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JORNADA SOBRE LA ENSEÑANZA DEL DERECHO DEL TRABAJO EN EL ESPACIO EUROPEO DE ENSEÑANZA SUPERIOR
Sevilla, 10 de febrero de 2011
Cómo promover estrategias de aprendizaje autónomo en los alumnos:
una experiencia en centros no jurídicos.
Comunicación al III Panel: “Las técnicas de enseñanza y el proceso de evaluación”
Jorge Torrents Margalef Profesor de Derecho del Trabajo y de la Seguridad Social
Universidad Complutense de Madrid
Resumen A partir de la presentación del diseño de una asignatura de Derecho en una Facultad con estudios no jurídicos, se observan cuáles son las deficiencias de dicho planteamiento que impiden la consecución de la adquisición por parte de los alumnos de unas destrezas adecuadas de aprendizaje autónomo. En la búsqueda de las razones y las correspondientes soluciones, se recurre a la literatura especializada, en la que se encuentra la defensa de la necesaria superación de arquetipos tradicionales como la narración típica de las clases magistrales o la figura del profesor actor. Índice 1. INTRODUCCIÓN: LA ELECCIÓN DE LA ASIGNATURA DE DERECHO A LA SALUD EN EL TRABAJO COMO CASO DE ESTUDIO 2. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES OBJETO DE LA ASIGNATURA
2.1. Presentación y planteamiento inicial 2.2. Cronograma y seguimiento
3. EVALUACIÓN 4. BALANCE DE LA EXPERIENCIA DE LA ASIGNATURA 5. PUNTOS DE REFLEXIÓN: LA CAIDA DE LOS ESTEREOTIPOS TRADICIONALES 6. MEDIDAS DEL DOCENTE PARA EL FOMENTO DEL APRENDIZAJE A CONCIENCIA 7. BIBLIOGRAFÍA
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1. INTRODUCCIÓN: LA ELECCIÓN DE LA ASIGNATURA DE DERECHO A LA
SALUD EN EL TRABAJO COMO CASO DE ESTUDIO.
Se ha pensado en esta asignatura por tres razones. La primera, porque ha desaparecido
con los nuevos planes de grado, por lo que se pueden verter libremente críticas y
valoraciones específicas; mientras que las experiencias positivas pueden extrapolarse a
otras materias docentes del área jurídico-laboral. En segundo lugar, por su naturaleza
de asignatura de Libre Configuración, lo que ha permitido poder ser elegida por
alumnos procedentes de diferentes titulaciones no jurídicas. Así, al impartirse en la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociología, mayoritariamente ha sido escogida por
alumnos de tres de las cuatro titulaciones que se imparten en dicho centro: Ciencias
Políticas, Sociología y Gestión y Administración Pública. También han acudido, aunque
en menor número, alumnos de la Facultad de Psicología y de la de Ciencias Económicas
y Empresariales. Por último, porque la metodología que aquí se expone se ha aplicado
desde el primer año que se asumió la asignatura en el curso 2003-2004, momento a
partir del cual se incluyó dentro de la oferta de grupos piloto para la implantación del
Espacio Europeo de Educación Superior.
2. DESCRIPCIÓN DE LAS ACTIVIDADES OBJETO DE LA ASIGNATURA.
Hay que precisar que unos meses previos al inicio del curso, se describe el contenido,
método docente y evaluación de la asignatura en el sistema informático de
matriculación, para información de los alumnos.
2.1. Presentación y planteamiento inicial.
En la presentación del primer día de clase se exponen cuáles son los contenidos de la
materia objeto de la asignatura, así como la metodología aconsejable a seguir para
lograr el principal objetivo: llegar a saber cómo acercarse a la realidad del mundo de la
prevención de los riesgos ligados al trabajo. Para alcanzar este objetivo estratégico, se
articulan tres grandes bloques:
1) Conocimientos básicos.
Para poder analizar la realidad son necesarios unos conocimientos, aunque sean
rudimentarios, sobre la materia, que se obtienen con 5 lecturas que se van colgando
sucesivamente en el Campus Virtual. En estas lecturas aparece compilado el contenido
de lo que serían los apuntes de una asignatura tradicional, es decir, lo que sería la
explicación en clase magistral y la toma de notas por parte de los alumnos. El método
de trabajo con este material es la lectura por los alumnos previamente a la sesión
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correspondiente, en la que se explicará por el profesor (insistiendo en el contenido,
expresiones, etc., para facilitar la explicación) y se plantearán preguntas a y por los
alumnos. Se ofrece también la oportunidad a los alumnos de exponer en cualquiera de
las sesiones algún punto de la lectura, de manera que se vaya practicando la
intervención en público. También se acompañará de ejercicios basados en la práctica
que favorezcan la comprensión. Una vez vistas las 5 unidades didácticas, a ritmo de una
por semana (se deja parte de las sesiones semanales para realizar la lectura), se hace un
control (aunque se intente evitar el término, en la jerga de los estudiantes siempre se
denominará examen) para que sirva de repaso general (es decir, sería la tercera vez que
los alumnos ven los textos: lectura inicial, explicación en clase y la de repaso para el
control) y de aliciente para aquellos que no hubieran podido realizar alguna de las
lecturas.
