Módulo de socialización & construcción de Conceptos a partir de Experiencias Sensoriales

Manuel Serrano

Come & Join

Diseño Industrial – Universidad de los Andes – 2006-II

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Directores de Proyecto:

D.I. Miguel Ángel Ovalle D.I. Mario Pinilla Gamboa

Asesores de Proyecto:

D.I. Mónica Paola González R D.I. Angélica Láscar

Colaboradores:

D.I. Liliana Villarreal Villamizar Liliana Soler Alfonso Educadora especial Gloria Rodríguez Educadora especial Centro de Rehabilitación para adultos ciegos CRAC

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Tabla de Contenido Resumen ejecutivo _______________________________4 Introducción _____________________________________6 Objetivos _________________________________________7 Alcances__________________________________________8 1. Marcos Referenciales____________________9

1.1. Realidad Social __________________________ 9 1.1.1. El Usuario ______________________________ 9 1.1.2. Los Objetos ____________________________ 10 1.2. Mercado _______________________________ 14 1.2.1. Los clientes ____________________________ 15 1.2.2. Tipologías _____________________________ 15 1.3. Desarrollo social ________________________ 17 1.4. Desarrollo Psicológico ____________________ 21 1.4.1. Modos de Interacción_____________________ 21 1.4.2. El niño y los objetos______________________ 21 1.5. Socialización ___________________________ 22

2. Diseño de Investigación ________________ 24 2.1. Diseño bibliográfico______________________ 24 2.2. Diseño de Campo ________________________ 25 2.2.1. Experimental (véase parte II en Anexos para guías de

experimentación) ______________________________ 25 2.2.2. Recolección de datos _____________________ 26

3. Investigación y Desarrollo ____________ 27 3.1. Enunciados Teóricos _____________________ 27 3.1.1. Conceptos de Proyecto____________________ 28 3.1.2. Conceptos de Producto____________________ 28 3.2. Resultados _____________________________ 29

4. Aporte Profesional_____________________ 31 5. Fuentes de Información ________________ 32 6. Referencias _____________________________ 32 7. Apéndices________________________________ 33

7.1. Desarrollo Físico ________________________ 33 7.2. Modos de aprendizaje en el niño preoperativo__ 34 7.3. Experimentación ________________________ 35 7.3.1. Observación ____________________________ 35 7.3.2. Evaluación de factores humanos y función ____ 35

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Resumen ejecutivo La concepción de este proyecto, estuvo enfocada inicialmente en los problemas de movilidad de adultos ciegos. Sin embargo, el problema a pesar de ser aparentemente urbano, resultó tener mayor influencia del interior de las personas, de su miedo e incapacidad para compartir con otros seres humanos y de su limitada experiencia social, lo que al final se representaba en un menor deseo de moverse fuera de sus círculos habituales. Aunque los problemas de socialización pueden afectar a todos los seres humanos, la presencia de algún tipo de limitación – física, cognitiva o sensorial – es un multiplicador de esta problemática, especialmente en la niñez durante la etapa que Piaget denominó preoperacional, considerada la etapa más importante del desarrollo social del ser humano1. Teniendo en cuenta estos aspectos, se realizaron visitas a instituciones educativas donde conviven niños invidentes con estudiantes regulares. Se observó carencia de herramientas de socialización en algunos niños y de actividades que incluyeran la participación autónoma de los niños invidentes. Por ello, este proyecto tuvo como directriz inicial, el diseño de objetos que

1 véase desarrollo social más adelante

promovieran la interacción activa de niños ciegos y videntes. Decidió realizarse tal aproximación a través del desarrollo de actividades de índole sensorial y cognitivo, teniendo en cuenta los planes de educación preescolar. Para ello, se comenzó con un diseño monolítico que incluía actividades de reconocimiento sensorial –específicamente olfato, oído y tacto, aunque era posible realizar reconocimiento visual– pero su lenguaje era pobre en cuanto al nivel de integración usuario-objeto y usuario-usuario. Las propuestas evolucionaron hacia la modularidad y se trabajó el concepto de colmena como módulo de integración, permitiendo a cada niño tener su propio espacio sin sacrificar la socialización. Este principio dio al objeto la facultad de transportabilidad y almacenamiento y permitió involucrar un mayor número de niños simultáneamente en la actividad. Por efectos de gestión, se escogió evolucionar el diseño de la estación de estimulación táctil, dejando planteada la necesidad de involucrar los demás subsistemas –olfativo & auditivo– . Para el desarrollo de la estación táctil, se tuvieron en cuenta aspectos contemplados en la educación regular del niño, como son: la estimulación pre-Braille y la apropiación de conceptos – geometrías, relación objeto-

función, texturas etc.–. Otro aspecto importante, pero no tenido en cuenta, al menos en las instituciones visitadas, es la influencia de la frecuencia de la vibración de los colores en el comportamiento de los niños El referente tecnológico sobre el cual evolucionó la propuesta final, es un sistema de representación en relieve para gráficos de computador, desarrollado por el National Institute of Standards and Technology (NIST). Sin embargo, se requiere que la representación de los conceptos vaya más allá de 2 planos para que los usuarios puedan interiorizarlos y posteriormente usarlos. Por ello, se propone la utilización de un sistema que emule al Braille en el sentido de representar la volumetría y los detalles de los objetos a partir de la suma de “puntos” desplazados de un plano base por diferentes distancias. Con base en esta determinación, se evaluaron los factores humanos y se encontró que las posiciones más adecuadas para desarrollar esta actividad, son las que mantienen al niño sentado con las piernas entrecruzadas, por cuanto aumentan la susceptibilidad sensorial del usuario. Sin embargo, fueron necesarias adecuaciones en la superficie de apoyo para asegurar su correcta postura durante la actividad. El modelo producto final de esta etapa de gestión (COME & JOIN) es la

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representación de un acercamiento más profundo con los usuarios directos e indirectos, de la elaboración de avances de diseño en forma tridimensional, lo cual fue muy importante para detectar problemas que en las representaciones bidimensionales y aún las computacionales, no era posible.♦

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Introducción El presente proyecto describe la primera aproximación al problema de socialización de los niños en los colegios, donde se evidencia la falta de objetos cuyo enfoque promueva su acción simultánea y equitativa. En la actualidad los objetos se enfocan en resolver sus problemas sensoriales, motrices y cognitivos, o promueven las relaciones adulto niño generándoles dependencia y aumentando sus miedos a compartir con pares videntes. Se escogió el ambiente escolar por las posibilidades que brinda de encontrar pares con intereses comunes y porque los niños son separados de sus padres, obligándolos a actuar por sí mismos. Sin embargo, el éxito o fracaso de su integración dentro de un grupo social, depende de su habilidad para desempeñar roles, expresar sus ideas y de su autoconcepto. El niño en los inicios de su edad escolar construye sus relaciones a través del juego, donde el sentido dominante es la visión. Es por ello, que los niños invidentes deben potencializar sus sentidos restantes, de manera que puedan cumplir los roles que la actividad demanda, en condiciones equiparables.

