competencias de los docentes de lengua extranjera (inglés
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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2017
Competencias de los docentes de lengua extranjera (inglés) en Competencias de los docentes de lengua extranjera (inglés) en
Colombia en el siglo XXI Colombia en el siglo XXI
Laura Camila Jiménez Cuadros Universidad de La Salle, Bogotá
Andrés Felipe Rubio García Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada Jiménez Cuadros, L. C., & Rubio García, A. F. (2017). Competencias de los docentes de lengua extranjera (inglés) en Colombia en el siglo XXI. Retrieved from https://ciencia.lasalle.edu.co/lic_lenguas/172
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COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS) EN
COLOMBIA EN EL SIGLO XXI
LAURA CAMILA JIMÉNEZ CUADROS
ANDRÉS FELIPE RUBIO GARCÍA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS.
BOGOTÁ D.C., ENERO DE 2017
COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS) EN
COLOMBIA EN EL SIGLO XXI
LAURA CAMILA JIMÉNEZ CUADROS
ANDRÉS FELIPE RUBIO GARCÍA
Trabajo de grado presentado como requisito para optar al título de:
Licenciado en lengua castellana, inglés y francés.
DIRECTOR:
RODOLFO ALBERTO LÓPEZ DÍAZ
BOGOTÁ D.C., ENERO DE 2017
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA, INGLÉS Y FRANCÉS
RECTOR:
ALBERTO PRADA SANMIGUEL. FSC.
VICERRECTOR ACADÉMICO:
CARMEN AMALIA CAMACHO
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
GUILLERMO LONDOÑO
DIRECTOR PROGRAMA
DANIEL LOZANO FLOREZ
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:
EDUCACIÓN, LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
DIRECTOR TRABAJO DE GRADO:
RODOLFO ALBERTO LÓPEZ DÍAZ
COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS) EN COLOMBIA
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Nota de aceptación ____________________________________ ____________________________________ ____________________________________
____________________________________ ____________________________________
___________________________________
Presidente del Jurado
____________________________________ Jurado
BOGOTÁ, D.C., ENERO DE 2017
COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS) EN COLOMBIA
EN EL SIGLO XXI
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RESUMEN
Este artículo busca presentar algunos antecedentes con el fin de conocer
las competencias que necesitan los docentes de lengua extranjera cuando ejercen su
profesión en el contexto educativo colombiano. Para esto, se realiza una revisión
documentada la cual recurre a la búsqueda de fuentes realizadas por investigadores que
trabajen la misma preocupación y de esta manera recopilar y conectar sus ideas de la mano
de los diferentes programas que el gobierno ha implementado en este país (Programa
Nacional de Bilingüismo, Colombian Framework for English, Colombia Very Well y
Colombia Bilingüe). Las definiciones acerca de competencia docente son plurales pero
tienen un punto en común, y es que son definidas como habilidades adquiridas no sólo a lo
largo del proceso de formación sino que también se obtienen durante la práctica. Además,
se rescata la autorreflexión como principal influencia en el desarrollo de estas competencias
debido a que en la enseñanza-aprendizaje varía según el contexto, la población, el nivel
socioeconómico y de lengua. En la última parte del artículo se concluye que se deben
dirigir las políticas educativas a mejorar el nivel de inglés tanto en estudiantes como en
docentes, capacitando a estos últimos para desarrollar sus competencias lingüísticas, de
gestión de clase y autorreflexión de su práctica. También, se debe trabajar en la
optimización de las condiciones laborales y económicas para que esta profesión ocupe el
lugar que merece y la realidad educativa del país tenga una transformación significativa.
Palabras clave: competencias docentes, docente de lengua extranjera y
lengua extranjera en Colombia.
COMPETENCIAS DE LOS DOCENTES DE LENGUA EXTRANJERA (INGLÉS) EN COLOMBIA
EN EL SIGLO XXI
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ABSTRACT
This article wants to present some antecedents with the purpose of
knowing the competences that foreign language teachers need when they exercise their
profession in the Colombian educational context. To do this, a documented review is made,
in which the sources of researches working in the same subject are searched and to collect
and connect the ideas as well as the different programs that the government has
implemented in this country (Programa Nacional de Bilingüismo, Colombian Framework
for English, Colombia Very Well y Colombia Bilingüe). In the second part, it can be
declared that the definitions of teacher competence are plural but have one point in
common and are defined as skills acquired not only during the training process but also
obtained throughout the practice. In addition, it is important to state self-reflection as the
main influence in the development of these skills because in teaching-learning depend on
the context, population, language and socioeconomic level. The last part of the article
concludes that educational policies should be directed to improve students and teachers’
English level, training the last ones to develop their linguistic competences, class
management and self reflexion of their practice. Also, working and economic conditions for
this profession to occupy the place it deserves so the educative reality of the country has a
significate transformation.
Key words: teaching skills, foreign language teacher, foreign language in
Colombia.
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1. INTRODUCCIÓN
El presente artículo de revisión bibliográfica, enmarcado en la línea de
investigación de la Universidad de La Salle “Educación, lenguaje y comunicación”, y bajo
la perspectiva de investigación cualitativa de corte exploratorio, hizo recaudo documental
con el objetivo de identificar el concepto de competencias docentes, analizar su
aplicabilidad en Colombia y revisar el estado de la formación en competencias de docentes
de lengua extranjera (inglés) en Colombia según investigaciones fechadas de 2000 a 2015.
El fortalecimiento del inglés es considerado por el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia como uno de los factores importantes a calificar dentro
de un entorno globalizado, razón por la cual existe en el país el Programa Nacional de
Bilingüismo (PNB)1 el cual busca mejorar en esta área tanto a maestros como estudiantes y
promocionar la competitividad de los colombianos. Lo que se requiere del maestro de
lengua versus lo que se está ofreciendo realmente, es un tema que se ha tratado bastante en
pedagogía, en busca de cambios que beneficien la calidad de la educación, la apropiación y
dominio del idioma. Se pretende desde este artículo, por tanto, responder al interrogante:
¿cuáles son las competencias requeridas en Colombia para los docentes de inglés del siglo
XXI?
Este tema ha sido tratado por diversos autores y pensado dentro del plan
de educación colombiano. Con este trabajo se aspira conocer las condiciones o
competencias que se necesitan para que los educadores colombianos ejerzan su disciplina
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en el contexto que les concierne. Si bien se comprende que esta investigación podría caer
en la mera descripción de parámetros del docente en el presente siglo, el interés radica en la
interpretación de estos conceptos, de la mano de sus posibles aplicaciones a favor de la
potencialización de las competencias de docentes de lengua extranjera (Inglés) con el
propósito de responder a las necesidades educativas del país.