2) Nivel preceptivo de acercamiento a la realidad.
Una vez que se han adquirido los conocimientos teóricos básicos, empieza la fase de su
aplicación práctica. Componen esta parte de la asignatura dos actividades:
A. Análisis de convenios colectivos.
En el Campus Virtual se dispone una selección de entre 5 y 7 convenios colectivos de
distintas ramas de actividad y ámbitos geográficos (nacionales, sectoriales y de
empresa) a la que los alumnos pueden añadir alguno que les resulte de interés (por
ejemplo el que les sea de aplicación en su relación laboral). Esta práctica consiste en
localizar las cláusulas del convenio que tengan una relación directa con el contenido de
la asignatura; esto es, con la salud y seguridad en el trabajo. A partir de ahí se pasa a su
análisis individualizado para llegar a una conclusión general. El formato es libre, si bien
se explica en clase una posible modalidad para abordarlo. La tarea es individual y se
hace una sesión conjunta de comentario. La entrega es por escrito, pudiéndose
materializar con posterioridad al análisis conjunto, de manera que exista la ocasión de
eventuales retoques o reorientaciones (a lo largo de esta práctica se puede consultar con
el profesor cualquier duda así como contrastar los avances realizados, especialmente a
través del Campus Virtual).
B. Trabajo monográfico de profundización.
Con esta práctica se pretende que cada alumno entre a conocer con más detalle un punto
determinado de las unidades didácticas objeto de la programación de la asignatura
(antiguamente denominados temas o lecciones). Se insiste que lo más importante no es
recoger material para valorarlo en volumen, sino precisamente acercarse a un aspecto
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concreto de la realidad y analizarlo. Para ello, lo más trascendente es hacerlo con un
cierto rigor científico. A pesar de ser una asignatura mayoritariamente seguida por
alumnos en el último año de su titulación, se explican en clase unos rudimentos
metodológicos que, por simples, no pierden su virtual utilidad. Habrá dos fases en su
desarrollo:
a) La confección de un proyecto de estudio (que será fruto de la reflexión por la
que se interrelacionan tres preguntas: qué –objeto-, para qué –objetivos- y
cómo –metodología-; habiendo explicado el profesor en clase la extensión de
cada uno de estos elementos). Este proyecto se entregará por escrito y será la
base sobre la cual el profesor podrá ir orientando a los alumnos.
b) Una vez dado el visto bueno definitivo al proyecto, se pasará a iniciar la
ejecución del trabajo. Se insiste, desde el primer momento del proyecto, en la
importancia de basar el estudio no sólo en la recopilación documental, sino
en un análisis fundado en consulta bibliográfica. Lo relevante no es la
extensión, sino aprovechar la oportunidad para aprender y aplicar un
esquema metodológico elemental. Aunque el formato es libre, se perfila una
labor básica encaminada a tres funciones: descripción del objeto de estudio,
análisis (identificación de los puntos fuertes y los puntos débiles) y
prospección personal (propuestas de mejora de lo que funciona y de
subsanación de lo que falla).
3) Nivel complementario.
En este apartado práctico, que años atrás se planteó en términos preceptivos, se incluye
toda una gama de actividades de acercamiento a la realidad a través de la observación y
contacto con expertos del campo de la salud y seguridad en el trabajo. En los últimos
cursos, la organización de estas actividades quedaba a iniciativa de los alumnos; es
decir, el profesor está en plena disposición y disponibilidad para concertar las fechas de
los seminarios o visitas cuando le sea trasladada por los alumnos la voluntad de asistir
activamente. Fundamentalmente, estas actividades complementarias se harán por la vía
de:
A. Traslado al aula de noticias recogidas en los medios de comunicación –
gráficos, radio, televisión o cualquier otra fuente- que tengan un contenido
relacionado con la materia, de manera que se pueda integrar su análisis y la
solución a aplicar. Se trata de un tema que tiene constante actualidad,
lamentablemente en la mayoría de casos por incumplimiento de las normas
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de seguridad o inaplicación adecuada de los medios de prevención de los
riesgos en el trabajo que se ven en la asignatura.
B. Seminarios prácticos con un ponente entre los que se ha contado, en
ocasiones anteriores, con inspectores de trabajo, responsables de prevención
de grandes grupos empresariales, representantes de los trabajadores,
miembros de institutos sindicales de seguridad, etc. Es una gran oportunidad
de tener una visión de primera línea de cómo se gestiona la prevención,
cuáles son los principales problemas y las posibles salidas profesionales
desde esta área.