Los sentidos que en conjunto equiparan de mejor forma el funcionamiento de la vista son el tacto y el oído; mientras el tacto ofrece información sobre los objetos, el oído lo hace sobre los eventos. El color, una de las funciones de la visión que no ofrecen estos sentidos, afecta el comportamiento tanto de niños videntes como de invidentes, pero es percibido más rápidamente por estos últimos, esto debido a que la luz se comporta como transportador de energía; los colores con mayor brillo la transmitirán y los de menor brillo la absorberán. Con base en este principio se proponen en el objeto distribuciones de color para concentrar la atención del niño en la actividad como se muestra en la sección IV. La primera aproximación que se da en este proyecto como medio de integraciòn de la actividad con el aprendizaje del aula de apoyo, es la integraciòn del principio funcional del braille ya no para construir palabras, ahora para construir objetos tridimensionales que permitan al niño ganar experiencias con los objetos y de paso ampliar su mundo cognitivo que como se verá màs adelante en el documento, resulta finalmente en mayores habilidades de comunicación y por consiguiente, mayores probabilidades de socializar. Pero este no es el único enfoque del producto, ya que además de propiciar las habilidades para establecer relaciones

futuras, les permite generar relaciones temporales sin cohibir o sobreexigir las habilidades y capacidades de cada niño.

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Objetivos Del Proyecto - Profundizar en el área de terapia

ocupacional y analizar la viabilidad de continuar desarrollando profesionalmente productos en dicha área.

- Fomentar en las instituciones

educativas, la necesidad de integrar el desarrollo de productos aptos para la población con discapacidad, en la solicitud anual de dotación a la secretaría de educación, especialmente cuando los productos son desarrollados con los usuarios directamente afectados por la problemática.

Del Producto - Desarrollar una estación de juego que

facilite a los niños invidentes, en primera instancia, adquirir y/ó reforzar sus habilidades sociales.

- Integrar el producto a las actividades

cotidianas del aula regular y del aula de apoyo, permitiendo al niño invidente compartir mayor tiempo con sus pares videntes.

- Permitir la evolución del producto para

que se especialice y/ó crezca con el desarrollo cognitivo del niño

De la Investigación - Definir los parámetros que rigen la

socialización de los individuos en ambientes escolares

- Proveer a las instituciones con un

documento de consulta que les permita soportar sus propias investigaciones o evolucionar la que allí se contiene.

Académicos - Establecer los cimientos para continuar

el trabajo final de grado como proyecto de investigación en diseño.

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Alcances Aunque el producto final consiste de un sistema de objetos enfocado a desarrollar una actividad que estimule los sentidos– táctil, auditivo y olfativo– durante el período transcurrido hasta la fecha de este documento, se desarrolló un modelo final para la estimulación táctil. La siguiente etapa de desarrollo consistirá en no sólo presentar formas a los niños para que las reconozcan y creen sus historias, sino permitirles ahora crear sus propios conceptos fomentando su creatividad desde temprana edad. La fase I de desarrollo de producto, consistió en recopilar factores comunes a los niños del rango de edad especificado, presentando finalmente, un objeto que puede ser usado sin sobreexigir las capacidades de los niños. Sin embargo, en etapas posteriores se planea que el producto crezca en la medida de las capacidades de los niños, permitiéndoles formar conceptos de mayor complejidad y acordes con su edad. La integración del sentido del olfato y el oído, permitirá que la actividad se realice plenamente, como se define en la sección de Investigación y desarrollo. Es por ello, que paralelamente a la evolución del subsistema táctil, evolucionen estos subsistemas

La adaptación de escenarios que mezclen la fantasía y la realidad del mundo de los niños, permitirá mayor apropiación del objeto y la integración de los niños por afinidad de intereses – por ejemplo, una estación de juego con temáticas tales como automóviles, naves espaciales, pero que a su vez les permita adquirir los conceptos relacionados con ese contexto específico – El producto en esta etapa poseerá una forma básica que permitirá la transformación de los escenarios mediante adiciones o restas de elementos o inclusive la variación posicional de ellos.

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1. Marcos Referenciales

1.1. Realidad Social 1.1.1. El Usuario

La discapacidad visual es una restricción de carácter funcional, en la cual los estímulos de luz no son percibidos en la forma que se considera normal para un ser humano. Según el nivel de percepción, se han establecido categorías para evaluar la severidad de esta restricción, a saber (WHO, 2004): - Ceguera Total(amaurosis)

Agudeza visual es inferior a 3/60 Campo visual menor a 10 grados

- Baja visión Agudeza visual mayor a 3/60 y menor a 6/18 Campo visual inferior a 20 grados

Según La Organización Mundial de la Salud (WHO) el 80% de los casos de ceguera son evitables, y están asociados a pobreza y la falta de acceso a servicios oftalmológicos de calidad (WHO, 2004). Durante las observaciones de campo, realizadas en el CED República de China y en la IED José María Córdoba, se encontró que tres de los cinco niños de la muestra sufrieron de Retinopatía de la prematurez, evidenciando esta afirmación, por cuanto la ceguera por esta causa es prevenible.

El DANE reportó que en la actualidad en el país habitan 33234 personas con discapacidad visual de las cuales 4949 no superan los 15 años (DANE, 2005). Para el caso de Bogotá, el Instituto Nacional para Ciegos (INCI, 2003) realizó un estudio piloto que permitió establecer que: - El 91% de la población total con

discapacidad esta clasificada dentro de los estratos 0 a 3.

- 1200 niños asisten a un centro de rehabilitación, antes de iniciar su edad escolar, donde son preparados física e intelectualmente, de manera que puedan realizar actividades comunes de manera autónoma.

Dentro del ambiente escolar, los niños con discapacidad representan la minoría, más aún, su rango de edades y nivel escolar varían de manera que sus intereses comunes son reducidos, así mismo las actividades que realizan en compañía. Actualmente, en los colegios donde asisten niños con algún tipo de discapacidad, se han adecuado espacios conocidos como aulas de apoyo, cuyo objetivo es facilitar la interacción de los niños con sus maestros y complementar su aprendizaje. Sin embargo, debido a que los niños deben seguir el mismo plan de estudios que sus pares videntes, el tiempo que asisten a estas aulas se reduce a un par de horas semanales (ver fuentes 1 y 2 al final del documento)

Dependiendo del nivel de estimulación previo, el comportamiento del niño durante su edad escolar2 presenta, en mayor o menor grado, limitaciones que de acuerdo a Mercé Leonhart, se encuentran en tres categorías, a saber: 1. Las experiencias se ven reducidas por la

ausencia de estímulos de distancia – e.g. ver un objeto que cause interés.

- Las experiencias con el tacto requieren contacto directo con los objetos. - El conocimiento de los objetos por el tacto es secuencial/fragmentado.

2. Movilidad reducida y conocimiento del

espacio realizado de manera secuencial.

- Conocimiento previo del espacio por dónde se mueven. - Dependencia en otras personas. - Se genera frustración por su incapacidad para moverse libremente por espacios desconocidos y por consiguiente ansiedad y/o ira. - Su equilibrio emocional y las relaciones que establece con los demás, constituyen factores potencializadores y facilitadores de sus habilidades.