Esta investigación fue realizada en Bogotá y para el recaudo de
información, se limitó la búsqueda a las siguientes categorías: Competencias docentes,
docente de lengua extranjera y lengua extranjera en Colombia. Por consiguiente se recurrió
a las bases de datos Scielo, Redalyc y EBSCO. Las fuentes encontradas que se consideraron
pertinentes para la investigación fueron organizadas de acuerdo al cumplimiento de los dos
objetivos y filtradas por medio de un resumen analítico especializado (RAE), el cual busca
rescatar los conceptos que más se acercan a los propósitos investigativos. El tiempo que
tomó dicha actividad fue de seis meses y se recolectaron más de 37 fuentes entre artículos y
libros, 14 nacionales y 23 internacionales.
2. PERSPECTIVAS TEÓRICAS
En este apartado del artículo se hace la caracterización de las fuentes
seleccionadas para la revisión con base en los objetivos y categorías previamente
establecidos. Se identificaron 37 fuentes y se caracterizaron de la siguiente manera:
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2.1 Competencias docentes
Se considera importante empezar por definir el concepto de competencia
para luego examinarlo en el área de la educación. Se toman entonces las ideas más recientes
de los autores que han tratado este tema, se encuentran ocho fuentes para definir esta
categoría.
Perrenoud (2004) se refiere a competencia como la capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a ciertas situaciones. Aclara que las
competencias no son conocimientos, sino actitudes, que cada situación es única y una
movilización sólo resulta pertinente dependiendo de ésta, el ejercicio de la competencia
pasa por operaciones complejas mentales sostenidas por esquemas de pensamiento, y las
competencias profesionales se crean en la formación, pero deben ser trabajadas
constantemente durante el ejercicio. Diez nuevas competencias para enseñar (Perrenound,
2004) propone una base para las investigaciones sobre competencias docentes, ya que el
autor enlista diez que considera son las más pertinentes, mencionadas a continuación: “1.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los
aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a
los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión
de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 9.
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación
continua.” (Perrenoud, 2004, p.p. 12-13). Esta obra se incluye en la presente revisión
bibliográfica debido a que en la búsqueda del concepto competencia Perrenoud es un autor
muy mencionado por su trabajo en relación con las competencias docentes. El autor hace
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una revisión exhaustiva sobre las competencias que debería tener un maestro, pero no sólo
se basa en las competencias que se adquieren en la formación inicial del maestro sino que
tiene en cuenta que como profesional el docente está en constante cambio y se enfrenta a
distintos retos a medida que la sociedad y los estudiantes cambian.
Paivé (2011) presenta el concepto de competencia como la movilización
de diferentes conocimientos y recursos para hacer frente a una situación en un contexto
particular y aclara que sólo se evidencian en la práctica. El autor resalta el concepto de
competencia ofrecido por Perrenoud y además indica que las competencias con las que se
forma en cierta disciplina son distintas de acuerdo con el enfoque desde el que se aborda y
no se espera que se desarrollen las mismas. Según el enfoque conductista, se define la
competencia como atributos, en el funcionalista son habilidades y conocimientos y en el
constructivista la competencia depende de la construcción propia a través de las acciones
educativas (Paivé, 2011). Perrenoud reconoce cinco competencias genéricas: Cognitiva,
resolución de problemas, social, motivación hacia el trabajo, autoaprendizaje y
autoconocimiento. Este artículo proporciona la comprensión del concepto competencia a
partir de autores reconocidos en el campo como Perrenoud, las definiciones de competencia
y competencia docente entregan un panorama de lo que se considera un profesional
competente en el área de la educación, para después analizar su cumplimiento en Colombia
Ferrández y Sánchez (2014) definen la competencia según varios autores,
se especifica desde el comienzo que existen varias definiciones para este concepto y que se
resaltan aspectos que coincidan entre las fuentes consultadas. Competencias son atributos
personales como conocimientos, aptitudes, rasgos de carácter. Están relacionadas con
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acciones que producen resultados exitosos. No son características estables, ya que logran
resultados en distintos contextos, se pueden aplicar a sí mismo o a cualquier función,
sector, actividad y pueden ser desarrolladas si no se poseen. Enfocado a la pedagogía, se
empiezan a analizar las competencias de docentes. Al respecto los autores explican que la
preocupación por definir este concepto nace de un documento de la UNESCO2 de 1996,
donde se especifica que los docentes deben ejercer su labor en torno a las competencias
profesionales y sociales: el saber, el saber hacer, el saber estar y el saber ser. Para la
definición del concepto de competencias docentes se parte de lo propuesto ya mencionado
por Perrenoud sin embargo se tienen en cuenta tanto otras teorías o perfiles de docentes,
como espacios donde se desarrolla dicho profesional. Este artículo sugiere una definición
de las competencias docentes según varios autores, se trata, entonces, de unificar todos los
conceptos buscando aspectos en común para ofrecer solo uno de lo que deberían ser las
competencias de los docentes en el siglo XXI, además de esto, muchos de los autores
citados han producido investigaciones sobre el tema desde el 2000 en adelante, lo cual
ofrece referencias dentro del lapso que se establece al inicio de esta investigación.
Torres et al. (2014), por su parte, expone una revisión de las últimas
investigaciones que han tocado el tema de competencia afectando la pedagogía. El artículo
indaga sobre el momento en que se empieza a hablar de competencias en la educación,
reconoce que en el año 2000 este concepto comienza a transformar aspectos tales como la
práctica docente que se orienta a las demandas impuestas por la sociedad del conocimiento
y la globalización. Algunas de las consideraciones que dan fuerza al concepto de
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competencia son las habilidades, actitudes y conocimientos que, por medio del docente, el
estudiante debe desarrollar para desempeñarse en la vida social haciéndolos partícipes e
integrantes de la sociedad. El concepto de competencia es polisémico y complejo, lo cual le
otorga ciertas debilidades identificadas por su concepto impreciso, su facultad empírica y si
hace parte de la finalidad de la escuela. El primer aporte que genera esta investigación es de
orden conceptual: con este trabajo se puede identificar la pluralidad existente en cuanto a
competencias docentes. El segundo aporte es la importancia que tiene el papel del docente
en la educación, manifestando que no es sólo el docente como individuo el encargado de su
ejecución, sino que debe estar mediada por las labores de la institución para propiciar
espacios de desarrollo donde los docentes ideen maneras adecuadas de ejercer la educación
centrada en el estudiante, este ejercicio se realiza a partir de la reflexión que el profesional
hace al conocer las competencias que se requieren para cumplir con los retos de la
educación actual y de esta manera entender cómo su participación la afecta.
Estrada (2009), desde otra perspectiva, interpreta competencia como el
conjunto de habilidades que se espera que un estudiante manifieste durante y después del
proceso educativo, las cuales le darán idoneidad para desempeñar la profesión de docente
de lengua extranjera. Señala una perspectiva sobre lo que se espera de los futuros titulados
en algunas universidades de Colombia, en los programas de licenciatura en lenguas
extranjeras como el desarrollo de una actitud crítico-reflexiva, la capacidad de solucionar
problemas y valores humanos. Este artículo es el resultado de una investigación que
propone un método de evaluación para las competencias docentes que deben adquirir los
futuros licenciados durante su formación, por medio de este artículo se revisa el estado de
la formación en competencias docentes en lengua extranjera en Colombia.