C. Visitas a instituciones especializadas. A tal efecto, se tiene contacto
confirmado de la Dirección del Instituto Nacional de Seguridad e Higiene en
el Trabajo, Istas (instituto sindical de trabajo, ambiente y salud), Fundación
General para la Prevención, Mutuas de Accidente de Trabajo, etc.
Una vez expuestos los tres grandes bloques acabados de describir, se deja que los
alumnos decidan si siguen esta metodología basada en un aprendizaje activo o si
prefieren optar por el método tradicional de clase magistral y ejercicios prácticos. Una
vez tomada la decisión colectiva –hasta ahora siempre ha sido a favor de la primera
opción-, los alumnos que individualmente prefieran seguir el sistema tradicional o se
descuelguen a lo largo de la asignatura del ritmo de trabajo descrito, pueden examinarse
de la materia con el apoyo de las lecturas y de los manuales recomendados.
2.2. Cronograma y seguimiento.
1) En la misma sesión inicial del curso, tras concluir la presentación de la
asignatura, se visiona un video de un programa de televisión que permite
trasladar al aula un retrato de la realidad. Se trata de un episodio de “mi cámara
y yo” que gira en torno a las medidas de protección en las obras de construcción
en la Comunidad de Madrid. Su finalidad es triple:
a) Mostrar la conexión con el mundo real que tiene la materia que se va a
estudiar.
b) Que sirva de ejemplo al que se recurre a modo de recordatorio a lo largo
de las explicaciones teóricas.
c) Se tiene que hacer, para entregar en la siguiente clase, un comentario
individual del video.
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2) La segunda sesión se desarrolla en el aula de informática para poder ver las
principales webs donde se puede conseguir información útil para la asignatura,
tanto de páginas de sitios oficiales como de bases documentales o normativas. A
partir de ahí, y localizado el texto normativo de aplicación en la pantalla, se
pasan a analizar los conceptos legales claves de la asignatura.
3) En las cinco siguientes semanas, a raíz de una por tema, se ve el contenido
teórico elemental en los términos descritos más arriba.
4) La semana inmediatamente siguiente a la finalización de la explicación de la
última lección, se realiza la prueba de control de conocimientos básicos
(combinación de preguntas de desarrollo corto y de tipo test).
5) En las siguientes se lleva a cabo el análisis de los convenios colectivos.
6) A partir de la sesión de puesta en común de los convenios, se inicia el proceso
de elaboración del trabajo de investigación, que finaliza con las respectivas
exposiciones en el aula, de manera que el resto de participantes se puedan
enriquecer con la aportación del objeto de estudio profundizado por el alumno
ponente. Como instrumento útil en la preparación, se cuelga en el Campus
Virtual el documento en el que constan los puntos a tener en cuenta en la
valoración académica de la exposición. Para que se aprecie que se hace en los
mismos términos que en otras universidades, se ve que este baremo es también
el aplicado en una asignatura técnica de la Universidad Napier de Edimburgo
(Reino Unido).
7) Finalizadas las exposiciones, concluye el curso con la visualización de la obra
de teatro “Comida para peces”, de Javier de Dios. En años anteriores se pudo
contar con la interpretación en directo, concertada con la compañía “La barca
teatro”, dirigida por el autor de la obra. Como ésta ganó el premio Euzkadi a la
mejor obra de teatro en lengua castellana, fueron adquiridos los derechos de
puesta en escena por otra compañía, por lo que se recurrirá a una copia en dvd
facilitada por el director. No se ha exhibido en teatros comerciales de Madrid
hasta el mes de febrero de 2010 en el Círculo de Bellas Artes, en una única
sesión que coincidió con el fin del curso (ver Anexo I). De esta actividad se hace
un comentario por parte de los alumnos, de manera que les sirve para
contrastar, al cotejarlo posteriormente con el comentario inicial del video del
primer día de clase, que realmente han adquirido un considerable grueso de
conocimientos.
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3. EVALUACIÓN.
Se parte de la premisa de que el alumno no tiene ningún conocimiento en la materia, por
lo que se valorará la evolución de los conceptos y competencias adquiridas a lo largo de
la asignatura. Se da, como referencia, el símil de una cesta en la que las diferentes
actividades van aportando un peso que se calibrará al final de la asignatura. Hay que
tener en cuenta que la superación del control de la teoría supone una red de seguridad, al
demostrar que se han adquirido los conocimientos elementales. Por ejemplo, los
criterios del último curso (2010) fueron los siguientes:
- Ejercicio de control: 15 puntos
- Comentario de convenios colectivos: 5 puntos
- Trabajo de profundización: 10 puntos
- Seguimiento metodología investigación: 2 puntos
- Actividades complementarias: 2 puntos
- Exposición del trabajo (según baremo citado): 5 puntos
- Participación en las exposiciones: 3 puntos
Total: 42 puntos
Nota sobre 10: Suma/40*10 (10,05 puntos)1
Cada uno de los elementos que se evalúan, según lo indicado en clase desde el primer
día, aparece con su valor y se comunica a cada estudiante la puntuación de forma
individualizada a través de un correo electrónico en el Campus Virtual, donde se
publican estos criterios de evaluación.