2 El grupo de edades seleccionado para este proyecto se encuentra en la etapa preoperacional, véanse adelante los marcos referenciales psicológico y físico para la justificación.

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3. las relaciones del yo con el mundo que lo rodea

Pueden generarse alteraciones de conducta (i.e autismo) debidas a sentimientos de inseguridad, miedo, frustración, impotencia y soledad.

Figura 1 El comportamiento del niño muestra los dos estados problemáticos de la socialización: el aislamiento y la dependencia, los cuales son

determinados por el tipo de relación que el niño establece con quienes le rodean Durante la infancia, el niño construye el conocimiento del mundo físico a partir de la identificación visual de los objetos (ver Figura 2). Sin embargo, sólo es capaz de reconocer su función si ha interactuado con ellos (ver adelante desarrollo psicológico e intelectual). Los niños invidentes, aunque también realizan los mismos procesos (identificación-> interacción), lo hacen de manera secuencial y a través de un mismo sentido: el tacto3. Sentidos como el oído, el olfato y el gusto, son complementarios al tacto y a la vista en cuanto sirven para reforzar los conceptos que un niño apropia de su alrededor. (e.g. la asociación del fonema pelota a un objeto esférico de peso ligero con el que se puede jugar)

Figura 2 El niño reconoce el objeto pelota sin importar su color porque la ha visto anteriormente, es decir, entiende el concepto de la forma. Adicionalmente el sentido de la vista le permite

3 Entiéndase tacto aquí como la integración de los sentidos cinestésico, propioceptivo, de presión de temperatura y de dolor.

identificar el objeto como un todo i.e. puede ver todos los componentes de la pelota y sus sinergías. 1.1.2. Los Objetos

En las instituciones educativas que sirvieron de apoyo para el desarrollo de este proyecto se distinguen dos tipos de actividades: Actividades en el aula regular y de apoyo (véase Figura 3) - Estimulación táctil, representación de

volúmenes en el plano, reconocimiento del cuerpo, preparación al Braille

- Coordinación visomotriz - Relaciones espaciales, motricidad fina Actividades al aire libre - Juego de representación de roles - Juego simbólico - Aprestamiento físico

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Figura 3 materiales de apoyo para la educación de niños ciegos en colegios distritales Si bien es cierto el conocimiento de los niños en esta etapa es según Piaget constructivista (VASTA, 1995) en el sentido que los conceptos complejos son construidos a partir de la sinergia de conceptos simples, los objetos encontrados

en estas instituciones presentan a los niños fragmentos de conceptos que difícilmente pueden ser integrados en un todo (e.g. se presentan las letras del alfabeto pero no se estimula la construcción de palabras, frases, párrafos, etc.)

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El porcentaje de la población infantil con ceguera es reducido

Expectativas de mercado bajas

Los niños deben usar objetos de carácter artesanal de baja calidad ó adaptar los existentes a sus necesidades.

Campañas de Prevención de la ceguera

Ampliar el número de usuarios de los objetos, uniendo dos mercados pero satisfaciendo las necesidades de ambos

C

Usuarios directos de bajos recursos económicos

Buscar que los clientes directos no sean los usuarios.

Centros de reunión de la población objetivo

Satisfacer las necesidades sociales, cognitivas y/ó físicas de los niños videntes y los invidentes

Satisfacer las necesidades sociales y/o monetarias

↓ La inversión de $

↓ La captación de $

Se puede resolver sin ayuda del DI.

A

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Se necesita que el objeto de diseño: - Permita la participación simultánea de

niños videntes e invidentes, sin sobreexigir o subestimar las capacidades de cada niño.

- Permita la estimulación y ejercitamiento

sensorial del tacto, el olfato y el oído, de manera que el niño pueda interiorizar conceptos tangibles por más de una vía sensorial.

- Se adapte al desarrollo cognitivo de los

niños y evolucione con ellos, de manera que se fomente su aprendizaje constructivista.

- Ocupe el menor espacio posible durante

su estado de inactividad o se integre a las actividades cotidianas del niño

Existen dos posibles clientes quienes estarían en capacidad de solventar los gastos que el objeto genera: Las secretarías de educación y las instituciones de soporte a los invidentes (INCI, CRAC para el caso de Bogotá).

C

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1.2. Mercado

Cofinanciador especifico en discapacidad

Favorece

Proyectos Presupuestos Directivas

Solicitud

Materiales

Jardines

Aulas de Apoyo

Otros

Obliga

$

Estableció

$

$

$

$ $

Solicitud

Ministerio de Educación

Secretaria de Educación

Departamento Administrativo de bienestar social

Instituto Nacional para ciegos INCI

Vicepresidencia de la república (Entidad de cofinanciación)

Ley general de educación ( 115/94) organización de las aulas de apoyo para niños con necesidadesespeciales

En Bogotá 74 Instituciones educativas distritales IED 11 con aulas especiales

Plan Nacional de atención a la discapacidad

Naciones Unidas -UNICEF ONG’s

Aumentan el flujo de efectivo

Figura 4 Flujo de efectivo en el proceso de adquisicion de implementos para el aula de apoyo

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1.2.1. Los clientes El proceso de adquisición de nuevos implementos para la dotación de los colegios es iniciado por los profesores, y en el área de discapacidad, por los educadores especiales. Sin embargo, la aprobación de presupuesto debe seguir la cadena mostrada en la Figura 4. El oferente y el comercializador de los productos para el área de discapacitados y reducidos visuales es el INCI. Las ONG’s y las organizaciones internacionales sirven como fuentes adicionales de efectivo, el cual es circulado a través de los conductos mencionados con anterioridad. La ley general de educación (ley 115 de 1994), designa una partida del presupuesto nacional para la adecuación de las aulas de apoyo, pero este dinero es de lenta circulación, y se asigna una vez al año. 1.2.2. Tipologías

Para el desarrollo de las propuestas se tuvieron en cuenta referentes para estimulación táctil, como se muestra en la figura 5. Los objetos que permiten la representación de conceptos provienen de dos líneas de negocio diferentes, así por ejemplo el Pinpressions es un objeto cuyo objetivo es el entretenimiento. Por otro lado, el objeto diseñado por el NIST está enfocado en la representación en relieve de imágenes

computarizadas (e.g. mapas, líneas de contorno, siluetas de figuras, etc.) está especialmente diseñado para personas invidentes pero funciona como periférico de un computador.

Figura 5 Arriba prototipo de reconocimiento de imágenes por computador http://www.nist.gov/public_affairs/factsheet/visualdisplay.htm Abajo Pinpressions un juguete que permite copiar temporalmente formas tridimensionales Ventajas Pinpressions

- Bajo costo ~15U$ (17,5x4,5 cm) no requiere paquete tecnológico

- El uso no requiere de instrucciones de funcionamiento

Desventajas

- Se necesita la presencia física de los objetos para su representación

- Puede conllevar riegos de seguridad cuando la forma a copiar es una parte del cuerpo.