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Zabalza (2007) propone que el profesor del siglo XXI debe incluir en sus
competencias el comunicarse y relacionarse con los estudiantes asertivamente y reflexionar
e investigar sobre la enseñanza. Con esta información se entiende que la búsqueda sobre
competencias docentes requeridas es viable debido a que estas generan un impacto positivo
en el desempeño de los estudiantes, es decir, que son un eje principal que puede
transformar la educación y lograr algunas de las propuestas políticas que se plantean en
torno a la mejora educativa colombiana. En una perspectiva más amplia, Valcárcel (2005)
analiza las competencias cognitivas distintivas de un docente, como el conocer las formas
adecuadas de impartir el conocimiento con el objetivo de desarrollar acciones pertinentes
para que los estudiantes adquieran un saber específico. También existen unas competencias
meta-cognitivas que buscan generar en el docente un proceso reflexivo y autocrítico de su
accionar con el objetivo de mejorarlo, esto de la mano de las competencias comunicativas
entendiendo la necesidad del uso de un lenguaje técnico y las competencias gerenciales en
donde se busca que el docente sea consciente de cómo distribuir ese conocimiento, teniendo
en cuenta los diversos ambientes escolares y entornos de aprendizaje.
A partir de lo dicho por los autores ya mencionados, el término
“competencia docente”, para el caso de los investigadores de este artículo, se entiende
como un conjunto de habilidades de eficiencia profesional del docente, observables y
medibles y que se obtienen no sólo durante la formación sino que se nutren durante el
ejercicio docente. También se infiere que las competencias profesionales docentes están
mediadas por el contexto en el que el docente ejerce su práctica pedagógica. Esto debido a
que aunque se trabaje un mismo tema las realidades y la forma en la que cada estudiante
aprende es distinta.
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2.2 Desarrollo profesional del docente de lengua extranjera
Cabe aclarar que en este apartado no se buscará una definición única del concepto sino más
bien se indagará sobre la percepción que se tiene sobre el desarrollo profesional del docente
de lengua extranjera (inglés) en el presente siglo; para ello se acudirá a distintas ideas y
propuestas realizadas por autores recientes, especialmente en diez artículos que hablan al
respecto de manera más puntual.
Según Cárdenas, González y Álvarez (2010) el interés por la formación
de docentes de inglés en el país ha ido en aumento desde el proyecto Colombian
Framework for English (COFE)3, este programa se preocupa no solamente por la formación
inicial de los docentes sino por emprender acciones para docentes en ejercicio.
En la última década se han realizado investigaciones en torno a la
formación de docentes colombianos que han logrado iniciar una línea de pensamiento en el
área. Gracias a la preocupación por la calidad de la educación de docentes de inglés han
nacido propuestas como el Plan Nacional de Bilingüismo (PNB), que ha destinado recursos
a la cualificación de docentes de inglés, y así paulatinamente se ha ido reconociendo la
importancia del educador de lenguas.
Respecto a la formación docente, se establece que su objetivo es proveer
de aprendizajes al docente con el ánimo de desarrollar más adelante la labor de la
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enseñanza, para que este aprendizaje se dé efectivamente. Los autores definen los objetivos
de la enseñanza a través de Kumaravadivelu (2003) como la creación de las estrategias que
logran que el aprendizaje se dé en el menor tiempo posible porque así lo desean los
estudiantes, pero señala que no toda enseñanza termina en aprendizaje. Los objetivos de la
enseñanza deben ser dados por el docente quien debe ser una mezcla entre un consumidor
pasivo de conocimiento, con saber personal, realización de investigación en el aula para
mejorar su quehacer, y una conciencia socio política enriquecida que ubique su labor dentro
de la sociedad.
Sobre el desarrollo profesional del docente de lengua extranjera Díaz-
Maggioli (2003) define este concepto como el crecimiento de una persona a largo plazo a
partir de la comprensión del ejercicio docente y la reflexión de sí mismos como maestros.
El docente de lengua extranjera debe mantenerse en constante actualización para ofrecer
enseñanza de calidad a sus estudiantes, evolucionar profesionalmente de acuerdo a los
cambios que se dan en las políticas educativas para responder a lo que los estudiantes van
requiriendo de sus maestros a medida que pasa el tiempo. Se hace énfasis en la importancia
de desarrollarse profesionalmente por los cambios que se dan en las políticas educativas,
para responder a lo que los estudiantes van requiriendo de sus maestros con el paso del
tiempo, y si el docente es de lengua extranjera, debe mantenerse en constante desarrollo
para ofrecer enseñanza de calidad a sus estudiantes.
Richards y Farrell (2005) proponen seis campos esenciales en la
formación de docentes: las teorías de enseñanza: entender y ser capaz de desarrollar teorías
referentes a la práctica docente, además de adquirir las habilidades de enseñanza que las
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teorías proponen, la capacidad para el raciocinio pedagógico y la toma de decisiones: usar
las teorías para resolver problemas pedagógicos que su realidad ofrece, las habilidades para
enseñar: manipular los elementos necesarios para la ejecución de la clase (planeación de
clase, manejo de clase, etc.), las habilidades comunicativas: conocimiento del inglés para su
uso efectivo, el conocimiento del área que se va a enseñar y el conocimiento del contexto:
reconocer según el contexto, el tipo de enseñanza que se requiere para lograr el aprendizaje.
Roberts (1998) incluye también seis elementos necesarios: el idioma a
enseñar, la teoría, el contexto de la enseñanza, la pedagogía para la enseñanza de lenguas,
las habilidades de uso inmediato y las habilidades para el uso independiente de la vida
profesional. Cuatro de estos elementos coinciden en los dos autores. Con estas propuestas
se evidencia que la formación de profesores de lenguas ya no corresponde a modelos
únicos, sino que tratan de representar la diversidad de las situaciones de trabajo y las
necesidades de los estudiantes.
Por otro lado, Scott y Ytreberg (1990) afirman que las estrategias de
enseñanza y aprendizaje son elementos que el docente de lengua debe tener en cuenta. Este
concepto es definido como una variedad de ayudas de enseñanza necesarias en una clase de
lengua extranjera. Son un conjunto de planes que el profesor pone en práctica para que la
enseñanza se dé. Señala varias estrategias de enseñanza: 1) de instrucción: técnicas y
actividades, 2) de evaluación: instrumentos y tareas, 3) de recursos: diccionarios, mapas
mentales, libros, grabadoras, DVD, computadores. Las estrategias de aprendizaje son
comportamientos que el estudiante adopta de forma consciente o inconsciente para
involucrarse de manera activa en el desarrollo de su habilidad comunicativa.
