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COLÉGIO ESTADUAL

MARCILIO DIAS ENSINO

FUNDAMENTAL, MÉDIO E

NORMAL

PROPOSTAS PEDAGÓGICAS

1012/2013

COLÉGIO ESTADUAL MARCÍLIO DIAS – ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO,

NORMAL E EJA

ITAMBARACÁ - PARANÁ

ARTE

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, EJA E FORMAÇÃO DE DOCENTE

APRESENTAÇÃO/ JUSTIFICATIVA DA DISCIPLINA

Diante do desenvolvimento e implantação de várias propostas na disciplina,

reconhece-se que houve muitos avanços no processo histórico recente para efetivar

uma transformação no ensino de Arte. Entretanto, essa disciplina ainda exige

reflexões que contemplem a arte como área de conhecimento e não meramente

como meio para destacar dons inatos, pois muitas vezes é vista equivocadamente,

como prática de entretenimento e terapia.

O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa a

se preocupar também com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade

construída historicamente e em constante transformação.

Na educação, o ensino de Arte é importante porque amplia o repertório

cultural do aluno a partir dos conhecimentos estético, artístico e contextualizado,

aproximando-o do universo cultural da humanidade nas suas diversas

representações.

Para tanto, é necessário desenvolver no processo pedagógico uma práxis no

ensino de Arte, entendida nestas Diretrizes como a articulação entre os aspectos

teóricos e metodológicos propostos para essa disciplina. Pretende-se que os alunos

possam criar formas singulares de pensamento, apreender e expandir suas

potencialidades criativas.

Utilizam-se os seguintes campos conceituais relativos ao objeto de estudo

desta disciplina:

– o conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico

em seus aspectos sensíveis e cognitivos;

– o conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo

criativo. Considera desde o imaginário, a elaboração e a formalização do objeto

artístico até o contato com o público;

– o conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político,

econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de

seus conteúdos explícitos e implícitos, além de possibilitar um aprofundamento na

investigação desse objeto.

Norteada pelo conjunto desses campos conceituais, a construção do

conhecimento em arte se efetiva na inter-relação de saberes que se concretiza na

experienciação estética por meio da percepção, da análise, da criação/produção e

da contextualização histórica. Apesar de suas especificidades, esses campos

conceituais são interdependentes e articulados entre si, abrangem todos os

aspectos do objeto de estudo.

Nessa perspectiva o tratamento dos conteúdos específicos da área se dá por

meio da experienciação estética, que mobilizará no sujeito uma percepção da arte

em suas múltiplas dimensões cognitivas. No sentido amplo da cognição, isto implica

não apenas seu aspecto intelectual, mas uma totalidade que envolve de igual modo

os fatores racionais, emocionais e valorativos, de maneira a permitir a apreensão

plena da realidade (FARACO apud KUENZER, 2000).

Tratar das concepções da arte como imitação/representação e da arte como

expressão/ formalismo, nestas Diretrizes, é importante para que o professor analise

em que medida tais concepções fazem diferença no modo como ensina Arte na

escola. À parte das concepções abordadas, é fundamental que o ponto de vista

adotado seja suficientemente amplo para considerar os aspectos relevantes da arte

e do seu ensino, e, também, direcionado para oferecer conduções coerentes para o

pensamento e a ação pedagógica.

A articulação dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizados,

aliados à práxis no ensino de Arte, possibilita a apreensão dos conteúdos da

disciplina e das possíveis relações entre seus elementos constitutivos. Os conteúdos

são selecionados a partir de uma análise histórica, com base num projeto de

sociedade que busca superar desigualdades e injustiças, vindo a constituir uma

abordagem fundamental para a compreensão desta disciplina.

Na EJA, a prática pedagógica contemplará as artes visuais, a dança, a

música e o teatro; cuja organização é semelhante entre os níveis e modalidades da

educação básica, sob a referência das relações estabelecidas entre a arte e a

sociedade.

Para o Ensino Fundamental, as formas de relação da arte com a sociedade

serão tratadas numa dimensão ampliada, com ênfase na associação da arte com a

cultura e da arte com a linguagem. Para o Ensino Médio, a partir de um

aprofundamento dos conteúdos, a ênfase será maior na associação da arte e

conhecimento, da arte e trabalho criador e da arte e ideologia.

Estas Diretrizes concebem que o currículo para a disciplina de Arte, no Ensino

Fundamental, e para a de Arte, no Ensino Médio, deve ser organizado de forma a

preservar o direito do aluno de ter acesso ao conhecimento sistematizado,

aprofundado, com objetivo de validá-los cientificamente, ampliando-os e

generalizando-os.

O curso de Formação de Docentes tem o compromisso de melhorar a

formação de professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental, de forma integrada sem prescindir dos conhecimentos das disciplinas

da Base Nacional Comum e das especificidades dos conhecimentos necessários

para a formação dos professores.

De acordo com as Diretrizes curriculares de Arte (2008), o objeto de estudo é

o conhecimento estético e o conhecimento da produção artística. O conhecimento

estético está relacionado à apreensão do objeto artístico como criação de cunho

sensível e cognitivo. Historicamente originado na Filosofia, o conhecimento estético

constitui um processo de reflexão a respeito do fenômeno artístico e da sensibilidade

humana, em consonância com os diferentes momentos históricos e formações

sociais em que se manifestam. Podem-se buscar contribuições nos campos da

Sociologia e da Psicologia para que o conhecimento estético seja mais bem

compreendido em relação às representações artísticas.

O conhecimento da produção artística está relacionado aos processos do

fazer e da criação, toma em consideração o artista no processo da criação das obras

desde suas raízes históricas e sociais, as condições concretas que subsidiam a

produção, o saber científico e o nível técnico alcançado na experiência com

materiais; bem como o modo de disponibilizar a obra ao público, incluindo as

características desse público e as formas de contato com ele, próprias da época da

criação e divulgação das obras, nas diversas áreas como artes visuais, dança,

música e teatro.

Para que o processo de ensino e aprendizagem se efetive, espera-se que o

professor trabalhe com os conhecimentos de sua formação – Artes Visuais, Teatro,

Música ou Dança –; que faça relações com os saberes das outras linguagens/áreas

de arte, e que proporcione ao aluno uma perspectiva de abrangência do

conhecimento em arte produzido historicamente pela humanidade.

O ensino dessa disciplina tem como objetivo situar o aluno frente a uma

sociedade construída historicamente e em constante transformação e compreender

o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição, uma referência para

pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a saberes cognitivos, sensíveis e

sócios históricos. Conceber a Arte como possuidora de conhecimentos específicos,

propiciando ao aluno situações de aprendizagem que visam ao entendimento da

diversidade cultural e à importância dos bens culturais como um conjunto de saberes.

Colaborando ainda para que o mesmo além de fruir arte, se entenda como parte de

um sistema formador/transformador da cultura e da sociedade.

OBJETIVOS GERAIS

Situar o aluno frente a uma sociedade construída historicamente e em

constante transformação.

Compreender o papel da teoria estética e concebê-la como uma definição,

uma referência para pensar a arte, gerando conhecimentos articulados a

saberes cognitivos, sensíveis e sócio históricos.

Conceber a Arte como possuidora de conhecimentos específicos, propiciando

ao aluno situações de aprendizagem que visam ao entendimento da

diversidade cultural e à importância dos bens culturais como um conjunto de

saberes. Colaborando ainda para que o mesmo além de fruir arte, se entenda

como parte de um sistema formador/transformador da cultura e da sociedade.

CONTEÚDOS

A fim de atender às especificidades dos conteúdos do Ensino Fundamental, o

ensino de Arte deve ser abordado sob o princípio da arte como linguagem, no

sentido mais amplo do termo, como o estudo da geração, da organização e da

interpretação de signos verbais e não verbais.

Para tanto, busca-se a apropriação da concepção de linguagem

fundamentada no pensamento de Bakhtin, que a entende como condição fundante

no processo de conhecimento do mundo e, ainda, que a constituição dos sujeitos se

dá nas interações sociais, nas quais sujeito e linguagem constituem-se mutuamente.

De acordo com Bakhtin, o fato de os signos estarem passíveis a

transformações implica que também possam transformar a linguagem (BAKHTIN,

1992). Para esse autor, tudo o que é ideológico redunda em um signo que, em

última análise, reflete e retrata os dados da realidade a que se refere, atribuindo-lhe

valores sociais. Cada signo não é apenas um reflexo ou uma sombra, mas também

um fragmento material da realidade, um fenômeno do mundo exterior.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

A disciplina de Arte no Ensino Fundamental contempla as linguagens das

Artes Visuais, da Dança, da Música e do Teatro, cujos conteúdos estruturantes

estão articulados entre si, compreendem aspectos significativos do objeto de estudo

e possibilitam a organização dos conteúdos específicos.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de Artes, para o Ensino

Fundamental e Médio envolvem os Elementos Formais, Composição, Movimentos e

Períodos, ou seja, os elementos básicos das linguagens artísticas;

produções/manifestações artísticas e elementos contextualizadores.

Tais conteúdos estruturantes apresentam uma unidade interdependente e

permitem uma correspondência entre as linguagens. De cada um dos conteúdos

estruturantes, podem-se destacar aspectos de abordagem, conforme a linguagem

trabalhada.

O conhecimento dos elementos básicos das linguagens, tomados pelo

professor como conteúdos de Artes, permitirá ao aluno a leitura e a interpretação

das produções/ manifestações, a elaboração de trabalhos artísticos e o

estabelecimento de relações entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.

Os conteúdos da modalidade EJA - Ensino Fundamental – Fase ll é

semelhante aos do ensino regular, mas sem a seriação.

6º ANO - ÁREA MÚSICA CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Altura Duração Timbre Intensidade Densidade

Ritmo Melodia Escalas: diatônica pentatônica cromática Improvisação

Greco-Romana Oriental Ocidental Africana



CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Altura Ritmo Música popular e

Duração Timbre Intensidade Densidade

Melodia Escalas Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico Técnicas: vocal, instrumental e mista Improvisação

étnica (ocidental e oriental)




Ritmo Melodia Harmonia Tonal, modal e a fusão de ambos. Técnicas: vocal, instrumental e mista

Indústria Cultural Eletrônica Minimalista Rap, Rock, Tecno




Ritmo Melodia Harmonia Técnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico.

Música Engajada Música Popular Brasileira. Música Contemporânea

6º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE

Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Figurativa Geométrica, simetria Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura... Gêneros: cenas da mitologia...

Arte Greco- Romana Arte Africana Arte Oriental Arte Pré-Histórica



CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Ponto Linha Textura Forma Superfície Volume Cor Luz

Proporção Tridimensional Figura e fundo Abstrata Perspectiva Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura... Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta......

Arte Indígena Arte Popular Brasileira e Paranaense Renascimento Barroco



CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Estilização Deformação Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual e mista...

Indústria Cultural Arte no Séc. XX Arte Contemporânea



CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura-fundo Ritmo Visual Técnica: Pintura, grafitte, performance... Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...

Realismo Vanguardas Muralismo e Arte Latino-Americana Hip Hop

6º ANO - ÁREA TEATRO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Enredo, roteiro. Espaço Cênico, adereços Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara... Gênero: Tragédia, Comédia e Circo.

Greco-Romana Teatro Oriental Teatro Medieval Renascimento




Representação, Leitura dramática, Cenografia. Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas... Gêneros: Rua e arena,

Comédia dell‟ arte Teatro Popular Brasileiro e Paranaense Teatro Africano

Caracterização.




Representação no Cinema e Mídias Texto dramático Maquiagem Sonoplastia Roteiro Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...

Indústria Cultural Realismo Expressionismo Cinema Novo




Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-Fórum... Dramaturgia Cenografia Sonoplastia Iluminação Figurino

Teatro Engajado Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro do Absurdo Vanguardas

6º ANO - ÁREA DANÇA CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Eixo Ponto de Apoio Movimentos articulares Fluxo (livre e interrompido)

Pré-história Greco-Romana Renascimento Dança Clássica

Rápido e lento Formação Níveis (alto, médio e baixo) Deslocamento (direto e indireto) Dimensões (pequeno e grande) Técnica: Improvisação Gênero: Circular




Ponto de Apoio Rotação Coreografia Salto e queda Peso (leve e pesado) Fluxo (livre, interrompido e conduzido) Lento, rápido e moderado Niveis (alto, médio e baixo) Formação Direção Gênero: Folclórica, popular e étnica

Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena




Giro Rolamento Saltos Aceleração e desaceleração Direções (frente, atrás, direita e esquerda)

Hip Hop Musicais Expressionismo Indústria Cultural Dança Moderna

Improvisação Coreografia Sonoplastia Gênero: Indústria Cultural e espetáculo




Kinesfera Ponto de Apoio Peso Fluxo Quedas Saltos Giros Rolamentos Extensão (perto e longe) Coreografia Deslocamento Gênero: Performance e moderna

Vanguardas Dança Moderna Dança Contemporânea

ARTE – ENSINO MÉDIO

ÁREA MÚSICA CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS



Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica,

Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana

informática e mista Improvisação

ENSINO MÉDIO - ÁREA ARTES VISUAIS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume Cor Luz

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino- Americana

ENSINO MÉDIO - ÁREA TEATRO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS



Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção Produção

Teatro Greco- Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino- Americano Teatro Realista Teatro Simbolista

ENSINO MÉDIO - ÁREA DANÇA CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS



Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Direções

Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança

Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Contemporânea

FORMAÇÃO DE DOCENTES E EJA

ÁREA MÚSICA CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS



Ritmo Melodia Harmonia Escalas Modal, Tonal e fusão de ambos. Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, Pop ... Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista Improvisação

Música Popular Brasileira Paranaense Popular Indústria Cultural Engajada Vanguarda Ocidental Oriental Africana Latino-Americana

ÁREA ARTES VISUAIS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ELEMENTOS FORMAIS


CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE Ponto Linha Forma Textura Superfície Volume

Bidimensional Tridimensional Figura e fundo Figurativo Abstrato Perspectiva

Arte Ocidental Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular

Cor Luz

Semelhanças Contrastes Ritmo Visual Simetria Deformação Estilização Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas, arquitetura, história em quadrinhos... Gêneros: paisagem, natureza-morta, Cenas do Cotidiano, Histórica, Religiosa, da Mitologia...

Arte de Vanguarda Indústria Cultural Arte Contemporânea Arte Latino- Americana

ÁREA TEATRO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS



Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais Ação Espaço

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum Roteiro Encenação e leitura dramática Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico Dramaturgia Representação nas mídias Caracterização Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação Direção

Teatro Greco- Romano Teatro Medieval Teatro Brasileiro Teatro Paranaense Teatro Popular Indústria Cultural Teatro Engajado Teatro Dialético Teatro Essencial Teatro do Oprimido Teatro Pobre Teatro de Vanguarda Teatro Renascentista Teatro Latino-

Produção

Americano Teatro Realista Teatro Simbolista

ÁREA DANÇA CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

ELEMENTOS FORMAIS



Movimento Corporal Tempo Espaço

Kinesfera Fluxo Peso Eixo Salto e Queda Giro Rolamento Movimentos articulares Lento, rápido e moderado Aceleração e desaceleração Níveis Deslocamento Direções Planos Improvisação Coreografia Gêneros: Espetáculo, industria cultural, étnica, folclórica, populares e salão

Pré-história Greco-Romana Medieval Renascimento Dança Clássica Dança Popular Brasileira Paranaense Africana Indígena Hip Hop Indústria Cultural Dança Moderna Vanguardas Dança Contemporânea

METODOLOGIA

Sob os enfoques batizantes estabelecidos para o Ensino Fundamental e

Médio, nestas Diretrizes Curriculares, quais sejam: arte, cultura e linguagem, o

tratamento dos conteúdos deverá considerar:

– as produções/manifestações artísticas presentes na comunidade, na região

e nas várias dimensões de cultura, entendendo-as como bens culturais materiais e

imateriais;

– as peculiaridades culturais de cada aluno e escola como ponto de partida

para a ampliação dos saberes em arte;

– as situações de aprendizagem que permitam ao aluno compreender os

processos de criação e execução nas linguagens artísticas;

– a experienciação estética como meio fundamental para ressignificar esse

componente curricular, levando em conta que essa prática favorece o

desenvolvimento e o reconhecimento da percepção por meio dos sentidos.

Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos

estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o

conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os

momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão

ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como

espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do

ensino da Arte, três momentos da organização pedagógica:

Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística,

bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.

Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de

arte.

Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe

uma obra de arte.

O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou

pelos três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas,

espera-se que o aluno tenha vivenciado cada um deles.

Nos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º ano) gradativamente

abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais, tratando-se de

forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e períodos.

Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos

do conhecimento em Arte, percorrendo um arco que se inicia nos elementos formais,

com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com

exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos a

proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três

eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam uma

proposta pedagógica estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural,

tornando-a mais próxima da realidade. Tal valorização propicia o exercício de sua

função socializadora, promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o

universo cultural do educando, e sua função antropológica, que considera e valoriza

a produção humana ao longo da história.

O trabalho, outro eixo articulador, ocupa a base das relações humanas

desenvolvidas ao longo da vida. É fruto da atividade humana intencional que busca

adaptar-se às necessidades de sobrevivência. Assim a sociedade se organiza de

forma a produzir bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de

trabalho e a forma de dividi-lo e de organizá-lo compõem sua base material.

Nesse contexto, compreender que o educando da EJA se relaciona com o

mundo do trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter

acesso aos bens produzidos pela humanidade significa comtemplar, na organização

curricular, discussões relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a

produção de saberes.

Além dos já citados, a escola deve ter como principio metodológico um

terceiro eixo mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessários à

aprendizagem do educando da EJA. Assim, devem se considerados os saberes

adquiridos na informalidade das suas vivências e do mundo do trabalho.

Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos

formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e

demonstrando que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da

arte como forma de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto

na Diretriz Curricular.

Nas Artes Visuais, o professor explorará formatos bidimensionais,

tridimensionais e virtuais, de modo a trabalhar as características específicas

contidas na estrutura, na cor, nas superfícies, nas formas e na disposição desses

elementos no espaço, sendo importante relacionar o conhecimento com formas

artísticas populares e o cotidiano do aluno, para a percepção dos modos de

estruturar e compor as artes visuais na cultura destes povos.

Sugere-se para a prática pedagógica, que o professor aborde, além da

produção pictórica de conhecimento universal e artistas consagrados, também

formas e imagens de diferentes aspectos presentes nas sociedades

contemporâneas e parta da análise e produção de trabalhos artísticos relacionados

a conteúdos de composição em artes visuais, tais como:

• imagens bidimensionais: desenhos, pinturas, gravuras, fotografia,

propaganda visual;

• imagens tridimensionais: esculturas, instalações, produções arquitetônicas;

O elemento central da Dança é o movimento corporal, por isso o trabalho

pedagógico pode basear-se em atividades de experimentação do movimento,

improvisação, em composições coreográficas e processos de criação (trabalho

artístico), tornando o conhecimento significativo para o aluno, conferindo-lhe sentido

a aprendizagem, por articularem os conteúdos da dança.

Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e

distantes, perceber o movimento corporal nos aspectos sociais, culturais e históricos

(teorizar), são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da

dança na escola.

Ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-la,

apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de regiões e

povos misturam-se em diversas composições musicais.

Para se entender melhor a música, é necessário desenvolver o hábito de ouvir os

sons com mais atenção, de modo que se possa identificar os seus elementos formadores,

as variações e as maneiras como esses sons são distribuídos e organizados em uma

composição musical. Essa atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se

organiza.

Como sugestão de encaminhamento metodológico, segue exemplo de como

se trabalhar com um videoclipe:

1. apreciação e análise do videoclipe (música, imagem, representação,

dança...), com ênfase na produção musical, observando a organização dos

elementos formais do som, da composição e de sua relação com os estilos e

gêneros musicais;

2. seleção de músicas de vários gêneros para compor outra trilha sonora para

a mesma cena do videoclipe, observando se há mudança no sentido da cena;

3. construção de instrumentos musicais, com vários tipos de materiais, para

produções musicais com diversos arranjos instrumentais e vocais, compondo efeitos

sonoros e música para o videoclipe;

4. registro de todo o material sonoro produzido pelos alunos, por meio de

gravação em qualquer mídia disponível.

Para o desenvolvimento do trabalho é importante que ocorram os três

momentos na organização pedagógica: o sentir e perceber a obra conforme

sugerido no primeiro item; o trabalho artístico que está relacionado nos itens dois,

três e quatro; o teorizar em arte que contempla todos os itens. É importante lembrar

que o trabalho em sala pode iniciar por qualquer um desses momentos ou por todos,

simultaneamente.

Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na

educação, destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação,

sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para

que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar

no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco.

Existem diversos encaminhamentos metodológicos possíveis para o ensino

de teatro, no entanto se faz necessário proporcionar momentos para teorizar, sentir

e perceber e para o trabalho artístico, não o reduzindo a um mero fazer.

Uma possibilidade seria iniciar o trabalho com exercícios de relaxamento,

aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal,

gestual, corporal e facial, Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição

de texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos

alunos e outros exercícios cênicos (trabalho artístico).

O processo ensino-aprendizagem será articulado com a utilização de:

a) Recursos didático-tecnológicos, tais como: livro didático público, texto de jornal,

revista, figuras, quadro de giz, régua, compasso, sólidos geométricos, CD, DVD,

vídeo, pendrive, TV multimídia, papel cartão, cartolina, software, computador, entre

outros.

b) De alguns espaços de pertinência pedagógica tais como: feiras, exposições

de materiais, murais, seminários e debates.

Nas ações ou práticas pedagógicas para trabalhar os conteúdos da disciplina

serão utilizadas aulas expositivas com recursos tecnológicos e midiáticos,

dramatização, teatro de fantoches, produção de texto, desenho, pintura, músicas,

jogos, recorte, colagem e outras.

