informacin.

Las uevas Prcticas de Evaluacin

Las prcticas tradicionales de evaluacin presentan inconvenientes que los nuevos enfoques de Competencias pretenden modificar. La tabla 2.4 muestra una comparacin entre estas prcticas de evaluacin.

Prcticas tradicionales de evaluacinSe concentran sobre aquellas materias ms fciles de evaluar, lo cual conduce a un nfasis exagerado en la memorizacin y en la obtencin de habilidades en los niveles ms bajos. Estimula a los estudiantes a focalizar sobre aquellos tpicos que son evaluados, a expensas de los que no lo son. Los estudiantes otorgan ms importancia a las tareas cuya evaluacin se requiere para obtener una calificacin, pero no as a las que no necesitan este requisito. Los estudiantes muchas veces memorizan conceptos equivocados sobre aspectos claves de las materias que han aprobado, a pesar de lograr un buen desempeo en las evaluaciones.

Nuevas Prcticas de Evaluacin Basadas en Competencias

Asegurar que la enseanza y la evaluacin estn al servicio de los resultados esperados, en lugar de los cursos desarrollados o el tiempo utilizado. Ayudar a los estudiantes a comprender claramente lo que se espera de ellos si quieren tener xito en el curso. El proceso formativo en Competencias se espera en virtud de un logro alcanzado, el cual es el resultado de lo que se desea obtener. Establecer los criterios de evaluacin. stos deben detallarse suficientemente (qu evaluar, logros e indicadores de logros, etc.) y ser familiares a los estudiantes para que ellos puedan juzgar hasta dnde dichos criterios han sido satisfechos. Los estudiantes adoptan mtodos de aprendizaje indeseables, Decidir la evaluacin con base en la comparacin entre los influidos por las estrategias inapropiadas de evaluacin. logros esperados y las evidencias detectadas. Los estudiantes exitosos buscan apuntes de los docentes con el fin de identificar lo que es importante para aprobar las evaluaciones formales. En consecuencia ignoran materiales primordiales pero no evaluables.

Tabla 2.4: Comparacin de prcticas de evaluacin Fuente: Elaboracin propia a partir de [11] En este sentido, los profesores deben evidenciar el desempeo del estudiante mediante criterios de evaluacin, comparacin, resultados y procedimientos usados en la evaluacin. Una prctica es la evaluacin participativa que se muestra el figura 2.5. En esta evaluacin tanto los estudiantes como el profesor evalan los logros alcanzados. La autoevaluacin es realizada por el estudiante individualmente, la coevaluacin es realizada

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por los estudiantes entre s, y la heteroevaluacin es realizada por el profesor con los antecedentes de la autoevaluacin y la coevaluacin.

Autoevaluacin

Coevaluacin

Evaluacin Participativa

Heteroevaluacin

Figura 2.5: Evaluacin participativa Fuente: Referencia [11]

2.3 El Sistema de Educacin Superior en Chile

2.3.1 Marco Legal y Polticas de Educacin Superior

El rgimen jurdico de la educacin superior en Chile se erige sobre la base de dos garantas constitucionales ligadas entre s: el derecho a la educacin y la libertad de enseanza [18]. Como organismos pblicos responsables de la conduccin de la educacin superior se encuentra la Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin, la Comisin Nacional de Investigacin Cientfica y Tecnolgica CONICYT, y el Consejo de Rectores. La Divisin de Educacin Superior del Ministerio de Educacin superior define y distingue las siguientes polticas:

Iguales oportunidades en el acceso a la educacin superior. Una educacin de calidad, debidamente acreditada. Modernizacin de las universidades pblicas. Fortalecimiento de la capacidad cientfica y tecnolgica en el pas.

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El financiamiento principal para el logro de ests polticas se obtiene a travs de los aportes fiscales directos e indirectos, el Fondo Solidario de Crdito Universitario y becas, los Fondos de Desarrollo Institucional y el programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin Superior MECESUP. La educacin superior en Chile est organizada en dos vertientes diferentes: una acadmica, que prepara para la prosecucin de estudios superiores, para la docencia acadmica o para la investigacin, y una profesional, que habilita para el ejercicio de una ocupacin de nivel tcnico o profesional [18]. La tabla 2.5 muestra los ttulos y grados acadmicos otorgados en Chile en un ciclo profesional.