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Freeman (1989) afirma que la formación de docentes de lengua extranjera
ha estado más relacionada con disciplinas como la lingüística aplicada y la investigación en
adquisición de segunda lengua, lo que ocasiona que los formadores de profesores usen su
propio razonamiento y su intuición a la hora de diseñar los programas de formación.
Muchos que enseñan lenguas no son profesores de lenguas, o han estudiado carreras
distintas. La lengua no es un saber específico, porque muchos la hablan sin ser maestros.
Por esto Freeman propone cuatro elementos para definir la enseñanza de las lenguas
extranjeras: el conocimiento, las habilidades, la actitud y la conciencia.
Igualmente aparecen aclaraciones como la idea de competencia
lingüística (reglas de una lengua) es la capacidad de los humanos para comunicarse
partiendo de un conocimiento previo gramatical, que se origina en el individuo y no en lo
social definida por Chomsky (1968). Por otro lado, Hymes (1972) define competencia
comunicativa (producción y empleo de la lengua) como la facultad de crear mensajes que
no sólo sean correctos gramaticalmente sino aceptados y pertinentes socialmente, estos
conceptos fueron llevados más allá, tomando en cuenta aspectos personales y sociales que
debería poseer un hablante de lengua o en palabras de Baslaw et al. (1977) se deben
conocer los procesos que proporcionan la adquisición del lenguaje, la teoría y la práctica
retórica y la literatura. Con el ánimo de responder a las necesidades a las que se enfrenta el
profesor de lengua extranjera, se proponen once competencias para desarrollar y diseñar
programas educativos y el progreso profesional de los maestros. De estas competencias se
reconocen el dominio de los contenidos de enseñanza del currículo, de los referentes,
funciones y estructura de la lengua, identificación de los procesos de aprendizaje,
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innovación de recursos didácticos, contribución a la formación de la ciudadanía y reflexión
sobre las prácticas pedagógicas.
En cuanto al concepto Desarrollo del docente de lengua extranjera, es
posible afirmar que éste se comprende como la capacidad continua de autorreflexión del
docente respecto a su propia praxis de enseñanza y a la manera en como ésta influye en el
proceso de adquisición de una lengua extranjera (inglés) por parte de sus estudiantes. El
Desarrollo del docente de lengua extranjera, quiere decir, entonces, el movimiento
continuo de examen de las propias capacidades para enseñar y de los efectos que ellas
surten en el ámbito de aula.
2.3 Lengua extranjera en Colombia
Dentro de la indagación sobre el estado del inglés en Colombia se
encuentran cuatro documentos institucionales (Colombian Framework for English, Plan
Nacional de Bilingüismo, Colombia Very Well y el más reciente Programa Colombia
Bilingüe) los cuales además de mostrar cómo está el país en materia de lengua extranjera,
proponen estrategias para lograr una mejora importante en los próximos años.
En el año 1991 Colombia fue reconocida como una nación multilingüe
y pluricultural debido a los diferentes pueblos indígenas, afrocolombianos y grupos étnicos
que representan a cerca de 65 lenguas minoritarias habladas en el país (Artículos 55 a 57).
Esta situación replantea el concepto de bilingüismo porque el Artículo 10 de la
Constitución Política de Colombia señala que el castellano es el idioma oficial de
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Colombia, lo cual trae como resultado que para algunas comunidades el Español sea una
segunda lengua ya que sus contexto social adopta alguna de las lenguas minoritarias que
reconoce el estado. Por lo mencionado anteriormente el concepto de primera lengua
contiene por esencia varios significados dentro de los cuales Baker y Prys Jones (1998)
reconocen que puede significar la primera lengua que se adquiere; la lengua dominante en
un individuo bilingüe o simplemente la lengua materna o la más usada por una persona
determinada. Por su parte, la segunda lengua se refiere a una lengua que se caracteriza por
tener un reconocimiento oficial o una función reconocida socialmente dentro de un país.
Además de primera y segunda lengua, se debe tener en cuenta la lengua
extranjera, la cual se entiende como aquella que no es un medio de comunicación regular y
frecuente dentro de un determinado país, sin embargo, dentro de la Ley General de
Educación, se estableció que los idiomas extranjeros constituyen temas fundamentales y
obligatorios en cualquier currículo de educación básica y primaria. El Ministerio de
educación Nacional (2013) ha acogido una definición de bilingüismo en donde se habla
sobre grados de competencia en torno a las cuatro habilidades lingüísticas, concibiendo el
bilingüismo como un proceso en donde los sujetos muestran cierto grado o nivel de
desarrollo en las competencias de lectura, escritura, escucha y habla.
Al respecto y como primer cuestionamiento a esta situación, Vélez
(2003) afirma que el inglés es importante en Colombia ya que se está usando cada vez más
en el panorama académico y laboral, y su aplicabilidad en el país permitiría una mayor
participación, sostenibilidad y desarrollo por tener las herramientas para competir en el
espacio internacional. Sin embargo, Sánchez (2012) muestra que esta visión está muy lejos
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de ser una realidad ya que la cantidad de bachilleres bilingües en Colombia representan el
1% y también afirma que el nivel de inglés en Colombia era muy bajo.
Como herramienta para contrarrestar esta realidad, el MEN crea un
documento institucional llamado Programa Nacional de Bilingüismo (2006) el cual nace de
las necesidades que enfrenta el país en materia de globalización y evaluación de los
participantes de la educación incluyendo tanto a estudiantes de primaria y bachillerato, de
educación superior y docentes. Lo que busca este programa es generar una visión a largo
plazo en donde las precariedades de la educación en lengua sean solventadas por algunas
estrategias y para el 2019 que por una parte, los estudiantes de grado 11 logren un nivel
intermedio en B1 y que los maestros tengan un nivel intermedio alto en B2. Para los
estudiantes en educación superior se busca que los futuros docentes cuenten con un grado
intermedio alto en B2 o C1 y que los estudiantes de otras carreras lleguen a un nivel
intermedio B2.
Para lograr estos objetivos, el MEN genera unas estrategias que buscan la
alianza de las diferentes entidades participantes de la educación con el fin de que este
proyecto gire en un mismo eje y todos hagan parte del mismo, para ello se apostó al Plan
Decenal de Educación 2006–2016 donde el país asume un compromiso desde el sector
educativo con el bilingüismo. En concordancia con los objetivos que busca este Plan, se
inscriben tres estrategias centrales para el óptimo desarrollo de este proyecto. Como primer
paso, se quiere lograr la difusión y aplicación de los estándares básicos de competencias en
inglés para la educación básica y media. Después de esto, se hace necesaria la definición de
un sistema de evaluación sólido y consistente que dé cuenta del nivel de inglés tanto de los
estudiantes como de los docentes de la lengua y el último paso es el desarrollo de planes de
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capacitación que mejoren la formación de docentes y el aseguramiento de la calidad de los
programas e instituciones que ofrecen cursos de idiomas.