Como se ha dicho más arriba, la superación de la prueba de control de conocimientos
básicos (al menos 8 puntos sobre 15) garantiza que la asignatura se aprueba. En cambio,
la no superación (si bien se suele dar opción a repesca) no implica el suspenso de la
asignatura, sino que se puede aprobar con las otras actividades.
4. BALANCE DE LA EXPERIENCIA DE LA ASIGNATURA.
1 Es decir, se podrían obtener 10,05 puntos sobre 10, ya que al tener las actividades prácticas complementarias un carácter voluntario, se adicionan 2 puntos si se asiste, sin que supusiera una merma en su puntuación total para quien no manifestó su voluntad de asistir.
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Los principales puntos débiles del desarrollo de la asignatura son:
A) Se ha detectado una tendencia en los últimos años que evidencia que cada vez cuesta
más que los alumnos realicen los pasos metodológicos de las actividades; es decir, que
directamente elaboran los trabajos saltando las fases previas de preparación (a pesar de
la insistencia en clase de dos aspectos: la importancia de seguir una mínima estructura
metodológica, de gran ayuda y utilidad para el desarrollo posterior del trabajo; y la
carencia de relevancia de presentar trabajos que consistan en la mera recopilación de
información obtenida en Internet sin aportar ningún valor añadido por parte de los
alumnos, que, en definitiva, no muestre su aptitud cognitiva).
B) También se observa que tienen una mayor dificultad para lanzarse a realizar dichos
pasos, como por ejemplo el proyecto inicial del trabajo de investigación. Para contribuir
a la adquisición de una mayor seguridad, el último curso se ofreció, desde el primer día
de clase, la realización de una simulación de proyecto, en el que todos lo hiciéramos
sobre el mismo tema (se eligió la protección de las trabajadoras embarazadas) para
posteriormente cotejar lo hecho por cada alumno junto con la propuesta que presentaría
el profesor. Sin embargo, ninguno de ellos lo realizó a pesar de la insistencia en que al
menos se intentara (expresan cierto temor a empezar a confeccionarlo, cosa que no
sucedía en los primeros años de la experiencia).
C) Algunos alumnos que asisten el primer día de clase a la explicación de cómo será el
transcurso de la asignatura no se matriculan definitivamente (hay un plazo de cambio);
cabe que sea por la sensación de carga de trabajo, pero se reconoce y se transmite que la
carga real se establece teniendo en cuenta que los alumnos tienen muchas más
asignaturas y conforme también a un calendario razonable, de manera que se dedican
sesiones de clase progresivamente a la elaboración de cada una de las actividades
descritas más arriba. Además, es cierto que la calificación nominal final que se concede
es siempre superior a la que nota correspondiente al sistema de puntuación descrito,
pues se valora también el esfuerzo en el intento de conseguir el objetivo principal de la
asignatura: aprender.
5. PUNTOS DE REFLEXIÓN: LA CAIDA DE LOS ESTEREOTIPOS
TRADICIONALES.
Suena un programa de radio, un sábado por la noche, en el que se presenta un nuevo
disco lanzado por un grupo musical español y se entrevista a su vocalista, que también
es guitarrista y compositor. Estudió filosofía en la Universidad y aparece en antena,
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como sorpresa, su profesor de estética, quien en su día animó al entrevistado a que
hubiera seguido la carrera académica. Sin embargo, el protagonista confiesa que conoce
bien la profesión y comenta el paralelismo entre la figura de un profesor y la
representación de un actor en el escenario2. No es esta afirmación ninguna novedad,
pues siempre se escucha “que un profesor es como un actor y una buena clase como una
buena representación teatral” (Finkel, 2008, 33). La mayoría de personas tiene una serie
de suposiciones preconcebidas sobre lo que hace un profesor, que no es otra cosa que
hablar, explicar, dar clases magistrales, instruir y proclamar. En fin, el tradicional gran
profesor inspira a sus estudiantes mediante su elocuente y apasionada oratoria: enseña
narrando; es un entusiasta de su materia que cautiva cuando transmite sus
conocimientos. No es fácil borrar los ideales culturales, pero Finkel (2008, 43) insiste
en que, si se puede deshacer de esta arraigada imagen del gran profesor, se podrá
comenzar a considerar otras imágenes diferentes de la buena docencia, que consiste en
crear aquellas circunstancias que conducen al aprendizaje relevante en terceras
personas, por lo que los profesores se comprometen con una multitud de actividades
para ayudar a los estudiantes a aprender.