Nombre del ttulo o gradoBachillerato

Requisito de ingresoLicencia secundaria Licencia

Duracin de los estudiosDos aos

Requisitos de graduacinCompletar el plan de estudios

HabilitacinPara continuar estudios profesionales o acadmicos Para obtener el ttulo

Licenciatura

secundaria / Grado de bachiller

Tres a cuatro aos

Completar el plan de estudios

profesional en algunos casos. Para seguir estudios de Magster

Completar el plan de Licencia Profesional secundaria / Grado de bachiller / Cuatro a siete aos estudios. Desarrollar una Memoria / Seminario de ttulo. En algunos casos, haber obtenido previamente el grado de licenciado. Prctica profesional

Para desempear ocupaciones de carcter profesional. Requisito indispensable en el caso de profesiones reguladas (profesor en nivel escolar, ocupaciones del rea de la salud, empleos pblicos)

Tabla 2.5: Requisitos para ttulos y grados acadmicos Fuente: Adaptacin a partir de [18]

Como otro componente de la estructura de la educacin superior en Chile se encuentran los organismos de aseguramiento de la calidad, como el Consejo Superior de Educacin que es responsable de la autorizacin de autonoma de nuevas instituciones privadas, y la Comisin Nacional de Acreditacin.

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2.3.2 Comisin acional de Acreditacin

La Comisin Nacional de Acreditacin (en adelante CNA) se establece como un organismo de aseguramiento de calidad en la educacin superior en Chile. La CNA desarrolla las siguientes funciones:

Normar y proceder para el desarrollo de procesos de acreditacin de carreras. Desarrollo de la capacidad institucional de autorregulacin. Acreditacin institucional. Diseo de una propuesta de sistema nacional de aseguramiento de la calidad.

La acreditacin de una carrera consiste en una certificacin que reconoce un conjunto de estndares y exigencias de calidad en la formacin de profesionales. Los recursos para este organismo provienen del programa MECESUP. Para el aseguramiento de la calidad y la acreditacin se establecen criterios como instrumentos de evaluacin y autoevaluacin para la unidad en la que se inserta una carrera. Los criterios se muestran en la tabla 2.6.

CriterioPropsitos Integridad Estructura Organizacional, Administrativa y Financiera Estructura Curricular Recursos Humanos Efectividad del proceso Enseanza Aprendizaje Resultados del proceso de Formacin Infraestructura, apoyo tcnico y recursos para la Enseanza Vinculacin con el Medio

Alcances para la UnidadDefinir una misin, propsito, metas, objetivos, perfil de egreso. Proporcionar informacin clara a usuarios de su servicio y respetar las condiciones en que se matriculan sus alumnos. Disponer de un sistema de gobierno y mecanismos para evaluar el grado de cumplimiento de sus metas y objetivos. Debe estructurase en funcin del perfil de egreso, definiendo las Competencias vinculadas al medio profesional como las de carcter general y complementario. Contar con una dotacin acadmica adecuada en nmero, dedicacin y calificacin. Tener criterios claros para la contratacin, perfeccionamiento y evaluacin del personal. Poseer criterios de admisin claros. El proceso de enseanza debe tomar en cuenta las Competencias del estudiante, proporcionando oportunidades de aprendizaje terico y prctico. Seguimiento de procesos acadmicos (tasa de titulacin, tiempo de egreso). Desarrollar proceso de seguimiento de los egresados. Consultar a empleadores o usuarios de profesionales que forma, impulsar actividades de actualizacin de sus egresados. Proporcionar instalaciones y recursos para satisfacer sus propsitos. Deben ser adecuados en cantidad y calidad, encontrarse en buenas condiciones de mantencin y actualizacin. Aplicar mecanismos para identificar y resolver las necesidades de adquisicin y renovacin de recursos. Mantener vnculos con el mbito disciplinario y profesional que le corresponde. Conocer el estado del arte en dicho mbito y desarrollar actividades.