Os temas sobre os desafios Sócios Educacionais serão trabalhados, em

todas as séries, de forma articulada com os conteúdos da disciplina na medida em

que os mesmos assim exigirem. Será utilizada a problematização, contextualização,

interdisciplinaridade, pesquisa, atividade em grupo, entre outros, como estratégias

de ensino e aprendizagem, garantindo a interatividade nesse processo e a

construção de conceitos de forma significativa para o aluno. Será levada em

consideração a História do Paraná (Lei nº 13.381/01) – História e cultura afro-

brasileira, africana e indígena/equipe multidisciplinar (Lei nº 10.639/03 e nº

11.645/08), música (Lei nº 11.769/08), prevenção ao uso indevido de drogas,

sexualidade humana, educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à

violência contra a criança e o adolescente – Direito das crianças e adolescente (Lei

Fed. nº 11.525/07) – Educação Tributária (Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02) –

Educação Ambiental (Lei Fed. nº 9.795/99)

A discussão das temáticas em sala tem como objetivo esclarecer que o

negro faz parte da categoria de descendente na formação cultural e social do povo

brasileiro, envolvendo questões relacionadas à África e a africanidades, para que o

aluno reconheça a importância da África para o mundo e principalmente para o

Brasil na formação do povo brasileiro. Serão utilizados textos, formas artísticas

populares da cultura afro, indígenas, assim como de pessoas que lutaram pelas

igualdades raciais como Mandela, Che Guevara, Madre Teresa de Calcutá, para

instigar o aluno a entender o respeito, não como mera tolerância, mas como diálogo

em que os seres humanos diferentes espelham-se uns nos outros, sem sentimentos

de superioridade ou inferioridade.

Essas leis têm como objetivo promover uma educação que reconhece e

valoriza a diversidade, comprometida com a construção da identidade, de valores e

afetos a partir das heranças culturais com as origens do povo brasileiro.

AVALIAÇÃO

A avaliação na disciplina de Arte, proposta nestas Diretrizes Curriculares é

diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para

planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os

momentos da prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o

desenvolvimento das aulas e a auto-avaliação do aluno.

A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da

apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas

para o aluno.

Para se tratar da avaliação em Arte, é preciso referir-se ao conhecimento

específico das linguagens artísticas, tanto em seus aspectos práticos quanto

conceituais e teóricos, pois uma avaliação consistente permite ao aluno posicionar-

se em relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Ainda, é preciso que

o professor conheça a linguagem artística em questão.

A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários

vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial e o acompanhamento

da aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por meio de trabalhos

artísticos, pesquisas e provas teóricas e práticas.

Por meio desses instrumentos, o professor terá uma compreensão ampla

e necessária para planejar e acompanhar a aprendizagem durante o ano letivo, com

o propósito das seguintes viabilidades para aprender:

- Compreender, estruturar e organizar a arte e sua relação com a sociedade

contemporânea;

- Produção artística a partir da atuação do sujeito em sua realidade singular

e social;

- A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas

diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.

Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada ao longo do

período letivo a recuperação de estudos de forma paralela/concomitante com

acompanhamento sistemático. O professor considerará a aprendizagem do aluno no

decorrer do processo e para aferição do período letivo, entre a nota da avaliação e a

da recuperação de estudos prevalecerá sempre a maior.

As defasagens detectadas na aprendizagem dos conteúdos serão

recuperadas por meio da retomada dos conteúdos trabalhados, utilizando

instrumentos de avaliação e metodologias diversificadas como: revisão dos

conteúdos não assimilados, discussão, explicitação e correção dos erros nas provas

e testes realizados, trabalho extraclasse, atividades individualmente ou em grupo

com acompanhamento durante as aulas e uma nova oportunidade de avaliação.

REFERÊNCIAS

Apostila de Educação Artística 1º Grau (CES) Londrina, 1996.

Apostila de Música 1º Grau (Seminário de Umuarama), 1997.

Caderno de Arte l e II - Projeto de Correção de Fluxo – Governo do Paraná, 1998.

CAVALIERI, Ana Lucia F. Teatro Vivo na Escola. São Paulo. FTD, 1997.

CIT, Simone; TEIXEIRA, Lara. Histórias da Música Popular Brasileira para crianças.

Governo do Paraná. Secretaria da Cultura. 2003.

DOCUMENTOS: História do Paraná (Lei nº 13.381/01) – História e cultura afro-







FLEITAS, Orlando. Arte é comunicação. Vol. A e B ed. FTD, 1993.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Artes

para as Séries Finais do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba:

SEED, 2008.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Diretoria de políticas e Problemas Educacionais. Coordenação de Desafios

Educacionais Contemporâneos. - Série Cadernos Temáticos dos Desafios

Educacionais Contemporâneos. Curitiba: SEED – PR., 2008.

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Marcilio Dias Ensino

Fundamental Médio e Normal.

Regimento Escolar do Colégio Estadual Marcílio Dias Ensino Fundamental, Médio

e Normal.

BIOLOGIA

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua

diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de

processos organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo,

ou ainda, de organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação

entre seus elementos constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os

demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida estão sujeitas a

transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,

transformadas e transformadoras do ambiente.

A compreensão da vida nos seus detalhes e todas as implicações

são fascinantes, e é parte desse fascínio que a biologia pretende partilhar com seus

estudantes.

A preocupação com a descrição dos seres vivos e dos fenômenos

naturais levou o homem a diferentes concepções de VIDA, de mundo e de seu papel

enquanto parte deste mundo. Essa preocupação humana representa a necessidade

de garantir sua sobrevivência.

Para compreender os pensamentos que contribuíram na construção

das diferentes concepções sobre o fenômeno VIDA e suas implicações para o

ensino, buscou-se na História da Ciência os contextos históricos, nos quais pressões

religiosas, econômicas, políticas e sociais que impulsionaram mudanças conceituais

no modo como o homem passou a compreender a natureza.

No século XX presenciou-se um intenso processo de criação

científica, inigualável em tempos anteriores.

A associação entre Ciência e Tecnologia se ampliou, tornando-se

mais presente no cotidiano e modificando cada vez mais o mundo e o próprio ser

humano. Questões relativas à valorização da vida em sua diversidade; à ética nas

relações dos seres humanos entre si, entre eles e seu meio, e o planeta; ao

desenvolvimento tecnológico e sua relação com a qualidade de vida, marcaram

fortemente nosso tempo, pondo em discussão os valores envolvidos na produção e

aplicação do conhecimento científico e tecnológico.

O conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de

questões polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de

recursos naturais e a utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção

humana no ambiente, levando-se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos

organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida se processa.

A biologia ocupa-se em observar, descrever, explicar e relacionar os diversos

aspectos da vida no planeta e tem permitido ampliar e modificar a visão do homem

sobre si próprio e sobre o seu papel no mundo.

Percebe-se que, na escola, a Biologia deve ir além das funções que já

desempenha no currículo escolar. Ela deve discutir com os jovens

instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou indiretamente

sua perspectiva de futuro. Afinal, o currículo do Ensino Médio que queremos deve

formar sujeitos críticos, capazes de entender e analisar o mundo, de contribuir para

a melhoria da qualidade de vida pessoal e de sua comunidade.

O papel do ensino formal de Biologia estabelece relações entre professor-

aluno e aluno-aluno que determina a efetivação do processo ensino-aprendizagem,

e para que isto ocorra há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia

de ensino visando aulas de Biologia dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem

em verdadeira aprendizagem.

OBJETIVOS GERAIS

Compreender os processos biológicos relacionados ao meio físico em que se

encontram;

Entender a evolução dos seres vivos, o decorrer do tempo ressaltando suas

modificações;

Identificar as partes que formam o corpo humano, suas características

salientando a importância dos bons hábitos para ter uma boa saúde;

Relacionar Ciência e Tecnologia, para entender os avanços obtidos em

diversas áreas do saber;

Reconhecer o valor da ciência, a busca do conhecimento da realidade

objetiva e utilizar-se dele em seu cotidiano;

Consolidar seus conhecimentos biológicos, possibilitando o prosseguimento

dos estudos e o exercício de uma cidadania responsável;

Ser capaz de refletir criticamente, usando habilidades trabalhadas durante o

curso como: observação, identificação, comparação, análise e síntese;

Utilizar do conhecimento biológico para aprimorar-se humanamente,

encontrando caminhos profissionais e pessoais harmônicos com seus

interesses e capacidades;

Relacionar as diversas áreas do conhecimento humano, percebendo como se

associam na ocorrência e na explicação dos fenômenos naturais. e

capacidades.

CONTEÚDOS

Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande

amplitude, que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina

escolar, considerados basilares e fundamentais para a compreensão de seu objeto

de estudo/ensino e, quando for o caso, de suas áreas de estudo.

Na trajetória histórica desta Ciência, a Biologia, percebe-se que o

objetivo de estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno VIDA.

Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo

"conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos

alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem,

etc. no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico,

entra em cena.

Estabelecer os conteúdos estruturantes para o ensino de Biologia

requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que

vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem

desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de

aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos

alunos e dos seus objetivos.

A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve

ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino

e da disciplina em questão estabelecendo conteúdos que, por sua abrangência,

atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da

disciplina.

Nas Diretrizes Curriculares são apresentados quatro modelos

intrepretativos do fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia

no Ensino Médio. Cada um deles deu origem a um Conteúdo Estruturante que

permite conceituar VIDA em diferentes momentos da história da humanidade e

desta forma, auxiliar o entendimento do homem no momento histórico atual, sendo

este, parte da Ciência como construção humana.

Buscando ampliar a integração entre os conteúdos estruturantes e os

conteúdos pontuais, bem como, destacar os aspectos essenciais sobre a vida e a

vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos científicos

referenciados na prática, os mesmos foram assim definidos: 1 - Organização dos

Seres Vivos; 2 - Mecanismos Biologicos; 3 – Biodiversidade: relações

ecológicas, modificações evolutivas e variabilidade genética; 4 – Implicações

dos avanços Biológicos no fenômeno VIDA.

Os Conteúdos Estruturantes de Biologia foram estabelecidos

buscando-se sua historicidade para que se perceba a não neutralidade da

construção do pensamento cientifico e o caráter transitório do conhecimento

elaborado.

Desta forma a disciplina de Biologia é capaz de relacionar diversos

conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento e deve

priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos e propiciar

reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrências de

questões emergentes.

Os Conteúdos Estruturantes aqui apresentados são interdependentes e

não passíveis de seriação e hierarquização.

Esta proposta pretende que os conteúdos sejam abordados de forma

integrada destacando os aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina,

relacionando-os a conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia.

Tais relações deverão ser desenvolvidas ao longo do Ensino Médio num

aprofundamento conceitual e reflexivo, com a garantia do significado dos conteúdos

para a formação do aluno neste nível de ensino.

ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

Este Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta que torna

possível conhecer a organização dos seres vivos relacionando-os à existência de

características comuns entre estes e sua origem única (ancestralidade comum). No

Conteúdo Estruturante Organização dos Seres Vivos serão abordados os conteúdos

específicos a seguir: Características e classificação dos seres vivos; Origem da vida;

Citologia; Histologia.

A classificação dos seres vivos é uma tentativa de compreender toda

uma diversidade biológica, agrupando e categorizando as espécies extintas e

existentes.

Apesar do aspecto histórico da Ciência ter sido o critério para

identificação deste Conteúdo Estruturante, este não se restringe somente a estudos

microscópicos de Anton Leeuwenhoek (1623-1723) e de Robert Hooke (1635-1703),

e aos classificatórios de Linné, mas à representatividade de conceitos científicos no

momento histórico atual, com os avanços da biologia no campo celular, no

funcionamento dos órgãos e dos sistemas, nas abordagens genética, evolutiva e

ecológica, e em temas atuais envolvendo a manipulação de material genético.

O propósito deste Conteúdo é partir do pensamento biológico descritivo

que permite classificar os seres vivos para a análise da diversidade biológica

existente e das características e fatores que determinam o aparecimento e/ou

extinção de algumas espécies ao longo da história.

MECANISMOS BIOLÓGICOS

O Conteúdo Estruturante “Mecanismos Biológicos” apresenta uma

proposta que privilegia o estudo dos mecanismos que explicam como os sistemas

orgânicos dos seres vivos funcionam. No Conteúdo Estruturante Mecanismos

Biológicos serão abordados os conteúdos específicos a seguir: Subdivisão da

Biologia; Fisiologia animal e vegetal; Reprodução e Genética.

Neste contexto, propõe-se desde o estudo dos componentes celulares

e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem os

diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo, a locomoção, a digestão e a

respiração.

Com a construção e aperfeiçoamento do microscópio e a contribuição

de outros estudos da Física e da Química, foi possível estabelecer uma análise

comparativa entre organismos unicelulares e pluricelulares, numa perspectiva

evolutiva, como relata a história da Ciência.

Para compreender o funcionamento das estruturas que compõem os

seres vivos, fez-se necessário, ao longo da construção do pensamento biológico,

pensar o organismo de forma fragmentada, separada, permitindo análises

especializadas de cada função biológica, numa visão microscópica do mundo natural.

Porém, o que se pretende neste Conteúdo Estruturante é partir da

visão mecanicista do pensamento biológico ampliando-se a discussão sobre a

organização dos seres vivos, que está baseada na visão macroscópica e descritiva

desta natureza, para uma visão evolutiva, com o propósito de compreender a

construção de conceitos científicos na Biologia.

BIODIVERSIDADE

Este Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta que torna

possível a reflexão e indução à busca de novos conhecimentos na tentativa de

compreender o conceito biodiversidade. No Conteúdo Estruturante Biodiversidade

serão abordados os conteúdos específicos a seguir: Evolução e Ecologia.

Entende-se por biodiversidade um sistema complexo de

conhecimentos biológicos interagindo num processo integrado, dinâmico,

envolvendo a variabilidade genética, a diversidade de seres vivos, as relações

ecológicas estabelecidas entre eles e com a natureza, e os processos evolutivos

pelos quais os seres vivos têm sofrido transformações.

Neste contexto, cada espécie apresenta uma história evolutiva que

descreve as possíveis espécies das quais descende e as características e relações

com outras espécies.

Com os conhecimentos da genética, novos caminhos foram abertos

possibilitando uma melhor compreensão acerca dos processos de modificação dos

seres vivos ao longo da história da humanidade.

Em razão dos resultados das pesquisas efetuadas, as informações

genéticas representaram um ponto notável no desenvolvimento do saber,

promovendo avanço tecnológico na Ciência, reabrindo debates às implicações

sociais, éticas e legais que existem e que ainda deverão surgir em conseqüência

dessaqs pesquisas.

Pretende-se com este Conteúdo Estruturante discutir a respeito dos

processos pelos quais os seres vivos sofrem modificações, perpetuam uma

variabilidade genética e estabelecem relações ecológicas, garantindo a diversidade

de seres vivos.

IMPLICAÇÕES DOS AVANÇOS BIOLÓGICOS NO FENÔMENO VIDA

Este Conteúdo Estruturante apresenta uma proposta voltada para as

implicações da engenharia genética sobre a VIDA, considerando-se que, com os

avanços da biologia molecular, há a possibilidade de manipular o material genético

dos seres vivos. No Conteúdo Estruturante Implicações dos Avanços Biológicos no

Fenômeno Vida serão abordados os conteúdos específicos a seguir: Histórico,

importância e abrangência da Biologia; Progresso e desenvolvimentos das Ciências

Biológicas; Pesquisas cientificas biológicas; Bioética; Biotecnologia e Atualidades.

A abordagem dos conteúdos específicos deste Conteúdo Estruturante

permite perceber como a aplicação do conhecimento biológico interfere e modifica o

contexto de vida da humanidade, necessitando assim, da participação e da crítica de

cidadãos responsáveis pela VIDA.

Segue-se a orientação de que os conteúdos não sejam ensinados com

um fim em si mesmos, como resultados científicos, mas que se liguem à significação

humana e social.

Diante desta postura pedagógica, onde se admite um conhecimento

relativamente autônomo, assume-se que o saber tende a um conhecimento objetivo,

mas ao mesmo tempo a possibilidade de realização crítica frente a esse conteúdo.

1ª SÉRIE

ORGANIZAÇÃO DOS

SERES VIVOS:

MECANISMO

S

BIOLÓGICOS:

BIODIVERSIDADE

:

IMPLICAÇÕES

DOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NO

FENÔMENO DA

VIDA:

Características

dos seres vivos;

Origem da vida.

Citologia;

Histologia.

Subdivisão

da Biologia

Evolução;

Ecologia;

Histórico,

importância e

abrangência da

Biologia;

Progressos

das Ciências

Biológicas;

Atualidades.

Pesquisas

cientificas

biológicas;

2ª SÉRIE

ORGANIZAÇÃO DOS

SERES VIVOS:

MECANISMOS

BIOLÓGICOS:

BIODIVERSIDADE:

IMPLICAÇÕES

DOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NO

FENÔMENO DA

VIDA:

Classificação

dos seres vivos

Reprodução;

Genética.

Ecologia;

Desenvolvimento

das Ciências

Biológicas;

Atualidades;

Ciência e Saúde

Bioética;

Biotecnologia.

3ª SÉRIE

ORGANIZAÇÃO DOS

SERES VIVOS:

MECANISMO

S

BIOLÓGICOS:

BIODIVERSIDADE

:

IMPLICAÇÕES

DOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NO

FENÔMENO DA

VIDA:

Características

dos seres vivos;

Origem das

Reprodução;

Genética.

Ecologia;

Evolução

Desenvolviment

o das Ciências

Biológicas;

espécies

Progressos das

Ciências

Biológicas;

Atualidades.

Ciência e Saúde

Bioética;

Biotecnologia;

Pesquisas

cientificas

biológicas;

Serão trabalhados em todas as séries assuntos pertinentes a Cultura Afro-brasileira e

Africana, atendendo ao disposto na Lei 10.639/03

METODOLOGIA

Para o ensino de Biologia, compreender o fenômeno da VIDA e sua

complexidade de relações significa pensar em uma Ciência em transformação, cujo

caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar

e a mudança constante de conceitos e teorias elaboradas em cada momento

histórico, social, político, econômico e cultural.

Torna-se importante, então, considerar a necessidade de se conhecer

e respeitar a diversidade social, cultural e as idéias primeiras do aluno, como

elementos que também podem constituir obstáculos a aprendizagem dos conceitos

científicos que levam a compreensão do conceito VIDA. Para minimizar essas

dificuldades, propõe-se o incentivo aos alunos no sentido de desenvolver trabalhos

científicos que serão apresentados nas escolas através do Projeto Educação Com

Ciência.

Compreendendo-se a proposta dos Conteúdos Estruturantes, atenção

especial deve ser dada ao modo como os recursos pedagógicos serão utilizados e

aos critérios político-pedagógicos da seleção de recursos didáticos que podem

contribuir para uma leitura crítica que permitirá realizar os recortes necessários dos

conteúdos específicos identificados como significativos para o Ensino Médio.

Recursos como a aula dialogada, a leitura, a escrita, a experimentação,

as analogias, entre tantos outros, devem ser utilizados no sentido de possibilitar a

participação dos alunos, favorecendo a expressão de seus pensamentos, suas

percepções, significações, interpretações, um vez que aprender envolve a

produção/criação de novos significados, tendo em vista que esse processo acarreta

o encontro e o confronto das diferentes idéias que circulam em sala de aula, levando

arte e esporte aos alunos através de atividades interdisciplinar integrado ao Projeto

FERA e Jogos colegiais.

A leitura e a escrita, bem como a apresentação de teatro, práticas tão

comuns e tão pouco refletidas em sala de aula merecem atenção especial, pois são

propagadoras de repetição e ou de deslizamentos de significado dados ao

conhecimento científico. Elas são demarcadoras do papel social assumido pelo

professor e pelos alunos, devendo ser pensadas a partir do significado das

mediações, das influências e incorporações que os alunos demonstram, abrangendo

atividades diversificadas abordadas de maneira clara e precisa em Projetos

desenvolvidos no espaço escolar.

O uso de diferentes imagens como vídeo, transparências, fotos e as

atividades experimentais, são recursos utilizados com freqüência nas aulas de

Biologia e requerem uma problematização em torno da questão

demonstração/interpretação. Analisar quais objetivos, expectativas a serem

atingidas, além da concepção de ciência que se agrega a estas atividades, pode

contribuir para a compreensão do papel do aluno frente a tais atividades.

Uma aula experimental seja ela de manipulação, de material ou

demonstrativa, também representa um importante recurso de ensino.

Assim os experimentos podem ser o ponto de partida para desenvolver

a compreensão de conceitos ou a percepção de sua relação com as idéias

discutidas em aula, levando os alunos à reflexão sobre a teoria e a prática e, ao

mesmo tempo permitindo que o professor perceba as dúvidas de seus alunos.

Deve-se considerar também as aulas demonstrativas como um

importante recurso, entretanto é preciso permitir a participação do aluno e não

apenas tê-lo como observador passivo.

De outro lado, a atividade prática, como resolução de problemas ou de

hipóteses, pode trazer uma concepção de Ciência diferente, como interpretação da

realidade, sendo as teorias e hipóteses, consideradas explicações provisórias.

Nesse caso, estabelece-se um maior contato do aluno com o experimento, o que

possibilita o diálogo com a atitude científica.

Outra atividade que, além de integrar conhecimentos veicula uma

concepção sobre a relação homem-ambiente e possibilita novas elaborações por

meio da pesquisa, é o estudo do meio como visitas a parques, praças, terrenos

baldios, praias, bosques, rios, zoológicos, hortas, mercados, lixões, fábricas etc.

Para aprimorar essas metodologias, sugere-se o Projeto Agenda 21 e Educação

Ambiental que vem ao encontro aos nossos anseios, pois tem como ponto de partida

os problemas da Biodiversidade no ambiente, utilizando também recursos

tecnológicos como computadores (laboratório de informática), internet, projetor (data

show), máquina fotográfica, entre outros.

Também os jogos didáticos e dinâmicas individual ou coletiva na sala

ou campo contribuem para gerar desafios. Segundo MOURA (1994). Ele detém

conteúdo com finalidade de desenvolver habilidades de resolução de problemas, o

que possibilita a oportunidade de traçar planos de ações para atingir determinados

objetivos.

AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento sinalizador do progresso do aluno em

todos os seus domínios. Nesse sentido ela não pode ser encarada como resultado

do aprendizado, mas sim como processo de sua construção, incidindo tanto sobre o

aluno, como sobre a proposta de ensino, tendo em vista que os próprios conteúdos

disciplinares contemplem uma avaliação dinâmica e contínua.

O professor enquanto mediadores, formadores de opinião deve

trabalhar questões polêmicas que propiciem aos alunos meios para que os mesmos

possam buscar a investigação, a pesquisa, o debate, o trabalho em equipe,

tornando-os éticos e aptos a construir o conhecimento.

Enfim, a avaliação como instrumento reflexivo prevê um conjunto de

ações pedagógicas pensadas e realizadas pelo professor ao longo do ano letivo.

Professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de

superar os obstáculos.

Utilizaremos como instrumento de avaliação metodologias

diversificadas que serão complementadas com os fatos históricos que contribuíram

para a descoberta e a divulgação das principais idéias científicas; artigos atuais de

jornais e publicações leigas ou científicas; palestras de profissionais e filmes,

fazendo com que o aluno exercite sua crítica diante destas e de outras questões.

O foco principal da prática docente é o aprendizado do aluno, o

conhecimento adquirido pelo mesmo, sendo este conhecimento o resultado de um

complexo processo de modificação, de reorganização e de construção realizado

pelo aluno, a partir de propostas e intervenções pedagógicas adequadas.

Dentro do processo de ensino-aprendizagem, recuperar significa

voltar, tentar de novo, adquirir o que perdeu, e não pode ser entendido como um

processo unilateral. Se o aluno não aprendeu, o ensino não produziu seus efeitos,

nesse sentido, a recuperação, para ser eficiente, deve estar inserida no trabalho

pedagógico, realizado no dia-a-dia escolar, portanto, a necessidade de voltar atrás é

imprescindível, ou seja, no decorrer das aulas pode-se realizar um Feedback no

sentido de mapear as dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam e

não foram superadas no dia-a-dia escolar. Diante dos dados levantados serão

realizadas recuperações paralelas e contínuas conforme prevê a LDB 9.394/96 nos

seus artigos: 12 – item V e 13 - item IV. O ideal para que essa recuperação

aconteça de maneira a atingir os objetivos propostos é utilizar instrumentos

diversificados.

REFERÊNCIAS

FONSECA, Albino. Biologia. São Paulo: IBEP.

GOWDARK, D.& MATOS, N. S. Biologia. São Paulo: FTD, 1991.

LINHARES, Sérgio – GEWANDSNAJER, Fernando. Biologia Hoje. Vol. 1,2 e 3 .

São Paulo: Ática, 2002.

LOPES, S.G.B.C. Bio, São Paulo: Saraiva, 1998.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia Atual. Vol.1,2 e 3. São Paulo: Ática, 2002.

SARIEGO, José Carlos. Educação Ambiental, São Paulo, Scipione, 1994

SOARES, José Luís. Biologia. São Paulo, Scipione:1997.

REVISTAS Super Interessante, Galileu, Ciência Hoje e Nova Escola.

INTERNET, Textos diversos referente ao conteúdo proposto e/ou a disciplina de

Biologia.

DIRETRIZES CURRICULARES ESTADUAIS DE BIOLOGIA para o Ensino Médio;

CRTE;

CETEPAR;

TV PAULO FREIRE;

LEI 10.639/03.

CIÊNCIAS

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O ensino de Ciências Naturais, vem passando por profundas transformações

nas últimas décadas. Tradicionalmente priorizando a descrição dos fenômenos

naturais e a transmissão de definições, regras, nomenclaturas e fórmulas, muitas

vezes sem se estabelecerem vínculos com a realidade do estudante, dificultando a

aprendizagem.

As discussões, acumuladas sobre o ensino de Ciências apontam para um

ensino mais atualizado e dinâmico, mais contextualizado, onde são priorizados

temas relevantes para o aluno, ligados ao meio ambiente, à saúde e à

transformação científico-tecnológica do mundo e à compreensão do que é Ciência e

Tecnologia.

O estudo dessa disciplina é importante para o aluno compreender as Ciências

como construção, relacionando o desenvolvimento científico com a transformação

da sociedade e desenvolver capacidades, procedimentos e atitudes no educando

que contribuam no seu processo de escolarização.

A proposta pedagógica do ensino fundamental regular, anos finais, tem como

objetivo propiciar ao educando uma análise mais ampla do contexto histórico da

ciência e promover a discussão para além do conteúdo específico, alcançando

diferentes instâncias da sociedade, as quais embora não estejam explícitas,

influenciam diretamente a prática social na qual está inserido.

A proposta pedagógica da EJA visa desenvolver uma educação que não dissocie

escola e sociedade, conhecimento e trabalho e coloque o aluno ante desafios que lhe

permitam desenvolver atitudes de responsabilidade, compromisso, criticidade, satisfação e

reconhecimento de seus direitos e deveres.

Neste sentido, as exigências do mundo moderno pressionam as sociedades a

investir na elevação dos níveis de escolarização de toda a população. Os esforços de

inclusão de jovens e adultos nos sistemas escolares aos quais eles não tiveram acesso

quando crianças e adolescentes respondem por essas exigências e são, em grande parte,

definidos por elas. A maioria desses alunos são trabalhadores, com responsabilidades

profissionais e domésticas e com poucas expectativas de melhorar suas condições de vida.

De acordo com a Diretriz curricular (2008). A disciplina de Ciências tem como objeto

de estudo o conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de

vista científico entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui

o Universo em toda sua complexidade. Ao homem cabe interpretar racionalmente os

fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos

fundamentais como tempo, espaço, matéria, movimento, campo, energia e vida. As relações

entre os seres humanos com os demais seres vivos e com a Natureza ocorrem pela busca

de condições favoráveis a sobrevivência. Contudo, a interferência do Homem sobre a

Natureza possibilita a incorporação de experiências, técnicas, conhecimentos, valores

produzidos na coletividade e transmitidos culturalmente. Sendo assim, a cultura, o trabalho e

o processo educacional asseguram a elaboração, análise e a circulação do conhecimento,

estabelecem novas formas de pensar, de compreender a Natureza e se apropriar dos seus

recursos de maneira sustentável.

CONTEÚDOS

Segundo as Diretrizes Curriculares (2008), entende-se o conceito de

Conteúdos Estruturantes como conhecimentos de grande amplitude que identificam

e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para a compreensão de seu objetivo de estudo e ensino. Os

conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma

concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras.

De acordo com Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (2006) a

proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar os três eixos

articuladores: cultura, trabalho e tempo os quais devem se articular tendo em vista a

apropriação do conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos,

conceitos, ideias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição

cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos curriculares

propostos para a Educação Básica.

Como eixo principal, a cultura norteará a ação pedagógica, haja visto que dela

emanam as manifestações humanas, entre elas o trabalho e o tempo. Portanto, é

necessário manter o foco na diversidade cultura, percebendo, compartilhando e

sistematizando as experiências vividas pela comunidade escolar, estabelecendo relações a

partir do conhecimento que essa detém, para a (re) construção de seus saberes.

Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a

partir da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do

currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de

especialização do seu objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos

estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração

conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental, na modalidade

regular e EJA. São eles:

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em

todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de

Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o

trabalho pedagógico, o professor deverá manter o necessário rigor conceitual, adotar

uma linguagem adequada à série, problematizar os conteúdos em função das

realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos livros

didáticos de Ciências.

ASTRONOMIA

Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e

a evolução do Universo. Está abordado nos conteúdos básicos: universo; sistema

solar; movimentos celestes e terrestres; astros; origem e evolução do

universo e gravitação universal. Que envolvem conceitos científicos necessários

para o entendimento de questões astronômicas.

MATÉRIA

No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos

específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos

tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa

percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento

não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição,

indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos.

Esse conteúdo aborda os seguintes conteúdos básicos: constituição da

matéria e propriedades da matéria. Que envolvem conceitos científicos essenciais

para o entendimento da constituição e propriedades da matéria.

SISTEMAS BIOLÓGICOS

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos

sistemas do organismo, bem como suas características específicas de

funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o

funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos.

Neste conteúdo estruturante, apresenta os conteúdos básicos: níveis de

organização; célula; morfologia e fisiologia dos seres vivos e mecanismos de

herança genética. Que envolvem conceitos científicos escolares para o

entendimento de questões sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres

vivos.

ENERGIA

Este Conteúdo Estruturante propõe o trabalho que possibilita a discussão do

conceito de energia a partir de um modelo explicativo fundamentado nas ideias do

calórico, que representava as mudanças de temperatura entre objetos ou sistemas.

Portanto, abordaremos os conteúdos básicos: formas de energia; conservação de

energia; conversão de energia e transmissão de energia. Que envolvem

conceitos científicos essenciais para o entendimento de questões sobre a

conservação e a transformação de uma forma de energia em outra e para a

compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

BIODIVERSIDADE

Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de

Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos

intrarrelacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de

conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico

envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas

estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram

e ainda vivem; e os processos evolutivos.

Aborda-se para esse conteúdo estruturante, os seguintes conteúdos básicos:

organização dos seres vivos; sistemática; ecossistema; interações ecológicas;

origem da vida e evolução dos seres vivos. Que envolvem conceitos científicos

para o entendimento de questões sobre a biodiversidade.

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são

essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses

conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem

abordados pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e do

avanço na produção do conhecimento científico e para a compreensão do objeto de

estudo da disciplina de Ciências.

Os conteúdos estruturantes e básicos do ensino regular estão distribuídos da

seguinte forma:

6º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

MATÉRIA Constituição da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de energia

BIODIVERSIDADE

Organização dos seres vivos

Ecossistemas

Evolução dos seres vivos

7º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros


Movimentos celestes


SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

ENERGIA

Formas de energia


BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos seres vivos

Sistemática

8º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo



Célula


ENERGIA Formas de energia

BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos

9º Ano

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Astros

Gravitação universal

MATÉRIA Propriedades da matéria



Mecanismos de herança genética

ENERGIA

Formas de energia

Conservação de energia

BIODIVERSIDADE Interações ecológicas

Os conteúdos estruturantes e básicos do EJA estão distribuídos da seguinte

forma:

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ASTRONOMIA

Universo

Sistema solar


Movimentos celestes

Astros

Origem e evolução do Universo

Gravitação universal


Propriedades da matéria

SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização

Célula


Mecanismos de herança genética

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia


Conservação de energia

BIODIVERSIDADE Organização dos seres vivos

Ecossistemas

Evolução dos seres vivos

Origem da vida

Sistemática

Interações ecológicas

Além, dos conteúdos estruturantes e básicos da disciplina de Ciências serão

abordados a História do Paraná (Lei nº 13.381/01) – História e cultura afro-brasileira,

africana e indígena/equipe multidisciplinar (Lei nº 10.639/03 e nº 11.645/08), música

(Lei nº 11.769/08), prevenção ao uso indevido de drogas, sexualidade humana,

educação ambiental, educação fiscal, enfrentamento à violência contra a criança e o

adolescente – Direito das crianças e adolescente (Lei Fed. nº 11.525/07) –

Educação Tributária (Dec. nº 1143/99, Portaria nº 413/02) – Educação Ambiental

(Lei Fed. Nº 9.795/99).

METODOLOGIA

Nesta Proposta Pedagógica Curricular optamos por uma prática pedagógica

que leve à interação dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico,

para que o aluno se aproprie desses conceitos de forma mais significativa.

Os conteúdos selecionados, para cada ano, serão abordados, levando em o

desenvolvimento cognitivo dos estudantes, consideradas as necessidades de

adequação de linguagem e nível conceitual. Observando, também, as relações

conceituais entre os conteúdos específicos, estabelecendo relações

interdisciplinares, relações de contexto e que enfoquem os desafios Sócios –

Educacionais.

Alguns aspectos essenciais para o ensino de ciências serão observados, tais

como: A história da Ciência, A divulgação científica e Atividades experimentais, com

o objetivo de garantir melhoria no ensino-aprendizagem, levando em consideração

os cuidados que estes aspectos exigem.

O processo ensino-aprendizagem será articulado com o uso de:

1) Recursos pedagógicos-tecnológicos, tais como: livro didático, texto de jornal,

revista científica, figuras, quadro de giz, mapa, modelo didático, microscópio, lupa,

projetor e TV multimídia, CD, DVD, pendrive, computador, entre outros.

2) De alguns espaços de pertinência pedagógica tais como: feiras, exposições de

ciências, quadro mural, seminários e debates.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos (2006) a

proposta metodológica das práticas pedagógicas da EJA deve considerar, além das

já citadas os três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo.

As relações entre cultura, conhecimento e currículo oportunizam uma proposta

pedagógica estabelecida a partir de reflexões sobre a diversidade cultural, tornando-a mais

próxima da realidade. Tal valorização propicia o exercício de sua função socializadora,

promotora do acesso ao conhecimento capaz de ampliar o universo cultural do educando, e

sua função antropológica, que considera e valoriza a produção humana ao longo da história.

No trabalho com o eixo articulador, parte da base das relações humanas

desenvolvidas ao longo da vida. É fruto da atividade humana intencional que busca adaptar-

se às necessidades de sobrevivência. Assim a sociedade se organiza de forma a produzir

bens necessários à vida humana, uma vez que as relações de trabalho e a forma de dividi-lo

e de organizá-lo compõem sua base material.

Nesse contexto, compreender que o educando da EJA se relaciona com o mundo do

trabalho e que por meio dele busca melhorar sua qualidade de vida e ter acesso aos bens

produzidos pela humanidade significa contemplar, na organização curricular, discussões

relevantes sobre a função do trabalho e suas relações com a produção de saberes.

Além dos já citados, a escola tem como princípio metodológico um terceiro eixo

mediador que consiste em valorizar os diferentes tempos necessários à aprendizagem do

educando da EJA. Assim, devem ser considerados os saberes adquiridos na informalidade

das suas vivências e do mundo do trabalho.

Os temas sobre os desafios Sócios – Educacionais serão trabalhados, no

ensino fundamental, anos finais e na EJA, de forma articulada com os conteúdos da

disciplina na medida em que os mesmos assim exigirem. Faremos uso da

problematização, contextualização, interdisciplinaridade, pesquisa, atividade em

grupo, entre outros, como estratégias de ensino e aprendizagem, garantindo a

interatividade nesse processo e a construção de conceitos de forma significativa

para o aluno.

AVALIAÇÃO

Durante o processo de ensino-aprendizagem, a avaliação será diagnóstica, contínua,

sistemática, abrangente e permanente, utilizando técnicas e instrumentos diversificados e,

deve ser compreendida como uma prática que alimenta e orienta a intervenção pedagógica

e pela qual, se estuda e interpreta os dados da aprendizagem.

Tem por finalidade acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos

alunos, diagnosticar os resultados atribuindo-lhes valores. Dessa forma, o educador tem em

mãos um instrumento que possibilita a retomada de ações pedagógicas em favor de uma

aprendizagem significativa. Sendo assim, a avaliação é entendida como finalidade de

acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem dos alunos.

Considerando que os saberes e a cultura do educando deve ser respeitados como

ponto de partida real do processo pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente,

as experiências acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo,

tanto anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de

escolarização.

Desta forma, a avaliação deve considerar os conhecimentos alternativos do

estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais e nas diversas

metodologias utilizadas na sala de aula.

Portanto, o processo de avaliação ocorre de maneira intencional e planejada,

acontecendo de diversas formas, a fim de eleger o instrumento mais apropriado às

suas finalidades.

Alguns instrumentos que serão utilizados:

Atividades de leitura compreensiva de textos;

Trabalho em grupo ou com consulta;

Provas, testes e trabalhos individuais;

Pesquisas na internet, livros, jornais e revistas;

Confecção de cartazes e montagem de painel e/ou mural;

Atividades experimentais;

Levantamento e coleta de dados a partir de um problema levantado;

Acompanhamento da sistematização e registros das atividades no caderno;

Produção de textos e debates – argumentação, levantamento de hipóteses;

Outros instrumentos convenientes.

Os critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor

para verificar se o aluno compreende:

A origem e evolução do universo;

A constituição e propriedades da matéria;

Os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

A conservação e transformação de energia;

A diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que

vivem, bem como os processos evolutivos envolvidos.

Para os alunos que apresentarem baixo rendimento escolar será ofertado

ao longo do período letivo a recuperação de estudos de forma paralela/concomitante.

O professor considerará a aprendizagem do aluno no decorrer do processo de

ensino- aprendizagem. Após a recuperação de estudo será proporcionado ao aluno

um novo instrumento de avaliação, onde ao final prevalecerá o maior rendimento.

As dificuldades detectadas na aprendizagem dos conteúdos serão

trabalhadas por meio da retomada dos conteúdos, utilizando-se de metodologias

diferenciadas, bem como uma nova oportunidade de avaliação com uso de

instrumentos e critérios diversificados.

REFERÊNCIAS:

BORTOLOZZO, Silvia, MALUHY, Suzana – LINK DA CIÊNCIA 1ª edição Editora

Moderna. São Paulo 2202.

BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.In:BRASIL/MEC. Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

CAMPOS, Maria Cristina da Cunha. Teoria e prática em ciências na escola: o

ensino-aprendizagem como investigação: volume único: livro do professor/ Maria

Cristina da Cunha Campos, Rogério Gonçalves Nigro. – 1. Ed. – São Paulo: FTD,

2009.

DELIZOICOV, Demétrio. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos / Demétrio

Delizoicov, José André Angotti, Marta Maria Pernambuco; colaboração Antônio

Fernando Gouvêa da Silva. – 3. Ed. – São Paulo: Cortez, 2009.

KRASILCHIK, Myriam, Ensino de ciências e cidadania / Myriam Krasilchik, Martha

Marandino.- 2.ed. – São Paulo: Moderna, 2007.

OLIVEIRA,Daisy Lara de.(org) Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: Mediação,

1997.



Regimento Escolar do Colégio Estadual Marcilio Dias Ensino Fundamental, Médio

e Normal.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná.

Ciências, 2009.

Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de

políticas e Problemas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais

Contemporâneos. - Série Cadernos Temáticos dos Desafios Educacionais

Contemporâneos. Curitiba: SEED – PR., 2008.

http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.webciencia.com

http://www.orbita.stamedia.com/

http://www.webciencia.com/

http://www.orbita.stamedia.com

EDUCAÇÃO FÍSICA

APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA

Historicamente a disciplina de Educação Física chegou ao Brasil vinda da

Europa, e sendo adotada seguindo conhecimentos médicos e servindo para as

instruções militares sob a denominação de ginástica, que visava o mais o

desenvolvimento da saúde e o despertar da formação moral dos cidadãos, pois

evidenciava as práticas voltadas principalmente para a auto-disciplina e formação

do caráter, além das habilidades físicas.

A concepção militarista desse período histórico serviu para o desenvolvimento

industrial brasileiro, pois os alunos eram levados a desenvolver corpos saudáveis e

aptos para trabalhar e produzir muito nas indústrias, mediante uma mentalidade

mecanicista da produção em alta escala, na qual o corpo é mais importante que o

intelecto.

Com a perspectiva do final do regime militar, em meados de 80, o

pensamento pedagógico começa a se renovar e a Educação Física deixa de ser

encarada como conhecimento escolar, ou seja, se questionou se a Educação Física

e seu paradigma de aptidão física e práticas esportivas somente, e houve a proposta

da idéia de movimentos corporais, habilidades motoras e as dimensões afetivas,

psicológicas e cognitivas do ser humanos como elementos a serem considerados

pela disciplina de Educação Física na escola.

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Desde então vem ocorrendo críticas e análises das concepções tradicionais da

Educação Física, que serviram para mudar ideologias e pressupostos teóricos de

seu conteúdo social e escolar, apontando assim para práticas voltadas para

chamada Cultura do Corpo, baseada em conteúdos como o esporte, os jogos e

brincadeiras, a ginástica, as lutas e a dança. Ou seja, o conceito de Educação Física

mudou sua ideologia militar disciplinadora para a Cultura corporal histórica, na qual o

educando é levado a conhecer seu próprio corpo, seus movimentos humanos por

meio de um saber organizado e sistematizado como conhecimento escolar.

Desse modo, é importante a presença da disciplina de Educação Física nos

currículos escolares, pois dentro desse atual paradigma histórico os educandos são

levados a tomar consciência sobre seus corpos, não mais apenas no sentido

biológico, mas, sobretudo, sob a perspectiva das relações sociais. A Educação

Física deixa, assim, seu papel de instrumento coadjuvante dentro do processo

educacional para ocupar o lugar de participante, e como tal, passa a contribuir o

educando cada vez mais um sujeito nesse processo.

Com isso é preciso que o próprio professor da disciplina entenda as

mudanças teóricas ocorridas ao longo do tempo, ou seja, a concepção teórica de

treinamento e aprimoramento da força física do homem, deu historicamente lugar á

concepção sociológica de que o conhecimento de seu corpo, o despertar de suas

habilidades e competências corporais são elementos humanos que devem fazer

parte do crescimento social do educando. Portanto é preciso que fique claro que a

justificativa para o conhecimento da disciplina de Educação Física é de que seu

objeto de estudo é o conhecimento e o desenvolver da Cultura Corporal do

educando, sendo ele o sujeito de si mesmo e não mais ele sendo uma mera

máquina produtiva dos sistemas político e econômico.

OBJETIVOS

- Estimular a participação de todos os alunos , especificando os objetivos de

cada atividade, par que tenham consciência do seu benefício como

instrumento de comunicação, expressão de sentimentos emoções, de lazer e

de manutenção e melhoria da saúde.

- Melhorar o desenvolvimento corporal nos aspectos afetivos, cognitivos e

motores através das manifestações esportivas, ginástica,brincadeiras.

brinquedos, jogos , lutas e manifestações estético corporais.

- Produzir o conhecimento de forma crítico reflexiva , estabelecendo um

diálogo permanente com o cotidiano de professores e alunos na ação

pedagógica estimulando assim o verdadeiro exercício da cidadania.