Por otra parte, existen críticas e investigaciones que se han centrado en
analizar la ejecución del PNB con no muy buenos resultados, Fandiño, Bermúdez y Lugo
(2012) empiezan haciendo una reflexión sobre la pertinencia y los verdaderos objetivos del
PNB en Colombia, introduciendo conceptos sobre el reforzamiento del imperialismo que se
está dando a través de este programa, la necesidad por el aprendizaje del inglés pareciera
estar beneficiando a una cultura en específico y no abriendo puertas para la globalización y
el acceso a otras culturas del mundo. Los autores citan a Vargas, Tejadas y Colmenares
(2008) en su estudio sobre los estándares básicos de competencias en lengua extranjera para
identificar cinco problemas del documento del PNB: 1) Una simplificación de conceptos y
referencias, 2) una adopción y no una adaptación de niveles foráneos, 3) una falta de
definiciones, relaciones y jerarquías entre conceptos claves, 4) un acercamiento limitado a
las tipologías textuales, y 5) una alusión tardía y simplista a la pedagogía por proyectos
como metodología para la enseñanza del inglés.
Al respecto, Mejía (2006) aclara que restringir la noción de bilingüismo a
español-inglés conlleva a una visión distorsionada en las relaciones entre lenguas, culturas
e identidades en Colombia, propone hacer una inclusión equitativa de todas las lenguas
representadas en el país. El PNB trajo exámenes internacionales para evaluar el nivel de
inglés sin tener en cuenta la realidad cultural del país y las metodologías para la enseñanza
de la lengua. Sánchez y Obando (2008) explican que incluso profesores con nivel C2 en
inglés se enfrentarían a un gran reto con los salones sobrepoblados, escasez de recursos,
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restricción de horas de clase y diversidad de estudiantes que se presenta en la realidad del
contexto Colombiano.
Por medio de algunas encuestas realizadas por el MEN (2013)4 a nivel
nacional, los datos muestran que el inglés en colegios públicos es bajo y no se han logrado
que más del 40% de los estudiantes en bachillerato logren obtener el nivel B1 en esta
lengua. Se concluye entonces, que los esfuerzos realizados hasta esta fecha no son
suficientes para lograr que Colombia obtenga mejores resultados en materia de lengua
inglesa. Con este diagnóstico también es posible identificar qué se necesita fortalecer de
forma estructural los pilares para el aprendizaje de inglés entre los cuales se reconoce la
educación básica, educación superior, educación del trabajo a partir de los ejes de
transformación de la enseñanza de inglés en Colombia: docentes, modelo pedagógico,
inglés fuera del aula, infraestructura tecnológica, cultura de desempeño e integración y
sinergia de iniciativas. A partir de la revisión y análisis de los logros en el año 2013 el
Ministerio de Educación junto a la firma McKinsey & Co5 desarrollaron un esquema de
planeación, diseño y análisis para la ejecución de un nuevo plan llamado Programa
Nacional de Inglés (2014) identificado como Colombia Very Well, que busca la integración
de todos los actores del acto educativo para lograr el mejoramiento de las competencias de
inglés de los mismos, definiendo la aspiración de las competencias en lengua extranjera de
los colombianos para los próximos 10 años y así convertir Colombia en el país más
educado de Latinoamérica y el país con mejor nivel de inglés en Suramérica en 2025. Entre
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sus objetivos se han tomado en cuenta algunos de los diferentes pilares de la educación para
que se realice una transformación desde los ejes tomando en cuenta elementos a
transformar como: docentes con niveles de inglés adecuado, y mejores prácticas de aula,
planes de estudio pertinentes, modelo pedagógico, inglés fuera del aula, infraestructura
tecnológica, cultura de desempeño e integración y sinergia de iniciativas institucionales.
Con la recopilación de fuentes en este apartado se puede dar cuenta de la
dificultad en la obtención de los objetivos que se plantean desde las políticas educativas
para potenciar el desarrollo profesional docente y el nivel de inglés de los estudiantes, ya
que aún no se alcanzan los estándares según el MCER, los que se han intentado conseguir
desde que se iniciaron los programas de bilingüismo en Colombia.
3. METODOLOGÍA
Para empezar, es necesario precisar que la perspectiva investigativa es de corte
cualitativo (Hernández, 2014). Esto quiere decir que la investigación se refiere al estudio de
condiciones particulares de grupos humanos, y en este caso, bajo una mirada básicamente
de tipo exploratorio. Al decir exploratorio, se anota que ante todo se busca explorar o
indagar (Hernández, 2014) un cierto fenómeno social (pedagógico, en este caso) para
llegar a unas ciertas caracterizaciones de la cuestión. Como Hernández et al refieren, el
estudio cualitativo-exploratorio permite indagar fuentes (bibliográficas, en este caso) para
entender cómo se ha abordado la situaciòn de investigación. Por ello, se considera que el
Artículo de revisión bibliográfica es una tipología pertinente para el tema que nos ocupa.
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El artículo de revisión bibliográfica es una recopilación de investigaciones sobre un tema
específico que pretende resaltar la información más actual y relevante. A pesar de que el
artículo de revisión bibliográfico no es un trabajo nuevo ni procura generar propuestas
sistemáticas, sus realizadores pretender responder a un interrogante desde los autores que
consultan y elaborar un cierto margen de comprensión, lo más actualizado posible, del
campo problémico elegido (Guirao-Goris, Ferrer, 2008).
A la par de lo anterior, este artículo de revisión documental es un requisito de grado
para la Licenciatura en Lengua Castellana, inglés y francés, de la Universidad de La Salle
ubicada en Bogotá, Colombia. Siguiendo los parámetros de la línea de investigación
“Educación, Lenguaje y Comunicación”, para ello en junio de 2015 se realizó una
verificación exhaustiva de numerosos artículos sobre competencias profesionales y su
importancia para el ejercicio docente, el estado del bilingüismo en Colombia y el desarrollo
profesional del docente. Los registros obtenidos variaron entre cincuenta y sesenta fuentes
tras la indagación en bases de datos (Scielo, EBSCO, Redalyc, Dialnet, DOAJ), utilizando
como palabras clave para su búsqueda: competencia, competencia docente, bilingüismo,
lengua extranjera en Colombia y docente de lengua extranjera.