Tabla 2.6: Criterio para evaluacin de carreras Fuente: Elaboracin propia a partir de [19]

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2.4 Perfil Profesional y Conceptos Relacionados

2.4.1 Perfil de Egreso

El perfil de egreso para carreras profesionales est definido como el conjunto de Competencias (conocimientos, habilidades y actitudes) que todo egresado debe dominar como requisito para obtener el ttulo habilitante para ejercer su profesin... [19]. Sobre los lineamientos que establece la CNA para el logro de la calidad, el perfil de egreso debe estar definido sobre la base de aspectos relacionados con la misin y visin de la institucin a la cual pertenece y los requerimientos propios de la profesin. Para desarrollar esto, la unidad responsable debe perseguir objetivos como: definir propsitos consistentes con las orientaciones institucionales, estado de desarrollo y actualizacin de los fundamentos cientficos, disciplinarios y tecnolgicos de la disciplina y la consulta al medio profesional. De este modo, el perfil de egreso se constituye como el logro que la unidad debe perseguir a travs del cumplimiento de requerimientos definidos en los criterios evaluativos de la CNA respecto a la forma como organiza su estructura curricular.

2.4.2 Perfil Profesional

Se concibe al perfil profesional como la declaracin institucional acerca de los rasgos que caracterizarn a su egresado, expresados en trminos de Competencias en diferentes dominios de la accin profesional, las que pueden serle demandadas legtimamente por la sociedad en cuanto miembro acreditado de tal o cual profesin [20]. La descripcin de un perfil profesional es importante para el ingreso de nuevos estudiantes, ya que da una imagen aproximada de las reas de actuacin que tienen los profesionales. Tambin, es importante en el diseo y evaluacin del currculo, ya que aporta consistencia y validez. Adems, ofrece respuestas del campo ocupacional en relacin a las necesidades de empleadores para contar con estos profesionales.

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2.4.3 Dominio de Competencia

El dominio de Competencias se describe como el conjunto de capacidades de diversa naturaleza que se conjugan en el profesional de manera tal que le habilitan para desempear un rol especfico [5]. El dominio de Competencias se refiere a las prcticas de cada profesin y es posible clasificarlas en funcin del mbito sobre la cual se ejerce. El perfil profesional est compuesto por dominios de Competencias, y ste a su vez esta formado por Competencias.

2.4.4 Estructura de una Competencia

La estructura de una Competencia esta compuesta por tres parte principales:

La accin (que debe ejecutarse). El objeto (sobre el cual recae la accin). La condicin (correspondiente al contexto en el que se ejerce dicha competencia).

Para el diseo curricular con base en Competencias, el contenido de stas debiera tener en cuenta:

El desempeo profesional en la disciplina. La realizacin de estudios o anlisis ocupacionales a cargo de grupos de trabajo integrados por profesionales, expertos y acadmicos.

2.5 La Carrera de Ingeniera Civil Acstica en la Universidad Austral de Chile

2.5.1 La Universidad Austral de Chile

La Universidad Austral de Chile (en adelante UACh), fundada el ao 1954 y de tipo privada y laica, fue reconocida oficialmente en la ley 11.575, y dotada de plena autonoma

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mediante ley 16.848 de 1968. Adicionalmente, existi el Instituto Profesional de Valdivia, de origen estatal, que se integr a la Universidad Austral de Chile mediante ley 18.744, de 1988 [18]. Perteneciente al Consejo de Rectores, la Universidad Austral de Chile se alza hoy como una de las universidades de mayor trayectoria y prestigio de nuestro pas, contando con 10 facultades que albergan 42 carreras de pregrado, 64 institutos y ms de 30 programas de postgrado. Respaldados por el criterio de Acreditacin Institucional en las reas de: Gestin Institucional, Docencia conducente a ttulo, Investigacin y Docencia de Postgrado hasta el ao 2009. Uno de los aspectos esencial de la formacin que entrega la UACh a sus alumnos corresponde a las Competencias Sello [21]:

Compromiso con el conocimiento, la naturaleza y el desarrollo sustentable: Actuar responsablemente tomando decisiones orientadas a promover la

sustentabilidad, con equidad social, crecimiento econmico y proteccin ambiental, basado en valores, conocimientos y uso de tecnologas apropiadas. Compromiso con la calidad y la excelencia: Evidenciar seguridad, dominio, rigurosidad y proactividad en su desempeo personal y profesional, optimizando de manera creativa e innovadora los procesos y productos involucrados, con equidad y en beneficio de la sociedad. Compromiso con la libertad y el respeto a la diversidad: Manifestar de manera responsable, autnoma y constructiva, la defensa y promocin de la libertad y la tolerancia, propiciando la cultura de la confianza en un contexto diverso y democrtico. Habilidad para trabajar en forma autnoma: Conducir su quehacer profesional con conocimiento, ingenio, independencia y responsabilidad, en entornos locales, nacionales e internacionales. Responsabilidad social: Actuar con autonoma moral e intelectual,

comprometindose con su propio desarrollo y el de la sociedad, para una adecuada insercin social, respondiendo a las necesidades del medio.