CONTEÚDOS

De acordo com as Diretrizes Curriculares, os chamados Conteúdos

Estruturantes devem contemplar uma gama ampla de conhecimentos e precisam

receber uma abordagem sempre complexa e crescente, pois a Cultura Corporal,, o

grande objeto da Educação Física, ultrapassa o campo biológico e motriz. Os

aspectos culturais, sociais, políticos e econômicos contemplam, atualmente o

universo teórico da Educação Física, portanto sua abordagem faz parte importante

dos fundamentos da disciplina.

ESPORTE. O profissional da disciplina deve ter consciência dos elementos

históricos e sociais que são os responsáveis pela prática histórica e cultural do

esporte em nossa cultura e, assim, procurar tornar o seu conhecimento como um

saber escolar e a sua prática como uma atividade que sirva de aprimoramento do

lazer, da saúde e das relações socais.

É importante que o esporte não seja confundido com competição, sem o ideal

ou a conotação econômica da profissionalização, conforme ressalta (BRACHT, 2005,

passim). O esporte na escola e como conteúdo da disciplina de Educação Física

deve sim servir de espaço para a produção da cultura esportiva, para o aprendizado

de suas técnicas e regras em suas várias modalidades e também par ao

desenvolvimento no educando, de seu senso crítico das próprias manifestações

esportivas e da expressão social e histórica que o esporte possui dentro de nossa

cultural.

JOGOS E BRINCADEIRAS. Esses funcionam como complementações, conforme

suas especificações. As regras dos vários jogos e brincadeiras ensinam aos

educandos noções claras do significado e importância dos limites e de liberdade

dentro de um grupo. Ao mesmo tempo, eles permitem que a proposta da

flexibilidade, da organização e da convivência coletiva, sem que haja a subordinação

de um a outro.

Ainda é possível atingir um alto grau de reflexão crítica que elimina

desigualdades já que sua adoção predispõe o educando a buscar alternativas para a

participação de todos, além de despertar a capacidade criativa e imaginária dos

educandos.

GINÁSTICA. Teoricamente a ginástica é a prática que permite ao educando

identificar e conhecer as possibilidades reais de seu corpo. Durante sua prática o

objetivo é também de fornecer ao educando conhecimentos e argumentos para

questionar os atuais padrões da estética e identificar os exageros cometidos com os

exercícios físicos em nome do culto pelo corpo. Sua adoção visa o desenvolvimento

padrão de alguns movimentos, aquisição de força física, posto que os exercícios

físicos influenciam na melhora das funções orgânicas, do desempenho muscular e

da melhoria da condição atléticas.

A ginástica pode ainda servir de ponte para o diálogo interdisciplinar, pois

possibilita a interação das práticas especificas com as práticas imitativas dos

animais, a relação com as práticas circenses, com as formas geométricas, com

objetos entre outras possibilidades.

LUTAS. Como os demais conteúdos, as lutas possibilitam várias formas de

conhecer a sociedade na qual o educando vive. Historicamente, as lutas possuem

simbologias e significados diversificados e muito fortes entre suas várias práticas

culturais, especialmente entre culturais ocidentais e orientais, conforme salienta

(CORDEIRO Jr, 1999, passim).

Ressaltando que muito embora as lutas estejam associadas ao contato

corporal direto elas embutem em sua simbologia elementos que remetem os

educandos a conhecimentos históricos de outras épocas e sobre outros povos. E

ainda, sua prática colabora para a melhoria do trabalho corporal, além da aquisição

de outros valores importantes para a formação do caráter do educando como o

autocontrole, a cooperação e a solidariedade. Atreves do conhecimento das regras,

técnicas e práticas das lutas, os educandos são levados a perceber e a viver suas

manifestações corporais de maneira crítica e consciente.

DANÇA. A dança deve ser trabalhada de modo especial porque seu conteúdo

permite ao professor mostrar as diferenças corporais e os limites que podem ser

vencidos. Como existem diferentes práticas para a dança, ela serve para levar os

educandos a ter noções de história, aspectos culturais diversificados e enfatizar

várias expressões artísticas.

Através da dança os educando é levado a conhecer melhor o contexto no

qual ele está inserido, pois cada dança típica de uma região evidencia costumes

diferentes, e ainda a se descobrir dentro desse contexto e, a partir disso, ampliar

sua sensibilidade sob sua realidade histórica. (SARAIVA, 2005, passim).

CONTEUDOS

6º e 7º anos- Ensino Fundamental séries finais

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE Coletivos

Individuais

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

DANÇA Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

GINÁSTICA Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

LUTAS Lutas de Aproximação

Capoeira

8º e 9ª anos - Ensino Fundamental séries finais

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ESPORTE Coletivos

Individuais

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras

Populares

Brincadeiras e cantigas de rodas

Jogos

Cooperativos


Danças de rua

Danças criativas

GINÁSTICA Ginástica

Rítmica

Ginástica

Circense

Ginástica geral

LUTAS Lutas de aproximação

Capoeira

ENSINO MÉDIO REGULAR 1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BASICOS

ESPORTE Coletivos

Individuais

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos


Danças de salão

Dança de rua

GINÁSTICA Ginástica artística/olímpica

Ginástica de condicionamento físico

Ginástica geral

LUTAS Lutas com aproximação

Lutas que mantêm distancia

Lutas com instrumento modelador

Capoeira


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BASICOS

ESPORTE Coletivos

individuais

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos


Danças de salão

Dança de rua



Ginástica geral




Capoeira


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BASICOS

ESPORTE Coletivos

Individuais

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos de tabuleiro

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos


Danças de salão

Dança de rua



Ginástica geral




Capoeira

Educação de Jovens e Adultos –Ensino Fundamental –Fase II


CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE Coletivos

Individuais JOGOS E BRINCADEIRAS



Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos DANÇA Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas GINÁSTICA Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral LUTAS Lutas de

Aproximação Capoeira

Educação de Jovens e Adultos -Ensino Médio


CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE Coletivos


Jogos e brincadeiras

Populares

Brincadeiras

e cantigas de rodas

Jogos Cooperativos DANÇA Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas GINÁSTICA Ginástica

Rítmica

Ginástica Circense

Ginástica geral LUTAS Lutas de aproximação

Capoeira

Formação de docentes em Ed. Inf. Dos anos iniciais do ensino fundamental – 1º ano


CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE Coletivos




Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos DANÇA Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas GINÁSTICA Ginástica rítmica.

Ginástica circense

Ginástica geral LUTAS Lutas de Aproximação Capoeira

Formação de docentes em Ed. Inf. dos anos iniciais do ens. fundamental -2ª série


CONTEÚDOS BÁSICOS

ESPORTE Coletivos


Jogos e brincadeiras Populares

Brincadeiras e cantigas de rodas

Jogos Cooperativos DANÇA Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas GINÁSTICA Ginástica

Rítmica

Ginástica

Circense

Ginástica geral LUTAS Lutas de aproximação

Capoeira

FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

A disciplina de Educação Física passou por algumas mudanças teóricas, nos

últimos anos, em conseqüência, a metodologia também precisou sofrer

transformações. Com as mudanças surgiram problemas de aplicabilidade, inclusive

as tentativas de desclassificar o conhecimento da disciplina, questionando-se sua

relevância.

Para (SHARDAKOV, 1978, passim) é preciso que a atualidade da disciplina

supere práticas teóricas antigas como o dualismo corpo e mente como tendo uma

base cientifica e teórica, a banalização mecânica do conhecimento da cultura

corporal, o conhecimento muito restrito que se leva ao aluno, a utilização de

medidas e de testes padronizados, a adoção da pirâmide esportiva e uma falta de

reflexão mais profunda.

Com isso, pretende-se que a fundamentação teórica-metodologica busque

superar antigos conceitos e a adoção de novas práticas que sejam frutos de uma

dessa nova abordagem, que se traduz por uma nova maneira de pensar o próprio

modo de aplicar a teoria e a metodologia empregadas nas aulas.

Sendo assim, a Educação Física propõe questões e reflexões sobre as reais

necessidades dos alunos, uma inter-relação com outras disciplinas que permitam o

desenvolvimento da Cultura Corporal considerando as várias dimensões regionais.

A disciplina visa atestar que ela não pode ser considerada como um mero

complemento de outras disciplinas, haja vista possuir um projeto de escolarização

que trabalha em favor da formação humana. (BRACHT, 1992, p.66).

Conforme os elementos dos Conteúdos Estruturantes, o professor da área

tem a responsabilidade tanto de organizar quanto de esquematizar os

conhecimentos teóricos e práticos, de modo que o educando descubra a função

social da disciplina, as capacidades de seu próprio corpo e ao mesmo tempo,

despertar sua consciência crítica a respeito das práticas corporais.

Assim, as aulas de Educação Física devem conter, necessariamente, a base

teórica, apresentada por meio de textos preparados pelo professor, por meio de

pesquisas feitas pelos alunos, pela exposição escrita e oral dos resultados dessas

pesquisas. E, claro, durante as aulas, pela exposição prática e teórica das regras

dos jogos, brincadeiras, lutas e danças, seguidos do emprego de material

corresponde como: tabuleiros, brinquedos, roupas típicas, apropriadas, luvas,

capacetes, sapatilhas, bolas, redes, etc.

AVALIAÇÃO

Para disciplina de Educação Física a avaliação requer a busca constante de

novas ferramentas e metodologias, pois as transformações ocorridas na concepção

da disciplina sugerem que os critérios de avaliação tradicionais não oferecem mais

resultados. Sendo assim, dentro dessa nova concepção, a avaliação precisa ocorrer

de modo a demonstrar o desenvolvimento social, humano e físico do educando.

De acordo com a proposta pedagógica da escola que contempla o saber

teórico e prático, nas atividades propostas os educandos são levados a demonstrar

seus conhecimentos participando de exposições orais e escritas, elaborando

trabalhos de pesquisas em grupos, que enfatizem o surgimento histórico dos

Conteúdos Estruturantes, suas regras e suas várias práticas conforme as regiões

nas quais são praticadas.

A avaliação deve se materializar em cada aula (observação constante do

aluno feita pelo professor) considerando sua aplicação e conseqüência pedagógica

política e social referenciada nos interesses individuais e coletivos, ampliando as

possibilidades corporais. Essas possibilidades envolvem aspectos de conhecimento

habilidades, desempenho no conteúdo vivenciado, atitudes e condutas sociais

considerados dentro da totalidade humana, isto é da concepção de que o aluno é

um ser uno e único e de que ambos professor e aluno assumirão responsabilidades

na perspectiva de uma avaliação participativa.

Os educandos serão observados quanto a participação efetiva e assiduidade,

interação nas atividades em grupos e mudança de atitudes nas atividades

individuais.

DESAFIOS SÓCIO-EDUCACIONAIS

Nossa sociedade tem passado por grandes modificações que nos podem ser

ignoradas no ambiente escolar. A escola aparece como principal meio de formação

e informação torna-se necessário promover ações peara enfrentar situações de

discriminação e preconceito.

A escola tem então um papel fundamental construção de uma consciência

pautada pelo respeito as questões que envolvam gênero e diversidade como;

população indígena orientação sexual racismo entre outros.

O corpo docente da escola juntamente com a direção e equipe pedagógica

devem promover ações e estratégias que favoreçam a convivência pacífica dos

educandos buscando conscientizar dialogar, esclarecer através de palestras,

trabalhos em grupo,, atividades socializantes, oficinas e gincanas para desenvolver

uma cultura de respeito às questões de gênero e diversidade.

As aulas de educação física aparecem com um aspecto importante para tratar

situações referentes a questões de gênero, em razão das diferenças entres os sexos

( força e habilidade ) que acabam gerando exclusões. Esse aspecto pode ser

utilizado positivamente através de atividades socializantes buscando a participação

de todos independente de gênero e diversidade, percebendo assim que as

diferenças podem ser um fator de integração e não de desigualdade. Cada aluno

traz consigo uma bagagem cultural,, pautada no convívio social experiências do

cotidiano e mostradas pelas mídias. Porém a escola pode transformar esta realidade

enfatizando que os educandos tem as mesmas possibilidades e ocupam o mesmo

espaço no ambiente escolar e na sociedade , tendo os mesmos direitos

independente de cor, classe social ou sexo.

Desta forma compreender e respeitar o diferente e a diversidade são

aspectos fundamentais no processo de aprendizagem para consolidar uma cultura

de respeito :mútuo.Torna-se importante que esses temas passem a fazer parte da

rotina da escola e do processo educativo adotando estratégias de prevenção e que

favoreçam o convívio escolar

REFERÊNCIAS

BRACHT. V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,

1992.

BATISTA, Luiz Carlos C. Educação Física no ensino fundamental. Rio de Janeiro:

Sprint 2001

COLETIVO DE AUTORES .Metodologia do ensno da Educação Física. São

Paulo:Cortez 1992.

CORDEIRO, JR.O. Proposta teórico-metodológica do ensino do Judô escolar a

partir dos princípios da pedagogia crítico superadora: uma construção possível.

Goiás: UFG. Memórias de Licenciatura, 1999.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA/EDUCAÇÃO FÍSICA.

Governo do Estado do Paraná

GHIRALDELLI JUNIORPaulo. Educação Física Progressista: a pedagogia crítica

social dos conteúdos.São Paulo:Loyola, 1991.

LEANDRO, M.R. Educação física no Brasil: uma história política. Monografia

(Licenciatura em Educação Física) - Curso de Educação Física, Centro Universitário

UniFMu, São Paulo, 2002.

LUCKESI.Carlos.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. São Paulo: Cortez,1995.

Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Marcílio Dias – Ensino

Fundamental, Médio e Normal.

Regimento Escolar do Colégio Estadual Marcílio Dias – Ensino Fundamental,

Médio e Normal.

SARAIVA. M. do. C. et al. Dança e seus elementos constituintes: uma experiência

contemporânea. In: SILVA, M.: DAMIANI. I.R. (Org(. Práticas Corporais: Gênese de

um Movimento Investigativo em Educação Fisica. 1 ed. Florianópolis: Nauemblu

Ciência & Artes, 2005.

VALADARES.S. ARAUJO.R: Educação Física no cotidiano escolar: jogos e

brincadeiras com bola. Belo Horizonte.FAPI 1999.

ENSINO RELIGIOSO


Há muito tempo a disciplina de Ensino Religioso participa dos currículos

escolares no Brasil e, em cada período histórico, assumiu diferentes características

pedagógicas e legais. Muito embora no contexto do Brasil Colônia não seja possível

falar em políticas públicas para a educação e também numa disciplina denominada

de Ensino Religioso, a primeira forma de inclusão dos temas religiosos na educação

brasileira, que se perpetuou até a Constituição da República em 1891, pode ser

identificada nas atividades de evangelização promovidas pela Companhia de Jesus

e outras instituições religiosas de confissão católica. A meta da educação como um

todo, e não só das aulas exclusivamente voltadas para o ensino das sagradas

escrituras e da doutrina católica, era conduzir os indígenas ao abandono de suas

crenças e costumes e a sua consequente submissão ao conjunto de preceitos e

sacramentos da Igreja Católica Apostólica Romana.

Com o advento da República, contudo, e do ideal positivista de separação

entre Estado e Igreja, todas as instituições e assuntos de ordem pública e

consequentemente a educação do povo foram incumbidos da tarefa de se

reestruturar de acordo com o critério de laicidade interpretada no sentido de

neutralidade religiosa. Assim, surgiu, entre os defensores da República, o impulso

de dissolver o modelo de educação baseado na catequese religiosa. Por força,

entretanto, de mais de 300 anos de educação relegada à responsabilidade da Igreja

Católica e submetida aos objetivos de evangelização, iniciou-se um período de

intensa disputa entre os defensores da manutenção do ensino confessional e os

partidários do princípio republicano de educação laica.

Em 1934, o Estado Novo procurou pôr fim a esta querela com a introdução da

disciplina de Ensino Religioso nos currículos da educação pública, salvaguardando o

direito individual de liberdade de credo. Para atender tanto as demandas

republicanas quanto as demandas confessionais, ele apresentou, em forma de lei,

uma proposta de ensino da temática religiosa que, por um lado, garantisse a

existência de uma disciplina desse teor na educação pública e que, por outro lado,

mantivesse um caráter facultativo para os estudantes não católicos.

Essa orientação formal do Ensino Religioso, que se manteve nas legislações até

meados da década de 60, enseja dois questionamentos sobre sua coerência interna.

Em primeiro lugar, se o Estado brasileiro era explicitamente laico e se a escola

pública estava preocupada, exclusivamente, com a formação do cidadão, por que a

própria constituição da República exigia um Ensino Religioso ministrado de acordo

com a confissão religiosa do aluno?

Não seria incoerente conceder a liberdade de credo e depois doutrinar os

estudantes num conjunto específico de preceitos religiosos? A Constituição de 1934

e as que a seguiram pretendiam responder a essa questão com o acréscimo e

manutenção do caráter facultativo da disciplina. Para elas, uma vez que estivesse,

legalmente, garantido o direito de não participar do Ensino Religioso, a liberdade de

credo do cidadão estaria igualmente garantida.

O que ocorria na prática no entanto, não manifestava uma postura de respeito

às liberdades religiosas, pois aquele que não pertencia à religião hegemônica,

frequentando ou não as aulas de Ensino Religioso, não tinha o privilégio de ter sua

religião contemplada na educação pública.

O segundo questionamento que o artigo 153 da Constituição da Era Vargas

suscita é a incoerência de propor uma disciplina como parte integrante da formação

básica do cidadão e, ao mesmo tempo, propor seu caráter facultativo,isto é, admiti-la

como algo dispensável aos estudantes. Como é possível que uma disciplina seja

tanto facultativa quanto necessária à educação do cidadão? Preocupada, portanto,

com a resolução da querela entre o grupo que apregoava o ensino confessional e o

grupo defensor da educação laica, a Constituição de 1934 elaborou uma legislação

contraditória que é mantida até a atualidade.

No Brasil, a força desses posicionamentos só foi sentida em meados da

década de 60, quando o aspecto confessional do Ensino Religioso foi suprimido do

inciso IV do artigo 168 da Constituição de 1967: “o ensino religioso, de matrícula

facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau

primário e médio”. Foi aberta, então, a possibilidade de reelaboração da disciplina

em função de uma perspectiva aconfessional de ensino.

A possibilidade de um Ensino Religioso aconfessional e público só se

concretizou legalmente na redação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional de 1996 e sua respectiva correção, em 1997, pela Lei 9.475. Pela primeira

vez na história da inclusão dos temas religiosos na educação brasileira, foi proposto

um modelo laico e pluralista com a intenção de impedir qualquer forma de prática

catequética nas salas de aula públicas.

DIMENSÃO HISTÓRICA DO ENSINO RELIGIOSO NO PARANÁ

Para viabilizar a proposta de Ensino Religioso no Paraná, a Associação

Interconfessional de Curitiba (Assintec), formada por um pequeno grupo de caráter

ecumênico, preocupou-se com a elaboração de material pedagógico e cursos de

formação continuada. O resultado desse trabalho foi o Programa Nacional de Tele

Educação (Prontel), elaborado em 1972, que propôs a instituição do Ensino

Religioso radiofonizado nas escolas municipais. A Secretaria de Estado da

Educação (SEED) e a Prefeitura Municipal de Curitiba aceitaram o Prontel, com

parecer favorável do Conselho Estadual de Educação.

O conteúdo veiculado pelo sistema radiofônico teve como foco curricular as

aulas de ensino moral-religioso nas escolas oficiais de primeiro grau. Em 1973, foi

firmado um convênio entre a SEED e a Assintec, com a proposta de implementar um

Ensino Religioso interconfessional nas escolas públicas de Curitiba. No mesmo ano,

a SEED designou a entidade como intermediária entre a Secretaria e os Núcleos

Regionais de Educação, nos quais foi instituído o Serviço de Ensino Religioso para

orientar a proposta curricular da disciplina.

Em 1976, pela Resolução n. 754/76, foram autorizados cursos de atualização

religiosa em quatorze municípios do Estado, com o apoio da Associação das

Escolas Católicas (AEC). Os objetivos desses cursos eram aprofundar e atualizar os

conhecimentos de fundamentação bíblica, e oferecer esclarecimentos sobre a

npedagogia da Educação Religiosa. Os conteúdos se pautavam na visão do Antigo

e Novo Testamento.

No mesmo ano, foi oferecido aos professores um conjunto de apostilas que

apresentava uma proposta organizada com passos metodológicos que sugeriam,

como ponto de partida, a reflexão sobre a realidade para se chegar ao confronto

com a mensagem bíblica.

No ano de 1981, nasceu um novo programa de rádio denominado Diga Sim,

dirigido aos professores, como meio para ampliar as possibilidades de uma

formação continuada, bem como favorecer a preparação dos temas a serem

tratados nas aulas de Ensino Religioso. Além disso, realizou-se o Primeiro Simpósio

de Educação Religiosa, no Centro de Treinamento de Professores do Estado do

Paraná (Cetepar). Nesse evento, levantou-se também a necessidade de contribuir

com discussões realizadas na Constituinte, de modo a garantir um novo espaço para

a Educação Religiosa na legislação brasileira. Buscou-se, assim, definir o papel do

Ensino Religioso no processo de escolarização em consonância ao modelo de

educação que se pretendia naquele contexto.

No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia

Religiosa, com carga horária de 360 h/a, numa parceria da SEED, Assintec e

PUC/PR, voltado à formação de professores interessados em ministrar aulas de

Ensino Religioso. Durante o desenvolvimento do curso, ficou evidenciada a

preocupação com a formação do professor para a pluralidade religiosa, ainda que,

por conta da concepção de Ensino Religioso que vigorava na época, prevalecessem

atividades marcadas por celebrações e vivências de valores.

As discussões iniciadas durante a Constituinte foram intensificadas com a

promulgação da Constituição Federal, em 1988, por meio da organização de um

movimento nacional, que buscou garantir o Ensino Religioso como disciplina escolar.

