cómo aprenden los docentes a enseñar usando las nuevas tecnologías (stone)

5/11/2018 Cómo aprenden los docentes a enseñar usando las nuevas tecnologías (Stone) - slidepdf.com

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ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN - Martha Stone WiskeCapítulo 8 – Cómo aprenden los docentes a enseñar usando las nuevas tecnologías

IDIOMA ESPAÑOL - DIDÁCTICA III Profs. María Ureta / José Pereira

Todos los educadores que lean este libro encontrarán semejanzas

entre su propia práctica y algunas de las ideas y los ejemplos quemencionamos aquí. Probablemente también descubran algunasmaneras de profundizar sus metas, refinar el diseño de sus currículoscon el propósito de alinear sus componentes y enfocarlos másdirectamente hacia las metas de comprensión, además de encontrar algunas formas de ampliar el viso de las nuevas tecnologías a fin demejorar el aprendizaje de sus alumnos. Muchos lectores pueden percibir que gran parte de la enseñanza y el aprendizaje que sedefiende e ilustra en estas páginas difiere significativamente de su estilode enseñanza habitual. Y hasta pueden llegar a la conclusión de quetales enfoques son imposibles de aplicar en su propia situación,especialmente si en sus contextos se pone énfasis en la enseñanzaentendida como instrucción didáctica de un currícu-lo establecido y semide el aprendizaje según los puntos que obtienen los alumnos enexámenes de opciones múltiples.

Sin embargo, hasta en esas circunstancias puede hacerse el intentode aplicar una parte del enfoque descrito en este libro. Para ello, esimportante reconocer que aprender a enseñar para la comprensiónutilizando las nuevas tecnologías es un proceso gradual. Puedecomenzar con cambios menores e ir evolucionando en el tiempomediante sucesivos ensayos, errores y logros.



ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN - Martha Stone WiskeCapítulo 8 – Cómo aprenden los docentes a enseñar usando las nuevas tecnologías


Una práctica ambiciosa y pulida exige una mezcla de materiales,tecnologías, diversas formas de asistencia y una progresiva com-

prensión. Y la manera de ir integrando gradualmente esos compo-nentes es pedir ayuda, arriesgarse al cambio, reflexionar sobrelos resultados y volver a arriesgarse a cambiar.

Ayudar a los docentes a embarcarse en una enseñanza ambi-ciosa, aventurada y reflexiva utilizando las nuevas tecnologías esen sí mismo un proceso de enseñanza para la comprensión. Noes algo que pueda hacerse transmitiendo información en el típicotaller de un día, ni siquiera en una serie breve de talleres. No es

principalmente una cuestión de entrenamiento técnico, puesaprender a enseñar en esta perspectiva depende de ciclos en loscuales se reflexiona sobre el aprendizaje y la enseñanza, se anali-zan los conceptos y métodos de indagación clave de las distintasmaterias e incluso con un enfoque interdisciplinario, se ensayannuevas prácticas y se analizan todas aquellas experiencias concolegas y formadores de docentes que compartan estas ideas.



ENSEÑAR PARA LA COMPRENSIÓN - Martha Stone WiskeCapítulo 8 – Cómo aprenden los docentes a enseñar usando las nuevas

tecnologías


Hay una cantidad de razones que dificultan la realización de

estos ciclos de apoyo profesional: en primer lugar, los formadoresde docentes efectivos son escasos; por otra parte, los docentes tie-nen vidas muy atareadas, el tiempo asignado para el perfecciona-miento docente es exiguo y, además, los viajes son caros. Auncuando se orqueste un curso de desarrollo profesional para apoyar a un grupo pequeño de docentes, aumentar proporcionalmente es-tos esfuerzos es muy complicado. El habitual "modelo cascada", por el cual se aumentan proporcionalmente los recursos "entre-

nando a los entrenadores", corre el riesgo de diluir los componen-tes esenciales del desarrollo profesional cuando el último tercio dela cascada ya está muy alejado de los orígenes del método.1

Las nuevas tecnologías ofrecen significativas ventajas para su- perar estas barreras que obstaculizan el desarrollo profesional.Además/ los docentes que aprenden a enseñar para la compren-sión utilizando las nuevas tecnologías trabajan precisamente conesas tecnologías durante el proceso de desarrollo profesional. En

consecuencia, instruir al docente para que aprenda a enseñar pa-ra la comprensión haciendo uso de estas herramientas es un pro-ceso muy similar al que hemos estado defendiendo a lo largo deeste libro. Diseñar explícitamente los cursos de desarrollo profe-sional siguiendo el modelo que se espera que los docentes apli-quen luego en sus propias clases tiene además otra ventaja: el do-cente aprende al reflexionar sobre su propia experiencia.

1 Wiske, M. y Perkins, D., "Dewey goes digital: scaling constructivist peda-

gogies and the promise of new technologies", en C. Dede, J. P. Honan y L. Pe-ters (camps.), Scaling Up Success: Lessons Learned from Technology-Based Educatio-

nal Innovation, San Francisco, Wiley, 2005.




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EL DESARROLLO PROFESIONAL ENFOCADO COMO UNPROCESO DE ENSEÑANZA PARA LA COMPRENSIÓN

Aplicar los principios del marco de la Enseñanza para la Com- prensión para diseñar experiencias de aprendizaje para docentessólo exige una pequeña modificación en relación con el marco

que se utiliza para enseñar a comprender las materiasacadémicas a los alumnos de la escuela primaria y

secundaria. En el caso del desarrollo profesional, el focodel aprendizaje se traslada de los temas escolares a laenseñanza efectiva, pero siguen siendo válidos todos los principios básicos de la enseñanza para la comprensión.Organizar el aprendizaje de los docentes alrededor deremas que les generen interés, concentrarse en metas decomprensión explícita, ofrecer muchas oportunidades deaplicar lo que los docentes están aprendiendo y realizar

una evaluación continua que constituya unaretroalimentación constructiva son todos elementos




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efectivos del desarrollo profesional. Ayudar a que losdocentes aprendan unos de otros en comunidades reflexivas

cooperativas es un componente particularmente valiosodel aprendizaje profesional para educadores.2

Los tópicos generativos

Organizar el aprendizaje alrededor de un tema generador deinterés exige evidentemente que existan vínculos entre el foco deestudio y la experiencia, las preocupaciones, las prioridades y las

circunstancias propias de los aprendices. Se puede aprender aenseñar para la comprensión utilizando las nuevas tecnologíasdesde diferentes perspectivas que dependerán de los intereses delos docentes. Algunos pueden estar preocupados porque sabenque deben enseñar con el propósito de cumplir con las pautas cu-rriculares establecidas o para que sus alumnos alcancen determi-nados niveles en los exámenes; para ellos, "enseñar para cumplir las pautas utilizando las nuevas tecnologías" puede ser un tópico

generativo. En realidad, ése es el título de un curso que diseñamosy enseñamos a través de un programa de desarrollo profesionalon-line que describiremos más adelante en este capítulo. El título pone énfasis en el hecho de que incorporar las nuevas tecnolo-gías no debería interpretarse como una nueva imposición quecompite con las otras demandas, sino más bien como un medioefectivo de cumplir con aquellas prioridades.