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Compromiso con su medio socio cultural: Demostrar compromiso intelectual con el medio en que est inserto, promoviendo una cultura evaluativa y desarrollando propuestas de accin personal y profesional a fin de preservar, generar y transmitir conocimiento.

2.5.2 La Carrera de Tecnologa del Sonido (1968-1981)

La motivacin inicial por la creacin de una carrera de carcter tcnico musical en la UACh surge de parte del Sr. Siegfried Erber W. profesor de la Facultad de Bellas Artes de la misma universidad al regreso de Alemania el ao 1965, donde desarroll estudios de msica electrnica en el Instituto de Msica Experimental de Berln. El 19 de diciembre de 1966, se cre en el Departamento de Fsica y Matemticas una Seccin Electrnica con posibles proyecciones hacia un departamento de radiotelefona y televisin, con objeto de poner en marcha para 1967 el primer curso de Tcnicos del Sonido que tendra una duracin de tres aos. nica en el pas, la escuela de Tcnicos del Sonido se propuso formar profesionales que asesoraran, tcnica y acsticamente, a radioemisora, cines, teatros, televisin e industria fonotcnica. La carrera era de tres aos de duracin y estaba sostenida por tres Facultades, la de Ciencias Naturales y Matemticas, la de Filosofa y Letras y la de Bellas Artes, que son las implicadas en el plan de estudios. Se esperaba la colaboracin activa, a travs de un convenio con la Universidad Tcnica del Estado [22]. Para los primeros egresados el ttulo fue de Ingenieros de Ejecucin en Sonido por su duracin y similitud con otras carreras del rea matemtica y fsica. Tanto el nombre de la carrera como su ttulo eran desconocidos en el pas. Durante el ao 1974 se cambi el programa de la carrera, integrando a la preparacin del alumnado en el desempeo eficaz de sistemas de grabacin, la posibilidad de comprender otras reas donde estuviese involucrada la acstica. El 15 de julio de 1979, se cre el Instituto de Acstica dependiente de la Facultad de Ciencias Fsico Matemticas. El ao 1980, se genera un proyecto que manifiesta la adopcin del ttulo de Ingeniero Acstico y el grado acadmico de Licenciado en Acstica con 10 semestres de

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duracin, el cual reemplaz al anterior ttulo de Ingeniero de Ejecucin en Sonido. El proyecto destac como objetivos la formacin de profesionales capaces de:

Comprender y utilizar los progresos de los conocimientos cientficos, tcnicos y artsticos, los que deberan aplicarse al desarrollo de proyectos de diseo acstico de recintos, control de ruido, sistemas electroacsticos, grabacin y reproduccin sonora.

Dirigir y guiar grupos humanos para la ejecucin de los proyectos como tambin, evaluar los efectos econmicos y sociales de su actividad productiva.

El proyecto indicaba que la razn principal que motivaba a un cambio de nombre y de duracin de la carrera, era mejorar considerablemente las expectativas de captacin de buenos alumnos a un costo relativamente bajo. Estimando como cupo adecuado para el primer ao la cantidad de 35 alumnos.

2.5.3 La Carrera de Ingeniera Acstica (1982-2000)

El 2 de septiembre de 1981 se cre la Estructura Orgnica de la Facultad de Ciencias, de donde dependa el Instituto de Acstica y la Escuela del Sonido. El 5 de Noviembre de 1981, se cre la carrera de Ingeniera Acstica perteneciente a la Facultad de Ciencias. Como forma de manifestar sus inquietudes, estudiantes de Ingeniera Acstica, crean en 1987 la revista Ecos, proyecto presidido por el Centro de Alumnos de la carrera e impreso por la Facultad de Ciencias de la UACh. Ecos destac dentro de sus contenidos entrevistas de actualidad a personas del mundo cientfico y tecnolgico, artculos de inters terico y prctico respecto a temas de sonido, acstica, medicin y ruido. Adems, era producida en redaccin, columnas, diagramacin y edicin ntegramente por alumnos de la carrera de Ingeniera Acstica que entre sus objetivos pretendan dar a conocer el campo ocupacional de los egresados de la carrera.