A emenda constitucional para o Ensino Religioso foi a segunda maior emenda

popular que deu entrada na Assembleia Constituinte e contou com 78 mil

assinaturas. Assim, na década de 1980, no processo de redemocratização do país,

as tradições religiosas asseguraram o direito à liberdade de culto e de expressão

religiosa.

Nessa conjuntura, o Estado do Paraná elaborou o Currículo Básico para a

Escola Pública do Paraná, em 1990. Na primeira edição do documento, o Ensino

Religioso não foi apresentado como as demais disciplinas. Dois anos depois, foi

publicado um caderno para o Ensino Religioso, conforme os moldes do Currículo

Básico. Sua elaboração, no entanto, ficou sob a responsabilidade da Assintec, com

a colaboração da SEED.

As discussões nacionais a respeito do Ensino Religioso não se esvaziaram

após a promulgação da nova Constituição Federal. O passo seguinte foi elaborar

uma concepção do Ensino Religioso que legitimasse a perspectiva deste

componente curricular, para superar o caráter proselitista que marcou a disciplina

historicamente, conforme ficou expresso na LDBEN 9.394/96, no Artigo 33. Os três

projetos apresentados para a mudança do artigo 33 da LDBEN 9.394/96 evidenciam

importantes convergências, uma vez que adotam o princípio de que o Ensino

Religioso é parte integrante essencial na formação do ser humano como pessoa e

cidadão e é de responsabilidade do Estado a sua oferta na educação pública.

Somente a partir das discussões da LDBEN 9.394/96, incentivadas pela

sociedade civil organizada, o Ensino Religioso passou a ser compreendido como

disciplina escolar. Em decorrência desse processo, sua instituição nas escolas

públicas do país foi regulamentada.

No período entre 1995 a 2002, houve um enfraquecimento da disciplina de

Ensino Religioso na Rede Pública Estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998.

Nesse período, marcado pela otimização dos recursos para a educação, o

Ensino Religioso ainda não havia sido regulamentado pelo Conselho Estadual de

Educação, de modo que sua oferta ficou restrita às escolas onde havia professor

efetivo na disciplina.Na reorganização das matrizes curriculares do Ensino

Fundamental, realizada nesse período, o Ensino Religioso foi praticamente extinto,

mesmo diante da exigência legal de sua oferta pela LDBEN 9.394/96.

No ano de 1996, o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais

(PCN),mas não incluiu, nesse documento, o Ensino Religioso. A seguir, o assunto

tornou-se tema de discussão pelo Fonaper, entidade representante da sociedade

civil organizada. Pela primeira vez, educadores de várias tradições religiosas

conseguiram elaborar uma proposta educacional e, finalmente, em 1997, foi

publicado o PCN de Ensino Religioso. Diferentemente das outras disciplinas, não foi

elaborado pelo MEC, mas passou a ser uma das principais referências para a

organização do currículo de Ensino Religioso em todo o país.

O Conselho Estadual de Educação do Paraná, em 2002, aprovou a

Deliberação 03/02, que regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do

Sistema Estadual de Ensino do Paraná. Com a aprovação dessa deliberação, a

SEED elaborou a Instrução Conjunta n. 001/02 do DEF/SEED, que estabeleceu as

normas para esta disciplina na Rede Pública Estadual.

No inicio da gestão 2003-2006, retomou-se a responsabilidade sobre a oferta

e organização curricular da disciplina no que se refere à composição do corpo

docente, metodologia, avaliação e formação continuada de professores.

Como os demais professores, aqueles que ministravam aulas de Ensino

Religioso foram envolvidos num processo de formação continuada voltado à

legitimação da disciplina na Rede Pública Estadual. Por meio de Encontros,

Simpósios e Grupos de Estudo - eventos realizados de 2004 a 2008 – as discussões

entre os professores da rede para a elaboração das Diretrizes Curriculares do

Ensino Religioso avançaram em relação à sua fundamentação.

No final de 2005, a SEED encaminhou os questionamentos oriundos desse

processo de discussão com os Núcleos Regionais de Educação e com os

professores ao Conselho Estadual de Educação (CEE). Em 10 de fevereiro de 2006,

o mesmo Conselho aprovou a Deliberação n. 01/06, que instituiu novas normas para

o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná.

Entre os notáveis avanços obtidos a partir dessa deliberação, destacam-se:

o repensar do objeto de estudo da disciplina;

o compromisso com a formação continuada dos docentes;

a consideração da diversidade religiosa no Estado frente à superação

das tradicionais aulas de religião;

a necessidade do diálogo e do estudo na escola sobre as diferentes

leituras do Sagrado na sociedade;

o ensino da disciplina em cuja base se reconhece a expressão das

diferentes manifestações culturais e religiosas.

FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

As Diretrizes Curriculares Estaduais de Ensino Religioso têm com

objeto de estudo do Ensino Religioso o as diferentes manifestações do sagrado, o

que implica em desenvolver conteúdos a partir deste objeto vinculando-os às

expressões que foram historicamente construídas no âmbito das diferentes culturas

e tradições, para tanto está organizada nos seguintes conteúdos estruturantes:

Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.Nesse sentido o

sagrado integra o sentimento e a racionalidade culminando em uma dimensão de

totalidade.

O Ensino Religioso objetiva socializar e construir conhecimentos acerca da

diferentes manifestações do sagrado, a fim de estabelecer elementos que permitam

ao aluno compreender as diferentes culturas, modos de vida e diversas formas de

viver o contexto religioso, a disciplina de Ensino Religioso deve oferecer subsídios

para que os estudantes entendam como os grupos sociais se constituem

culturalmente.

A concepção atual do Ensino Religioso Tem como objetivo a democratização

dos saberes originados no universo simbólico religioso. Isto implica em alargar a

visão e inserir atividades e conteúdos que contemplem as diferentes matrizes

religiosas, a saber: nativas (indígenas- aborígines australianos), africanas, ocidentais

e a negação da religião (ateísmo e agnosticismo).

Assim, nestas diretrizes, qualquer religião deve ser tratada como conteúdo

escolar, uma vez que o Sagrado compõe o universo cultural humano e faz parte do

modelo de organização de diferentes sociedades. A disciplina de Ensino Religioso

deve propiciar a compreensão, comparação e análise das diferentes manifestações

do Sagrado, com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. Ainda,

subsidiará os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso

e na forma como as sociedades são influenciadas pelas tradições religiosas, tanto

na afirmação quanto na negação do Sagrado.

Cabe ao professor tratar pedagogicamente os conteúdos do Ensino Religioso

levando em consideração a concepção de infância, o desenvolvimento de conteúdo

conforme objetivos para cada etapa, a metodologia adequada e o conhecimento

historicamente produzido e acumulado acerca das diferentes manifestações do

sagrado, objeto desta disciplina.

6º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Paisagem religiosa

Universo Simbólico Religioso

Texto Sagrado

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Organizações religiosas

- Lugares Sagrados

- Textos Sagrados orais ou escritos

- Símbolos religiosos

7º ANO

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

Paisagem Religiosa

Universo Simbólico Religioso

Texto Sagrado

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Temporalidade Sagrada

- Festas Religiosas

- Ritos

- Vida e Morte

METODOLOGIA

Propor encaminhamento metodológico para a disciplina de Ensino Religioso,mais

do que planejar formas, métodos, conteúdos ou materiais a serem adotados em sala

de aula, pressupõe um constante repensar das ações que subsidiam esse trabalho,

pois, uma abordagem nova de um conteúdo escolar leva, inevitavelmente, a novos

métodos de investigação, análise e ensino.

Frequentemente os conhecimentos prévios dos alunos são compostos por

uma visão de senso comum, empírica, sincrética, na qual quase tudo, aparece como

natural, como afirma Saviani (1991, p. 80). O professor, por sua vez, deve

posicionar-se de forma clara, objetiva e crítica quanto ao conhecimento sobre o

Sagrado e seu papel sócio-cultural. Assim, exercerá o papel de mediador entre os

saberes que o aluno já possui e os conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.

O professor precisa adotar uma postura que o liberte dos antigos padrões de um

Ensino Religioso catequético, alicerçando sua práxis nas ciências da religião e focar

as diferentes manifestações do sagrado com objeto de estudo da disciplina,,evitando

julgamentos de valor e inferências pessoais.

Através das diferentes manifestações do sagrado o professor trabalhará com a

descrição das diversas culturas religiosas a partir de suas paisagens, universos

simbólicos e textos sagrados trazendo interpretações oriundas das próprias culturas

geradoras das religiões em estudo.

A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua

contextualização, pois o conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto

histórico, político e social. Para efetivar esse processo de ensino-aprendizagem com

êxito faz-se necessário abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico,

não religioso.

Assim, o professor estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo

das manifestações religiosas, tomando-o como construção histórico-social e

patrimônio cultural da humanidade.

É preciso respeitar o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do

educando, razão pela qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão

aspectos reconhecidos como pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade

sociocultural.

O favorecimento do diálogo fundamentado na palavra do diferente fará com

que os conteúdos sejam tratados com todo o cuidado a fim de evitar qualquer tipo de

abordagem preconceituosa, de defesas ou contestações de verdades religiosas.

AVALIAÇÃO

A avaliação em Ensino Religioso parte do princípio da inclusão é processual e

permeia toda a prática do cotidiano em sala de aula.

Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário

estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se

apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de relacioná-lo com as

outras disciplinas.

A avaliação pode revelar também em que medida a prática pedagógica,

fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e religiosa, contribui

para a transformação social.

A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em

diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem

ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:

o aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm

opções religiosas diferentes da sua?

o aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?

o aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de

identidade de cada grupo social?

o aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes

manifestações do Sagrado?

A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do

Ensino Religioso.

Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e construir

instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o processo de

apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a intencionalidade do

ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se busca, em última

instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos

passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do Sagrado pelos

alunos.

No Ensino Religioso a avaliação não se ocupa em aprovar ou reprovar ou

gerar nota, mas verificar e conduzir o processo ensino aprendizagem.

A avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo,

como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de

concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em

torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade,

pluralidade, amplitude e profundidade.

REFERÊNCIAS

BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934.

BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1967.

BRASIL, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961.

BRASIL, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

BRASIL, Lei nº 9.475, de 22 de julho de 1997.

COSTELLA, D. O fundamento epistemológico do ensino religioso. In: JUNQUEIRA,

S.; WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, 2004.

DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO

KANT, I. A religião nos limites da simples razão. Tradução Ciro Mioranza. São

Paulo: Escala Educacional, 2006.

PROJETO POLÍTICO PEAGÓGICO DO COLÉGIO ESTADUAL MARCÍLIO DIAS –

EF, MÉDIO E NORMAL.

REGIMENTO ESCOLAR DO COLÉGIO ESTADUAL MARCÍLIO DIAS – EF, MÉDIO

E NORMAL.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.

FILOSOFIA APRESENTAÇÃO

A filosofia, enquanto conjunto de conhecimentos construídos historicamente

reúne grande parte dos temas que influenciam a vida de nossos estudantes. Seja no

campo de política, da ética, da ciência, seja no campo da arte, os conhecimentos

filosóficos estão presentes, no modo e no sentido segundo no qual as pessoas

interagem com o mundo. O grande problema se encontra, contudo, no fato de que

as teses, as doutrinas, os argumentos filosóficos se caracterizam por uma validade

tácita, isto é, eles influenciam as perspectivas dos estudantes sem que estes

estejam conscientes disso. Para citar um exemplo, o conceito de liberdade vigente

em nossa circunstância histórica é profundamente marcado pelas teorias liberais

dos séculos XVII e XVIII. Quando a mídia, os políticos e as pessoas em geral falam

sobre a liberdade, suas posições são orientadas pelas discussões realizadas por

Locke, Hobbes, Rousseau, etc.; muito embora, na maior parte das vezes, não

tenham conhecimento e leitura das obras desses autores. Este paradoxo funda-se

no fato de que nossas instituições e nossos comportamentos foram construídos ao

longo da história em sintonia com as teorias e os pensamentos dos filósofos. As

pessoas educadas num contexto já determinado incorporam perspectivas

específicas e, ingenuamente, acreditam que elas são únicas e nunca foram ou serão

diferentes do que são. Eis a validade tácita que caracteriza as teses, as doutrinas e

os argumentos filosóficos.

A Filosofia tem como objeto de estudo desenvolver a reflexão filosófica e

mobilizar o educando para que o mesmo desenvolva uma intervenção critica e

responsável na sociedade a que pertence.

Contudo, existem concepções filosóficas diversas, cabe a cada professor o

desafio constante de definir para si mesmo o lugar de onde pensa e fala. Identifica-

se o local onde se pensa e fala a partir do resgate histórico da disciplina e da

militância por sua inclusão e permanência na escola. Ensinar Filosofia no Ensino

Médio, no Paraná, no Brasil, na América Latina, não é o mesmo que ensiná- la em

outro lugar. Isso exige do professor claro posicionamento em relação aos sujeitos

desse ensino e das questões históricas atuais que lhes são colocadas como

cidadãos de um país. Nesse sentido, é preciso levar em conta as contradições

próprias da nossa sociedade que é, ao mesmo tempo, capitalista e dependente, rica

e explorada, consciente e alienada.

Ao pensar o ensino de Filosofia, as Diretrizes Curriculares de Filosofia para o

Ensino Médio, fazem ver, a partir da compreensão expressa por Appel (1999), que

não há propriamente ofício filosófico sem sujeitos democráticos e não há como atuar

no campo político e cultural, avançar e consolidar a democracia quando se perde o

direito de pensar, a capacidade de discernimento e o uso autônomo da razão.

Um dos objetivos do Ensino Médio é a formação pluridimensional e

democrática, capaz de oferecer aos estudantes a possibilidade de compreender a

complexidade do mundo contemporâneo, suas múltiplas particularidades e

especializações.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/ CONTEÚDOS BÁSICOS

Conteúdo

Estruturantes

Conteúdos básicos

Mito e Filosofia Saber Mítico;Saber Filosófico;Relação mito e filosofia;A

atualidade do mito; O que é Filosofia?

Teoria do

conhecimento

Possibilidades do conhecimento;As formas de conhecimento;O

problema da verdade;A questão do método;

Conhecimento e lógica

Ética Ética e moral;Pluralidade ética;Ética e violência;Razão desejo e

vontade;Liberdade: Autonomia do sujeito e necessidades das

normas

Filosofia Politica Relações entre comunidade e poder ; Liberdade e igualdade

politica;Politica e Ideologia;Esfera publica e privada;Cidadania

formal e ou participativa

Filosofia da Ciência Concepção de Ciência; A questão do método

cientifico;Contribuições e limites da ciência; Ciência e

tecnologia;Ciência e Ética

Estética

Natureza da Arte ; Filosofia e Arte; Categoria estéticas-

Feio,Belo,Sublime,Trágico,Cômico,grotesco,gosto etc...Estética

e sociedade

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A fundamentação teórico-metodológica desta Proposta Pedagógica Curricular

está pautada nas Diretrizes Curriculares de Filosofia do Ensino Médio do Estado do

Paraná. As Diretrizes Curriculares de Filosofia concebem a Filosofia enquanto

espaço de análise e criação de conceitos.

Nesse sentido, a Filosofia no Ensino Médio visa fornecer aos estudantes a

possibilidade de compreender a complexidade do mundo contemporâneo, suas

múltiplas particularidades e especializações. Segundo as Diretrizes Curriculares de

Filosofia o estudante precisa de um saber que opere por questionamentos, conceitos

e categorias e que busque articular o espaço-temporal e sócio-histórico em que se

dá o pensamento e a experiência humana.

Como disciplina na matriz curricular do Ensino Médio, considera-se que a

Filosofia pode viabilizar interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do

mundo da linguagem, da literatura, da história, das ciências e da arte.

Na atual polêmica mundial acerca dos possíveis sentidos dos valores éticos,

políticos, estéticos e epistemológicos, a Filosofia tem um espaço a ocupar e muito a

contribuir. Seus esforços dizem respeito, basicamente, aos problemas e conceitos

criados no decorrer de sua longa história, os quais por sua vez geram discussões

promissoras e criativas que desencadeiam, muitas vezes, ações e transformações.

Por isso, permanecem atuais.

Ao deparar-se com os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos,

espera-se que o estudante possa pensar, discutir, argumentar e, que, nesse

processo, crie e recrie para si os conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito

simples.

O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do

estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio

da investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.

Do ponto de vista metodológico é necessário se planejar de forma a explorar

o tempo que se tem com os educandos no ensino médio com o objetivo de

aprofundar os textos estudados, podendo aplicar atividades e avaliações sem uma

lacuna de tempo que poderia dificultar a fixação dos conceitos trabalhados.

São múltiplas as possibilidades de desenvolvimento das relações

interdisciplinares, cabe ao professor dentro de sua especialização, de suas leituras e

principalmente de acordo com o conteúdo e com o texto que está trabalhando

perceber em que medida pode explorar conhecimentos de outras disciplinas. Será

utilizado os diversos recursos didáticos e tecnológicos: Textos Filosóficos, Leitura

Análitica; Análise Temático,Interpretativo; Problematização;Análise de

Documentos ,Dissertação;Seminários;Recortes de Filmes;TV pendrive;Laboratório

de informática;Trabalho em grupo. Etc....

AVALIAÇÃO

Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida

na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem o objetivo de subsidiar e mesmo

redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua

inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria

a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da

Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar

deste ou daquele tema.

Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma especificidade

que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia como prática,

como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra seu sentido

na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência esse

acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não

determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.

Dessa forma, ao avaliar, no Ensino Médio o professor terá a possibilidade de

aplicar um instrumento avaliativo na sequencia da investigação, e a criação de

conceitos . È importante salientar que o docente deve ter respeito pelas posições do

estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a

capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.

O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade

de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos

temas e discursos.

Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do Ensino Médio

por blocos de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:

• qual discurso tinha antes;

• qual conceito trabalhou;

• qual discurso tem após;

• qual conceito trabalhou.

A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento,

por meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa

após o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.

Será utilizado como critérios e instrumentos avaliativos: Trabalho em

grupo;Participação em sala de aula; Participação em seminários;Pesquisa,

Oralidade,Interpretação; Avaliação escrita e Oral, Analise de textos,Relatórios etc...

REFERÊNCIAS

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BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações

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BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino

médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.

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RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São

Paulo: Cortez & Moraes,1978.

RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.

2005.

RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra:

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SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S.,

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Unijuí, 2004.

TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas - Regional do

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UNESCO. Philosophie et Dèmocratic dans le Monde – .

Librarie Générale Française, 1995.

VASCONCELLOS, C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São

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Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.

DOCUMENTOS CONSULTADOS ON LINE

Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova - 1932. In: História da Educação no

Brasil. Disponível em: <www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.> Acessado em

03-05-2006.

FÍSICA


A disciplina de Física está vinculada à uma ciência de referência – a Física –,

ciência cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos,

definições e ideias, os quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para

compreendê-las.

Este quadro teórico, embora ainda em construção representa um

empreendimento humano que teve início quando o homem, pela contemplação,

buscou compreender e descrever os fenômenos naturais e, hoje, permite

compreender desde um simples caminhar até o comportamento de galáxias

próximas ou distantes, e abrange desde a estrutura mais elementar da matéria até a

busca de uma origem para o universo.

Desta forma, esta Proposta Pedagógica Curricular parte dos conteúdos

estruturantes apontados pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica de

Física (DCE- Física), visto que eles foram considerados a partir da história da

evolução das ideias e conceitos em física e, representam grandes sistematizações

que compõem aquele quadro teórico.

As diretrizes buscam construir um ensino de Física centrado em conteúdos

metodológicos capazes de levar os estudantes a uma reflexão sobre o mundo das

ciências, sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da racionalidade

cientifica. É preciso ver o ensino da Física “com mais gente, com menos álgebras, a

emoção dos debates, a força dos princípios e as belezas dos conteúdos científicos”

(Menezes, 2005 – DCE. Física, p. 49)

Entende-se então que a física educa para a cidadania considerando a

dimensão critica do conhecimento cientifico sobre o Universo dos fenômenos e a

não – neutralidade da produção desse conhecimento, como também seu

comprometimento e envolvimento com aspectos sociais, políticos, econômicos e

culturais.

O pressuposto teórico norteador desta proposta é “que o conhecimento

científico é uma construção humana com significado histórico e social” (DCE-Física,

2008, p. 50). Portanto, potencializa-se um enfoque conceitual, pois se entende que

essa cultura científica é necessária para as práticas sociais contemporâneas, e

contribui para a compreensão dos sujeitos quanto aos mecanismos sociais nos

quais a escola está inserida, o reconhecimento do que é científico de fato e, utilizar-

se desse conhecimento em suas vidas naquilo que lhes for favorável.

OBJETIVOS

Contribuir para formação de uma cultura cientifica efetiva, permitindo a

interpretação de fatos, fenômenos e processos naturais.

Classificar diferentes formas de energia presente no uso cotidiano,

observando suas transformações e suas regularidades.

Compreender as leis e princípios da física.

Desenvolver novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e

tecnologias.

Consolidar e aprofundas os conhecimentos já adquiridos, visando a reflexão,

as interações culturais, os fundamentos científicos e tecnológicos.

Mostrar a evolução das teorias físicas, considerando a produção cientifica

como um objeto humano.

FUNDAMENTOS METODOLÓGICOS

A partir do entendimento de que a ciência se constitui de um real construído

por homens, os quais estão inseridos em uma realidade histórica, e que não é alheia

às outras atividades humanas, pretende-se discutir o conhecimento científico como

produto da cultura científica, sujeito ao contexto socioeconômico, político e cultural

de uma época.

O processo de ensino aprendizagem em física, deve considerar o

conhecimento trazido pelos estudantes, fruto de suas experiências de vida e suas

relações sociais. Interessam em especial, as concepções alternativas apresentadas

pelos estudantes e que influenciam a aprendizagem de conceitos do ponto de vista

cientifico. Ao selecionar e abordar os conteúdos de ensino é preciso analisar a

sociedade e o contexto histórico em que o conhecimento é produzido. Isso requer

ponderar as ideias de um cientista à luz do seu tempo e não lamentar-se a contar

histórias ou lendas.