Para muchos docentes, la idea de la comprensión entendida

2 Estas recomendaciones sobre el desarrollo profesional efectivofueron redactadas con el propósito de destacar su relación con loselementos de la Enseñanza para la Comprensión pero soncompletamente coherentes con la investigación y los lineamientosgenerales sobre las prácticas de desarrollo profesional de mayor éxito.Véanse, por ejemplo, los siguientes títulos en la Web: Elmore, R. F., Bridging the Gap Between Standards and Achievement The Imperative for Pro-

fessional Development in Education, Albert Shanker Institute, 2002; tomado

el 4 de noviembre de 2003 dehttp://ashankerinst.org/Downloads/Bridging_Gap.pdf;




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como una capacidad de realización y hasta el marco mismo de laEnseñanza para la Comprensión no son en modo alguno genera-

dores. Habrá docentes que crean que la buena enseñanza implicaimpartir contenidos a los alumnos y que los logros se demues-tran mediante la capacidad de los estudiantes para producir rápi-damente respuestas correctas. Habrá docentes que por muchasrazones prefieren poner el acento en la "instrucción" por partedel docente antes que en la "construcción" por parte de los alum-nos: ya sea porque experimentaron positivamente su propia "ins-trucción", o porque muchos términos del vocabulario común y

National Commission on Teaching and America's Future, No Dream Denied: A Pledge to America's Children, enero de 2003, de http:/www.nctaf.org/dream/report.pdf, y National Staff Development Council/Narional Institute for Com-munity Innovations, E-Learningfor Educators: ¡mplementing the Standars for Staff

Development, 2001; tomado el 24 de noviembre de 2003, de http://www.nsdc.org/library/authors/e-learning.pdf.

las expectativas relativas a la escolarización refuerzan laimagen del docente como transmisor del conocimiento(expresiones tales como "cubrir los temas del currículo" e"impartir" instrucción), o porque muchos sistemas escolarestratan a los docentes más como a transmisores de las políticascentralmente determinadas que como a profesionalesartesanos, y muy pocos de los temas obligatorios de examen

miden la comprensión de los alumnos como una capacidad deaplicar flexiblemente el conocimiento. Además, cuando un




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docente tiene a su cargo veinte, treinta o más estudiantes -y talvez varias clases de esas dimensiones cada día-, impartir

contenidos puede parecer una tarea mucho más factible quetratar de fomentar la comprensión de cada alumno. Si tenemos en cuenta todas estas presiones, el hecho de

que muchos de ellos se preocupen por que sus alumnos tenganla capacidad de: encontrar sentido en lo que estudian, aplicar lo que aprenden en la escuela y utilizar sus conocimientosflexible y creativamente en una variedad de circunstancias esun impresionante testimonio de su dedicación. Un modo de

ayudar al docente que parece adherido al modo de"instrucción" es pedirle que piense en algo que comprendamuy bien. Por ejemplo, un maestro de ciencias podríacomprender perfectamente las leyes de la mecánica de Newton. Otros ejemplos son: cómo recitar un poema, cómotocar un instrumento musical, cómo ser un buen entrenador deportivo, como producir una obra de arte (pintar, hacer teatro, etc.), o cómo hacer participar a un niño tímido. Luego

se les pregunta a esos docentes cómo saben que comprendenmuy bien su especialidad. Si es posible, se los invita a hablar con un colega o dos sobre las respuestas a estas preguntas.Cuando los docentes comparten sus respuestas, confrecuencia dicen: "Porque puedo explicárselo de diferentesmaneras a las personas que no lo comprenden" o "Porque puedo hacerlo en numerosas cir-

cunstancias diferentes" o "Porque otras personas que me obser-van me dicen que lo hago bien". Habitualmente resulta fácil ha-cerles notar que sus pruebas de la comprensión siempre implicandesempeños.




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Para poner de relieve las ideas que los docentes tienen del proceso de desarrollo de la comprensión, puede preguntárseles:

"¿Cómo llegó usted a comprender esto?". En la respuesta a esta pregunta, inevitablemente, aparecen muchos elementos del mar-co de la Enseñanza para la Comprensión: "Es un tema que me pareció fascinante y realmente me esforcé por entenderlo"; "Contécon la ayuda maravillosa de un profesor que observaba mis in-tentos y que luego me hizo recomendaciones"; "Practiqué con ungrupo de personas y nos ayudamos unos a otros". A partir de ta-les respuestas, es fácil indicar las pautas que impulsan a los

alumnos a participar de ciclos de actividades que implican apli-car el conocimiento y las aptitudes en el contexto de desempeñosauténticos con rondas de evaluación y retroalimentación tantodel educador como de los pares.

La mayor parte de los docentes que participan de una conver-sación sobre estas cuestiones, relativas a la naturaleza y el proce-so de la comprensión, coincidirán en que el objetivo último queabrigan en relación con sus propios alumnos incluye el deseo de

fomentar este tipo de aprendizaje, vale decir, que adquieran la capacidad de aplicar sus conocimientos de maneras flexibles y crea-tivas en una variedad de situaciones. La mayoría de los docentestambién habrá de reconocer que los estudiantes no pueden desa-rrollar tal comprensión meramente con una buena instrucción.

Los docentes pueden sentirse frustrados al no saber cómoconcentrarse en las "metas de comprensión", cuando tienen quesoportar las presiones de "cubrir el currículo" o "preparar a susalumnos para dar un examen". Sin embargo, si el docente reco-

noce en el fondo de su corazón que defiende la comprensión co-mo un objetivo esencial, ya habrá sentado las bases para que la




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enseñanza para la comprensión llegue a ser para él o para ella untópico generativo.

Las metas de comprensión

Definir las metas del desarrollo profesional de modo tal quese enfoquen en la comprensión requiere prestar atención a los de-sempeños que habrán de desarrollar los participantes. Articular frontalmente estas metas y hacerlas públicas ayuda a que todos

los participantes se concentren en esos objetivos (y con ello nosreferimos a los líderes y a los aprendices). ¿Qué capacidades ob-tendrán los docentes como resultado de la experiencia? Estas me-tas ¿son meras aptitudes (tales como aprender algunas caracterís-ticas esenciales de un programa como el procesador de textos) oson comprensiones importante (tales como aprender a enseñar efectivamente con un procesador de textos a que sus alumnos es-criban más vivida y claramente)?

Las metas de comprensión para los docentes pueden abarcar múltiples dimensiones, al igual que las metas que esos mismosdocentes establecen para sus alumnos. Para quienes participande un programa de desarrollo profesional, las metas pueden cen-trarse en la comprensión de un saber particular, por ejemplo, elcontenido de una materia, un concepto pedagógico como tópicosgenerativos del currículo o los criterios para evaluar los méritosde una tecnología educativa en relación con los propios objeti-

vos. O bien, las metas de comprensión pueden concentrarse enlos métodos pedagógicos, como comprender la manera de dise-ñar e instrumentar algunas actividades de evaluación continuaen las cuales los estudiantes participen de la evaluación de su propio trabajo. Algunas metas pueden focalizarse en ayudar a quelos docentes aprecien la colaboración reflexiva y adquieran lacapacidad de participar de ella con otros colegas como un proceso continuo de indagación profesional. Comprender cómo

se utilizan las modernas tecnologías de la comunicación paramejorar tanto la práctica profesional como el aprendizaje de los




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alumnos también puede ser un objetivo general importante.Independientemente de cuáles sean las metas, definirlas

claramente y asegurarse de que todas ellas se concentran encomprensiones esenciales son modos de garantizar que lasactividades de desarrollo profesional apunten a objetivos quevale la pena alcanzar y no meramente a que se practiquenaptitudes en forma aislada.