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El 25 de Enero de 1989 se cre la Facultad de Ciencias de la Ingeniera. La nueva estructuracin, traslad la Escuela del Sonido y el Instituto de Acstica a la Facultad de Ciencias de la Ingeniera. Una actividad destacable, que congrega los esfuerzos de estudiantes organizados es IngeAcus, un espacio de conversacin y difusin de las materias de acstica integrada por las Jornadas de Estudiantes de Ingeniera Acstica y el Encuentro Internacional de Acstica en Chile, que tiene su origen en diciembre de 1994 cuando se integra la actividad al resto del mundo. Investigacin cientfica, implementacin prctica, la exposicin de nuevos trabajos en reas de Bioacstica y Acstica no-lineal, enriquecen la oportunidad de las tradicionales Sesiones Tcnicas de Acstica Arquitectnica, Audio, Control de ruido, Control de Vibraciones e Instrumentacin y Mediciones, que constituyen en las conferencias y en los trabajos expuestos, una importante oportunidad para generar canales de comunicacin y discusin de los temas relacionados con la acstica entre estudiante, docentes y destacados profesionales que se desarrollaban continuamente en el ejercicio de esta profesin. A mediados de los aos 90, se destacan importantes iniciativas, como el perfeccionamiento de postgrado para acadmicos, as como un anteproyecto para el mejoramiento y actualizacin del plan de estudios de la carrera de Ingeniera Acstica, en el que participaron profesores y estudiantes organizados en un Centro de Alumnos. El 26 de Junio de 1996, se autoriz cambiar el nombre de la Escuela del Sonido por el de Escuela de Ingeniera Acstica, de la Facultad de Ciencias de la Ingeniera, solicitud manifestada en el anteproyecto antes mencionado. Ese mismo ao, se realiz un proyecto de reformulacin curricular para la modificacin del plan de estudios, elaborado por la direccin de Escuela de Ingeniera Acstica, su Consejo de Escuela y el Centro de Alumnos de Ingeniera Acstica. Por primera vez, se menciona para la definicin del perfil profesional un currculo basado en Competencias. El ao 1997, por impulso de la Direccin de Estudios de Pregrado de la UACh, se present la reformulacin curricular para la carrera de Ingeniera Acstica, que despus de largo trabajo y gestiones, el ao 2000 se aprob crear una nueva carrera llamada Ingeniera Civil Acstica con grado acadmico de Licenciado en Ciencias de la Ingeniera.

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2.5.4 Implementacin curricular Basada en Competencias en la Carrera de Ingeniera Civil Acstica.

La carrera de Ingeniera Civil Acstica (en adelante ICA) se enmarca dentro de un proceso histrico de mejoramiento del currculo. El ingreso de estudiantes a la carrera se inicia el ao 2001. Las modificaciones efectuadas al plan de estudio respondan a una adaptacin a las nuevas necesidades y requerimientos sociales, de investigacin y desarrollo en la Ingeniera Acstica. El plan de estudios de la carrera otorga los grados acadmicos de Bachiller en Ciencias de la Ingeniera y Licenciado en Ciencias de la Ingeniera, adems del ttulo profesional de Ingeniero Civil Acstico. En el marco de la modernizacin de la educacin superior, impulsado por polticas de mejoramiento de la calidad del ministerio de educacin, la Facultad de Ciencias de la Ingeniera encuentra financiamiento en el proyecto MECESUP AUS 0301 Mejoramiento de la calidad en la formacin de ingenieros implementando currculos basados en Competencias para sus siete carreras de Ingeniera. Para definir las Competencias Profesionales, la carrera de ICA se bas en los criterios y pautas elaborados por la CNA y las Competencias definidas en el mbito de la Ingeniera en Chile. El proceso de desarrollo para implementar un currculo basado en Competencias para la carrera de ICA se muestra en la figura 2.6.