Ventajas NIST 3D Printer

- Representación de conceptos sin necesidad de su presencia

- Se pueden representar objetos a escala (grandes/pequeños)

Desventajas

- Representa únicamente conceptos en 2 planos

- Por encontrarse en etapa de prototipo, los costos son elevados y la disponibilidad es reducida (costo esperado $ 2000 dólares)

- El nivel de detalle de la representación de conceptos es proporcional al tiempo de impresión

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Se realizaron experimentos con pinpressions y se encontrò que el nivel de detalle logradoo por el nùmero de pines era adecuado para el entedimiento de las formas que se trataba copiar, por lo que el modelo de experimentaciòn trato de utilizar la misma densidad para incluirla en la estaciòn de trabajo (vèase adelante en apèndices) Aunque se conoce la funciòn del impresor de NIST, no se pudo obtener informaciòn acerca de los mecanismos y tecnologìas que permiten la elevaciòn de los pines. Por lo que es necesario realizar una aproximaciòn mecànica por el escaso conocimiento en electrònica del autor. El hecho que el material sea metàlico e inoxidable, en los dos modelos analizados, garantiza su durabilidad pero,, debido a la densidad de la matriz hace que su peso sea elevado, por lo que deben usarse materiales sustitutos. Se necesita que el objeto posea un paquete tecnològico que permita procesar imagenes que puedan ser interpretadas como valores de profundidad, Ademàs de poseer un mecanismo que mantenga las figuras en posiciòn independientemente de la fuerza que ejerza el niño.

Tambièn se debe evaluar la relaciòn detalle imagen versus velocidad de impresiòn por cuanto se pretende que sea una actividad dinàmica y los tiempos de espera apaciguan el interès del niño por la actividad. Se necesita un mecanismo de frenado que mantenga el plano de exploraciòn al alcance del niño sin que el peso sea transferido totalmente a su cuerpo.

A

C

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1.3. Desarrollo social La socialización (entendida como un proceso complejo de interacción mediante el cual los seres humanos adoptan elementos socioculturales del medio ambiente y los integran a su personalidad (Calderón, [1])) es necesaria porque a través de ella, los individuos satisfacen sus necesidades – Físicas, de amor y aprobación – obtienen información de su contexto y se evalúan a sí mismos – opiniones, juicios, creencias., actitudes correctas y habilidades (físicas y sociales) entre otras – (Raven et al, 1976) La unidad funcional mínima de la socialización es el grupo, cuyas características resume Aronson (2005) como: - La mayoría varía entre dos y seis personas, por la dificultad que presenta la interacción en conglomerados mayores. - Tienden a ser homogéneos en su composición –edad, sexo, creencias u opiniones.– - Definen el comportamiento de los individuos a través de la implantación de normas (el comportamiento de los miembros del grupo) y la asignación de roles (el comportamiento esperado de una persona dentro del grupo.) - Generan en sus miembros relaciones de interdependencia .(Stangor, 2004) Debido a la variedad de intereses y necesidades de los individuos, el comportamiento de los grupos es dinámico espacial y temporalmente, ello quiere decir que a lo largo de su existencia, un grupo puede variar el número de integrantes que lo conforman, así como también los objetivos por los que fue creado. Sin embargo, su existencia está influenciada por la relación de los costos versus los beneficios que genera a sus miembros.

Los beneficios que un grupo puede generar pueden incluirse dentro de las siguientes categorías (Stangor, 2004): - Supervivencia - Reducción de la ansiedad – cuando una

persona está triste, tiene miedo, cuando no tiene seguridad sobre que hacer o sentir, recurre frecuentemente a otros individuos (S. Cohen et al, 1985; Gerard, 1963, citados por Stangor, 2004)

- Autoestima positiva - Precisión social - Identidad Social - Productividad - Soporte social se refiere a las ayudas que un

individuo puede recibir de aquello con quienes ha entablado relaciones estables y positivas

- Pertenencia - Comparación Social Debido al carácter biológico de los grupos, su ciclo de vida se asemeja al de un organismo viviente y su desarrollo puede dividirse en etapas de la siguiente forma (Stangor, 2004): • Formación y desarrollo de relaciones

- Facilitada por un líder o moderador - Facilitada por el contexto

• Conflicto • Especificación de normas y roles • Finalización Aunque la socialización es indispensable en cualquier etapa de la vida del ser humano, evoluciona paralelamente con el desarrollo del individuo. Así es como las etapas más importantes del desarrollo social, abarcan desde la infancia hasta la adolescencia (véase Tabla 1). Por ejemplo, Las habilidades para relacionarse con otros exitosamente, parecen ser aprendidas, al menos en parte, durante la niñez, según

experimentos llevados a cabo por Chris Fraley (2002, citado por Stangor, 2004)

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Tipo de interacción Características Aprendizaje

Madre-niño/proximal

Satisfacción de necesidades biológicas. El niño usa la visión para reconocer el mundo. El niño controla los tiempos de interacción con su madre. La distancia niño-madre es cero durante el tiempo de interacción

Aprende a comunicarse por medios no verbales –gestos – y paraverbales -sonidos- con otros individuos. Se estimula su memoria visual por cuanto aprende a reconocer lo familiar de lo desconocido.

Madre-objeto-niño

Niño-madre/Proximal-Distal Niño-objeto/Proximal

La aparición de los objetos (juguetes, libros) es mediada por un adulto –generalmente la madre– Inicialmente el niño es incapaz de generar relaciones estables con más de una persona (Bowlby, 1969, citado por Schaffer, 2000) Inicialmente los objetos son útiles por la riqueza de colores, sonidos, texturas y formas (Juego sensorial), luego, aprende a reconocer y usar los objetos por su función principal (Juego funcional) Designa los objetos y personas mediante onomatopeyas luego, mediante símbolos (nombres, figuras,etc.).

Comienza la adquisición y desarrollo del lenguaje, a partir de la interacción con los objetos mediada por un adulto. Desarrolla el conocimiento del mundo frente a sí, mediante la imitación Comienza a entender las relaciones causa-efecto gracias a la experimentación.

Niño-Objeto

Cuando está en presencia de otros niños, la interacción con ellos es reducida, debida a su interés por desarrollar habilidades en el manejo de los objetos. Después que agota las posibilidades funcionales de los objetos comienza a integrarlos en otras actividades (Juego simbólico)

El niño adquiere independencia durante el juego gracias a que conoce la función de los objetos y sabe como manejarlos. Se presenta la primera aproximación con niños de su edad, los cuales sirven en primera instancia como modelos de comparación

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Niño-objeto Niño-niño

Niño-objeto-niño

Los objetos funcionan como facilitadores de las interacciones de los niños. Sin embargo, la socialización depende de las habilidades comunicativas de los niños La cercanía del adulto no es imperativa para realizar la actividad Las oportunidades de interacción con otros niños aumentan cuando el niño ingresa a un centro de educación Comienza a aumentar el número de integrantes de los grupos de los que el niño hace parte

Formación de relaciones de mayor duración con pares Su autoconcepto varía en la medida que conoce y respeta el mundo como lo ven sus pares. Aprende que para pertenecer a un grupo se deben cumplir normas y realizar roles.