Ya en 1916 Dewey sostenía que la educación no es un asunto de narrar y ser narrado,
sino un proceso activo y constructivo; que lo importante es que el método de una
experiencia educativa es pensar. Por tanto, las características esenciales del método son
idénticas a las de la reflexión; a saber, cinco: 1) que el alumno tenga una auténtica
situación de experiencia, que será una actividad continua en la que tenga interés por sí
mismo; 2) que en dicha situación se desarrolle un problema auténtico como un estímulo
para pensar; 3) que el alumno posea la información y haga las observaciones necesarias
para abordar el problema; 4) que se le ocurran soluciones que él mismo deberá
desarrollar de forma ordenada, y 5) que tenga la oportunidad y ocasión de comprobar
sus ideas mediante su aplicación, para clarificar su significado y desarrollar su validez
por sí mismo.
El primer arquetipo a suprimir, siguiendo la idea de Finkel (2008, 260), implicará evitar
la tentación natural de dar clase narrando y, en cambio, proporcionar a los estudiantes
experiencias instructivas, provocando después en ellos la reflexión sobre esas
experiencias. El segundo es el de los exámenes de final de asignatura, que han ocupado
2 Programa “Abierto hasta las 2” de RNE - Primera hora - 06/02/11, puede escucharse el podcast en http://www.rtve.es/podcast/radio-nacional/abierto-hasta-las-dos/. La entrevista es a Marcos Casal.
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un lugar icónico en la educación y, aunque mide los logros alcanzados, su carácter de
hecho consumado elimina la posibilidad de trasladar observaciones significativas al
estudiante sobre su progreso en el aprendizaje; simultáneamente, el profesor también
pierde una buena base para poder introducir correcciones en la enseñanza durante el
curso. En estudios realizados, los estudiantes ven poca o ninguna relación entre su
experiencia en clase y los exámenes finales, y un buen número de ellos manifiesta su
queja en cuanto a que la calidad y cantidad de su estudio no guardaba relación con su
rendimiento en dichos exámenes. Es por ello que algunos autores creen que la
evaluación debería ser entendida como una serie de prácticas formativas que, a través de
la provisión de información importante sobre el proceso de aprendizaje de los alumnos,
pueda fortalecer la capacidad de los centros educativos para desarrollar profesionales
competentes y responsables (Sullivan et altri, 2007, 164-171).
No hace falta ahondar más para convenir que los dos ideales tradicionales anteriores
están bien asumidos en el subconsciente de los estudiantes, a lo que habría que añadir
otro tópico muy frecuente en los centros de enseñanzas no jurídicas por el que
erróneamente se asimila que aprender Derecho es estudiar de memoria. Obviamente que
los estudiantes memorizarán información, pero recordar esa materia resulta más sencillo
su se comprende. Comprender debe ser anterior a memorizar, y la comprensión no se
desarrolla limitándose a escuchar a otra persona, sino que ese desarrollo se produce
cuando se intentan resolver problemas o responder preguntas que uno mismo ha llegado
a considerar importantes o intrigantes (Finkel, 2008, 12). Efectivamente, en la cultura
del aprendizaje se siguen arrastrando concepciones según las que la función de la
memoria debe ser un registro fiel y completo del mundo, a pesar de que en la nueva
sociedad de la información o el conocimiento, la memoria se concibe cada vez más
como una forma de reconstruir o imaginar el mundo y no de registrarlo o reproducirlo
con exactitud. Está imponiéndose una forma más constructiva de entender la memoria
(Pozo, 2008, 228). Muy sucintamente, se podría decir que existen dos sistemas de
memoria, la de trabajo –de capacidad y duración limitada- y la permanente –en la que el
olvido tiene un alto valor adaptativo, pues olvida lo aprendido cuando deja de ser útil o
eficaz-, y que ambos sistemas se conectan a través del aprendizaje. También hay dos
tipos de aprendizaje, el asociativo y el constructivo, que deben integrarse fomentando la
construcción a través de la asociación. La clave está en el metaconocimiento o en la
toma de conciencia del propio aprendizaje, y en este proceso es cuando el docente
puede prestar su colaboración al estudiante. Una de las formas en que se puede hacer es
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prestando a los alumnos su conciencia de las tareas, de modo que al principio les
impliquen en realizar tareas bajo su directa supervisión para, gradualmente, ir
transfiriéndoles el control de ellas, de modo que los estudiantes se irían haciendo
paulatinamente conscientes de sus propios procesos y productos de aprendizaje. Así, se
aprenderá a conciencia cuando se tengan como metas o condiciones: a) concebir las
tareas de aprendizaje como problemas y los problemas como tareas de aprendizaje, que
requieran cada vez más explicitación, más reflexión y toma de decisiones sobre la forma
más adecuada de abordarlas; b) fomentar y entrenar de forma progresiva la
planificación, la supervisión y la evaluación de los propios aprendizajes, bajo la
regulación o control, cada vez más remoto o distante, del profesor; c) diversificar y
variar las metas de las tareas de aprendizaje, de manera que fomenten en los estudiantes
un enfoque más estratégico en lugar de una aplicación rutinaria y automática de las
técnicas habituales; d) reflexionar y explicitar las teorías implícitas que subyacen a esas
formas habituales de aprendizaje, pues no se puede cambiar lo que no se conoce; e) en
ese proceso de reflexión y explicitación, el profesor tiene que ir un paso por delante
(Pozo, 2008, 370).