Por supuesto, las metas para los docentes puedenincluir el aprendizaje de algunas aptitudes concretas talescomo saber comunicarse efectivamente mediante el correo

electrónico o cómo bajar una imagen digital a unacomputadora y modificarla con el programa de softwarecorrespondiente. Lo importante en el desarrollo profesional para la comprensión es que esas aptitudes estén claramenteconectadas con metas de comprensión más amplias, enlugar de ser fines en sí mismas. Enseñar aptitudesayudando a los docentes a producir algo que luego podránutilizar en sus propios contextos a menudo es un buen

modo de hacer que el aprendizaje sea generativo y deconectar al mismo tiempo el desarrollo de aptitudes conobjetivos más amplios de mejoramiento del desempeño profesional.




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Cuando se trabaja con adultos, hacer públicas las metas decomprensión puede parecer inoportuno o directamente "imperti-nente". Sin embargo, nuestra experiencia nos enseña que cuando

las metas realmente se concentran en la comprensión, expresarlasfrontalmente tiende a entusiasmar a los docentes pues los ayudaa ver la relevancia que tiene la actividad que están realizando pa-ra su propia práctica. Eventualmente, la experiencia de que se lesenseñe marcando previa y claramente las metas de comprensiónhace que lleguen a apreciar el valor de este elemento en el marcode la Enseñanza para la Comprensión.

Unas palabras finales sobre las metas explícitas: no es necesa-rio hacer que el aprendizaje del marco de la Enseñanza para laComprensión se convierta en un objetivo explícito, primario ycentral. En realidad, prestar demasiada atención al cuadro mismo puede ser contraproducente si el propósito principal es contribuir a que los docentes comiencen a ver de qué modos pueden inte-grar la tecnología y a la vez reflexionar más profundamente sobresu materia específica. Si el acento no se pone explícitamente en la pedagogía, puede ser más efectivo aplicar los principios de la En-señanza para la Comprensión al diseñar y dirigir el programa dedesarrollo profesional, en lugar de convertir la comprensión de




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esos principios en un objetivo explícito desde el comienzo. Si unameta secundaria es que los docentes adviertan en qué medida

la experiencia de desarrollo profesional refleja los elementos de laEnseñanza para la Comprensión, puede ser más conveniente prestar atención al marco en una etapa ulterior del proceso, unavez que los docentes hayan comenzado a demostrar su compren-sión de las principales metas de desarrollo profesional.

Los desempeños de comprensión

Los cursos de desarrollo profesional que se realizan en el mar-co de la Enseñanza para la Comprensión utilizando las nuevastecnologías incluyen una secuencia de actividades que permitenque los participantes apliquen lo que están aprendiendo en su propio contexto. Así como los estudiantes pueden beneficiarsecon una serie de desempeños que se basan en lo que ellos yasa ben sobre las metas de comprensión establecidas, los

profesionales pueden beneficiarse con experiencias iniciales que

se basen en su práctica habitual y sus inquietudes reales. Por

ejemplo, como primer incentivo puede pedírseles quereflexionen sobre los aspectos en los cuales sus prácticasusuales o sus preocupaciones profesionales más abrumadoras serelacionan (o se apartan claramente) de los elementos del marco

de la Enseñanza para la Comprensión. Los docentes pueden

elegir una unidad curricular que ya hayan enseñado y analizarla

en relación con los elementos del marco. Otra opción es queestudien uno de los elementos del marco y luego lo apliquen ensu aula para intercambiar reflexiones sobre cómo marchó el

proceso. Cualquiera de estas actividades podría servir como

"desempeño introductorio" para que cada docente comience a

aprender a enseñar para la comprensión partiendo delconocimiento que ya tiene. Estas actividades ofrecen además laventaja de dar a los líderes del curso de desarrollo profesional la

oportunidad de aprender de qué manera los docentes piensan y

hablan habitualmente sobre sus prácticas, un elemento útil para




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programar las actividades siguientes sobre esa base. Luegolos docentes podrían aprender una o más tecnologías que sirvan

para promover la comprensión de sus alumnos. Losdesempeños de "investigación guiada" podrían incluir orientar

a los participantes mientras éstos rediseñan una unidad del cu-

rrículo integrando una nueva tecnología con el propósito de queesa unidad se ajuste más acabadamente a los criterios de todoslos elementos del marco de la Enseñanza para la Comprensión.Como "desempeño de comprensión final" cada participante pue-

de evaluar el diseño del currículo realizado por un compañero

del curso utilizando una guía basada en los elementos de la En-señanza para la Comprensión y proporcionarle una retroalimen-tación que destaque los puntos fuertes y sugiera qué aspectos deldiseño podrían mejorarse. Por supuesto, enseñar realmente en elaula esa unidad es un desempeño final excelente, especialmente

si el proceso incluye reflexionar con los colegas sobre las maneras

en que la experiencia se relacionó con los principios de la Ense-ñanza para la Comprensión utilizando las nuevas tecnologías.




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La evaluación continua

Emplear criterios explícitos para evaluar el propiodesempeño y participar en la evaluación de los pares noson experiencias habituales en la rutina de los docentes.Aunque en algunas escuelas los docentes evalúancooperativamente sus prácticas, muchos de ellos aúnviven condicionados por "normas de privacidad", comolas llama Judit Warren Little,3 que desalientan todo intentode hablar sobre las prácticas de la enseñanza y lesimpiden aprender en virtud del diálogo con los colegas.Los educadores también pueden sentir que el docente"nace, no se hace" y que la enseñanza es más un arte queuna ciencia, por lo cual la gran práctica de enseñanza no puede alcanzarse ajustándose a criterios explícitos. Para poder contribuir a que los docentes saquen conclusiones

efectivas de la evaluación continua de sus desempeños, es nece-sario combatir esas creencias. Los docentes, al igual que los estu-diantes, necesitan que se los ayude a sentirse cómodos compar-tiendo sus preguntas y sus dudas con los compañeros del curso.Los líderes de la clase de desarrollo profesional pueden contribuir a cultivar este tipo de confianza reconociendo que tambiénellos tienen conocimientos incompletos y que han aprendido mu-cho de sus propios alumnos. Otro aspecto importante es que los

docentes aprendan a desarrollar normas y un vocabulario especí-fico para poder hablar en detalle de sus prácticas, de modo talque puedan ayudarse unos a otros a proyectar nuevas formas deenseñar.4 Confeccionar una lista de las cualidades de los diseños

3 Little, J. W. y McLaughlin, M. W. (comps.), Teachers Work:

Individuals, Collegues, and Contexts, Nueva York, Teachers CollegePress, 1993.

4 Sobre una profusa discusión de la naturaleza y el valor de las comunida-des discursivas profesionales, véase Putman, R. y Borko, H., "What do new




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efectivos de aprendizaje y usarla para analizar los planes del cu-rrículo es un instrumento valioso para fortalecer esta etapa. Enu-

merar las cualidades de los tópicos generativos, por ejemplo, y lue-go utilizar la lista para analizar una unidad curricular le permiteal docente comprender la significación de tales cualidades y de-

sarrollar su capacidad de reflexionar sobre su práctica en relacióncon criterios explícitos.

En una comunidad profesional, la evaluación continua depen-de del respaldo efectivo de mentores experimentados. Otroelementó particularmente eficaz es la retroalimentación que puedan darse entre sí colegas que se encuentren en un nivelsimilar de comprensión.