Ao levar em conta o conhecimento prévio dos estudantes deve-se considerar

que a ciência atual rompe com o imediato, o perceptível, o que pode ser tocado e

que, para adentrar ao mundo da ciência, é preciso um processo de enculturação no

qual o estudante apropria-se das teorias cientificas. É preciso considerar que essa

educação é indispensável à participação política e capacita os estudantes para uma

atuação social e crítica com vista à as transformações de sua vida e do meio que o

cerca.

Entende-se que o “professor deve ensinar ciências, na perspectiva da ciência,

destacando o modelo de formulação do saber” (Carvalho Filho, 2006, p. 8). Assim,

propõe-se partir do cotidiano do estudante, porém através de metodologias que

propiciem condições para que os estudantes distanciem-se dos seus conhecimentos

empíricos e se apropriem do conhecimento científico, sem, no entanto, estipular uma

escala de valor entre ambos. Assim, o trabalho com os conteúdos buscará mostrar a

necessidade de superação do senso comum para adentrar o mundo da ciência.

O professor utiliza-se de aulas teórico-expositivas: leitura e análise de textos

históricos, de divulgação científica ou literários; apresentação e análise de filmes de

curta duração e documentários na TV-pendrive; atividades práticas experimentais ou

de pesquisa.

Desta forma, conforme o conteúdo, priorizar-se-á encaminhamentos

metodológicos que considerem:

1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito de fenômenos

científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações,

isto é, seu campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos

matemáticos não são simples quantificações das grandezas físicas, se prioriza o

trabalho com dados literais em relação aos numéricos;

2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias

físicas, considerando a produção científica como um objeto humano e, portanto,

cabível de erros e acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p. 69);

3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num contexto

mais amplo da História da Humanidade, a fim de evidenciar a não neutralidade da

produção científica e a Física como uma produção cultural humana;

4. As práticas experimentais: propõem-se atividades que gerem discussões e

permitam que os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas

possuem uma base conceitual na qual o conteúdo está inserido e, o estudante deve

conhecê-la, saber em que o experimento está baseado. Busca-se superar a visão

indutivista “de que os experimentos são confrontos de olhos e mentes abertas com a

Natureza, como um meio para adquirir conhecimento objetivo, isento e certo sobre o

mundo” (Hodson, 1988);

5. Atividade práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e reflexão

em torno dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras,

pesquisa bibliográfica, Internet e outros;

6. Leitura de textos: priorizam-se textos científicos (divulgação científico ou fato

histórico), ou literários de caráter científico, entendendo-os como uma possibilidade

para ir além de algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os

conceitos científicos contribuindo para a apropriação da cultura científica pelos

estudantes.

Buscou-se na História e na Epistemologia da Física o caminho para

elaboração desta proposta curricular. Esta busca também contribui para a escolha

da metodologia mais adequada ao conteúdo físico, pois conforme já dissemos, o

encaminhamento metodológico depende do conteúdo, embora não seja um fator

determinante uma vez que é preciso considerar o contexto social no qual a escola

está inserida e o que os estudantes já sabem, dentre outras coisas.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

Assim, buscou-se uma seleção de conteúdos que oportunize aos estudantes

a formação de uma ideia de ciência que o capacite a atuar no seu meio e na

sociedade, mas também que seja capaz de questionar e se autoquestionar, diante

dos fatos científicos. Esses conteúdos (Tabela 1) são básicos, isto é, fundamentais

para a compreensão de cada estruturante, portanto, do quadro teórico da física.

CONTEÚDOS: Tab. 1: Conteúdos estruturantes e básicos por série do Ensino

Médio

Série Estruturante Básico

1a

Movimento

Gravitação

Momentum e inércia, 1a Lei de Newton.

Conservação da quantidade de movimento e a 3a Lei

de Newton Variação da quantidade de movimento – Impulso

2a Lei de Newton

Condições de equilíbrio

2a

Termodinâmica

Movimento

Energia e o Princípio da Conservação da energia

1a e 2ª Lei da Termodinâmica Calorimetria

Termodinâmica Lei Zero da Termodinâmica

Estudo dos gases

3a

Eletromagnetismo

Carga elétrica

Força eletromagnética

Campo elétrico

Equações de Maxwell

Energia e o Princípio da Conservação da energia

A natureza da luz e suas propriedades

Movimento

Termodinâmica

Eletromagnetismo

Interações

CONTEÚDOS DA FORMAÇÃO DE DOCENTES

Movimento

- Gravitação

- Momentum e inércia, 1º lei de Newton

- Conservação da quantidade de movimento e a 3º lei de Newton

- Variação da quantidade de movimento – impulso

- 2º lei de Newton

- Condições de equilíbrio

Termodinâmica Movimento

- Energia e o princípio da conservação da energia 1º e 2º lei da termodinâmica

- Calorimetria

Termodinâmica

- Lei Zero da termodinâmica

- Estudo dos gases

- Equação geral dos gases

Eletromagnetismo

- Carga elétrica

- Força eletromagnética

- Campo elétrico

- Equações de Maxwell

- Energia e o Princípio da Conservação da energia

- A natureza da luz e suas propriedades

Movimentos Termodinâmica Eletromagnetismo

- Interações

CONTEÚDOS EJA – ENSINO MÉDIO

Origem do Universo

Grandezas físicas

Ramos da física

Sistema internacional de medidas (S.I)

Potência de dez

Cinemática

Repouso, movimento e referencial

Classificação dos movimentos

Velocidade escalar média

Vetores

Função horária

Termodinâmica

Temperatura e calor

Termômetros

Escalas termométricas

Energia interna

Calorimetria

Calor

Calor sensível e latente

Capacidade térmica de um corpo

Mudança de fase

Transmissão de calor

Estudos dos Gases

Gás e vapor

Leis das transformações gasosas

Equação geral dos gases perfeitos

Ciclo de Carnot

Maquinas térmicas

Leis da termodinâmica

Energia interna

Trabalho em um sistema

Óptica geométrica

Divisão e conceitos da óptica

Velocidade da luz

Leis da refração e reflexão da luz

Espelhos planos e esféricos

A cor de um corpo

Lentes

Introdução e classificação

Ondas

Acústica

Ondas e fenômenos sonoros

Efeito Doppler

Eletrostática

Carga elétrica

Princípios da eletrostática

Eletrização

Condutos e isolante

Eletrodinâmica

Potencia elétrica

Energia potencial

Diferença de potencial

Corrente tensão e resistência elétrica

Circuito elétrico

Resistores

Resistência elétrica

Leis de OHM

Associação em serie, paralela e mista

Medidores elétricos

Gerador e Capacitor

Força eletromotriz

Rendimento de um gerados

Associação de geradores

Eletromagnetismo

Fenômenos magnéticos

Campo magnético

Força magnética

AVALIAÇÃO

Tem como objetivo fundamental fornecer informações sobre o processo

ensino-aprendizagem, devendo ser formativa, continua e processual, a partir da

observação continua de sala de aula, de produção de trabalho individuais ou em

grupos, em atividades experimentais, em provas e testes que utilizem um

determinado assunto.

Cada conteúdo trabalhado possui objetivos a serem atingidos, a partir dos

quais serão definidos os instrumentos de avaliação que serão aplicados. Este é o

ponto de partida (no momento da elaboração do Plano de Trabalho Docente) para a

definição dos critérios de avaliação de cada momento avaliativo, ou seja, de cada

instrumento aplicado.

Estes critérios identifica o que se espera que cada estudante,

individualmente, apresente por meio daquele instrumento de avaliação e, por isso,

eles devem ter a clareza de cada um desses critérios da mesma forma que o

professor os tem.

Entende-se o processo avaliativo como um projeto de investigação que

aponta para a possibilidade de compreender a evolução e as dificuldades

apresentadas pelos estudantes e, dessa forma, intervir no processo de ensino e

aprendizagem, “com vistas às mudanças necessárias para que essa aprendizagem

se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade como

um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos”

(DCE-física, 2008, p. 31).

Nos conteúdos inércia e momentum, propõem-se encaminhamentos

metodológicos que tratem da evolução do conceito e a formulação da síntese

newtoniana, expressa nas leis do movimento, acompanhado de discussões que

estimulem os estudantes a expressarem as suas opiniões de forma a obter

informações “que são ao mesmo tempo final de uma etapa e ponto de partida de

outra num processo que tem continuidade em direção ao conhecimento desejado”.

Assim, pretende-se ouvir para problematizar o conhecimento dos

estudantes e, ao mesmo tempo, criar as condições necessárias para que os

estudantes conheçam a realidade física na qual a inércia é possível.

Para que ocorra essa aprendizagem se dará preferência ao processo com

possibilidades de recuperação de estudos a todos os alunos.

REFERÊNCIAS

ANJOS, Ivan Gonçalves dos. Física. São Paulo: Coleção Horizontes, volume único.

BONJORNO, Regina Azenha; J. R. Bonjorno; V. Bonjorno; C. M. Ramos. Física

completa. São Paulo: FTD, volume único, 2003.

BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394/96.

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Ensaio Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006.

DIRETRIZ CURRICULAR DE FÍSICA DO ESTADO DO PARANÁ, 2006.

GREF – Grupo de Reelaboração do Ensino de Física. Física. São Paulo: Edusp.

HODSON, D. EXPERIMENTOS NA CIÊNCIA E NO ENSINO DE CIÊNCIAS.

Educational Philosophy and Theory, 20, 53-66, 1988. Tradução, para estudo de

Paulo A. Porto.

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HTTP:// WWW.sbfl.sbfisica.org.br/olimpiadas.com.br/

Lei 10.639/03

MÁXIMO Antônio; B. Alvarenga. Curso de Física. São Paulo: Harbra ltda., volume

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PACCA, J. L. A. O ENSINO DA LEI DA INÉRCIA: DIFICULDADES DO

PLANEJAMENTO. In: Cad. Cat. Ens. Fís., Florianópolis, v. 8, n. 2: 99-105, ago.

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PARANÁ/SEED/DEB. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Curitiba:

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PARANÁ, Djalma Nunes da Silva. Física. São Paulo: Ática, volume único, 2003.

PORTO, C. M.; PORTO, M. B. D. S. M. A evolução do pensamento cosmológico e o

nascimento da ciência moderna. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 30,

n. 4, 4601, 2008.

QUADROS, S. A termodinâmica e a invenção das máquinas térmicas. São

Paulo: Scipione, 1996.

TV PAULO FREIRE

GEOGRAFIA - ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO, EJA E FORMAÇÃO DE

DOCENTES


http://www.sbfl.sbfisica.org.br/olimpiadas.com.br/

A Geografia como disciplina oferece ao educando uma visão crítica e

construtiva do seu espaço no âmbito social, físico e histórico. Ela se preocupa em

compreender o espaço produzido e apropriado pelas sociedades, seus aspectos

físicos e culturais, contribuindo para que o aluno perceba que é um ser ativo, crítico

e participativo, ou seja, um agente transformador.

A Geografia a partir de questões epistemológicas, teóricas e metodológicas

estimula a reflexão, através da problematização dos conteúdos e reconhece os

impasses e contradições para compreender o espaço geográfico na atualidade,

contribuindo para que o aluno se posicione criticamente.

O objeto de estudo da disciplina é o espaço geográfico, entendido como o

espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto

pela inter-relação entre sistemas de objetos – naturais culturais e técnicos – e

sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e econômicas

(SANTOS 1996). (DCE de Geografia p.51)

A função da Geografia é desenvolver o raciocínio geográfico, através de uma

consciência espacial formando um aluno capaz de compreender o espaço

geográfico nas mais diversas escalas e atuar de maneira crítica na produção

socioespacial.

Pretende-se, assim, possibilitar aos educandos aprender de forma crítica e

experiencial a realidade socioespacial que o cerca, identificando-se como agentes

construtores do espaço geográfico, ou seja, reconhecendo que, direta ou

indiretamente, participam das ações sociais e interferem nas dinâmicas naturais, em

nível local, regional ou global, o que confere ao ensino de Geografia um papel

decisivo na formação do educando cidadão.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes, entendidos como conhecimentos de grande

amplitude que organizam os campos de estudo da Geografia, são considerados

fundamentais para a compreensão da dimensão geográfica da realidade dos

conteúdos básicos e específicos. Evidenciando a abordagem de um conteúdo

estruturante com um específico, demonstrando para o aluno que os conteúdos se

completam e não se separam na dimensão socioespacial.

DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

Discute-se nestes conteúdos estruturantes os espaços de produção como o

industrial e o agropecuário, as aproximações e especificidades de cada um, a

hierarquia dos lugares, as relações econômicas entre as diferentes porções

territoriais como as cidades, os Estados/Províncias, os países e regiões. Relações

de produção e de trabalho, como as sociedades produzem o espaço geográfico sob

a perspectiva da produção de objetos (fixos e móveis) necessários para a

manutenção da dinâmica da sociedade (Capitalista). Ênfase nas desigualdades

econômicas da produção/transformação e circulação no espaço geográfico

articulando-se com os demais conteúdos estruturantes.

Todos os conceitos geográficos são desenvolvidos nesse conteúdo estruturante,

especialmente o de Rede.

DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

Nesse conteúdo estruturante aborda-se desde as relações de poder sobre

territórios na escala micro (Rua, Bairro) até as escala macro (País, Instituições

internacionais). Relações de poder e domínio sobre os territórios. Discutir quais são

as instâncias e instituições (oficiais ou não) que governam os territórios. O papel do

Estado e das forças políticas não estatais (ONGs, narcotráfico, crime organizado,

associações) bem como, as redefinições de fronteiras, orientadas por motivos

econômicos, culturais, sociais e políticos é fundamental. Os conceitos geográficos

mais enfatizados nesse conteúdo são Território e Lugar.

DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

As relações sociedade/capital/natureza e sua lógica balizam as discussões

deste conteúdo estruturante. A produção do espaço geográfico, a criação de

necessidades e a mobilização de “recursos” naturais para satisfazê-las, no modelo

econômico do capitalismo, são questões centrais para esse conteúdo estruturante.

Como essas relações se concretizam na diferenciação das paisagens sociais e

culturais. Os conceitos de Sociedade e Natureza são entendidos como categoria de

análise nesse conteúdo estruturante.

DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO:

As questões demográficas para a constituição do espaço geográfico são

centrais nesse conteúdo estruturante, bem como a constituição, distribuição e

mobilidade demográfica em funções das especificidades culturais. Os conteúdos

geográficos mais enfatizados nesse conteúdo estruturante são os de região

(singularidades e generalidades) e paisagem.

BÁSICOS

Os conteúdos básicos são os conhecimentos necessários para cada série,

considerados fundamentais para a formação dos conceitos geográficos do educando.

Esses terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de

cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos

específicos, considerando sempre o aprofundamento a ser observado para as séries

e etapa de ensino. Os conteúdos receberão abordagens contextualizadas

historicamente, socialmente e politicamente, de modo que façam sentido para os

alunos nas diversas realidades local, regional, nacional e global.

CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO FUNDAMENTAL

6º.ANO

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos

Dimensão econômica

do espaço geográfico

Dimensão política do

espaço geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

1)Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

2)Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção.

3)A formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.

4)A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re)organização do espaço geográfico.

5) As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

6) A evolução demográfica, a distribuição espacial e os

indicadores estatísticos da população.

7) A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais

da diversidade cultural.

8) As diversas regionalizações do espaço geográfico.

7º.ANO

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos




espaço geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

1) A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do

território brasileiro.

2) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de


3) As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

4) As manifestação socioespaciais da diversidade cultural.

5) A evolução demográfica da população, sua distribuição

espacial e indicadores estatísticos.

6) Movimentos migratórios e suas motivações.

7) O espaço rural e a modernização da agricultura.

8) A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a urbanização.

9) A distribuição espacial das atividades produtivas, a


10) A circulação de mão- de - obra, das mercadorias e das

informações.

8º.ANO

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos




espaço geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do


2) A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios do continente americano.

3) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

4) O comércio em suas implicações socioespaciais.

5) A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e

das informações.

6) A distribuição espacial das atividades produtivas, a


7) As relações entre o campo e a cidade na sociedade

capitalista.

espaço geográfico 8) O espaço rural e a modernização da agricultura.

9) A evolução demográfica da população, sua distribuição

espacial e os indicadores estatísticos.

10) Os movimentos migratórios e suas motivações.

11) As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

12) Formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.

9º.ANO

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos




espaço geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico


2) A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

3) A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos

no espaço da produção.

4) O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

5) A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

6) A transformação demográfica, a distribuição espacial e os


7) As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

8) Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

9) A distribuição das atividades produtivas, a transformação da

paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.

10) A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de


11) O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na

atual configuração territorial.

CONTEÚDOS BÁSICOS ENSINO MÉDIO, EJA E FORMAÇÃO DE DOCENTES

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos




espaço geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A formação e transformação das paisagens.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de


A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)

organização do espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.

A revolução técnico-cientifico-informacional e os novos

arranjos no espaço da produção.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na


A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e

das informações.

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a urbanização recente.

A transformação demográfica, a distribuição espacial e os


Os movimentos migratórios e suas motivações.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

O comércio em suas implicações socioespaciais.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

As implicações socioespaciais do processo de mundialização.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

CONTEÚDOS DA EJA

Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos Básicos




espaço geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

● Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

● Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de


● A formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.

● A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)

organização do espaço geográfico.

● As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

● A evolução demográfica, a distribuição espacial e os


● A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais

da diversidade cultural.

● As diversas regionalizações do espaço geográfico.

● A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do


● A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de


● As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

● As manifestação socioespaciais da diversidade cultural.

● A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial

e indicadores estatísticos

● A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do




● As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

● As manifestação socioespaciais da diversidade cultural.


e indicadores estatísticos.

● Movimentos migratórios e suas motivações.

● O espaço rural e a modernização da agricultura.

● A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a urbanização.

● A distribuição espacial das atividades produtivas, a


● A circulação de mão- de - obra, das mercadorias e das

informações.




espaço geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico




espaço geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico


● A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios do continente americano.

● A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

● O comércio em suas implicações socioespaciais.

● A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das

informações.

● A distribuição espacial das atividades produtivas, a


● As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

● O espaço rural e a modernização da agricultura.


e os indicadores estatísticos.

● Os movimentos migratórios e suas motivações.

● As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

● Formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais.


● A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado.

● A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos

no espaço da produção.

● O comércio mundial e as implicações socioespaciais.

● A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios.

● A transformação demográfica, a distribuição espacial e os


● As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

● Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

● A distribuição das atividades produtivas, a transformação da

paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.



● O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na


FORMAÇÃO PARA DOCENTES – EMENTA

Histórico da Geografia como ciência. Objeto de estudo e de ensino da

Geografia: o espaço geográfico. Conceitos básicos da Geografia: paisagem, região,

lugar, território, natureza e sociedade. A interpretação do objeto de estudo e dos

conceitos básicos nas diferentes linhas de pensamento geográfico. Análise espacial:

histórico social, econômica e cultural nas diferentes escalas geográficas, tais como

local, regional, nacional e global. Categorias de análise do espaço geográfico:

relações espaço-temporais e relações sociedade-natureza.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia proposta tem como base a utilização dos conteúdos

estruturantes articulados com a fundamentação teórica e conceitual da Geografia

para a compreensão do processo de produção e transformação do espaço

geográfico. Para contextualizar o ensino da Geografia é extremamente importante a

compreensão do objeto de estudo, tendo sempre como foco o espaço geográfico

como análise.

Os conteúdos devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados

com a realidade próxima e distante dos alunos, em integração com os fundamentos

teóricos propostos, utilizando a Cartografia como ferramenta essencial para a leitura

e análise do espaço geográfico local/global.

Esses conhecimentos serão aprofundados no Ensino Médio, EJA e Formação

de Docentes de modo a ampliar as relações estabelecidas entre os conteúdos,

respeitando a maior capacidade de abstração do aluno e sua possibilidade de

formações conceituais mais amplas. Nesse sentido, no Ensino Médio, EJA e

Formação de Docentes os conteúdos serão organizados numa sequencia que

problematize as relações Sociedade-Natureza e as relações Espaço-Temporais, a

partir do espaço geográfico mundial.

Os eixos articuladores na EJA estão fundamentados no Trabalho, Cultura e

Tempo os quais devem estar atrelados, tendo em vista a apropriação do

conhecimento que não deve se restringir à transmissão/assimilação de fatos,

conceitos, ideias, princípios, informações etc., mas sim compreender a aquisição

cognoscitiva e estar intrinsecamente ligados à abordagem dos conteúdos

curriculares propostos para a Educação Básica. A Cultura será o eixo principal

norteando a ação pedagógica, mantendo o foco na diversidade cultural, atendendo

aos interesses e as necessidades de cada educando que já tem um determinado

conhecimento socialmente construído, com tempo próprio de aprendizagem e que

participam do mundo do trabalho.

A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social,

política e cultural, tem por objetivo mobilizar o aluno para o conhecimento. Por isso,

deve-se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a reflexão e a crítica,

utilizando a leitura e interpretação das informações contidas nas diferentes fontes:

charges, histórias em quadrinhos, imagens, textos, poemas, músicas, trechos de

filmes, tabelas, recursos iconográficos (gravuras, pinturas, obras de arte, etc.), slides,

entre outras.

Pesquisas em jornais, revistas, sítios e aula de campo serão utilizados para

que o aluno reflita as diversas informações socializando com as trocas de idéias e

debates em sala de aula, despertando assim o senso crítico no educando e a

compreensão do espaço geográfico nas diferentes escalas geográficas. Os

recursos tecnológicos a serem utilizados são: laboratório de informática, vídeos, TV

pendrive, Internet e outros acompanharão os conteúdos, relacionando-os de forma

a esclarecer e auxiliar na compreensão do ensino aprendizagem.

As demandas Educação Ambiental, do Campo, Fiscal, Direitos Humanos,

História e Cultura Afro-brasileira e Indígena, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas,

Sexualidade e Geografia do Paraná, serão abordadas através de filmes e

documentários, textos, jornais, revistas, charges, pesquisas, fotos e outras fontes,

contextualizando aos conteúdos da disciplina.