6. MEDIDAS DEL DOCENTE PARA EL FOMENTO DEL APRENDIZAJE A
CONCIENCIA.
Algunos autores (Wortham, 2007, 445) afirman que las clases magistrales o
conferencias ofrecen algunas ventajas, como la provisión de material no accesible por
escrito o una síntesis de diversas fuentes; también algunos oyentes prefieren recibir la
información oralmente y un conferenciante dinámico puede añadir ejemplos que centren
la atención, observar la audiencia, preguntar y responder cuestiones. Sin embargo
inciden en que las clases magistrales tienen sus escollos y no debería presumirse que sea
el mejor método, incluso alguien podría pensar que por qué no le da el conferenciante el
material por escrito para que así lo pueda leer sin tener que estar ahí sentado. Debe
tenerse en cuenta que un adulto puede leer a una velocidad media de 700 a 800 palabras
por minuto, en tanto que la comunicación oral se produce a una media de 100 a 150
palabras por minuto –yendo rápido sólo se alcanzarían unas 150 a 175. Así pues, se
tarda en decir una hora lo que probablemente se podría leer en diez o quince minutos.
Las clases magistrales facilitan que los oyentes sean pasivos y sus pensamientos pueden
evadirse fácilmente. El orador podrá obtener señales visuales pero eso no le proveerá
información fiable sobre si aquéllos le están escuchando, se están informando o si les
convence.
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En su línea argumental de que la narración es ineficiente a la hora de producir un
cambio de relevancia en el comportamiento humano, Finkel (2008, 256) afirma que la
mayoría de las clases magistrales son intentos de organizar, de sacar conclusiones, de
hacer conexiones y en general de reflexionar sobre alguna base de experiencia; pero que
estas clases no proporcionan tal experiencia, sino que asumen que ésta ya está en
posesión de sus oyentes, ya sea porque han leído sobre ella, se les ha comentado o, de
alguna forma, la han adquirido en su vida. Incluso si han hecho la lectura del material
asignado en que se basa la clase magistral, “raramente lo han leído con la atención
necesaria para transformar la lectura en una experiencia enigmática que exige
reflexión”. El principal fallo en la clase magistral típica suele radicar en que la reflexión
es llevada a cabo por la persona que imparte la clase, en lugar de que sean los propios
estudiantes. En conclusión, dice que este tipo de clases funcionará cuando, por un lado,
los estudiantes han tenido de verdad las experiencias relacionadas con la lección
magistral y, por otro, las palabras del profesor que la da ayudan a los estudiantes a
reflexionar por ellos mismos sobre estas experiencias.
El catálogo de medidas, instrumentos o mecanismos expuestos en la literatura y
experimentados personalmente por los autores es amplísimo. Siendo todas interesantes,
algunas son trasplantables al área jurídica laboral mientras que otras tienen difícil
acomodo. Por ejemplo, entre las muchas que se podrían traer a colación está la “rosa de
los vientos”, como denomina Carballo (2009, 19 y ss.) a la técnica que surgió de la
necesidad de hacer las clases dinámicas y participativas (la tarea de los alumnos
consiste en buscar y comentar por escrito noticias, que después se interrelacionan a
nivel de todo el grupo, convirtiéndose el aula en un espacio de aprendizaje en el que no
se está preocupado de tomar apuntes, sino que la concentración se dedica a ese otro
trabajo creativo e innovador, en el que el profesor aportará el contraste necesario con la
teoría que consolida el proceso de aprendizaje). Otra experiencia podría ser la del
seminario abierto en el que el profesor se niega a dar la clase y a decir a sus estudiantes
lo que tienen que hacer en ella (Finkel, 2008, 191). Una muy alabada en la literatura
anglosajona es el diario (Ogilvy, 2007; Finkel, 2008, 84-86) y con él no sólo se fomenta
el hábito de la escritura, sino que ayuda a construir la propia memoria, facilitando
además la interrelación entre el profesor y el alumno (Carballo, 2009, 23-27, quien
plantea que actualmente el blog es un vehículo adecuado para ir construyendo esa
memoria).