Para la filtración de las fuentes se seleccionaron los artículos que tratan
los aspectos que debe contener esta revisión documental de acuerdo con los dos objetivos
planteados: Identificar por medio de la revisión bibliográfica el concepto de competencias
docentes y analizar su aplicabilidad en Colombia y revisar el estado de la formación en
competencias de docentes de lengua extranjera en Colombia según investigaciones entre el
2000 y el 2015, para esta labor se hizo uso de un resumen analítico especializado (RAE), en el
que se especifica el título del artículo, datos bibliográficos, objetivos, desarrollo teórico donde
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se analizan los conceptos que se relacionan con el presente artículo, la metodología empleada,
los resultados. En la elaboración de los RAE, se consultan más de sesenta fuentes de las cuales
sólo treinta pertenecen a los criterios de filtración que responden al concepto de competencia,
competencia en el ámbito de la educación, competencia del docente de lengua extranjera y el
estado del bilingüismo en Colombia (aunque no se descartan fuentes que abordan los otros
criterios contextualizado en otros países). Las fuentes trabajadas, tienen en cuenta la educación
de lengua extranjera y no otra área, conciernen al período de tiempo defmarcado y a que
indaguen la lengua extranjera desde la labor de enseñanza del docente y no del aprendizaje de
los estudiantes.
4. ANÁLISIS Y RESULTADOS
A partir de la caracterización de las fuentes se enuncian los hallazgos que
las categorías analizadas aportan a los objetivos de esta investigación: 1) identificar el
concepto de competencias docentes y analizar su aplicabilidad en Colombia y 2) revisar el
estado de la formación en competencias de docentes de lengua extranjera en Colombia
según investigaciones entre 2000 y 2015.
Los hallazgos que se encuentran en este apartado responden al análisis de
las fuentes categorizadas, de esta manera, las categorías que dan respuesta al primer
objetivo son competencia docente y formación docente.
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4.1 Competencia Docente
En vista de la pluralidad de definiciones encontradas y ya mencionadas
con respecto a competencia docente, se hace necesario identificar los puntos de encuentro
entre las mismas para dar lugar a una definición concreta y que recoja los aspectos clave
dichos por todos los referentes elegidos.
Las competencias docentes se entienden como habilidades medibles que
no son adquiridas estrictamente durante la formación sino ante todo son desarrolladas a lo
largo de la práctica pedagógica. Sin duda alguna, una de los conceptos que aparecen en
todas las definiciones de competencias es “habilidades”, entendidas como capacidades
susceptibles de ser medidas y que son necesarias para que la práctica docente se lleve a
cabo con éxito. El propósito de la formación por competencias es que el futuro docente
adquiera habilidades que se consideran importantes para poder ser aplicadas en el aula de
clase relacionadas a la preparación, organización, gestión, ejecución, análisis y evaluación.
Se puede decir, entonces, que estas habilidades son atributos que un docente posee para
ejecutar satisfactoriamente su labor, es decir, que estas habilidades se centran en el cómo
hacer y son evaluadas de acuerdo al aprendizaje satisfactorio de sus estudiantes.
Cárdenas (2009) manifiesta que durante la práctica de la etapa de
formación, los estudiantes universitarios son observados a nivel conductual para ser
calificados por medio de una matriz donde se especifica si se alcanza la competencia que se
espera o no. La idea es, entonces, brindar a los docentes en formación las herramientas que
les permita mediar situaciones propias de la profesión.
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El objetivo de esta formación es proveer de habilidades al docente para
desarrollar más adelante su labor de la enseñanza. Knowles (1984) afirma que para que este
aprendizaje se dé efectivamente los objetivos del mismo deben ser precisos y motivantes,
así mismo estos objetivos deben ser alcanzables, no imposibles, y hacer que el maestro
utilice el conocimiento adquirido para su vida profesional de manera autónoma, es decir
que el docente obtiene las herramientas durante la formación, pero debe decidir cuándo y
cómo usarlas en contextos reales que lo requieran.
Con lo anterior se puede afirmar que la adquisición de las competencias
docentes no hace parte únicamente de la formación, los autores coinciden en que el ideal es
que el docente reconozca lo que se espera de él en los distintos contextos que puede
encontrar durante su vida profesional y haga acopio de estas competencias para enfrentarlos
como considere pertinente de acuerdo a las habilidades y experiencia que ha alcanzado en
su labor.
Paivé (2011) declara que no puede separarse el concepto de lifelong
learning cuando se habla de una formación por competencias, debido a que la adquisición
de las competencias no es un proceso cerrado, este se entiende más bien como un proceso
abierto, susceptible de cambio conocido como lifelong learning debido a la necesidad de
actualizarse constantemente para responder de manera precisa a las demandas del ejercicio
profesional docente.
Heller (1977) argumenta que el proceso de formación de una persona
tiene que ver con el desarrollo de las capacidades que más adelante se pondrán a
disposición de la sociedad. En otras palabras, la formación docente es un proceso continuo,
que no debe limitarse sólo al aprendizaje de pedagogías ya que esta formación implica
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llevar los conocimientos adquiridos durante el aprendizaje al campo donde se ejerce la
labor docente. En este orden de ideas, la formación profesional está ligada a la persona que
ejecuta el aprendizaje en un espacio educativo, sin embargo este aprendizaje no está
mediado por sus opiniones, ejercicio y recorrido personal. Es más bien, tomar todo lo
aprendido y contextualizarlo según la necesidad de aprendizaje que se presente, lo cual
muestra que las competencias son un conocimiento flexible y susceptible al cambio.
Otro hallazgo que arroja la investigación es que la aplicabilidad de las
competencias depende en gran medida del contexto en el que el docente ejerce su praxis.
Teniendo en cuenta que las competencias no son características estables, es importante
resaltar que la manera en la que el docente afronte situaciones depende en gran medida del
contexto en el que ejercite su labor. Las competencias alcanzadas durante la formación
deben accionarse en el momento en que se presente una circunstancia a la cual se deba
responder de acuerdo con la realidad. Está claro que las competencias se logran en la
formación, pero se desarrollan en la labor diaria del docente.
Sobre esto, Tejada (2009) sustenta que aunque hay varios autores que
han ofrecido listas de competencias que deben tener los docentes, no necesariamente deben
coincidir todos los aspectos de estas listas. La diferencia entre el tipo de docente, o el
contexto del sistema educativo o general produce estos cambios. Hay que tener en cuenta
que el contexto según el autor se divide en tres: 1) Contexto del entorno socio laboral, 2)
contexto de la institución educativa y 3) contexto del aula de clase, debido a que no todos
los contextos son iguales, no es posible que todos los profesionales sean iguales y
desarrollen o potencialicen las mismas competencias.
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Por esta razón la labor docente debe ser dinámica, su práctica y técnica
dependen en gran medida de la realidad educativa que esté enfrentando en el momento, y
esto junto con la teoría y la experiencia aprendidas le proporciona los instrumentos para
saber qué proyectos o actividades funcionan con determinados estudiantes, qué clase de
metodología debe aplicar y cómo manejar las problemáticas según el contexto.