Comienza la formación de relaciones de mayor duración, así como la variación en el tipo de relación con otros individuos –amistad, romance, trabajo, etc.– Los objetos pasan de ser el fin, a ser el medio de la socialización

En esta etapa también sufre variaciones su autoconcepto, pero el nivel de variación depende en gran medida de su estructuración en etapas anteriores.

Tabla 1 Etapas del desarrollo de habilidades sociales de los individuos (Adaptado de Schaffer, 2000)

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Existen tres períodos de importancia en el desarrollo social del individuo, a saber: La infancia, porque en ella el niño adquiere las herramientas de comunicación necesarias para mantener y generar interacciones sociales, la niñez y la adolescencia porque en ellas el niño evalúa y transforma su autoconcepto a partir de la interacción con los demás. En el primer caso, el ambiente del niño es su hogar y comparten su tiempo con su madre, cuando esta no trabaja, o con un familiar (hermanos mayores, abuelos, etc.) en el caso contrario. Debido a que el nivel socioeconómico de las familias es bajo y no es posible acceder a la población para realizar la experimentación, este grupo no se tiene en cuenta en el proyecto.

En el segundo caso, la niñez es el momento en el cual se inicia verdaderamente la socialización con pares, y cualquier trauma o retraso generado en esta etapa se verá reflejado en etapas de desarrollo posteriores. En el caso de los niños de la muestra, se observó que si la estimulación sensorial o física cesaba, su interés por el desarrollo de actividades también lo hacia y asumían la posición del niño que se muestra en la

fotografía. Además no se encontró actividades, distintas al juego de roles, que permitieran la participación de los niños invidentes. El establecimiento de relaciones con otros individuos se da en la medida que cada uno respete los roles y expresiones de los otros es por eso que dentro de la activida dse debe contemplar la asignaciòn de turnos de forma que se mantiene la atenciòn de un niño en los demàs y en la actividad. Se debe controlar la postura del niño de manera que no sufra fatiga pero que tampoco sea demasiado còmoda por la tendencia que existe en los niños de la muestra a dormirse (vèase adelante en enunciados teòricos la postura adoptada) Es deseable que la morfologìa del objeto pueda relacionarse con el tema al cual se refieren los conceptos presentados en la estaciòn, asi por ejemplo, si los conceptos se refieren al espacio, que el niño sienta al objeto como una nave, pero sin exceder el nivel de detalle porque tiende a perderse el sentido de la actividad.

A

C

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1.4. Desarrollo Psicológico

1.4.1. Modos de Interacción En la Figura 6 se observan los procesos mediante los cuales un estímulo promueve un comportamiento en el niño. Obsérvese que en el cerebro se integra siempre información proveniente de mínimo dos de los sentidos, siendo la vista uno de los actores en condiciones normales. En un niño invidente la integración sensorial se da generalmente entre los sentidos restantes, pero predominan el tacto4 y el oído dependiendo de la actividad y de la distancia del objetivo (Vasta, op. Cit.) El niño invidente se interesa especialmente en su propio cuerpo y cualquier estímulo que sobre su piel

4 En el tacto se consideran integrados los sentidos propioceptivo, vestibular y los receptores de presión, temperatura, dolor (Jiménez, 1994)

se haga, induce en él el inicio de un diálogo al que generalmente responderá de inmediato (Lecka, 2003)

1.4.2. El niño y los objetos El tacto no sólo provee de información sobre los objetos a los niños invidentes, también les permite comprender su situación dentro del espacio. Por ejemplo, es capaz de generar recorridos cerrados, a partir del conocimiento de la situación de al menos 3 objetos en el espacio (en la Figura 7 se muestra el caso más simple: la triangulación). Cuando el niño olvida la relación espacial entre los objetos, los sentidos restantes, especialmente el oído y el olfato, le permiten volver a orientarse y ubicar nuevamente los objetos en el espacio.

El tacto provee información acerca de las propiedades estáticas de los objetos, pero el oído informa de las dinámicas – velocidad, dirección, distancia – por lo que la estimulación de estos dos sentidos en un niño invidente informaría acerca de los mismos aspectos que la vista provee a un niño vidente aunque claro está, a menor velocidad.

Las variaciones en textura, material y forma estimulan la asociación de sensaciones y objetos y por consiguiente de conceptos en el niño (e.g. la asociación del concepto frío con las características del metal.)

En la medida que el niño aumenta su nivel de lenguaje y desarrolla su pensamiento, así mismo crece la posibilidad de establecer relaciones de mayor tiempo con sus pares, pero esto solo es posible si el niño es motivado a usar activamente sus sentidos y a interactuar con los demàs para evaluarse a sì mismo. (evaluaciòn del Self a partir de la idea que tienen los demàs del YO)

A

Vista

Mundo Físico

Tacto Oído

Olfato Gusto

Información Procesamiento

- Codificación / decodificación - Almacenamiento / recuperación

Cognición Aprendizaje Inteligencia

Atención Memoria

Pensamiento

Comportamientos

Estímulos

Cerebro

Figura 6. Modos de interacción niño-mundo. (Adaptado de Vasta et al. 1995)

A

B C

Figura 7 Ejemplo simple de triangulación en un niño invidente. Si el niño conoce como ir de A a B y de A a C es capaz de ir de B a C y de C a B si así lo desea

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1.5. Socialización Para Lev Vygotsky, la cultura determina los modos de socialización entre los distintos actores, pues es ella quién interviene en el qué y cómo pensar de los individuos (ver Figura 8), Se tiene entonces, que mientras el niño interactúe con los actores del mundo social y los objetos del mundo físico, este adquirirá los esquemas y estereotipos propios de la cultura en la que se está desarrollando.

Durante la etapa preescolar y los primeros años de colegio, el niño apropia estos esquemas y estereotipos de manera natural a través del juego, pero el éxito o fracaso de la apropiación dependen de: - Las cualidades ingénitas del niño y como

integra los aspectos culturales a su personalidad.

- Las personas con que interactúa. - Los objetos que median esa interacción.

La socialización durante el juego, aunque es un proceso de carácter psicológico, puede ser inhibida o facilitada por los objetos porque es a través de ellos que los individuos encuentran puntos de convergencia de su personalidad. Por ejemplo, durante la realización de ejercicios libres, los niños del CED República de China fueron capaces de exteriorizar sus miedos y representar situaciones de su cotidianidad, en la medida que fueron capaces de interactuar entre ellos y formar grupos de juego por intereses afines, pero para la personificación de las situaciones, requirieron de espacios y objetos que las simbolizaran. En la mayoría de los casos buscaron espacios delimitados o semiencerrados.

Individuo Cultura

Mundo Físico

Mundo de los Objetos

Mundo Social

Padres Amigos Otros

Habilidades Cognitivas

Desarrollo Social

• Relaciones Interpersonales • Interpretación del

comportamiento de otros

Esquemas

Estereotipos

Meta del Diseñador

Conocimiento Modo de pensar

• Juego • Experiencia/manipulación

Figura 8 Esquema de socialización del niño Adaptado de Vygotsky citado por Vasta, op. Cit.