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Acadmicos Carrera de Ingeniera Civil Acstica

Empleadores

Formacin Profesional

Perfil de Egreso

Perfil Profesional

Rol Profesional

Mundo del Trabajo

Egresados de IA / ICA

Dominios de Egreso

Dominios Profesionales

Profesionales de Ingeniera Acstica

Estudiantes de Ingeniera Civil Acstica

Competencias de Egreso

Competencias Profesionales

Figura 2.6: Procesos de desarrollo de currculos basados en Competencias en la carrera de Ingeniera Civil Acstica. Fuente: Elaboracin propia 2.6 Perfil de Egreso para Carreras de Ingeniera

La CNA define la Ingeniera con base cientfica, a aquella que otorga una Licenciatura en Ciencias de la Ingeniara y conducen a un ttulo profesional de Ingeniero Civil o uno esencialmente equivalente. As mismo define que:

La ingeniera es una profesin orientada hacia la aplicacin competente de un cuerpo distintivo de conocimientos, basado en las matemticas, las ciencias naturales y la tecnologa, integrado por la gestin empresarial que se adquiere mediante la educacin y formacin profesional en una o ms especialidades en el mbito de la ingeniera. La ingeniera est orientada hacia el desarrollo, provisin y mantencin de infraestructura, bienes y servicios para la industria y la comunidad [23].

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2.6.1 reas de Competencias para Carreras de Ingeniera con Base Cientfica

Las reas de Competencias son los conocimientos, habilidades, capacidades y Competencias generales que el ingeniero debe desarrollar en el proceso formativo.

a) Conocimientos Ciencias bsicas. Ciencias sociales y econmicas. Ciencias de la ingeniera. Mtodos de investigacin y de diseo en ingeniera. Principios, mtodos y restricciones asociados con la disciplina. Mtodos de comunicacin de informacin.

b) Habilidades Ser creativo e innovador. Dirigir y administrar eficientemente proyectos, personas, recursos y tiempo. Comunicarse de manera eficaz con terceros. Enfrentar los problemas con un enfoque holstico y sistmico. Trabajar en equipos multidisciplinarios, entre otros.

c) Capacidades Exigencias y responsabilidad propias del liderazgo. Responsabilidad del ingeniero respecto de la sociedad. Obligaciones legales, ticas y contractuales relevantes a su trabajo. Sistemas de gestin de calidad y seguridad. Factores significativos para la ingeniera en el mbito tcnico, social, econmico y ambiental. d) Competencias Generales Capacidad de autoaprendizaje y Competencias necesarias para una educacin permanente y continua, incluyendo estudios de posttulo y postgrado. Dominio de la comunicacin oral y escrita.

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Dominio del idioma ingls, en los aspectos tcnicos que involucra el desempeo de la profesin.

2.6.2 Criterios Internacionales para Ingeniera

En el mbito de la ingeniera, ABET, Accreditation Board for Engineering and Technology perteneciente a Estados Unidos, define la Ingeniera como:

Ingeniera es la profesin en la cual el conocimiento de las ciencias naturales y matemticas, obtenido por estudio, experiencia y prctica, es aplicado con criterio al desarrollo de formas de emplear, econmicamente, los materiales y fuerzas de la naturaleza para el beneficio de la humanidad [24].

ABET establece que los programas de estudio de Ingeniera, las Competencias profesionales que los graduados deben poseer son:

Habilidad para aplicar conocimientos de Matemtica, Ciencias, e Ingeniera. Habilidad para disear y conducir experimentos, y analizar e interpretar datos. Habilidad para disear un sistema, componente, o proceso que cumpla con metas deseadas.

Habilidad de funcionar en equipos multidisciplinarios. Habilidad de identificar, formular y resolver problemas de Ingeniera. Comprensin de su responsabilidad tica y profesional. Habilidad de comunicarse efectivamente. Una educacin amplia necesaria para entender el impacto de las soluciones de Ingeniera en el contexto de una sociedad global.

Reconocimiento de la necesidad y habilidad para permanecer aprendiendo toda la vida.