Las comunidades reflexivas y cooperativas

Los cursos de desarrollo profesional que incitan al docente areflexionar y colaborar con colegas lo ayudan a disipar las nor-mas de privacidad, a aprender de los otros cómo aplicar un enfo-que más analítico a su propia práctica de enseñanza y a comen-zar a apreciar los beneficios del intercambio entre pares. Loselementos del marco de la Enseñanza para la Comprensión ofre-

cen a la comunidad profesional un lenguaje particular con el quesus miembros pueden discutir aspectos del diseño del currículo yde las actividades docentes concentrándose en componentes es- pecíficos. Aunque expresiones tales como desempeños de compren- sión puedan sonar vacuas al principio, con la práctica llegan asignificar un tipo específico de actividad de aprendizaje. A medi-

views of knowledge and thinking have to say about research on teacher lear-ning?", Educational Researcher,2000,29 (1): 4-15.




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da que los docentes van familiarizándose con los criterios de es-tos desempeños, la expresión adquiere un sentido práctico. Ya no

parece tan extraña y ayuda a que el docente tome conciencia deque está apuntando, junto a sus estudiantes, a un tipo particular de actividad de aprendizaje: una actividad que no es sólo prácti-ca, sino que implica una importante tarea reflexiva. Mientrastrabajan en el marco de la Enseñanza para la Comprensión, losdocentes se refieren con frecuencia a los distintos elementosutilizando las correspondientes abreviaturas: MdC (para referir-se a las metas de comprensión); DdC (desempeños de compren-

sión) y EC (evaluación continua). Esto constituye una señal deque las expresiones pasaron a formar parte de un lenguaje útil para mantener conversaciones específicas, una vez enfocadas las

maneras de definir las metas, de diseñar la enseñanza y de reali-zar evaluaciones significativas.

ESTUDIO DE CASO: RECURSOS ON-LINE PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

El proyecto mundial WIDE (Wide-scale Interactive Develop-ment for Educators) de la Escuela de Graduados en Educación deHarvard ofrece cursos de desarrollo profesional para educadoresque reproducen y enseñan el marco de la Enseñanza para la Com- prensión utilizando las nuevas tecnologías. El proyecto WIDEWorld comenzó en 1999 como un esfuerzo por conectar la investi-gación educativa sobre la enseñanza y el aprendizaje con el mejo-ramiento efectivo de la práctica. Desde tiempo atrás, sus fundado-res, Martha Stone Wiske y David Perkins, estaban comprometidoscon este tipo de propósito: desde mediados de la década de 1990,




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indagaron diversas formas de utilizar Internet para fortalecer los puentes entre la investigación y la práctica educativa. Stone fundó

un sitio en la Web llamado ENT (Educarion with New Technolo-gies, en http://learnweb.harvard.edu/ent) a fin de apoyar a loseducadores interesados en la Enseñanza para la Comprensiónaprovechando las ventajas de las nuevas tecnologías. Tanto el en-torno de aprendizaje on-line ENT como los cursos de desarrollo profesional on-line WIDE World fueron deliberadamente diseñados para aplicar el método de la Enseñanza para la Comprensión y pa-ra emplear las tecnologías basadas en la Web con el propósito de

fomentar el desarrollo profesional. Estos dos proyectos ilustran parte de la rica variedad de formas en que pueden aplicarse lasnuevas tecnologías para hacer que los cursos de desarrollo profe-sional apliquen más efectivamente los principios de la Enseñanza para la Comprensión.

El sitio Web Education with New Technologies

El entorno de aprendizaje on-line ENT incluye una gama derecursos, herramientas interactivas, estudios de casosmultimedia y foros electrónicos que están gratuitamentedisponibles para cualquiera que se conecte a Internet. El sitiomuestra explícitamente los principios del marco de laEnseñanza para la Comprensión para ayudar a los educadores aaprender más sobre él y entenderlo como una estructura que losguiará para integrar las nuevas tecnologías a sus prácticas

cotidianas. Los componentes del sitio ENT están organizados dentro delcontexto de una metáfora: un pueblo con edificios donde se pue-de obtener orientación, revisar los recursos, reunirse y aprender.Se eligió la metáfora de la aldea porque era una idea atractiva yaccesible, de modo tal que hasta los docentes con muy poca expe-riencia en el uso de las nuevas tecnologías pudieran considerarlaabordable y generadora de interés.

Los diseñadores de la ENT Village tenían varias metas de com- prensión en la mira. Esperaban que los usuarios que se registra-




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ran en el sitio entendieran cómo utilizar el marco de la Enseñan-za para la Comprensión para desarrollar programas de estudio

que integraran las nuevas tecnologías con el propósito específicode mejorar el aprendizaje de sus alumnos. También tenían la es- peranza de que los educadores aprendieran a colaborar con cole-gas que sostuvieran ideas semejantes en el proceso de diseñar yanalizar permanentemente los currículos. Algunos componentesdel sitio apoyaban directamente estos objetivos.

Por ejemplo, la Galería de ENT Village contiene múltiples foto-grafías de diferentes prácticas que ilustran una variedad de ejem-

plos de cómo utilizan los educadores el marco de la Enseñanza para la Comprensión para estructurar su trabajo con las nuevastecnologías. Los vínculos con estos estudios de casos suministranmás detalles sobre los planes y materiales necesarios para la clase,así como una visión más clara de la experiencia y los fundamentosracionales del docente, además de los ejemplos de las percepcio-nes y productos de los alumnos. Estas imágenes de aplicaciones posibles contribuyen a que los educadores comiencen a avizorar

los modos en que podrían aplicarse los principios de la Enseñanza para la Comprensión y las nuevas tecnologías a sus propias mate-rias, sus propios alumnos y sus propios contextos.

Un instrumento importante para ayudar a los educadores aaprender a aplicar los cuatro elementos originales del marco a su

propia práctica es la herramienta de diseño curricular cooperativo (CCDT, Collaborative Curriculum Design Tool),

que se encuentra en el taller ENT. Esta herramienta interactiva

proporciona un lugar de trabajo en el que los usuarios pueden

diseñar su programa de estudios alrededor de cada elementodel marco: los tópicos generativos del currículo, las metas de




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comprensión, los desempeños de comprensión y la evaluacióncontinua. La herramienta suministra varias formas de apoyo y

asistencia que los usuarios pueden solicitar si lo desean, talescomo ejemplos, guías y criterios para cada elemento. La

estructura y los recursos que aparecen en esta herramienta

ayudan al educador a tener siempre presentes las metas de laEnseñanza para la Comprensión a medida que diseña sus

propios programas. La CCDT ofrece además vínculos con lasnormas curriculares correspondientes a diferentes materias

tomadas de varias organizaciones educativas, así como

recursos para identificar las tecnologías educativas másapropiadas. Estos componentes contribuyen a que el docente pueda conectar sus diseños con los requerimientos de su propio currículo local.

Para promover la colaboración y la reflexión entre colegas

profesionales, la CCDT incorpora un tablero de mensajes

inter-conectados para que los usuarios puedan comunicarsefácilmente con otros miembros a quienes el iniciador de la

unidad decide agregar a un equipo de diseño. Por ejemplo, el

diseñador puede querer agregar un entrenador o nuevos

aprendices u otros colaboradores. A través del tablero demensajes, los miembros de un equipo de diseño puedenregistrar y enumerar sus preguntas, respuestas y sugerenciassobre un diseño curricular en proceso de creación. Losusuarios también pueden agregar hipervínculos y archivos a sus

diseños y, puesto que es una herramienta on-li-ner los

miembros de un equipo de diseño pueden reunir todos susmateriales en un único lugar y comunicarse entre sí con li- bertad, aun cuando estén geográficamente dispersos y no puedan reunirse al mismo tiempo. Una versión más reciente deesta herramienta para el diseño de currículos en colaboraciónfue estructurada con el fin de que los usuarios puedan refinar yalinear los elementos de su programa teniendo la seguridad deque las metas, las actividades y las evaluaciones funcionan

coherentemente en conjunto. Sobre todo, la CCDT es unejemplo de cómo utilizar los recursos on-line para hacer




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explícitas y accesibles las metas de comprensión concebidascomo el foco del desarrollo profesional.