23 36

Si es posible promover la aproximación de un niño a un objeto y mantenerlo dentro de él…

A

B

C

D

…Se promueve la socialización entre los niños facilitando la formación de grupos, el siguiente paso sería el juego con otros objetos según los intereses del grupo.

Se requiere/desea que el objeto de Diseño a. Permita que los niños puedan interactuar sin que

se invadan los espacios y sin que uno inhiba la actividad del otro.

b. Incentive en los niños la duda y el error

consciente de manera que cuando se presente alguna de estas situaciones se promueva el diálogo con otros niños.

C c. Permita que se formen grupos de cooperación y

competencia dentro de la actividad de manera que el niño forme lazos de cercanía.

A

24 36

2. Diseño de Investigación

2.1. Diseño bibliográfico Objetivo: Reconocer los tópicos y lugares que servirán y han servido como fuentes de información con el fin de mantener un registro de ellos para futuras referencias durante cada etapa de retroalimentación dentro del proceso.

Reconocimiento de fuentes de información

Parques Niños Videntes Niños Invidentes

Psicólogos sociales U Andes Biblioteca Luís Ángel Arango Biblioteca Universidad de los Andes

Biblioteca Luís Ángel Arango Biblioteca INCI Biblioteca CRAC Educadores Especiales CRAC- INCI Tiflólogos

Biblioteca de la Vicepresidencia de la república Internet Jardines infantiles

Centros de educación Distritales Secretaria de educación Distrital

Sobre metodologías de Diseño y desarrollo objetual Asesores de Taller IX, X y SPG

Tópicos

Socialización Niños Videntes Niños Invidentes Factores que afectan la socialización de los niños Etapas Objetos que la promueven Relación de la estimulación social con otros tipos de estimulación

Desarrollo Físico y psicológico Relaciones con niños invidentes Estimulación sensorial/física

Estimulación sensorial/física Deficiencias indirectas derivadas de la ceguera Integración social/escolar/familiar

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2.2. Diseño de Campo 2.2.1. Experimental (véase parte II en Anexos para guías de experimentación)

Etapa 0: Caracterización de los usuarios objetivo Evaluación de la problemática de los objetos (resultados descritos en marcos referenciales)

Etapa 1:

Observación de los usuarios durante las prácticas libres en los colegios en el contexto de interés (dentro y fuera del aula). Se realizaron visitas a los colegios República de China y José María Córdoba en intervalos de una semana

Evaluación de los Conceptos de Producto, desarrollo de primeras propuestas

Se realizaron pruebas de movilidad en espacio abierto, entendimiento de acción-reacción, relaciones espaciales de los objetos, medición de sensibilidad auditiva y táctil.

Hasta hoy

Etapa 2: Unificación de propuestas (reducción 3 a 1) , verificación de conceptos, asignación de factores de diseño, fragmentación del sistema y selección de un subsistema para desarrollo

Se consolidaron las propuestas en un objeto el cual fue llevado a experimentación con niños videntes y ciegos, se evaluaron aspectos cognitivos, de factores humanos, nivel de aceptación, grado de socialización entre los niños

Etapa 3: Desarrollo de una estación de estimulación táctil, determinación de factores constructivos, de comunicación y establecimiento de los requerimientos del paquete tecnológico

Se experimentó con la estabilidad del subsistema variando el polígono de sustentación, se implementó un modelo a escala de la propuesta de funcionamiento del mecanismo de elevación de los pines, se variaron los tipos de ensamble de la estación para su transporte

26 36

2.2.2. Recolección de datos

Se documento todo el proceso a partir de grabaciones en video y toma de fotografías del niño interactuando con los objeto Se evaluaron junto con las fuentes de información, las propuestas de diseño antes y después de las experimentaciones y se determinaron aspectos críticos a mejorar

Se dio prioridad a la documentación gráfica del proceso debido a limitaciones de los tiempos de experimentación por cuanto las evaluaciones se realizaron en la mayoría de los casos a posteriori. Los aspectos tenidos en cuenta durante cada evaluación estaban relacionados con:

1. Factores Humanos 2. Nivel de exigencia cognitivo y sensorial en los niños 3. Comunicación del objeto en cuanto a función y evocación 4. Integración de los niños a la actividad y con otros niños.

Los modelos que evaluaron factores humanos, niveles de exigencia cognitivos y sensoriales fueron realizados a escala 1:1 los demás variaron la escala según la importancia del aspecto a evaluar.

Desarrollo de los subsistemas auditivo y olfativo, especialización del sistema según edad, implementación temática dentro de la morfología del sistema

Lo que viene…

Pruebas y selección de sonidos y olores, determinación de los mecanismos de dispersión de los olores Evaluación de la aceptación de diversas temáticas por parte de los niños Evaluación de los niveles de complejidad y velocidad de evolución del niño respecto a esos niveles Pruebas de resistencia de los materiales ambientales, de uso, factores de seguridad.

Pruebas de materiales reales, reducción del tamaño y costo del paquete tecnológico, desarrollo de prototipo

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3. Investigación y Desarrollo

3.1. Enunciados Teóricos

Socialización

Estimulación

Igualdad

Sensorial Auditiva, táctil y olfativa Cognitiva Formación de conceptos complejos a partir de la suma de conceptos simples Asociación de conceptos con sensaciones

Promover el diálogo Formación de subgrupos

Competencia y cooperación Mantener distancia entre los niños de manera

que cada uno posea un “Refugio”

Equiparar las condiciones para los niños sin sobre exigir ni subestimar las habilidades de cada uno

Integración

De las actividades del aula de apoyo a las actividades del aula regular De las actividades del aula regular a juego

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3.1.1. Conceptos de Proyecto

Estimular el uso de los sentidos olfativo, auditivo y táctil de manera que se

potencialicen aumentando la destreza y por consiguiente la autonomía del niño.

Promover la socialización de los niños mediante actividades

cooperativas y competitivas que les permita ampliar o reforzar su nivel cognitivo y que a su vez promueva el diálogo entre ellos.

Integrar las actividades del aula regular

con las del aula de apoyo de manera que el niño comparta más tiempo con sus pares videntes. Así mismo, que los objetos producto de esta integración, permitan la interacción simultánea de más de 2 niños 3.1.2. Conceptos de Producto

El desarrollo de los conceptos de producto implicó la construcción de una actividad que diera soporte a los conceptos planteados en el ítem anterior, por lo que se hará una breve descripción de la misma. La actividad según el posicionamiento de un objeto frente a otro puede ser cooperativa o competitiva Para la actividad cooperativa se tiene:

- Cada niño tiene un turno asignado con anterioridad por su instructor

- El niño que tiene el turno, selecciona de una lista de conceptos olfativos,

táctiles y auditivos el que desee y lo envía a los demás miembros del grupo.

- El siguiente niño en turno, suma un concepto de la misma manera que lo hicieron los niños de los turnos anteriores.