AVALIAÇÃO

A avaliação será formativa, diagnóstica e continuada, contemplando

diferentes práticas pedagógicas, um processo não linear de construção assentado

na interação e no diálogo entre professor e aluno.

Destacam-se como os principais critérios de avaliação a formação dos

conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-espaciais para a

compreensão e intervenção na realidade, e a assimilação das relações - Espaço -

Tempo - Natureza e Sociedade para compreender o espaço nas diversas escalas

geográficas.

A avaliação no ensino aprendizagem é inserida como uma das formas que o

professor utiliza para avaliar a sua metodologia e o nível de compreensão dos

conteúdos manifestado pelo educando durante o ano letivo, possibilitando ao aluno

a apropriação dos conteúdos e o posicionamento crítico frente aos diferentes

contextos sociais.

Na modalidade EJA a avaliação prioriza a análise da capacidade de reflexão

dos educandos frente às suas próprias experiências. E, portanto, deve ser entendida

como processo contínuo, descritivo, compreensivo que oportuniza uma atitude

crítico-reflexiva frente à realidade concreta. Considerando que os saberes e a cultura

do educando devem ser respeitados como ponto de partida real do processo

pedagógico, a avaliação contemplará, necessariamente, as experiências

acumuladas e as transformações que marcaram o seu trajeto educativo, tanto

anterior ao reingresso na educação formal, como durante o atual processo de

escolarização.

A recuperação de estudos significa encarar o erro como hipótese de

construção do conhecimento, de aceitá-lo como parte integrante da aprendizagem,

possibilitando a reorientação dos estudos. Ela se dará concomitantemente ao

processo ensino-aprendizagem, considerando a apropriação dos conhecimentos

básicos, sendo direito de todos os educandos, independentemente do nível de

apropriação dos mesmos. A mesma será individualizada, organizada com atividades

significativas, com indicação de roteiro de estudos, entrevista para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando.

Assim, principalmente para os educandos que não se apropriarem dos

conteúdos básicos, será oportunizada a recuperação de estudos por meio de

exposição dialogada dos conteúdos, de novas atividades significativas e de novos

instrumentos de avaliação, conforme o descrito no Regimento Escolar.

REFERÊNCIAS

- Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica do Estado do Paraná:

SEED. 2008.

- Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos. SEED. 2006.

- Proposta Pedagógica da Formação de Docentes. SEED

- Lei nº 13.381/01 – História do Paraná

- CAMARGO, João Borba. Geografia Física, humano e econômica do Paraná.4ª

Edição.Ideal Indústria Gráfica.

- Lei nº 10.639/2003 e nº 11.645/08. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena

- Educação Ambiental (Agenda 21 Escolar)

- PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos

conteúdos de Geografia e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos

escolares/Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2005.

- OLIVEIRA, Denílson de.Urbanização e industrialização no Paraná.Curitiba: SEED,

2001.

- BRASIL, Secretaria de Educação de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais. Introdução aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília: MEC/SEF,

1998.

- CAVALCANTI, L. de S. Cotidiano, mediação pedagógica e formação de conceitos:

uma contribuição de Vygotsky ao ensino de Geografia. CEDES, v. 24, n. 66,

Campinas, mai/ago, 2005.

- SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. São Paulo: Edusp, 2005.

- VIDAL DE LA BLACHE, Paul. Princípios da Geografia Humana. Lisboa: Cosmos,

1957.

- SIMIELI, Maria Elena. Geoatlas. Editora Ática.

- Jornais, revistas, CDROOM, fitas de vídeos, canal de TV Paulo Freire e outros.

- Internet: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br – www.youtube.com/tvescola -

http://geografia.seed.pr.gov.br/ - http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/educadores -

http://www.socioambiental.org/ - http://www.agricultura.gov.br -

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf -

http://www.nead.org.br/ http://www.curriculosemfronteiras.org www.wikipedia.com.br

– www.uol.com.br - www.ibge.gov.br – www.google.com.br –

www.googleearth.com.br - outros.

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.youtube.com/tvescola

http://geografia.seed.pr.gov.br/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/educadores

http://www.socioambiental.org/

http://www.agricultura.gov.br/

http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoindigena.pdf

http://www.nead.org.br/

http://www.curriculosemfronteiras.org/

http://www.wikipedia.com.br/

http://www.uol.com.br/

http://www.ibge.gov.br/

http://www.google.com.br/

http://www.googleearth.com.br/

HISTÓRIA


A História enquanto disciplina busca-se despertar reflexões a respeito de

aspectos políticos, econômicos, culturais, sociais, e das relações entre o ensino da

disciplina e a produção do conhecimento histórico. O ensino de História deve ser

analisado sob mudanças e rupturas ocorridas no tempo histórico e suas

contradições visto que, possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos em

que os saberes foram produzidos e repercutiram na organização da sociedade.

A História contribui para que o aluno torne-se sujeito e fruto de seu tempo

histórico, das relações sociais em que está inserido, mas também, um ser singular,

que atua no mundo a partir do modo como o compreende e como dele lhe é

possível participar. Desse modo, é possível desenvolver as relações

presentes/passado analisando as permanências, mudanças, simultaneidades,

tendo em vista que a narrativa histórica torna presente o passado, no quadro de

orientação da vida prática humana, mediante a qual se constitui a consciência

histórica.

Os conteúdos estruturantes de História no Ensino Médio dão sequência

aos conteúdos estruturantes trabalhados no Ensino Fundamental. Assumindo um

recorte mais específico apontando para o estudo das relações de poder e relações

culturais. Sendo estes interligados entre si e permitem a busca do entendimento da

totalidade das ações humanas. As articulações desses conteúdos são possíveis a

partir das categorias de análise espaço e tempo as quais permitem a conexão para

se compreender essas relações.

A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações

e às relações humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída

pelos sujeitos, tendo ou não consciência dessas ações. As relações humanas produzidas

por essas ações podem ser definidas como estruturas sócio-históricas, ou seja, são as

formas de agir, pensar, sentir, representar, imaginar, instituir e de se relacionar social,

cultural, economicamente e politicamente.

A educação de adultos exige uma inclusão que tome por base o reconhecimento do

jovem adulto como sujeito.

A Educação de Jovens e Adultos – EJA, enquanto modalidade educacional

que atende a educandos-trabalhadores, tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura geral, de modo a

que os educandos venham a participar política e produtivamente das relações

sociais, com comportamento ético e compromisso político, através do

desenvolvimento da autonomia intelectual e moral.

Tendo em vista uma expectativa de inclusão social ponderam a diversidade cultural

e a memória paranaenses, de modo que buscam contemplar os movimentos sociais

organizados e destacam os seguintes aspectos:

• o cumprimento da Lei n. 13.381/01, que torna obrigatório, no Ensino

Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual, os conteúdos de História do

Paraná;

• o cumprimento da Lei n. 10.639/03, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade da História e Cultura Afro-Brasileira, seguidas das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das relações étnico-raciais e para o

ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;

• o cumprimento da Lei n. 11.645/08, que inclui no currículo oficial a

obrigatoriedade do ensino da história e cultura dos povos indígenas do Brasil.

CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

6º. ANO - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Relações de trabalho

A experiência humana no

tempo.

- A humanidade e a História

- De onde viemos quem somos

como sabemos?

- Surgimento, desenvolvimento da

humanidade e grandes migrações;

- As fontes de estudo.

-Tempo cronológico e o histórico.

-Divisão tradicional da história.

Relações de Poder

Relações Culturais

Os sujeitos e suas

relações com o outro no

tempo.

As culturas locais e a

cultura comum.

- Teorias do surgimento do

homem na América;

- Mitos e lendas da origem do

homem.

- Paleolítico;

- Neolítico;

- Primeiros povos no Brasil.

- América – Os primeiros

povoadores;

- Caçadores e coletores

- Agricultores e ceramistas.

-Vivência cultural e indígena:

Presença no cotidiano brasileiro e

no Paraná;

- Ameríndios do território

brasileiro;

Kaiganas, Guarani, Xetá e

Xhleng.

-Mesopotâmia.

-Os sumérios e os acádios.

-Os amoritas, assírios e os caldeus.

-Sociedade e poder.

-Religião e escrita.

-Núbia, berço da civilização da

África.

-Características do Reino de

Kush.

-Hebreus,

-Fenícios,

-Persas.

-O mundo grego e a democracia,

-A cultura grega.

-Roma antiga,

-O Império Romano: economia,

religião, política e sociedade.

-A crise de Roma e o Império

Bizantino,

-Religião e política.

-Divisão territorial do Paraná:

Território e povoamento

7º ANO - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da

Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES



Relações de Poder

Relações Culturais

As relações de

propriedade.

A constituição histórica do

mundo do campo e do

mundo da cidade.

As relações entre o

campo e a cidade.

-A Europa medieval

Os Francos

O Feudalismo

- Povos Germânicos –

transformação na sociedade

européia

O Império Carolíngio

Formação e consolidação do

feudalismo.

-Economia;

-Organização Social;

Organização político-

administrativa.

-As Reduções.

-Arábia, antes e depois de

Maomé;

- A África negra antes dos

europeus: o Império do Mali e o

Reino do Congo

- Colonização do território

paranaense.

Mundo Islâmico.

Árabes, Africanos e Chineses.

China medieval: Dinastia Tang.,

Dinastia Song e o Budismo

-Mudanças na Europa

- Mudanças no Feudalismo.

-O revigoramento do comércio e

Conflitos e resistências e

produção cultural

campo/cidade.

das cidades.

- A força da Igreja.

- As principais cruzadas.

-Fortalecimento do poder dos reis.

- Renascimento e humanismo.

- Reforma e contrareforma

- América e Europa: Encontros e

desencontros

- As grandes navegações.

- Astecas Maias e Incas.

As reduções no Paraná.

- Povos indígenas no Brasil e no

Paraná.

- Colonização espanhola da

América.

- Colonização portuguesa:

administração.

-A economia açucareira.

-O engenho.

-A sociedade colonial açucareira.

-Holandeses no Brasil.

-A Guerra dos Mascates.

- Manifestações Culturais

-Folclore Paranaense.

-Folia de reis do município.

-Atividades agrícolas do Município.

-A Fundação de Curitiba.

8ºANO - O Mundo do Trabalho e os Movimentos de Resistência

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES



História das relações da

humanidade com o

Povos, Movimen-

tos e territórios na América

Relações de Poder

Relações Culturais.

trabalho.

O trabalho e a vida em

sociedade.

O trabalho e as

contradições da

modernidade.

portuguesa.

Capitanias hereditárias (séc. XVI).

-Africanos no Brasil: dominação e

resistência.

-Os quilombos

-Remanescente de quilombos.

-Os soldados e os bandeirantes.

-Os jesuítas

-A revolta de Beckman.

-As novas fronteiras do Brasil

colonial.

-A Guerra dos Emboabas.

-revolta de Vila Rica 1720

-A sociedade mineradora.

-Os escravizados

Revoluções na Europa e na

América.

-A Revolução Inglêsa-Absolutismo.

-Revolução Industrial.

-Iluminismo.

-A formação dos estados Unidos.

-A revolução Francesa.

-A era napoleônica.

- Emancipação Política do Paraná

– 1953

-Economia;

-Organização Social;

-Manifestações culturais;

-Organização Político-

administrativa;

- Os povos indígenas e as políticas

de terras.

O predomino do Campo sobre a

Cidade no Brasil.

-Reserva indígena no Brasil e no

Paraná.

-Campos Gerais e Campos de

O trabalhador e as

conquistas de direito.

Guarapuava.

Independência na América

-Haiti e América

- A emancipação política do Brasil

-O reinado de

D. Pedro I: uma cidadania

limitada.

-Regências: Trina e Permanente.

-O reinado de D. Pedro I:

modernidade e imigração.

-Brasil e Estados Unidos no século

XIX

-As revoltas liberais de 1842.

-Guerra do Paraguai.

-Economia do Império

-Imigrantes no Brasil.

-Abolição

-O movimento abolicionista.

República

-A questão militar.

A primeira Constituição da

República.

-Os Estados Unidos no século

XIX

-Expansão territorial dos Estados

Unidos (séc.XIX).

-A Guerra Civil norte-americana.

-O imperialismo estadunidense.

O Paraná

- O tropeirismo

-Nasce a província do Paraná.

9º ANO - Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das

Instituições Sociais

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


Relações de trabalho A constituição das - Industrialização e imperialismo

Relações de Poder

Relações culturais

instituições sociais.

A formação do Estado.

Sujeitos, Guerras e

revoluções.

- Primeira Guerra Mundial.

- A Revolução Russa.

- República Velha: dominação.

- República Nova: resistência.

- Capitalismo, Totalitarismo e

Guerra

- A grande depressão (1929-1933).

- Fascismo.

- Nazismo.

-A Segunda Guerra Mundial.

- O Primeiro Governo de Vargas.

- A Guerra Fria.

- Independências: África e Ásia.

- Socialismo real: China, Vietnã e

América Latina.

-Guerra e paz no Oriente Médio.

- O Paraná:

-Evolução de província.

-A Revolução de 1930 no Paraná.

- A Guerra do Contestado.

- Organização Política e

Administrativa do Município.

- Poder Legislativo.

- Populismo e Ditadura no Brasil.

-Dutra e Getúlio: redemocratização

limitada.

-O governo Vargas e o Populismo.

-Juscelino a Jango: crescimento

econômico e populismo.

-Regime Militar: Castelo Branco a

Médici.

-A distensão do Regime Militar:

Geisel a Sarney.

-O fim da URSS e a

democratização do Leste

Europeu:O governo Kruschev e

Brejnev .

-Democratização no Leste Europeu.

-Guerra na Bósnia e Kosovo.

-Globalização

-A nova ordem mundial.

-O Brasil e o Mercosul.

-Brasil contemporâneo:- Governo

Collor,

-Itamar Franco,

-Fernando Henrique,

-Governo Lula.

Ocupação do Norte do Paraná.

-Expansão do sudoeste e Oeste do

Paraná.

Conteúdos do Ensino da EJA fase I e II

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


Relações de trabalho;

Relações de

Poder;

Relações

Culturais.

A experiência humana no

tempo.

Os sujeitos e suas

relações com o outro no

tempo.

As culturas locais e a

cultura comum.

As relações de

propriedade.

• A abordagem metodológica dos

conteúdos para o ensino

fundamental parte da história

local/Brasil para o mundo;

• deverão ser considerados os

contextos relativos às histórias

local, da América Latina, da África

e da Ásia;

• os conteúdos básicos pretendem

desenvolver a análise das

temporalidades (mudanças,

permanências, simultaneidades e

recorrências) e das periodizações;

• os conteúdos específicos devem

estar articulados aos conteúdos

básicos e estruturantes;

A constituição histórica do

mundo do campo e do

mundo da cidade.

A relações entre o campo

e a cidade.

Conflitos e resistências e

produção cultural

campo/cidade.

História das relações da

humanidade com o

trabalho.

O trabalho e a vida em

sociedade.

O trabalho e as

contradições da

modernidade.

Os trabalhadores e as

conquistas de direito.

A constituição das

instituições sociais.

A formação do Estado.

Sujeitos, Guerras e

• o confronto de interpretações

historiográficas e documentos

históricos permitem aos estudantes

formularem idéias históricas

próprias e expressá-las por meio

de narrativas históricas.

• A abordagem metodológica dos

conteúdos para o ensino

fundamental parte da história

locais/Brasil para o mundo;

• deverão ser considerados os

contextos relativos às histórias

locais, da América Latina, da África

e da Ásia;

• os conteúdos básicos pretendem

desenvolver a análise das

temporalidades (mudanças,

permanências, simultaneidades e

recorrências) e das periodizações;

• os conteúdos específicos devem

estar articulados aos conteúdos

básicos e estruturantes;

• o confronto de interpretações

historiográficas e documentos

históricos permitem aos estudantes

formularem idéias históricas

próprias e expressá-las por meio

de narrativas históricas.

revoluções.

Conteúdos do Ensino Médio

1º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


Relação de trabalho

Relação de Poder

Relação Cultural

Tema 1

Trabalho Escravo, Servil,

Assalariado e o Trabalho

Livre.

Tema 2

Urbanização e

Industrialização

Tema 3

O Estado e as relações de

poder

Tema 4

Os sujeitos, as revoltas e

as guerras

Tema 5

Movimentos sociais

-Definição de História

-Pré-história

-Civilizações: Mesopotâmia, Índia,

China, Hebreus, Fenícios, Persas,

Grécia e Roma.

- Os modos de Produção

- Transição do Feudalismo para o

Capitalismo

- O sistema Colonial

- Relações de Trabalho (com

ênfase na educação do campo)

- Promulgação da lei de terras e

do fim do Tráfico Negreiro.

-Civilização árabe e os reinos

africanos.

- Expansão Mercantil Européia

- O renascimento

- Reforma e Contra Reforma

-O absolutismo e a formação do

Estado moderno.

- O Paraná Tradicional

- Cultura Afro-brasileira

políticos e culturais e as

guerras e as revoluções

Tema 6

Cultura e religiosidade

2º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES



Relação de Poder

Tema 1



Livre.

Tema 2

Urbanização e

Industrialização

Tema 3


poder

Tema 4

Os sujeitos,as revoltas e as

guerras

Tema 5

Movimentos sociais


- Conquista e Colonização:

América Inglesa, Espanhola e

Portuguesa.

-Mineração na América

portuguesa.

-A formação dos Estados Unidos.

-Iluminismo.

- Revolução Industrial

-Revolução Francesa

- Transição do Trabalho escravo

para o trabalho livre na América,

no Brasil e no Paraná

- A Divisão Internacional do

Trabalho

- A classe operária no Paraná

- Independência das colônias

Americanas

- Socialismo e anarquismo.

- A cultura Indígena no Paraná.

Relação Cultural guerras e as revoluções

Tema 6


3º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES



Relação de Poder

Relação Cultural

Tema 1



Livre.

Tema 2

Urbanização e

Industrialização

Tema 3


poder

Tema 4

Os sujeitos,as revoltas e

as guerras

Tema 5

Movimentos sociais


guerras e as revoluções

- A crise de 1929

- Industrialização brasileira

- Relação campo/cidade

-O imperialismo na Ásia e na África

- A Primeira Guerra Mundial

-Revolução Russa

- Nazismo

- Fascismo

- A Gênese do Estado novo no

Brasil

- A Segunda Guerra Mundial

- Descolonização e Guerra Fria

- Revolução Chinesa Nicaragüense

e Cubana.

- Ditaduras militares na América

Latina

- Globalização Econômica, Cultural

e Tecnológica

- Frente Negra Brasileira no início

do ano de 1930, São Paulo

-O mundo globalizado

- Cultura Paranaense, a indígena

-O Brasil contemporâneo

-O problema ecológico e a ameaça

da catástrofe climática.

Tema 6


METODOLOGIA

A metodologia a ser utilizada na construção do ensino de História tem como

finalidade a formação do pensamento histórico dos alunos sendo utilizados em sala

de aula e nas pesquisas escolares os métodos de investigação histórica articulados

pelas narrativas históricas dos mesmos. Para contextualizar o ensino de História é

extremamente importante que o aluno compreenda como se dá a construção deste

conhecimento histórico. Cabe ao professor organizar seu trabalho pedagógico por

meio de diversas práticas como: fontes históricas, vestígios, vídeos, filmes, imagens,

documentários, livros, jornais, histórias em quadrinhos, fotografias, pinturas,

gravuras, músicas, mapas, narração, descrição e problematizando os conteúdos a

serem desenvolvidos, permitindo que o aluno se aproprie dos conceitos

fundamentais da História e compreendam o processo histórico de forma crítica e

dinâmica interligados com a realidade global e local. O laboratório de informática, os

vídeos (TV pendrive) educativos acompanharão os conteúdos, relacionando-os de

forma a esclarecer e auxiliar na compreensão do ensino aprendizagem.

As demandas Educação Ambiental, do Campo, Fiscal, em Direitos Humanos,

História e cultura afro-brasileira, africana e indígena, prevenção ao uso indevido de

drogas, sexualidade e História do Paraná, serão abordados de forma

contextualizada aos conteúdos da disciplina.

Cabe ao professor organizar o processo de ensino utilizando os mais diversos

recursos didáticos e tecnológicos. Pesquisas em jornais, documentos históricos, seminários,

atividades em grupo, debates, síntese, interpretação de textos históricos, mobilizando os

alunos a refletirem sobre as diversas informações levando-a a troca de ideias e debates em

sala de aula, despertando o senso crítico no educando.

AVALIAÇÃO

Propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal, continuada e

diagnóstica contemplando diferentes práticas pedagógicas, um processo não linear

de construção assentando na interação e diálogo entre professor e aluno.

A avaliação deve enfocar o aluno e o processo de aprendizagem em sua

globalidade, envolvendo a reflexão permanente do educador sobre sua própria

prática e o acompanhamento contínuo e sistemático do educando. Sua finalidade é

o aperfeiçoamento contínuo da ação educativa.

Para tanto, deve-se utilizar diferentes instrumentos avaliativos tais como:

raciocínio lógico, capacidade de expressão, leitura, interpretação e produção de

textos históricos, pesquisas bibliográficas, apresentação de seminários, avaliação

escrita e oral, leitura de imagens, gráficos, mapas.

A recuperação de estudos será paralela e dar-se-a através da produção de

narrativas históricas sendo realizada com o auxílio de pesquisas bibliográficas e

exposição dialogada dos conteúdos sendo realizada de forma individual para melhor

diagnosticar o nível de aprendizagem de cada educando ou coletiva para que o

mesmo seja compreendido como um fato a ser compartilhado, contínuo e

diversificado.

REFERÊNCIAS

ARRUDA, José Jobson. Toda História. Editora Ática.

COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Brasil. Volume 1. Editora Saraiva.

COTRIM, Gilberto. História e Consciência do Mundo. Editora Saraiva.

COTRIM, Gilberto. História Global (Brasil e Geral). Volume único. Editora Saraiva.

Diretrizes Curriculares de História. Lei 10.639/03. Lei 13.381/01

FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. Volume 1. Editora Ática.