La herramienta para el diseño de currículos en colaboración(CCDT), con sus espacios de trabajo interactivos y sus tableros demensajes interconectados, es también una tecnología que respal-da los desempeños de comprensión, la evaluación continua y lacolaboración reflexiva entre colegas docentes. La herramientaayuda a los usuarios a diseñar programas de estudio que desa-rrollan y demuestran cómo se enseña para la comprensión utili-zando las nuevas tecnologías. Con múltiples ejemplos de las for-

mas en que pueden aplicarse estos principios, la CCDT y otrosrecursos que presenta, la ENT Village ayuda al docente a refle-xionar sobre su propio trabajo en relación con criterios específi-cos. Y además, fomenta la colaboración y el diálogo con colegas yformadores que participan de la evaluación continua de los pla-nes de estudio. Dentro de este entorno digital on-line, los diseña-dores pueden corregir muy fácilmente sus planes curriculares ala luz ele la evaluación y la retroalimentación continuas.

La ENT Village apunta explícitamente a comprometer a susmiembros en una colaboración y una reflexión continuas y acti-vas con colegas que compartan sus ideas. Aquellos que se aso-cian a la ENT Village reciben una backpack (mochila) electrónicaque organiza su trabajo, por ejemplo, los diseños que creó con laherramienta CCDT. La Biblioteca ENT, por su parte, contienevínculos con una amplia gama de recursos que apoyan la inte-gración de nuevas tecnologías y los usuarios pueden colocar los

recursos que les interesen en su backpack. Los miembros pueden asu vez contribuir a la biblioteca de recursos publicando sus dise-ños curriculares y participando en los foros electrónicos del salónde reuniones (ENT Meeting House). De todas estas maneras losmiembros de la ENT Village contribuyen a crear una comunidadde colegas reflexivos y al mismo tiempo se benefician con susventajas.




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El programa de desarrollo profesional on-line WIDE World

Miles de usuarios se han registrado ya en la ENT Village, perosólo unos pocos han llegado a aprovecharla activa e intensamen-te utilizando sus recursos. Los docentes, demasiado atareados,necesitan más estructuras y más apoyo para poder participar delaprendizaje de la Enseñanza para la Comprensión utilizando lasnuevas tecnologías. El deseo de ofrecer un apoyo sostenido e in-

tensivo a estos procesos llevó a un grupo de colegas de la Escuelade Graduados en Educación de Harvard a desarrollar un pro-grama de desarrollo profesional on-line. WIDE World (http://wideworld.pz.harvard.edu) construye su proyecto a partir de losrecursos que presentan tanto la ENT Village como un sitio pareci-do llamado ALPS (Active Learning Practices for School, Prácticasde aprendizaje activa para la escuela, en http://learnweb.harvard.edu/alps). El sitio ALPS, originado bajo la dirección de David

Perkins, ayuda a los educadores a aplicar una variedad de prácti-cas educativas desarrolladas en el Proyecto Cero (Project Zero) dela Universidad de Harvard -entre las que se incluye la Enseñanza para la Comprensión-, aplicando la teoría de las inteligenciasmúltiples de Howard Gardner y el currículo "Aptitudes del pen-samiento" de Perkins.

Los cursos on-line WIDE World aprovechan las nuevas tecno-logías para proponer un desarrollo profesional que reproduce ex-

plícitamente los principios de la enseñanza para la comprensión.Los instructores de estos cursos diseñan los planes de estudios si-guiendo hilos conductores que los ayudan a destacar los principios del marco, por ejemplo, las metas de comprensión claras, lasactividades que incluyen desempeños de comprensión y las eva-luaciones continuas con apoyo profesional y retroalimentación.El entorno on-line de WIDE permite que los instructores organi-cen los materiales del curso acentuando explícitamente las metas




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de comprensión. Los alumnos que se inscriben en loscursos WI-DE se reúnen en grupos de estudio de diez o

doce integrantes o en equipos pequeños. Cada grupode estudio trabaja con un instructor que ayuda a quelos miembros se sientan seguros y confiados, le da acada uno el aliento particular y la evaluación precisa, altiempo que fomenta la interacción entre pares. Estaestructura social de los cursos WIDE respalda laformación de una comunidad reflexiva y cooperativa ydiferencia esta forma de desarrollo profesional on-line

de los cursos de tutoría autoguiados.

A diferencia de la mayor parte de los cursosacadémicos que suelen poner énfasis en el saber conceptual, los cursos WIDE se concentran en apoyar a los aprendices para que éstos puedan aplicar activamente las ideas comunicadas en el curso a su propia enseñanza. En otras palabras, los cursos ponen

el acento en los desempeños de comprensión y no selimitan a ofrecer entrenamiento, a distribuir




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información o a construir el conocimiento delcontenido. Por ejemplo, en el curso de WIDE,

"Teaching to Standards with New Technologies", los participantes refinan o diseñan gradualmente unaunidad curricular que integra nuevas tecnologías paraapoyar los principios de la Enseñanza para laComprensión. Y utilizan la herramienta on-line CCDT,con los soportes y recursos que tiene incorporados,como un entorno estructurado dentro del cual puedenelaborar su diseño. A medida que los participantes

hacen un borrador de cada elemento de su diseñocurricular, los instructores proyectan estrategias deevaluación continua y apoyan a los miembros delgrupo alentando la evaluación por parte de los pares.Al ir proyectando y corrigiendo un diseño curricular que integra nuevas tecnologías, los participantesexperimentan y aplican el proceso de Enseñanza parala Comprensión. Algunas de las consignas de los cursos

WI-DE invitan al participante a practicar nuevasestrategias con sus propios alumnos y a publicar en la página sus reflexiones sobre los resultados de laexperiencia.

La aplicación explícita de los principios de la Enseñanza para laComprensión es un sello característico de los cursos WIDE. Enellos se promueve cuidadosamente la evaluación continua con sucorrespondiente retroalimentación por parte de los pares y los ca-

pacitadores. En el curso "Teaching to Standards with New Techno-logy", a medida que los participantes leen acerca de los modosmás efectivos de enseñar para la comprensión utilizando las nue-vas tecnologías, el tutor va sintetizando gradualmente estos en-foques en una matriz o rúbrica que permitirá luego evaluar losdiseños de currículos. Los participantes aplican esta matriz al pro-yectar el diseño de una unidad del currículo incluyendo los ele-mentos del marco de la Enseñanza para la Comprensión. Trabajan

en grupos reducidos con un instructor que utiliza la guía para darlea cada uno la retroalimentación correspondiente a cada elemento