Conocimiento de asuntos contemporneos; y Habilidad de usar tcnicas, destrezas y herramientas modernas de Ingeniera necesarias para la prctica de la Ingeniera. 43


3. Metodologa de la Investigacin

En el captulo anterior se ha descrito el escenario que enfrenta la carrera de Ingeniera Civil Acstica en el marco de los nuevos procesos educativos que persiguen el aseguramiento de la calidad en la educacin superior. Adems, se ha contextualizado la Formacin Profesional Basada en Competencias en el mbito de la Ingeniera. En este captulo se describe la metodologa empleada para la bsqueda de indicadores que permitan establecer una relacin entre las carreras de Ingeniera Acstica e Ingeniera Civil Acstica. Se realiza un estudio de los campos de actuacin de los Ingenieros Acsticos y encuestas a empleadores, acadmicos y titulados, con el objetivo de analizar la situacin actual y aproximarse a lo que se debe mejorar, fortalecer o reorientar en los procesos educativos y lograr una formacin basada en Competencias en la carrera de ICA.

3.1 Planteamiento del Problema

La Formacin Profesional Basada en Competencias requiere de un currculo orientado hacia las necesidades de mercado e investigacin que demanda la sociedad. Para esto, la carrera de ICA debe analizar el entorno, vincularse, evaluar el perfil profesional y de egreso, y un conjunto de recursos y procesos para el aseguramiento de la calidad en la formacin que permitan su cumplimiento.

3.2 Justificacin

La relacin de las carreras de Ingeniera Acstica e Ingeniera Civil Acstica se enmarca dentro de un proceso histrico de mejoramiento de un currculo y adaptacin a las nuevas necesidades sociales, de investigacin y mercado.

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Este estudio tiene como motivacin presentar la utilidad metodolgica para la bsqueda y anlisis de datos que proporcionen indicadores sobre el actual estado de la disciplina. Una fuente directa para conseguir informacin est determinada por titulados de Ingeniera Acstica, empleadores y acadmicos de ICA.

3.3 Tipo de Investigacin

El tipo de investigacin es descriptivo y exploratorio. Es descriptivo, ya que se pretende caracterizar la actual situacin de Ingenieros Acsticos en su desarrollo profesional. Es exploratorio, ya que se buscan indicadores que establezcan la relacin de estas carreras en los campos de actuacin y formacin, utilizando una metodologa nunca antes realizada en la carrera.

3.4 Mtodo de Investigacin

El mtodo utilizado permite caracterizar al Ingeniero Acstico desde su ingreso a la carrera hasta la insercin en los campos de actuacin profesional, generando antecedentes sobre su empleabilidad y los dominios de actuacin. Adems, permite obtener indicadores ambientales a travs de un anlisis de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas (FODA) que posee y enfrenta la disciplina. Para esto, se definen los grupos involucrados en el estudio y se disean los procedimientos necesarios para la bsqueda de informacin.

3.4.1 Procedimiento Utilizado para la Caracterizacin de Titulados

El estudio descriptivo para esta parte de la investigacin se realiza a 203 titulados existentes al ao 2006. La caracterizacin de los Ingenieros Acsticos se realiza con el objetivo de buscar indicadores y tendencias que permitan evaluar el comportamiento de stos en los campos de actuacin profesional. El procedimiento utilizado comienza con una revisin de antecedentes de titulados y estudios realizados por la Escuela de Ingeniera Civil Acstica. A continuacin, se describen los pasos realizados en la bsqueda de informacin.

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a) Envo de correo a titulados

Se revis la informacin disponible de cada titulado en el software de gestin de base de datos de la escuela. Se realiz un recuento acerca de la informacin disponible y la que faltaba obtener. Se envi un correo a cada titulado explicando el proceso en el cual se enmarcaba la solicitud. Se adjunt un cuestionario sobre informacin general, particular y comercial. Adems, se solicit informacin general de otros titulados que no han sido ubicados.

b) Recoleccin de informacin

La informacin se actualiz y se volvi a clasificar. Las respuestas permitieron llegar a aquellos titulados que no se tena informacin y aquellos que haban cambiado sus datos. El procedimiento se esquematiza en la figura 3.1

Software de Gestin de Base de datos EICA

Envo de correo a titulados con solicitud de datos

Enva datos personales y comerciales

Enva informacin de titulado no ubicado

No enva informacin

Figura 3.1: Procesos de recoleccin de datos Fuente: Elaboracin propia c) Ingreso de datos

La informacin se clasifica en cuatro bloques: informacin general, informacin acadmica, informacin particular e informacin comercial.