Calvache (2004) señala que la formación de maestros es el motor que
impulsa el crecimiento y desarrollo de las sociedades y que por esta razón es inevitable su
transformación, ya que camina de la mano con las nuevas exigencias y expectativas creadas
por la sociedad, aportando a sectores como el económico y cultural. Como se puede ver,
estas transformaciones a partir de los conocimientos del docente junto a la exigencias que
demanda el contexto educativo deben ser abordadas con una exigencia profesional por parte
del docente, lo cual trae como resultado que el maestro indague acerca de su práctica
cuestione e identifique su contexto, aprenda de él y comparta sus reflexiones con sus
colegas para que se genere una mejora continua en la educación.
Como aporte Belgich (2008) argumenta que la competencia de los
docentes está ligada a la comprensión e interpretación de teorías por medio de su contexto,
cuyo resultado es el quehacer del maestro como ser humano, licenciado, transformador de
realidades y formador de ciudadanos libres, responsables y autónomos. Con lo dicho hasta
el momento en materia de competencia docente, es evidente la variabilidad de definiciones
que este concepto proporciona. No obstante, es de vital importancia entender que las
condiciones con las que las personas asumen un rol de maestro no son estrictamente iguales
y que es fundamental generar interrogantes sobre cuáles son las competencias docentes
requeridas sobre contextos reales y no partir de supuestos utópicos a la hora de crear
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estrategias o identificar necesidades educativas. Esta investigación orienta a reconocer
específicamente a qué contextos se les quiere dar respuesta cuando se propone identificar el
concepto de competencia docente en el contexto educativo colombiano. También se rescata
que, aunque la conceptualización de esta categoría es individual y por ende se detectan
variables en las respuestas. Su análisis muestra cierta similitud en las diferentes
definiciones de competencias docentes, encontrando resultados en donde más de la mitad
tienen concordancia. Esto supone que las propuestas para el mejoramiento de los perfiles y
prácticas docentes se pueden implementar de manera global atendiendo a cada contexto que
es donde se encuentran las variables.
4.2 Docente de lengua extranjera
El primer hallazgo de esta categoría es que la autorreflexión sobre la
práctica pedagógica influye de manera significativa en el desarrollo de las competencias
docentes. A pesar de que al ejercer la docencia se requieren ciertas habilidades o
competencias y es necesario tener en cuenta el contexto y otros factores, es importante
establecer que no se limita sólo al manejo de estos saberes. Se debe también, entender el
ejercicio como un proceso de transformación permanente que debe pasar por una reflexión
por parte del docente con el ánimo de responder a las necesidades propias de la enseñanza y
el aprendizaje. Rojas, Patiño y Linares (2012) establecen que el ser docente es una
constante tensión entre el ser y el hacer en búsqueda de la identidad, esta identidad es
entendida como la constante exploración de prácticas para mejorar la labor docente. Se
requiere además de múltiples acciones teórico-prácticas que puedan estar en constante
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cambio, para articular el principio entre el ser y el deber ser de la práctica pedagógica. La
reflexión de la propia actividad facilita la creación de herramientas que el docente puede
usar para dar solución acertada a problemáticas que dependen del contexto del tipo de
estudiantes y de la institución educativa.
Muñoz et al. (2002) establecen que desde 1994, a partir de la Ley 115, la
reforma educativa demanda que cualquier maestro atienda su formación científica,
pedagógica y ética lo cual acarrea una acción compleja y de suma responsabilidad y
conciencia por parte del docente y la institución educativa , ya que estas prácticas se deben
dinamizar mediante currículos novedosos, críticos, abiertos y contextualizados, que
posibiliten la emergencia de maestros investigadores, reflexivos y transformadores de la
realidad. A partir de lo anterior el maestro empieza a ser reconocido como una persona que
enseña y aprende, con varios compromisos tales como planear, reglamentar, revisar,
evaluar y potenciar el aprendizaje del estudiante y su propio quehacer. Además, el docente
debe comprender que el ejercicio enseñanza-aprendizaje se enmarca en la construcción de
personas y todo lo que ello implica y que una de sus preocupaciones está en la
gestión/orientación de su aprendizaje, donde debe hacer una valoración completa de
conocimientos, habilidades, hábitos, afectos, actitudes, formas de comportamiento y valores
que se dinamizan con el contexto.
El segundo hallazgo que arroja esta categoría es que no basta sólo con
hablar el idioma para ser un docente competente de lengua extranjera, debido a que se han
estado revisando las competencias que un buen docente de inglés debería manejar, es
importante destacar que a pesar de que el conocimiento del idioma es esencial no es lo
único que constituye al docente. Yance, Domínguez y García (2011) plantean que un buen
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profesor de inglés debe estar listo para transmitir también el conocimiento lingüístico de
forma sencilla y comprensible. Todos los estudiantes deben tener las mismas oportunidades
para aprender, para lograr esto, el ambiente de clase debe ser seguro, donde la
comunicación entre docente y estudiante sea posible sin ninguna dificultad. Además de
esto, el docente debe tener conocimiento sobre cómo ejercer su labor y hacer uso de todas
las competencias sobre las que se ha hablado antes en esta investigación.
Wicheyachitra (1999) dice que el docente de inglés debe tener diferentes
roles en la salón de clase con la idea de desarrollar la competencia comunicativa en sus
estudiantes, y propone una lista sobre las cualidades o competencias que debe poseer el
docente: tener la capacidad de encaminar la conducta lingüística en su case y medirla por
medio de objetivos que se plantean al inicio de la clase, impulsar el potencial de los
estudiantes estimulando su motivación e interés en el aprendizaje del idioma, promover el
pensamiento crítico en situaciones reales, asesorar y evaluar cualitativa y cuantitativamente
según el caso. En otras palabras, el docente no debe considerarse satisfecho con su labor
sólo por tener un buen dominio del idioma, debe suscitar lo mismo en sus estudiantes y
para esto debe poner en práctica una serie de herramientas adquiridas durante su formación
y el proceso de autorreflexión de su propio quehacer.
Cross (2003) afirma que sin importar la asignatura que el docente
imparta, debe tener una educación profesional establecida. Lo anterior sugiere que para ser
un profesional competente en el campo de la docencia no solo se necesita del idioma, se
necesita también de un conjunto de competencias, capacidades y rasgos que permitan ser
capaz de transferir y adaptar el conocimiento, en el marco de su desempeño laboral, ya que
la competencia no es tanto una característica del trabajo en sí, sino de quienes lo ejecutan
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bien. Por esto, las competencias no se adquieren en una etapa de formación inicial y se
aplican sin más, sino que se crean y se recrean continuamente en la práctica profesional, y
además de todo lo anterior, el ser un docente competente, en este caso de lengua extranjera,
implica un fuerte componente reflexivo y ético relacionado con la ejecución profesional a
la que se vincula.