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en cada paso del proceso. Al ver de qué manera el capacitador construye estrategias efectivas para organizar una evaluación con-

tinua productiva, los participantes comienzan a vislumbrar hastaqué punto la evaluación puede contribuir a mejorar el desempeño. Los instructores enseñan además a los participantes a realizar

la autoevaluación y la evaluación de otros colegas. Tarea que nosiempre les resulta sencilla. Algunas quejas que suelen oírse en es-te contexto son: "No sé nada de la situación de su aula, ¿de qué podrían servirle mis comentarios?" o "¿Sería presuntuoso de mi parte suponer que tengo algo constructivo que sugerirle a un co-

lega?". No obstante, los docentes tiene la posibilidad de beneficiarse enormemente evaluando y consultando a suscolegas. Empleando criterios claros para examinar los diseñoscurriculares, ellos mismos llegan a comprender mejor esoscriterios. Estudiando los planes desarrollados por sus compañerosde profesión con frecuencia descubren buenas ideas que puedenluego adaptar a sus propios planes. Y a menudo, los docentes seinspiran en su propia experiencia para hacer excelentes

sugerencias a los compañeros del grupo. Reconociendo tanto la renuencia que despierta la retroalimen-tación entre pares como las grandes ventajas que ofrece, los cur-sos WIDE proporcionan el apoyo específico. Comienzan invitan-do a los participantes a examinar su propio trabajo en relacióncon criterios explícitos de evaluación y luego los guían para quesoliciten la asistencia necesaria en un área determinada que ellosmismos consideran susceptible de mejoras. Cuando un docente

pide ayuda directamente, sus colegas están más dispuestos a proporcionarla. Los cursos WIDE también adaptan enfoquesdesarrollados por colegas del Proyecto Cero (http://www.pz.harvard.edu), un centro de investigación y desarrollo educativocon base en la Escuela de Graduados en Educación de Harvard,que incluye estrategias para observar el trabajo de los estudiantesy realizar evaluaciones que mejoren la comprensión. Seleccionan-do parte de ese trabajo, los cursos WIDE enseñan cómo aplicar

una "escala de retroalimentación" a medida que cada participan-te examina el trabajo de sus colegas.




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El proceso de evaluación de los pares mediante una "escala deretroalimentación" comienza con una serie de preguntas de clari-

ficación que le permiten a la persona que realiza la evaluación es-tar segura de comprender adonde apunta el trabajo del compa-ñero. Luego, el asesor identifica los puntos fuertes del trabajo, en parte para alentar la confianza del otro, pero también para asegu-

rarse de que no se pierdan los aciertos del diseño en una poste-rior modificación. Finalmente las evaluaciones entre pares inclu-

yen algunas sugerencias (tal vez consultadas tentativamente conel instructor para contar con toda la información necesaria) sobrelos aspectos del trabajo que podrían mejorarse. Todo este análisisse enmarca dentro de la lista de criterios de evaluación abierta-mente expresados de antemano que han estado utilizando losinstructores y que cada participante aplicó ya a su propia autoe-valuación.

Los cursos de desarrollo profesional que apuntan a que el do-

cente aprenda a enseñar para la comprensión utilizando las nue-vas tecnologías deberían aplicar las nuevas tecnologías a fin deque los participantes también adquieran esa comprensión. Algu-nas características de las tecnologías interconectadas alientan elintercambio reflexivo cooperativo. Al utilizar la escritura en lu-gar del lenguaje oral, la comunicación on-line permite formular yexpresar las ideas de una manera más premeditada. Además, loscursos WIDE se basan principalmente en las comunicaciones

asincrónicas, que ofrecen al participante la ventaja de tomarse eltiempo necesario para pensar sus respuestas a las tareas asigna-




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das y a las guías propuestas, eligiendo esmeradamente las palabras que mejor expresen la significación de su trabajo. Los men-

sajes que se suben a los foros electrónicos se organizan por temas(o argumentos) y se archivan, de modo tal que los aprendices puedan leer toda una serie de comentarios cuantas veces lo de-seen, tomar notas de las diversas perspectivas, de las explicacio-nes detalladas y del modo en que evolucionan las ideas. Revisar el proceso de aprendizaje de esta manera ofrece al docente la po-sibilidad de reflexionar más profundamente sobre los principiosque se estudian y sobre el modo de aplicarlos en su práctica, así

como sobre su propio proceso de desarrollo.5

Las tecnologías interconectadas permiten además que los par-

ticipantes y los instructores de una comunidad de aprendizaje seapoyen recíprocamente a la distancia. WIDE World enrola comoinstructores a docentes que hayan completado con éxito sus cur-sos y ofrece un curso on-line para quienes se postulan como ins-tructores a fin de prepararlos mediante apoyo social, pedagógi-co y tecnológico. Estos postulantes trabajan como instructores

aprendices tomando un segundo curso on-line que enfoca el trabajo de un instructor experto. Este método de reclutar y preparar entrenadores no sólo ofrece un enfoque de aprendizaje gradual;también le da al docente experimentado una escala profesional para desarrollar nuevas funciones profesionales sin verse obliga-do a desplazarse de su lugar de enseñanza habitual.6

5 Sobre los análisis bien fundados del valor de la comunicación on-line paraestimular el pensamiento reflexivo, véase Garrison, D. R. y Anderson, T., E-Lear-ning in the 21SÍ century: A Framework for Research and Practice, Londres, RoutledgeFarmer, 2003 (ed. cast.: El e-learning en el siglo XXI: investigación y práctica, Barce-lona, Octaedro, 2005).

6 Puede hallarse más información acerca del proceso de instrucción como parte de un desarrollo profesional sustentable en Wiske, M. S.; Sick, M. y Wir-

sig, S., "New technologies to support teaching for understanding", International Journal for Educational Research, 2002, 35 (5): 483-501.




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PLANIFICAR Y DAR CURSOS DE DESARROLLO PROFESIONALUTILIZANDO LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA

TRANSFORMAR LA CULTURA DE LA ENSEÑANZA

Suministrar el desarrollo y el apoyo profesionales necesarios para mejorar la enseñanza y el aprendizaje utilizando las nuevastecnologías no es una empresa fácil, ni que pueda cumplirse rápi-damente. Se trata de algo mucho más complejo que ofrecer a losdocentes acceso a la nueva tecnología y el entrenamiento técnico

correspondiente. Es una tarea que abarca mucho más que generar bancos de datos de "las mejores prácticas" y poner a disposiciónde los docentes los recursos que les permitan adaptar esas prácti-cas a sus aulas. Lo que pueden hacer esos ejemplos es despertar en el docente la conciencia de las posibilidades que le ofrecen lasnuevas tecnologías. Y es un valioso primer paso, pero la mayor parte de los docentes también necesitan una guía y apoyo paraaprender a integrar tales prácticas en su propia enseñanza. Los

intercambios interpersonales con. un instructor y con otros cole-gas son complementos importantes para que el docente puedatraducir el conocimiento a la práctica. Además, ni las actividadesde desarrollo profesional mejor diseñadas pueden expandir todosu potencial si el docente no trabaja en un contexto que lo ayudedirectamente a aplicar lo que ha aprendido. Los sistemas educati-vos que apuntan a mejorar el desempeño tanto de docentes comode estudiantes aprovechando las ventajas de las nuevas tecnolo-

gías deben aunar el desarrollo profesional con el apoyo institucio-nal y administrativo en el contexto del trabajo en el aula.

Cómo satisfacer las necesidades y los intereses progresivos delos docentes

Muchos estudios del proceso de incorporar las nuevas tecno-

logías en las escuelas muestran que las necesidades y los inte-reses de los docentes evolucionan a medida que éstos trabajan




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empleando estas nuevas herramientas y nuevas estrategias deenseñanza; por lo tanto, a medida que avanzan, los docentes ne-

cesitan diferentes formas de asistencia.7 Inicialmente, un instructor puede desarrollar en el docente la conciencia de las "imágenesde posibilidades" simplemente mostrándole ejemplos de cómotrabajan otros maestros con las nuevas tecnologías. Darle accesoa las tecnologías que el docente puede utilizar para mejorar sus propios objetivos profesionales y enseñarle a utilizar estas"herramientas de productividad" son distintas formas de hacerleapreciar el potencial de la tecnología. Los docentes pueden co-

menzar por desarrollar su idoneidad técnica utilizando progra-mas de software específicos e Internet para preparar los materia-les del currículo, para documentar los progresos registrados por los estudiantes y para comunicarse con los padres y colegas.