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Se utiliza el software de gestin de base de datos de la Escuela de Ingeniera Civil Acstica (figura 3.2).

Figura 3.2: Software de gestin de base de datos EICA Fuente: Escuela de Ingeniera Civil Acstica

Este software, genera informes en planillas de Microsoft Excel que posteriormente se codifican y se ingresan al software estadstico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences). Estas sern las variables descriptivas para esta parte de la investigacin. La informacin obtenida es parcial para algunos titulados. En los resultados discutidos en el siguiente captulo se indica la muestra utilizada en cada variable.

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3.4.2 Procedimiento Utilizado para el Estudio FODA

En esta seccin se analiza y caracteriza la visin de los principales actores involucrados que validan la Formacin Profesional Basada en Competencias. La informacin se obtiene a travs de cuestionarios a un universo compuesto por acadmicos, empleadores y titulados de la carrera de Ingeniera Acstica. Esto, permite obtener indicadores acerca del actual estado de la carrera y la profesin.

a) Poblacin a Estudiar

La poblacin a estudiar est compuesta por tres grupos, estos son titulados de la carrera de IA hasta el ao 2006, empleadores de IA, y acadmicos de la carrera de ICA. La poblacin a la que se ha podido acceder es de 69 personas.

b) Composicin de la muestra

Titulados

Corresponden a titulados de la carrera de Ingeniera Acstica hasta el ao 2006. La muestra se elige considerando el dominio profesional que desarrolla. Los cuestionarios se envan a 60 titulados. Las respuestas obtenidas fueron 44, de los cuales el 52,3% se encuentra en el dominio de Control de Ruido, Vibraciones y Acstica Ambiental, el 6,8% se encuentra en el dominio de Sonido, Grabacin y Refuerzo Sonoro, y el 40,9% no pertenece a estos dominios o realiza otra actividad. El plazo de respuesta no se especific.

Acadmicos

Corresponde a acadmicos que se encuentran dictando asignaturas para la carrera de Ingeniera Civil Acstica durante el ao 2007. Se envi el cuestionario a todos los acadmicos que imparten asignaturas en la carrera de ICA. El plazo de

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respuesta no se especific. Las respuestas obtenidas son 20. El nmero de acadmicos por instituto queda definida por:

-

Instituto de Matemticas: 1 Instituto de Fsica: 1 Instituto de Informtica: 7 Instituto de Materiales y Procesos Termomecnicos: 2 Instituto de Electricidad y Electrnica: 1 Conservatorio de Msica: 1 Centro de Idiomas: 2 Instituto de Acstica: 5

Empleadores

Se obtuvo la respuesta de 5 empleadores que estn a cargo de profesionales de Ingeniera Acstica. El plazo de respuesta no se especific. Las respuestas corresponden a las siguientes empresas o instituciones:

-

Universidad de las Amricas, Quito, Ecuador Universidad Federal de Santa Mara, Santa Mara, Brasil Universidad Catlica de Chile, Santiago, Chile Secretaria Regional Ministerial de Salud Regin Metropolitana, Santiago, Chile

-

Asociacin Chilena de Seguridad, Castro, Chile

c) Diseo del Instrumento de Medicin

El instrumento de medicin utilizado es el cuestionario. Este instrumento pretende obtener informacin acerca del actual estado de la profesin y la carrera de ICA. Para esto se dise un cuestionario para cada grupo a encuestar. Las preguntas realizadas a los involucrados no fueron necesariamente las mismas, pero las respuestas se orientaban a

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puntos comunes. Con esto se pretenda obtener informacin desde el punto de vista de la actividad que desarrolla cada grupo. El cuestionario estaba dividido en dos secciones que contenan preguntas abiertas y preguntas cerradas dicotmicas. El cuestionario para titulados contena 5 preguntas abiertas y 14 preguntas cerradas. Para acadmicos, el cuestionario estaba compuesto por 3 preguntas abiertas y 24 preguntas cerradas. El cuestionario para empleadores contena 6 preguntas abiertas y 6 preguntas cerradas. Los cuestionarios realizados se adjuntan en el anexo.

d) Ingreso de datos

Como primer paso al ingreso de d

competencias profesionales ingeniero civil acustico bmfcia339c

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