4.3 Lengua extranjera en Colombia
Los estudiantes y docentes de inglés aún no alcanzan el nivel según el
MCER que se ha propuesto lograr el país con sus distintos programas. Revisando la
bibliografía nacional sobre el estado de la educación por competencias del docente de
lengua extranjera se puede afirmar que aún hay factores a tener en cuenta para mejorar la
enseñanza del inglés, a pesar de la existencia de distintos programas a favor del incremento
en el nivel de idioma de los colombianos, los resultados de investigaciones, el Índice de
Aptitud en Inglés EF EPI7 de 2015 (en las cuales Colombia ocupa el puesto 57 de 70
países) y pruebas Saber Pro siguen posicionado al país entre los menos educados y con
bajos niveles de inglés.
Según una investigación del Centro de Estudios Económicos Regionales
del Banco de la República de Sánchez (2013) muy pocos colombianos pueden ser
catalogados como bilingües y esto se demuestra en los resultados de los exámenes de
Estado para la categoría de inglés, el 90% de los bachilleres no sobrepasa A2, y aunque los
estudiantes universitarios tienen un nivel más alto, aún no es el que se espera de acuerdo a
los programas de bilingüismo propuestos por el Ministerio de Educación Nacional. Desde
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estos resultados cabe preguntar si los docentes de inglés tienen el nivel adecuado para
enseñar (C1 o C2, según el Marco de Común Europeo de Referencia) y si la falta de este
nivel es consecuencia de los bajos rendimientos de los estudiantes de bachillerato.
En ese orden de ideas, no son sorprendentes los resultados obtenidos por
los estudiantes, ya que la calidad de los docentes tiene una incidencia significativa sobre su
rendimiento académico. Barón & Bonilla (2011) usan información de los resultados del
ICFES para reconocer varias razones por las que los docentes en formación no tienen muy
buen rendimiento académico o puntajes bajos en exámenes de estado, entre ellas están: 1)
La remuneración económica de esta profesión no es mucha, y debido a que la oferta de
docentes siempre es alta no puede hacerse un aumento en los salarios, 2) la mayoría de
estudiantes que tiene un buen desempeño académico y en pruebas del estado no elige
carreras de docencia. Lo anterior se da debido a que en Colombia existen carreras con más
prestigio y por esto la docencia pasa a ser una segunda opción para las personas que no
tienen las posibilidades de estudiar lo que socialmente se entiende como una carrera
exitosa.
Por lo anterior se recomienda que las políticas educativas sean dirigidas a
mejorar el nivel de inglés de estudiantes siendo estos el foco para lograr verdaderos
cambios en las pruebas nacionales e internacionales. Concretamente, se debe capacitar a
aquellos que no tienen las competencias lingüísticas requeridas para su oficio además de
garantizar condiciones ideales con el ánimo de que esta profesión sea tomada con la
seriedad que se merece.
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5. CONCLUSIÓN
A modo de conclusión, se puede afirmar que las competencias requeridas
por los docentes es un tema que ha tomado importancia durante el presente siglo debido a la
baja calidad en materia de educación que algunos países presentan. Ahora bien, sin duda
alguna, el concepto de estas competencias parte de lo mencionado por Perrenoud ya que es
el principal referente en la mayoría de las fuentes consultadas, lo que quiere decir que son
sus diez competencias la base para hablar sobre las habilidades que necesita un docente
para tratar temas como la solución de problemas en su entorno educativo, el aprendizaje de
sus estudiantes y la potenciación de su motivación, mencionadas a continuación: “1.
Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresión de los
aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación. 4. Implicar a
los alumnos en su aprendizaje y su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestión
de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologías. 9.
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión. 10. Organizar la propia formación
continua.” (Perrenoud, 2004, p.p. 12-13).
También se debe rescatar competencias como la capacidad permanente de
autorreflexión y autocrítica del quehacer pedagógico debido a que ésta permite la
estimulación de la práctica generando un constante mejoramiento en la enseñanza-
aprendizaje. Y para cerrar, las competencias comunicativas son transversales en el ejercico
docente, ya que una razón considerable sobre la deficiencia en el aprendizaje,
específicamente en la lengua inglesa, puede corresponder a que gran parte de los docentes
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no tienen ni el dominio de la lengua ni las habilidades discursivas para transmitir el
conocimiento adecuadamente.
Haciendo un síntesis de lo dicho hasta el momento, se puede declarar que
las competencias giran en torno a dos grandes aspectos, que son competencias para el
aprendizaje del estudiante y competencias para la buena praxis docente. En la primera
categoría podemos enmarcar las siguientes -además de las propuestas por Perrenoud-, y
citadas por Richards (2005): entender y ser capaz de desarrollar teorías referentes a la
práctica docente, usar las teorías para resolver problemas pedagógicos que la realidad
ofrece, conocer el área que se va a enseñar y reconocer según el contexto, el tipo de
enseñanza que se requiere para lograr el aprendizaje. La segunda categoría se orienta a la
conciencia que tiene el docente sobre su práctica haciendo uso de la competencia crítico-
reflexiva para poder realizar una revisión frente a cómo se está impartiendo el conocimiento
y si está teniendo un impacto positivo en las realidades de los estudiantes. Es a partir de
esta competencia que se puede identificar si los resultados son los que se quieren obtener.
Además, se necesita contar con una competencia de flexibilidad pedagógica para adecuar
el ejercicio docente a las necesidades de los estudiantes según su forma de aprender.
Finalmente el docente debe adquirir una competencia comunicativa, para entablar
interacciones de manera asertiva entre el educador, el educando y sus pares.
Con lo dicho hasta el momento, es evidente que las competencias
docentes son trascendentes en el campo de la pedagogía ya que se entienden como el eje
para las buenas prácticas y esto trae como consecuencia que el docente tenga las
capacidades necesarias para hacer un aporte significativo a la calidad de la educación de su
país. Si la educación es entendida como una acción para formar a las personas, las
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competencias docentes deben ser vistas como las habilidades para que esto se lleve a cabo.
Habilidades que son dinámicas y progresivas en su dominio ya que no se poseen todas al
mismo tiempo ni en el mismo nivel y que están determinadas en gran medida por los
contextos donde se ofrece la profesión docente. Estas competencias son forjadas desde la
formación inicial del docente en su lugar de profesionalización y especialmente en el aula
de clase. Ahora, sí es claro que para el caso de Colombia, es necesario enfocar la formación
profesional hacia tales competencias y desarrollar los contenidos temáticos de los planes
de estudio dados a los docentes en formación en perspectiva de competencias profesionales.
Con las fuentes revisadas, este artículo concluye que se deben abordar
puntos de formación profesional sustantivos, tales como: dirigir las políticas educativas a
mejorar el nivel de inglés tanto en estudiantes como en docentes, capacitando a estos
últimos para mejorar sus competencias lingüísticas, gestión de clase y autorreflexión de su
práctica, Además, se debe trabajar en la optimización de las condiciones laborales y
económicas para que esta profesión ocupe el lugar que merece y la realidad educativa del
país tenga una transformación significativa y, finalmente, en darle una mirada centrada en
competencias a las facultades de educación y normales que forman a los nuevos docentes.
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