Aprender a integrar la tecnología en el aula exige prestar aten-ción a múltiples dimensiones adicionales, además del mero en-trenamiento técnico. La incorporación efectiva de la tecnologíaen la educación obliga al docente a modificar su programa de es-

tudios y con frecuencia implica realizar cambios significativos enla pedagogía, en la evaluación, en las formas de organizar las in-teracciones dentro del aula y en las formas de colaboración, tantodentro del aula corno fuera de ella. Los cursos de desarrollo

profesional deben guiar, entrenar y apoyar a los docentes a lo lar-

7 Sandholtz, J.; Ringstaff, C. y Dwyer, D., Teaching with Technology: Creating

Student-Centered Classrooms, Nueva York, Teachers College Press, 1997. Véase

también, Means, B.; Penuel, W. R. y Padilla, C, The Connected School: Technologyand Learning in High School,San Francisco, Jossey-Bass, 2001.




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go de todo ese empeñoso proceso de cambiar las diversas dimen-siones de su práctica.

La Enseñanza para la Comprensión utilizando las nuevas tec-nologías comprende múltiples desplazamientos del foco que ha-

bitualmente se privilegia en las prácticas tradicionales del aula.

El foco de atención se desplaza en varios sentidos: pasa de cubrir el currículo a construir la capacidad del estudiante, de lo que eldocente enseña a lo que el alumno comprende y de lo que haceel docente a lo que hace el estudiante. Para promover estos des-

plazamientos, los docentes deben ayudar a sus alumnos a asumir

nuevas responsabilidades y éstos deben comprometerse acti-vamente en el proceso de pensar y trabajar para aplicar su co-nocimiento de maneras creativas. Los alumnos deben llegar aimplicarse con entusiasmo compartiendo sus borradores, contri-

buyendo a evaluar reflexivamente las primeras versiones de los

trabajos y aportando sugerencias constructivas sobre las mane-

ras de mejorar los desempeños y los productos. Para ayudar alos alumnos a asumir estas nuevas funciones, los docentes deben

expresar explícita y abiertamente sus objetivos y sus criterios. La

Enseñanza para la Comprensión depende principalmente de po-

der desarrollar en el aula normas de respeto, de intercambio en-tre colegas, de dedicación al pensamiento y de voluntad paraarriesgarse a crecer, de manera tal que todos los miembros deuna comunidad de aprendizaje compartan la responsabilidad deenseñar y aprender. En suma, la enseñanza para la comprensióndepende de edificar una sólida cultura del aprendizaje.

Los cursos de desarrollo profesional que apuntan a promover la Enseñanza para la Comprensión deben fomentar esta mismacultura del aprendizaje entre los docentes. Los profesionales experimentados están orgullosos de su destreza y posiblemente nose sientan cómodos cuestionando los supuestos y las prácticas alos que están habituados. En las escuelas donde prevalecen lasnormas de privacidad/ los docentes normalmente evitan compar-tir la "primera versión" de sus ideas y diseños, ya que todavía no

están perfectamente pulidos. Cimentar la confianza, congratular a quienes se arriesgan al cambio y respetar los sentimientos de




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incertidumbre son todas maneras de alentar una cultura delaprendizaje. Los cursos de desarrollo profesional on-line deben

prestar particular atención al desarrollo de una "presencia social"acogedora entre los alumnos que reemplace las señales visuales yverbales de la presencia real que comunican calidez y fortalecenla confianza.8




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A medida que los docentes adquieren experiencia en el uso delas nuevas tecnologías aplicadas a la enseñanza para la compren-

sión, evolucionan sus intereses en el currículo y su compromisocon la colaboración. Probablemente quieran iniciar un análisismás profundo de las metas de comprensión, refinar los diseñoscurriculares a fin de que se concentren en las operaciones del pensamiento de orden superior y establecer relaciones socialesque promuevan la evaluación entre pares. A medida que van fa-miliarizándose con estas estrategias, los docentes suelen apreciar las oportunidades de intercambiar ideas con colegas que hayan

alcanzado un nivel semejante en estas prácticas. Algunos docen-

8

Garrison, D. R. y Anderson, T., E-Learning in the 21

si

Century: A Frameurork for Research and Practke, Routledge Farmer, Londres, 2003. Los autores dedicanel Capítulo 5 a un análisis de la "presencia social". La importancia de desarro-llar comunidades de aprendizaje en los cursos on-line es uno de los focos deLea, M. R. y Nicoll, K., Distributed Learning: Social and Cultural Approaches to

Practice, Londres, Routledge Farmer y The Open University, 2002.




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tes querrán además asistir a otros que se encuentren en unaetapa anterior del proceso. Poner a disposición de los

docentes los medios para que se desempeñen comomentores o instructores de medio tiempo de sus colegastiene al menos dos ventajas que hay que tener en cuenta:extiende la actividad de los docentes veteranos pues les

ofrece nuevas formas de aplicar su experiencia profesional

sin necesidad de apartarse de sus tareas habituales deenseñanza y prepara a quienes luego serán líderes de loscursos de instrucción, con lo cual se enriquece la red deapoyo para todos los docentes que quieran experimentar estos nuevos enfoques.




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Crear contextos de apoyo

El apoyo directo a los docentes es un factor necesario perono suficiente para obtener de las nuevas tecnologías una

ventaja educativa significativa. El contexto en el que se

desempeñan los docentes, que incluye la tecnología con quecuenta la estructura de la organización, la atmósfera políticay de camaradería entre colegas, así como la cultura educativa

que impere en cada institución., influye significativamente no

sólo en lo que los docentes puedan hacer por sus estudiantes,sino además en las motivaciones que tengan para hacerlo. Siestas dimensiones del contexto no respaldan de algún modola Enseñanza para la Comprensión apoyada por el uso de lasnuevas tecnologías, difícilmente el docente pueda llevar

adelante estas prácticas.9

La cantidad de elementos tecnológicos de que pueda disponer

un docente evidentemente influye en lo que éste pueda hacer ensu aula, pero la mera proporción de una computadora por estu-diante no es el factor más importante. También son esenciales el

tipo de tecnología y el modo en que se la distribuya, pues cadadocente tiene que tener la posibilidad de optar por diferentesconfiguraciones según su manera de planificar la enseñanza. Un proyector que exhiba ante el conjunto de la clase lo que se estáhaciendo en una sola computadora cuesta mucho menos que

agregar varias computadoras y puede resultar mucho más útil a

los propósitos educativos. Estos artefactos portátiles, que no exi-gen una gran inversión, y unas pocas computadoras transporta- bles que puedan trasladarse de un aula a otra son sin duda mu-cho más convenientes que un laboratorio de computación lleno

9 Elmore, R. F., Bridging ihe Gap Between Standards and Achievement: The Im-

perative for Professional Development in Education, Washington D. C, Albert Sha-

ner Institute, 2002; Little, J. W. y McLaughlin, M. VV. (comps.), Teachers Work in-dividuals, Collegues, and Contexts, Nueva York, Teachers College Press, 1993.