- La actividad continúa sucesivamente hasta que se agoten los conceptos luego de lo cual los niños discuten sobre el lugar que pueden representar los objetos sumados

Para la actividad competitiva:

- El único turno asignado con anterioridad es el primero

- El niño del primer turno envía una señal auditiva olfativa o táctil que representa un concepto a los demás niños

- Los niños deben encontrar el complemento del concepto recién recibido (Así por ejemplo, si el niño recibe un olor de una rosa debe identificar su complemento buscando la forma de la rosa)

- Esta vez los niños acumulan puntos hasta agotar los conceptos

Por efectos de gestión, para esta etapa se decidió fragmentar el sistema y trabajar con el subsistema táctil por lo cual los conceptos se desarrollaron teniendo en cuenta solo este subsistema.

La estimulación táctil se trabajo en conjunto con la introducción al Braille, pero esta vez para relacionar “puntos” con formas

El propósito de la tridimensionalización de los conceptos es permitir al niño construir los objetos que por su tamaño no puede explorar mediante asociación en dios direcciones, por ejemplo, si el niño conoce el objeto manzana y lo explora en el tablero, el trae a recordación la forma 3D de la manzana que ya conoce, pero si no conoce el concepto avión con la exploración en el tablero podrá generarse una idea mas cercana del objeto real basándose en los

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mismos principios que utilizo con la manzana.

La socialización además de ser un concepto implícito dentro de la

actividad también se trabajo en el aspecto formal planteándose la necesidad que el objeto representara al igual que el niño los tres estados de la socialización: aislamiento, disposición y agrupación. Se decidió trabajar con el concepto de colmena, debido a que no limita el número

de niños para la actividad, da la misma jerarquía a cada niño y permite un crecimiento ordenado polinomial, es decir, por cada niño nuevo que entra a la actividad pueden entrar 2 más.

La posición lotto parcial permite que el niño se concentre más y se encuentre en mayor disponibilidad para desarrollar la actividad. Porque es un estado de consumo energético menor, se restringe su movimiento y es posible que el tablero sea mas próximo a su cuerpo.

3.2. Resultados Aunque los conceptos regentes del proyecto permanecieron a lo largo de su evolución las propuestas que se obtuvieron durante la etapa 1 tenían falencias en su comunicación o inclusive se desviaban del camino original por lo que se decidió no incluirlas en el documento. El verdadero avance del producto se llevó a cabo durante la etapa 2 donde adquirió todos los elementos

importantes de los que carecía y sin los cuales no seria un producto de diseño. Para poder acercar el tablero al cuerpo de los niños se necesitaba que este tuviera ejes de giro para trasportar el plano de un lugar a otro, por lo que se utilizó un mecanismo con dos ejes de giro uno central y uno excéntrico ubicado en el extremo inferior del tablero

El primer objeto de experimentación se muestra en la figura inferior, con él se detectaron problemas de posturas, alcances visuales, de accesibilidad y fue evidente la necesidad de reducir su volumetría cuando se intentó transportarlo de un lugar a otro. Del modelo fue positivo que permitió a los niños hacer asociaciones de acción reacción, cuando giraban el volante esperaban que hubiera un cambio en la figura que observaban, para este caso siluetas de animales.

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La siguiente evolución consistió en resolver los problemas que se mencionaron con el modelo anterior, resultando el modelo que se ve en la imagen inferior. La ventaja que ofrece este modelo es la transformación de los mecanismos de unión con otras estaciones, en mecanismo de bloqueo de la propia estación cuanto esta se encuentra fuera de servicio

Se adaptó también un sistema de manipulación para su transporte de manera el centro de gravedad del objeto este próximo atraviese la línea de eje del brazo para evitar rotaciones. Por último el modelo final de la estación táctil se muestra a continuación (ver màs imàgenes y fotografìas en el CD acompañante) Se acondicionò un mecanismo de bisagras de fricciòn para controlar el movimiento del tablero asi como tambièn de la altura de la estaciòn.

El tablero por ser un componente electrònico se planteò con un mecanismo de rosca y eje magnético que permite mediante el uso de dos contactos deslizantes elevar cada pin a la altura deseada -como se muestra en las fotografias de la experimentación en los anexos- Este movimiento varia según sea la imagen, la cual debe tener las siguientes caracteristicas para poder representarla adecuadamente en el tablero:

- La imagen a convertir posee fondo negro y la luz proviene del frente del objeto

- La imagen en lugar de tener valores de bits tiene valores de profundidad los cuales varian entre 0 y 1 representando el porcentaje de elevación sobre la base del tablero

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4. Aporte Profesional El desarrollo de este proyecto me permitió entender la dimensión del papel de un diseñador en el bienestar de las personas y que se deben traspasar las fronteras de otras disciplinas, lo suficiente para no sesgar la visión de diseñador con la visión de otros profesionales, pero que permita entender la globalidad de una problemática, se trata más bien de una suma de visiones que permita una solución sinérgica que satisfaga las necesidades de los usuarios y los deseos del diseñador. También me permitió entender la labor social de los diseñadores, que existe otro mundo fuera de los muros de la universidad donde los problemas son reales y que necesitan una solución de largo plazo. Cuando se comparte lo suficiente con personas que viven en condiciones desfavorables, más allá de las encuestas y los videos, se conoce realmente a las personas y se es capaz de conocer sus miedos, sus alegrías, sus deseos, es allí, cuando realmente se puede diseñar teniendo la certeza que el producto resultante satisfará al usuario objetivo. Con ello no quiero decir que el diseño deba ser personalizado, porque se trata de llegar a productos de producción industrial, pero después de haber compartido con los niños en los colegios me di cuenta que lo que ellos poseen son necesidades básicas insatisfechas y que con toda

seguridad lo que se diseñe para uno de ellos, servirá para el resto. Este proceso, aunque un poco más largo para mí, me ayudó a madurar profesionalmente, a definir mis metas y evaluarlas en el tiempo, a establecer alcances de manera aterrizada, a ser paciente en cuanto a los resultados porque no siempre van a ser inmediatos.

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5. Fuentes de Información

1. Gloria Rodriguez, Directora aula de apoyo, CED república de China, Fisioterapeuta y educadora, teléfono 2523501

2. especial/tiflóloga. 3. Liliana Soler Alfonso. Educadora

especial IED José María Córdoba 4. Maritza Luna, Educadora Especial,

Centro de Rehabilitación Para Adultos Ciegos.

6. Referencias ARONSON Eliot, WILSON Timothy, AKERD Robin. Social Psychology Fifth edition, Prentice Hall 2005 CALDERÒN Astorga, Natalia. La socialización como elemento fundamental en la vida. En www.psicopedagogia.com. MERCÈ Leonhart Capítulo 7: interacción, comunicación y lenguaje en el niño ciego Documento de la ONCE Organización Mundial de la Salud WHO, Día Mundial de la vista. http://www.who.int RAVEN Bertram, RUBIN Jeffrey. Social Psychology: People in Groups. John Wiley and Sons inc. 1976 SCHAFFER Rudolf. Social Development. Blackwell Publishers 2000 STANGOR Charles. Social Groups in action and interaction. Psychology Press 2004

RESNIKOFF, Serge et al. Global data on visual impairment. Bulletin of the World Health Organization (WHO), Noviembre 2004. Departamento Adminikstrativo Nacional de Estadística (DANE), Población con registro para la localización y caracterización de las personas con discapacidad, Cuadro número 18, 2005 VASTA, Ross. HAITH, Marshall, et al. Child Psychology: The Modern Science. Chapter 2: Theories of Child Development. 1995. Second Edition JIMÉNEZ, Ballesteros, Percepción de las propiedades de los objetos a través del tacto. Revista Integración número 15, junio de 1994, Págs. 28-37 GESSELL, Arnold, El niño de 1 a 5 años. Guía para el estudio del niño preescolar. Tercera parte. Capítulo IV. Ediciones Paidos 1985 INCI, Instituto Nacional para Ciegos, Encuesta de detección y caracterización de población ciega o con baja visión, 2003.