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Desde el punto de vista de la enseñanza del Derecho, un aspecto muy tratado es el del
enriquecimiento del conocimiento legal a través de los planteamientos y resoluciones de
casos (por todos, valga la teoría para la práctica propuesta por Sullivan et altri, 2007,
100 y ss.). Es cierto que los problemas legales de la vida real no encajan necesariamente
en las pautas del examen de los estudios de Derecho cursados; más bien al contrario, los
problemas de la vida real tienden a estar mal estructurados, no bien definidos y a
menudo se presentan con piezas que faltan o no cuadran, para lo que es muy adecuado
un modelo que ayude a trasladar los pensamientos en acción (Morton y Weinstein,
2007, 174).
Retomando los puntos débiles identificados en la asignatura de Derecho a la Salud en el
Trabajo, en los términos descritos más arriba, se plantean los siguientes puntos que
deberían ser objeto de una profunda reflexión:
A. Debería insistirse en la adquisición de competencias enfocadas hacia el
aprendizaje constructivo, haciendo ver su mayor utilidad profesional posterior
con respecto al meramente reproductivo.
Para ello, en la primera sesión se plantearían a los alumnos tres preguntas que
generen una reflexión acerca de qué es lo que se va a cambiar; cambio en el que
estarán implicados tres tipos o contenidos de aprendizaje: las capacidades
verbales; los procedimientos o técnicas para realizar las actividades y, sobre todo
por lo que se ha apreciado en estos últimos años, lo que se refiere a los aspectos
actitudinales de cara a aprender. Sin embargo en lugar de que sea el profesor
quien exponga las dos metodologías sobre las que deberán elegir los alumnos,
deberá empezarse por el análisis de las necesidades realizado por los propios
afectados, los “clientes directos” (Carballo, 2009, 32) que son los alumnos, en
un espacio participativo, para que evalúen activamente su experiencia y
propongan líneas de trabajo.
B. Al fundamentarse en el aprendizaje estratégico, es conveniente ir marcando una
meta específica para cada bloque de actividades de la asignatura, de modo que
su consecución sirva de motivación para pasar a la siguiente tarea. Además, tal
como está diseñada la secuencia de actividades, se puede ir cediendo
gradualmente el control del aprendizaje, desde el dirigido por el profesor en las
explicaciones de los conceptos básicos al liderado por los alumnos en la labor
autónoma en que consiste la realización del trabajo de profundización –si bien se
cuenta con la permanente asistencia del profesor.
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C. Con el objeto de fomentar la motivación de los alumnos para cada una de las
actividades, se incidirá en: 1) que su diseño permita hacer sentir a los alumnos
que son también agentes de las mismas, de modo que se generen opciones para
que los estudiantes puedan, dentro de la medida de lo posible, elegir y poder
tomar decisiones sobre tareas que representen cierto desafío; 2) que su
presentación o comunicación active la curiosidad de los alumnos, mostrando
simultáneamente la relevancia y utilidad; 3) que su evaluación sea, igualmente,
una posibilidad de aprendizaje (por ejemplo, ya se hacía una corrección de la
prueba de conocimientos básica en clase, que consiste en que dos tercios eran
corregidos por el profesor y el último tercio de preguntas de desarrollo corto
corregidos por cada alumno –aunque el profesor lo supervisara de nuevo
posteriormente. Otra alternativa también aplicada es la de que cada alumno
corrige un examen ajeno). Lo importante es encontrar un método fiable, justo y
transparente para evaluar el esfuerzo y el proceso seguido.
D. Enfocar la transmisión de los conocimientos de manera que se enseñe a los
alumnos a resolver problemas por medio del razonamiento. Una técnica
novedosa en la asignatura, es la introducción de la herramienta del Foro del
Campus Virtual, donde los alumnos tienen que poner, para cada uno de los
temas que deben haber leído previamente, tres preguntas antes de que se analice
esa materia en clase (como máximo el día antes). No se dirá si las preguntas
escritas son buenas o malas, sino que lo trascendente es participar, cuya
evaluación es posible a través del programa informático del Campus Virtual. Se
espera apreciar una evolución cualitativamente considerable entre las preguntas
de las primeras lecturas y las de las últimas.
E. Si se enfoca hacia un aprendizaje estratégico, es clave incentivar el desarrollo de
las aptitudes comprensivas tanto en la lectura como en la escritura. Se deberán
aplicar para ello las destrezas expuestas extensamente en la literatura (Silecchia,
2007), sobre todo para una pronta identificación de las dificultades particulares
del colectivo de alumnos de dicho grupo y encaminarlas hacia la transformación
del conocimiento.