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de computadoras de escritorio. La conexión con Internet es tam- bién un factor que influye enormemente en la utilidad potencial

de las computadoras. La conexión inalámbrica suele ser más fácilde instalar que toda una infraestructura cableada; de todos mo-

dos, es importante tener en cuenta que contar con un buen equi-

po de técnicos que hagan el mantenimiento y ofrezcan perma-nente asistencia técnica es una inversión más conveniente que lacompra de aparatos y programas adicionales.

Las estructuras institucionales también contribuyen a modelar

lo que los docentes y los estudiantes pueden y desean hacer en elaula.10 La organización del tiempo es el motor de la mayor partede las escuelas. Los horarios de clase, así como su interseccióncon otros horarios tales como el acceso a los laboratorios de com- putación, afectan el tipo de actividades que pueden planificar losdocentes. Los proyectos que requieren dedicar un tiempo signifi-cativo a la etapa de exploración (reunir y analizar datos) necesi-tan que se les asignen períodos más prolongados que los cuaren-

ta y cinco minutos que habitualmente dura una clase. Si losestudiantes se ven obligados a seccionar su trabajo en segmentoscortos, probablemente pasen más tiempo reuniendo los materia-les necesarios que reflexionando sobre lo que hallaron. Los do-centes también necesitan tiempo para planificar, determinar ycoordinar lecciones que no se limiten al formato habitual de di-sertación del maestro y el trabajo en sus pupitres por parte de losalumnos. Si desean colaborar con otros docentes, necesitan con-

tar con períodos de planificación simultánea con esos colegas ycoordinar los horarios de clases. Si los administradores conside-ran que la Enseñanza para la Comprensión con el uso de nuevastecnologías es una prioridad de la escuela, los docentes tendránhorarios más flexibles que les permitan dedicar sus esfuerzos a

10 Los aspectos de la cultura, la estructura y la política que obstaculizan eluso efectivo de la tecnología son el tema principal de Cuban, L., Oversold and

Underused: Computers in the Classroom,Cambridge, Massachusetts, Harvard Uni-versity Press, 2001.




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alcanzar ese objetivo en lugar de dedicarlos a otras actividadestales como reuniones de comité, talleres de desarrollo profesional

obligatorios sobre otros temas o deberes administrativos. Por supuesto, las fuerzas políticas influyen de manera decisi-va en todas las organizaciones. Los directores dan la medida decómo se distribuye el poder en las dependencias de la escuela,así como lo hacen los inspectores y la junta escolar en el distrito ylos dirigentes en la facultad o el profesorado. Si estos dirigentes políticos se alinean en apoyo de determinados objetivos compar-tidos, están dadas las condiciones para que sus prioridades

lleguen a prosperar. Si, como ocurre frecuentemente en lossistemas escolares, los dirigentes clave tienden a avanzar endiferentes direcciones, los docentes se sienten a merced devientos cruzados. La claridad y el alineamiento a favor de laagenda educativa son los elementos esenciales que determinan si

los docentes pueden trabajar o no de manera sostenida y

concentrada en un enfoque innovador como la Enseñanza parala Comprensión. Si las prioridades están escindidas o son

efímeras, tales iniciativas no pueden reunir el apoyo coherente y

necesario de los diversos estratos. La Enseñanza para la Comprensión es un enfoque educativo

basado en la apertura en relación con los objetivos y la reciproci-dad colegiada entre todos los miembros de una comunidad deaprendices. Surte mejor efecto cuando todos los participantescomparten la responsabilidad de la enseñanza y el aprendizaje.

Requiere una atmósfera de confianza que aliente a los aprendices

a presentar sus ideas aún no refinadas, a dar y recibir sugerenciasconstructivas que conduzcan a mejorar el trabajo y a concebir elaprendizaje como un proceso continuo de indagación y no mera-mente como un método que apunta a elevar la puntuación que

obtengan los estudiantes en los exámenes. Si estos valores pene-

tran en la cultura de una escuela, se harán palpables en las reu-niones de personal, en el modo en que se trata a los niños en elaula y en el patio y en las relaciones entre los docentes y los pa-

dres. En ese contexto, las normas que sustentan la enseñanza y elaprendizaje para la comprensión serán coherentes entre un curso




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y otro y de un año al siguiente. Con el tiempo, los niños apren-den a compartir la responsabilidad en una comunidad de estu-

diantes. En cambio, si estos valores no prevalecen, los docentesque deseen cultivarlos en sus propias aulas tienen que dedicar

un esfuerzo y un cuidado enormes actuando como mentores de

sus estudiantes para alentarlos a correr riesgos, a esforzarse inte-lectualmente y a desarrollar la reciprocidad con sus compañeros.

Junto con estas normas de colaboración, la Enseñanza para laComprensión depende de un profundo compromiso con el es-

fuerzo intelectual y con el nivel de excelencia del trabajo que pro-

duzcan docentes y estudiantes. El trabajo de los alumnos exhibi-do en las paredes indica los valores de una escuela. Diseñosuniformes para recortar, con escasas variaciones en las señalesdejadas por los niños, delatan que la pulcritud triunfa sobre lacreatividad. Ensayos finales perfectamente presentados que pue-den estar constituidos por un solo párrafo largo, escaso conteni-do y que imitan casi a la perfección una plantilla preestablecidasugieren que los docentes consideran los procesadores de textos

como instrumentos que permiten dar una apariencia profesional a los trabajos y no como herramientas paradesarrollar una escritura vivida, convincente, detallada y única.En cambio, las carpetas de trabajo que muestran la evoluciónde un proyecto desde los primeros borradores, a través demúltiples revisiones, hasta una pulida presentación finaldemuestran que para la escuela es prioritario el aprendizajeentendido como proceso. Las presentaciones en las cuales los

estudiantes comparten sus comprensiones y explican cómoutilizaron las diferentes herramientas para desarrollar suaprendizaje son testimonios del compromiso de la escuela por enseñar para la comprensión utilizando las nuevas tecnologías.

Por sí solos, los docentes y sus alumnos no pueden generar elapoyo del contexto que necesitan para alcanzar estas metas. Ne-cesitan el respaldo de los administradores y de los dirigentes deotros ámbitos que influyen en la marcha de las escuelas: los pa-

dres, los institutos de profesorado, los funcionarios, los dirigen-tes empresarios y otros contribuyentes, los encargados de diseñar




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las políticas educativas desde el ámbito local al nacional. El apo-yo administrativo a aquellos docentes que toman la iniciativa de

examinar, comprender y rediseñar profundamente su práctica esinvalorable. Los cursos de desarrollo profesional que ayudan alos docentes a fortalecer sus conocimientos, sus aptitudes, suscreencias y sus relaciones constituyen un fundamento esencial dela Enseñanza para la Comprensión con el uso de nuevas tecnolo-gías. Pero, para que las nuevas tecnologías puedan contribuir significativamente a preparar a los alumnos para ser ciudadanoscreativos y responsables tanto de su comunidad local como del

mundo, estas actividades tienen que complementarse con elcompromiso asumido por todos los que de un modo u otro ejer-cen influencia en el funcionamiento de las escuelas.

1. Independientemente de la función que cumpla usted en unsistema educativo, ¿cómo puede contribuir a promover activi-dades y contextos de desarrollo profesional que respalden la

Enseñanza para la Comprensión con el uso de las nuevas tecnologías?2. ¿Cómo podría usted aprovechar las nuevas tecnologías a fin

de desarrollar y apoyar estas actividades y las condicionesque las sustenten?

cómo aprenden los docentes a enseñar usando las nuevas tecnologías (stone)

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