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7. Apéndices

7.1. Desarrollo Físico El niño preoperacional, clasificado de esta manera por Piaget (Vasta, op. Cit.) se encuentra en el rango de los 3 a 7-8 años. Lo caracteriza su representación simbólica del mundo, la velocidad y capacidad de recordación con la que adquiere nuevo conocimiento gracias a su cualidad de explorador (Gessell 1985)

Tabla 2 Características generales del niño preoperativo Durante visitas previas a las instituciones mencionadas con anterioridad en el documento, se encontró que los niños con ceguera y baja visión, poseen deficiencias de coordinación y equilibrio, asociadas al grado de estimulación que haya recibido – Mayor estimulación mejor coordinación y

equilibrio y viceversa. – No obstante, su desarrollo físico en relación con peso y estatura, se rigen bajo los mismos criterios que para un niño normal (ver Tabla 3). Los aspectos contemplados en la Tabla 2, no siempre están presentes cuando se valora al niño invidente en los aspectos físico, psicológico e intelectual. Sin embargo, no están asociados directamente con la discapacidad.

Estatura (cm.) Peso (lb.) Edad Varones Mujeres Varones Mujeres 3 95 93.12 32.25 31.25

3.5 98.12 98.12 34.25 34 4 100.52 101.25 36.5 36.25

4.5 105 105 38.5 38.5 5 108.12 107.5 41.5 41

5.5 112.5 111.25 45.5 44 6 115 115 48 47

Δ=20 Δ=21.88 Δ=48 Δ=47 Tabla 3 Variación de alturas y pesos en niños y niñas entre 3 y 6 años, percentil 50 (Gessell, 1985) Así como varían sus niveles de conocimiento, así también su concepción del espacio (Figura 9) • Espacio Activo: el niño se enfoca en sus

movimientos • Espacio corporal: el niño ubica los

objetos con relación a su cuerpo • Espacio objetivo: el niño ubica objetos a

partir su cercanía a otros de mayor jerarquía o significación.

• Espacio mapa: el niño es capaz de interiorizar las relaciones espaciales de los objetos

• Espacio abstracto: el niño transforma la función del espacio y los objetos para que representen lo que el desea (Gessell. Op. Cit.)

Figura 9 Evolución del espacio en el niño El niño invidente durante un proceso de exploración de objetos, alterna entre el espacio activo y el espacio de mapa, siendo las tres primeras, acciones de carácter individual, el tiempo que le tome evolucionar hasta el espacio de mapa afectará su socialización, porque en la medida que es capaz de “visualizar„ el espacio en el cual se mueve, así mismo lo hará su confianza.

3 Años 4-5 Años 6-8 Años Controla planos vertical y horizontal pero no oblicuos Cambia de velocidad con mayor facilidad Mayor coordinación con movimientos alternativos

Prefiere pruebas motrices Comparte sus posesiones Juegos de grupo

Formación de grupos Juego asociativo

Grandes avances en motricidad fina y gruesa

Activo

Corporal

Objetivo

Mapa

Abstracto

34 36

Habituación

Respuesta Condicionada

Operación Condicionada

Discriminación

“Observación„

Modelo

A

R

R

A

Realidad / Imitación

Acción

Papá

Mamá

Otro

Respuesta

Acción Nueva

Experiencia

Respuesta negativa i.e.

dolor

Miedos Fobias

Respuesta positiva Conocimiento

Confianza

Que pasa si…

Objeto

Persona

Animal

Acción

RetroalimentaciónEsperada

Ensayo & Error

RetroalimentaciónInesperada

Continua

Cambia Actor &/ó Acción

Declinación o desaparición de una respuesta de una respuesta como

resultado de una estimulación repetida (i.e. cepillarse los dientes)

El niño explora buscando respuestas mediante la ejecución de acciones. Mediante la respuesta obtenida, el niño aprende a interactuar con los diversos actores

El niño busca actores preferenciales para realizar sus acciones, porque ellos han suministrado respuesta positiva a ellas en el pasado

El niño aplica acciones vistas en el pasado con resultados positivos en

otras personas y espera que la respuesta sea la misma para sí

Cuando el niño es sometido a una experiencia desconocida, la respuesta que se obtenga de una acción generará asociación en el niño entre el actor y la respuesta, esta asociación puede ser temporal o permanente, dependiendo de la intensidad de la sensación experimentada por el niño

Figura 10 Modos de aprendizaje en el niño preoperativo (Adaptado de Vasta, Op. Cit)

7.2. Modos de aprendizaje en el niño preoperativo

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7.3. Experimentación

7.3.1. Observación

Objetivo Determinar el comportamiento de los niños durante el desarrollo de sus actividades cotidianas dentro del colegio Observar sus cambios de animo durante el día en los diferentes ambientes Establecer su relación con los objetos y como estos promueven el trabajo en grupo, el juego y el establecimiento de lazos con pares Procedimiento

Por tratarse de una actividad de observación esta visita se limitó únicamente a documentar los comportamientos de los niños y de sus pares frente a su discapacidad, y de la influencia de la estimulación en casa para su correcto desenvolvimiento como ser social. 7.3.2. Evaluación de factores

humanos y función

Objetivo Evaluar el comportamiento del niño dentro de la estación de trabajo Determinar su nivel de stereognosis y la capacidad de asociar objetos con fonemas y/o onomatopeyas. Determinar los alcances visuales y corporales del niño, así como también la adopción de posturas durante la ejecución de la actividad.

36 36

Observar los modos de exploración de los niños ciegos y videntes para la identificación de formas y siluetas Procedimiento Se llevo al niño en la cercanía del objeto y se le pidió explorarlo y definir un funcionamiento, aunque previamente se le explico la postura que debía adoptar cuando estuviera en la estación Se le pidió ingresar a la estación y adoptar la postura anteriormente mencionada Luego de adoptada la posición se le acerco el tablero y se le pidió nuevamente que explorara e hiciera funcionar la estación Se midieron los tiempos que el niño mantuvo su postura y el tiempo que tomaba reconocer el concepto que la forma mostrada contenía Asimismo se experimento con niños videntes pero a ellos se les pidió reconocimiento de siluetas adicional al reconocimiento de volumen y se realizaron los mismos procedimientos mencionados. Materiales y Métodos Se realizó dos objetos escala 1:1 La estructura se elaboró en icopor y MDF Tablero de exploración se elaboró con palillos de madera recubiertos con silicona con los cuales se formó un volumen de simetría de una vaca