F. El acercamiento a la resolución de problemas se debe hacer desde la
metodología de “action-research” o “problema-solving”. Así, en lugar de
exponer primero la teoría, se presenta el caso o problema real o reflejo de la
realidad de modo que se genere una enseñanza basada en la indagación (Finkel,
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2008, 102 y ss.). El sentido es hacer las cosas, intentarlo sin tener miedo al error,
“sino más bien ver en el error una fuente de oportunidades y de aprendizajes”
(Carballo, 2009, 54).
G. Otros muchos aspectos deben mejorarse, como es el traslado de la dinámica de
trabajo individual a uno grupal, reconfiguración del aula, quitando al profesor
del centro (Finkel, 2008, 177; Carballo, 2009), etc.
La idea que subyace a estas reflexiones es la transmisión a los alumnos de dos grandes
principios no siempre fáciles de aceptar:
1) La asignatura o las clases no son una competencia exclusiva del profesor, sino
que se trata de una tarea de corresponsabilidad: es una comunidad de
aprendizaje.
2) El aprendizaje no es un proceso espontáneo, sino que es algo lento, costoso y
progresivo, aunque no por ello imposible o difícil. El profesor está presente para
poder dar instrucciones detalladas de los modelos que se pueden seguir.
7. BIBLIOGRAFÍA
CARBALLO, R. (2009): Manifiestos para la innovación educativa. Proyecto innovador
a partir de experiencias de alumnos universitarios. Díaz de Santos, Madrid. DEWEY, JOHN (1995): Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la
educación. Morata, Madrid (traducción del original de 1916). FINKEL, DON (2008): Dar clase con la boca cerrada. Publicaciones de la Universitat de València, Valencia (traducción del original de 2000). MORTON, L. y WEINSTEIN, J. (2007): “Creative Problem Solving”, en en OGILVY, J.P.; WORTHAM, L.; LERMAN, L.G.: Learning from Practice. A professional
development text for legal externs. Second edition. Thomson/West, St. Paul (USA). OGILVY, J.P.(2007): “Journals”, en OGILVY, J.P.; WORTHAM, L.; LERMAN, L.G.: Learning from Practice. A professional development text for legal externs. Second edition. Thomson/West, St. Paul (USA). POZO, J.I. (2008): Aprendices y maestros. La psicología cognitiva del aprendizaje. Alianza, Madrid. SILECCHIA, L.A. (2007): “Skill Development”, en OGILVY, J.P.; WORTHAM, L.; LERMAN, L.G.: Learning from Practice. A professional development text for legal
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16
SULLIVAN, W.M.; COLBY, A.; WEGNER, J.W.; BOND, Ll.; SHULMAN, L.S.(2007): Educating Lawyers. Preparation for the profession of Law. Jossey-Bass, San Francisco (California). WORTHAM, L.(2007): “Presentations”, en OGILVY, J.P.; WORTHAM, L.; LERMAN, L.G.: Learning from Practice. A professional development text for legal
externs. Second edition. Thomson/West, St. Paul (USA).
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ANEXO I http://www.circulobellasartes.com/ag_escenicas.php?ele=218&eve=118
TANTTAKA TEATRO (PAÍS VASCO) COMIDA PARA PECES
SALA FERNANDO DE ROJAS
25.02.2010 20:00
Comida para peces es una pieza teatral que profundiza en la problemática del acoso laboral y desvela una sociedad que se devora a sí misma, en la que el hombre se convierte en verdugo del hombre, el amigo, en enemigo, y el compañero se torna hostil adversario. Galardonado con el Premio Euskadi de Literatura 2006, este texto ahonda en la paulatina pérdida de valores de una sociedad cuya agresividad se dilata ante la mirada permisiva del hombre. Todo un revulsivo para nuestras conciencias. Tanttaka Teatro, fundada en 1983, es una de las compañías más destacadas del País Vasco. En sus más de 25 años de ininterrumpida andadura, ha llevado a escena treinta y cinco producciones, caracterizadas por su heterogeneidad, entre las que destacan Novecento, el pianista del océano (1999), La mano del emigrante (2002), Paradero desconocido (2004) y El florido pensil (1996). Autor: Javier de Dios López Dirección: Fernando Bernués Intérpretes: Sara Cozar/ Naiara Arnedo, Aitziber Garmendia, Vito Rogado, Jose Kruz Gurrutxaga, Asier Hernandez, Mikel Losada Música y Percusión: Hasier Oleaga Escenografía: Fernando Bernués/Edi Naudo Ayte. Dirección: Ainara Gurrutxaga Construcción escenografía: Eskenitek Vestuario: Ana Turrillas Iluminación: Xabier Lozano Jefe técnico: Edi Naudó Producción ejecutiva: Koro Etxeberria Distribución: Julio Perugorría