HOBSBAWN, Eric J. A era dos extremos: o breve século XX. 1914 – 1991. Companhia das

Letras, 2001.

HUBERMAM, Leo. História da riqueza do homem, tradução de Walternsir Dutra. 21ª Ed. Rio

de Janeiro: Guanabara.

NADAI, Elza/Joana Neves. História do Brasil: colônia a República. 14ª Ed. São Paulo:

Saraiva.

ORDONÊS, Marlene; QUEVEDO, Júlio. História Tibet.

PEDRO, Antônio. História e Civilização. História Geral e Brasil.

PETTA, Nicolina Luiza. História. Uma abordagem Integrada. Editora Moderna.

PILLETI, Nelson e Claudino. Coleção História e Vida Integrada. Editora Ática.

RODRIGUE, Joelza Ester. História em documento. Imagem e texto. Editora FTD. 2ª

edição, 2002.

SILVA, Sérgio Aguilar; VASCO, Edméri Satdler; ARANTES, Cuomoré Índio do Brasil;

KLUPPEL, Cristina. Paraná de todas as cores: História do Estado do Paraná para o

Ensino Fundamental. Curitiba

TUMA, Magda Madalena Peruzin. Viver é descobrir – História – Geografia: Paraná. São

Paulo.

TRINDADE, Etelvina Maria Castro; ANDREAZZA, Maria Luiza: Cultura e educação no

Paraná. Curitiba: SEED, 2001.

VAINFAS, Ronaldo. História das mentalidades e história cultural. In: CARDOSO, Ciro

Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs). Domínios da História: ensaios de teoria e

metodologia. 14ª tiragem. Rio de Janeiro: Elsevier, 1997.

VICENTINO, Cláudio. História Geral. (Coleção Novos Tempos) – Editora Scipicione- volume

único.

Tv Paulo Freire

Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (DCE –

História_) – SEED

EQUIPE MULTIDISCIPLINAR- Lei nº 13.381/01 – História do Paraná

- Lei nº 10.639/2003 e nº 11.645/08. História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e

Indígena

- Educação Ambiental (Agenda 21 Escolar)

- PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação.

Departamento de Ensino fundamental. Cadernos Temáticos: inserção dos

conteúdos de Geografia e Cultura Afro-brasileira e Africana nos currículos

escolares/Paraná. Curitiba: SEED – PR, 2005.

LÍNGUA PORTUGUESA


As transformações dos estudos da língua e da linguagem, no Brasil e no

exterior, assim como dos estudos especificamente vinculados ao processo de

ensino e aprendizagem da Língua Portuguesa provocaram, nos últimos anos, a

reflexão e o debate acerca da necessária revisão dos objetos de ensino em nossas

escolas.

Num primeiro momento, por volta dos anos de 1970, o debate centrou-se

em torno dos conteúdos de ensino. Tratava-se de integrar, às práticas de ensino e

de aprendizagem na escola, novos conteúdos além daqueles tradicionalmente

priorizados em sala de aula.

Atualmente houve uma sensível mudança de paradigma: no estudo da

linguagem o texto passa a ser visto como uma totalidade onde os sentidos se

constroem na interação entre interlocutores, levando-se em conta o contexto

sociocultural e histórico dos envolvidos. Desta forma, o objetivo primordial do

trabalho com a Língua Portuguesa é desenvolver no estudante suas capacidades

dialógicas e interativas capazes de construir saberes a partir das realidades

socioculturais e levando em consideração o seu conhecimento prévio.

Nos anos 1970, o ensino de Literatura restringiu-se ao então segundo grau,

com abordagens estruturalistas e/ou historiográficas do texto literário. Na análise do

texto poético, por exemplo, adotava-se o método francês, isto é, propunha-se a

análise do texto conforme as estruturas formais: rimas, escansão de versos, ritmo,

estrofes, etc. Cabia ao professor a condução da análise literária, e aos alunos, a

condição de meros ouvintes. A historiografia literária, que ainda hoje resiste nas

salas de aula, direcionava as leituras dos alunos. Em muitos casos, eram

interpretações dos professores e/ou dos livros didáticos, desconsiderando o papel

ativo do aluno no processo de leitura. Ainda na década de 1970, houve uma

tentativa de rompimento com essas práticas. Entretanto, a abordagem do texto

literário mudou apenas para uma metodologia que se centrava numa análise literária

simplificada, com ênfase em questionários sobre personagens principais e

secundários, tempo e espaço da narrativa.

Essa abordagem da literatura pode ser compreendida quando se resgata o

contexto da época: no vigor da ditadura militar, não seria tolerada uma prática

pedagógica que visasse despertar o espírito crítico e criador dos alunos.

A partir de 1979, com o movimento que levaria ao fim do regime militar,

houve um aumento de cursos de pós-graduação para a formação de uma elite de

professores e pesquisadores, possibilitando um pensamento crítico em relação à

educação. Ganham força as discussões sobre o currículo escolar e sobre o papel da

educação na transformação social, política e econômica da sociedade brasileira.

Então, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas; desses

debates surgiu o questionamento sobre a eficácia das aulas de gramática no ensino

de português, embora a prática em sala de aula continuasse pautada em livros

didáticos que reforçavam a concepção tradicional de linguagem, não possibilitando

aos estudantes o aprimoramento no uso da língua materna tanto no ensino da

língua propriamente dito, quanto no trabalho com a literatura. Quanto ao trabalho

com a última, o objetivo era servir-se dela para exercícios gramaticais e usá-la ainda

para transmitir valores religiosos, morais e cívicos, com o intuito de formar cidadãos

respeitadores da ordem estabelecida. Nesse período o ensino de Literatura ocorria

somente no segundo grau com ênfase em aspectos estruturais e/ou historiográficos,

no qual cabia ao professor a condução da análise literária, e aos alunos, a condição

de meros ouvintes, sem papel ativo. Assim, a literatura perdia muito do seu valor nos

sentidos de instrumento para a ampliação do conhecimento, reflexão e visão de

mundo do leitor.

A partir dos anos de 1980, a abertura política da época possibilitou os

estudos linguísticos centrados no texto e na interação social das práticas discursivas,

que chegaram ao Brasil quando as primeiras obras do Círculo de Bakhtin passaram

a ser estudadas nos meios acadêmicos. Surgiram daí produções teóricas que

influenciaram mudanças no ensino da língua não mais voltado a teorias gramaticais,

mas que possibilitassem o domínio efetivo de falar, ler e escrever, nesse sentido, a

linguagem passaria a ser vista como fenômeno social, pois nasce da necessidade

de interação (política, social, econômica) entre os homens. Deve-se aos teóricos do

Círculo, e principalmente a Bakhtin, o avanço dos estudos em torno da natureza

sociológica da linguagem. O Círculo criticava a reflexão linguística de caráter formal-

sistemático por considerar tal concepção incompatível com uma abordagem

histórica e viva da língua, uma vez que “a língua constitui um processo de evolução

ininterrupto, que se realiza através da interação verbal social dos locutores”

(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p.127).

Por meio das mudanças influenciadas por Bakhtin, o ensino de língua

materna “requer que se considerem os aspectos sociais e históricos em que o

sujeito está inserido, bem como o contexto de produção do enunciado” (DCE, 2008,

p.49). Nesse sentido, o discurso oral ou escrito é fundamental para o processo de

ensino/aprendizagem da língua, porque é a partir dele que se concretizam

experiências reais do uso da língua, do uso da palavra em toda sua amplitude.

Enfim, o ensino pautado nessa teoria considera que a aprendizagem não ocorre a

partir de elementos linguísticos isolados, mas dos estudos linguísticos centrados no

texto/contexto e na interação social das práticas discursivas. No entanto, é preciso

lembrar que texto não se restringe à formalização do discurso oral ou escrito, isso

porque ele abrange um antes e um depois, portanto não pode ser pensado apenas

em seus aspectos formais, uma vez que é a linguagem em uso efetivo. Essas

considerações resultam numa proposta que dá ênfase à língua viva, dialógica, em

constante movimentação, permanentemente reflexiva e produtiva.

O livro O texto na sala de aula, organizado por João Wanderley Geraldi, em

1984, marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa no Paraná,

incluindo artigos de linguistas como Carlos Alberto Faraco, Sírio Possenti, Percival

Leme Britto e o próprio Geraldi, presentes até hoje nos estudos e pesquisas sobre o

ensino. Nessa coletânea, os autores citados dialogam com os professores,

mobilizando-os para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e

para a reflexão sobre o trabalho realizado nas salas de aula. Geraldi, em seu artigo,

defende uma abordagem com as unidades básicas de ensino de português (leitura,

produção textual e análise linguística), tendo como ponto de partida o texto.

Essas produções teóricas influenciaram os programas de reestruturação do

Ensino de 2.º Grau, de 1988, e do Currículo Básico, de 1990, que já denunciavam “o

ensino da língua, cristalizado em viciosas e repetitivas práticas que se centram no

repasse de conteúdos gramaticais” (PARANÁ, 1988, p. 2) e valorizavam o direito à

educação linguística. O Currículo de Língua Portuguesa orientava os professores a

um trabalho de sala de aula focado na leitura e na produção, buscava romper com o

ensino tradicionalista: “optamos por um ensino não mais voltado à teoria gramatical

ou ao reconhecimento de algumas formas de língua padrão, mas ao domínio efetivo

de falar, ler e escrever” (CURRÍCULO BÁSICO, 1990, p. 56).

Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na

educação básica e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo

funcional, de dificuldade de leitura e produção de textos apresentada pelos alunos

da educação básica, segundo os resultados de avaliações em larga escala e,

mesmo, de pesquisas acadêmicas, as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua

Portuguesa requerem, atualmente, novos posicionamentos em relação às práticas

de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto

dos professores na construção de alternativas.

Essas considerações resultaram, nas DCEs, numa proposta que dá ênfase

à língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva e

produtiva. Essa ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto

central do trabalho pedagógico. Este aspecto será mais amplamente explicitado

quando se abordar o Conteúdo Estruturante da disciplina.

Para alcançar tal objetivo, é necessário pensar sobre a metodologia. Se o

trabalho com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao

ingressar na escola, a inclusão dos conceitos e definições, ou seja, os

conhecimentos necessários ao uso da norma padrão devem constituir ferramentas

básicas na ampliação das aptidões linguísticas dos estudantes.

Dessa forma, será possível a inserção de todos os que frequentam a escola

pública em uma sociedade cheia de conflitos sociais, raciais, religiosos e políticos de

forma ativa, marcando, assim, sua voz no contexto em que estiver inserido.

O aluno deve ter oportunidade de vivenciar diferentes atividades envolvendo

linguagens, reflexão e expressão e de realizar atividades para desenvolver a

capacidade de compreender e exprimir o mundo interior e exterior.

O domínio da língua possibilita plena participação na sociedade. Mais do

que nunca, esta época de comunicação eletrônica requer pessoas com habilidades

de ler e escrever bem desenvolvidas, para não serem apenas agentes passivos.

Sendo assim, o aluno terá maior aproveitamento se for descobrindo o

conhecimento e construindo sua maneira própria de ver o mundo.

Buscar a concepção de que tipo de sujeito formar para a sociedade será o

grande desafio do Ensino de Língua Portuguesa, pois somente conhecendo esse

tipo de sujeito, é que o objeto–texto será selecionado para os trabalhos em sala. O

texto aqui concebido, segundo Bakhtin, “tanto como objeto de significação, ou seja,

como um „tecido‟ organizado e estruturado, quanto como objeto de comunicação,

cujo sentido depende, em suma, do contexto sócio-histórico.” Esta concepção de

texto é bem próxima da concepção de enunciado, uma vez que ambos consideram

as abordagens externas e internas da linguagem na construção de sentidos para o

texto.

Nessa perspectiva, ensinar a Língua Portuguesa é muito mais do que

ensinar um código e suas regras, pois é preciso entender a linguagem como um

conhecimento resultante da interação social e, como tal, composta de diversos

discursos. Isso exige que a escola leve em conta a variação linguística, afinal

nenhuma língua é homogênea, mas constitui um conjunto de variedades

determinadas pela situação geográfica, histórica e social. Embora diferentes todas

as variedades, prestigiadas socialmente ou não, têm organização estrutural e

respondem às necessidades de seus falantes. Dessa forma, a norma–padrão não é

nem melhor nem pior do que as outras variedades da língua, é apenas a mais

prestigiada. Sendo assim, cabe à escola trabalhar com a norma-padrão, pois é por

seu intermédio que o conhecimento sistematizado é veiculado nos meios de

comunicação. Por isso, a escola precisa proporcionar aos alunos acesso a bons

textos nessa variedade, mas sem desrespeitar a variedade falada pelo aluno, pois

ela é parte de sua história.

Essa proposta de trabalho tem como objetivos criar condições para que o

aluno desenvolva sua competência comunicativa, discursiva, sua capacidade de

utilizar a língua de modo variado e adequado ao contexto, às diferentes situações e

práticas sociais; interpretar adequadamente textos de diferentes gêneros e registros

linguísticos e explicitar os processos ou argumentos utilizados para justificar sua

interpretação; empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo

adequá-la a cada contexto e interlocutor, bem como descobrir as intenções que

estão “por trás” dos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;

desenvolver habilidades de uso da língua escrita em situações discursivas

realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os interlocutores, os seus

objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de

produção/leitura; aprimorar habilidades do aluno em, ao ler um texto literário, inferir

e produzir sentidos para o texto de acordo com seu conhecimento de mundo e com

“pistas” que o texto traz; criar situações em que os alunos tenham oportunidades de

refletir sobre os textos que leem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma

contextualizada, as características de cada gênero e tipo de texto, assim como os

elementos gramaticais empregados na organização do discurso ou texto e propiciar

a valorização da cultura africana e afro-brasileira, propondo a desmistificação de

preconceitos e estereótipos.

O trabalho pedagógico desenvolvido a partir dos gêneros é importante uma

vez que muitos deles já fazem parte do cotidiano dos alunos. Desenvolvendo assim

sua prática pedagógica, a escola não priorizaria apenas textos didatizados, mas

levaria para sala textos presentes nas diversas esferas da sociedade, possibilitando

ao aluno a inserção social no sentido de poder formular seu próprio discurso e

interferir na sociedade da qual faz parte.

O trabalho com gêneros, sejam eles os mais diversificados possíveis, no

entanto, não exclui o ensino de gramática nem impede que o professor apresente

regras gramaticais aos seus alunos. Contudo, essas regras precisam reforçar a

compreensão de como se estrutura um texto, como essas regras se juntam para

produzirem determinados efeitos de sentido, e não se centrar apenas em suas

nomenclaturas e classificações.

Enfim, a partir dessas considerações, fica evidente que as Diretrizes

Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa propõem o trabalho com uma língua

viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente, reflexiva e

produtiva. Para isso, é importante que a escola considere as práticas linguísticas

que o aluno apresenta ao ingressar nela, para que daí sejam trabalhados os saberes

relativos ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para a construção

do multiletramento, possibilitando que seus alunos se utilizem da leitura, escrita e

oralidade como forma de participação na sociedade letrada.

Tendo em vista a concepção de linguagem como discurso que se efetiva

nas diferentes práticas sociais, o conteúdo estruturante da disciplina de Língua

Portuguesa que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social (DCE,

2008, p.63), e o processo de ensino-aprendizagem na disciplina, busca:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, saber

adequá-la a cada contexto e interlocutor, reconhecer as intenções

implícitas nos discursos do cotidiano e propiciar a possibilidade e um

posicionamento diante deles;

Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas

por meio de práticas sociais que considerem os interlocutores, seus

objetivos, o assunto tratado, além do contexto de produção;

Analisar os textos produzidos, lidos e/ou ouvidos,

possibilitando que o aluno amplie seus conhecimentos linguísticos;

Aprofundar, por meio da leitura de textos literários, a

capacidade de pensamento crítico e a sensibilidade estética,

permitindo a expansão lúdica da oralidade, da leitura e da escrita;

Aprimorar os conhecimentos linguísticos, de maneira a

propiciar acesso às ferramentas de expressão e compreensão de

processos discursivos, proporcionando ao aluno condições para

adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais, apropriando-se,

também, da norma padrão. (DCE, 2008, p.54)

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo de ensino e aprendizagem que se inicia na alfabetização,

consolida-se no decurso da vida acadêmica e não se esgota no período escolar,

mas estende-se por toda a vida.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Os conteúdos de Língua Portuguesa serão trabalhados de forma a

oportunizar o domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, interligando

teoria, prática e realidade, possibilitando, desta forma, a emancipação e autonomia

do educando em relação ao pensamento e às práticas de linguagem.

Espera-se que o aluno amplie o seu domínio quanto à oralidade, permitindo

que gradativamente possa conhecer e usar a variedade linguística padrão, bem

como entender a necessidade do seu uso em determinados contextos sociais.

Tendo em vista os objetivos que se pretendem com os gêneros, as

atividades de oralidade com eles serão realizadas por meio de diversas estratégias,

tais como: conversas formais e informais; valorização dos conhecimentos prévios

dos alunos; realização de discussões argumentativas abordando temas de interesse

da turma; apresentações explorando as marcas linguísticas típicas da oralidade;

exibição de filmes e documentários para análise do discurso do outro; elaboração

coletiva e individual de textos a partir de outros lidos, ouvidos e debatidos;

depoimentos de situações significativas vivenciadas pelo aluno ou por pessoas do

seu convívio; organização de apresentações de textos produzidos pelos alunos;

apresentação de temas variados para discussões; realização de atividades que

explorem a fala em público como dramatização, contação de histórias e declamação

de poemas utilizando recursos extralinguísticos (pausas, expressões faciais) para

melhorar a competência linguística dos alunos; troca de opiniões; debates;

seminários; discussões sobre a importância da clareza e da adequação vocabular

nas situações de comunicação e o contexto social de uso do gênero oral

selecionado; e outras atividades que possibilitem o desenvolvimento da

argumentação. A partir da proposta dessas atividades, o aluno poderá perceber,

tanto pela sua fala quanto pela fala do outro, as diferenças lexicais, sintáticas e

discursivas que caracterizam a linguagem formal e informal, o papel do locutor e do

interlocutor, os argumentos utilizados, os procedimentos e as marcas linguísticas

típicas da conversação (como a repetição, o uso das gírias, a entonação), entre

outros.

Com relação à prática da escrita, deve-se levar em consideração o

aprendizado da língua sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e

os gêneros textuais são construções coletivas. Nessa perspectiva, a escrita será

trabalhada associada ao estudo dos gêneros presentes na sociedade, uma vez que

os mesmos são dinâmicos e refletem as necessidades culturais e sociais. Desta

forma, o trabalho com a produção textual deverá ser feito pela seleção dos gêneros

das diversas esferas sociais de circulação, como cotidiana, literária, artística,

científica, escolar, publicitária, política, imprensa, jurídica, produção, consumo e

midiática. Poderá ser desenvolvido por meio de atividades de discussão sobre as

características do gênero textual proposto, consideração das condições de produção

(o que dizer, para quem, para que e como dizer), planejamento da produção textual

a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade, o tema,

leitura de textos sobre o mesmo assunto (gêneros diferentes), adequação da

linguagem ao gênero, organização de parágrafos, coerência e coesão textual,

argumentatividade, tipos de discursos e vícios de linguagem, e por fim realizar a

socialização e exposição dos textos produzidos pelos alunos em murais, painéis,

confecção de livros de autoria da turma com noite festiva e sessão de autógrafos

entre outras atividades. Nesse trabalho, é importante que o professor planeje a

produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da

finalidade; estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

acompanhe a produção do texto e encaminhe sua reescrita com revisão dos

argumentos/ das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for

uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens,

tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.) conduzindo o aluno a uma

reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; analise se a

produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à

finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto. Enfim, nesse processo, tanto

o professor quanto o aluno precisam planejar o que será produzido, escrevendo a

primeira versão sobre a proposta apresentada e posteriormente fazer a revisão,

reestruturação e reescrita do texto. Assim, o aluno perceberá que a reformulação da

escrita é um importante recurso para o aprimoramento dessa prática.

Na concepção utilizada pelas diretrizes para nortear o letramento, a leitura

é vista como um ato dialógico, interlocutivo. O leitor, nesse contexto, tem um papel

ativo e para se efetivar como co-produtor, procura pistas formais, formula e

reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões. Utiliza ainda estratégias baseadas

no seu conhecimento linguístico, nas suas experiências e na sua vivência

sociocultural. Visando um sujeito crítico e atuante nas práticas de letramento da

sociedade, o trabalho pedagógico com a leitura acontecerá pelo contato com

diferentes textos produzidos no âmbito social – jornalístico, artístico, científico,

didático-pedagógico, cotidiano, literário, publicitário, etc, bem como a leitura de fotos,

telas, cartazes, propagandas, imagens digitais e virtuais.

Nessa perspectiva, serão desenvolvidas atividades de interpretação e

compreensão textual, analisando os conhecimentos de mundo do aluno, os

conhecimentos linguísticos, o conhecimento da atuação comunicativa dos

interlocutores envolvidos, dos gêneros e suas respectivas esferas e do suporte em

que o gênero está publicado.

Assim, é importante que o professor propicie práticas de leitura de

diferentes gêneros textuais sendo de forma silenciosa, em voz alta, individual,

dramática, jogralizada e cantada, considere os conhecimentos prévios dos alunos,

realize saraus literários com suas turmas, formule questionamentos que possibilitem

inferências sobre o texto, encaminhe discussões sobre ideia central, tema, intenções

e intertextualidade, contextualize a produção analisando suporte/fonte, interlocutores,

finalidade e época, discuta sobre o efeito de sentido dos sinais de pontuação nos

textos, trabalhe com textos verbais diversos que dialoguem com não verbais, como

gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros, relacione o tema com o contexto atual e

oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.

O encaminhamento metodológico para o trabalho com a Literatura será

feito a partir da sequência didática sugerida no material de apoio das Olimpíadas de

Língua Portuguesa, do Método Recepcional (BORDINI & AGUIAR, 1993) e da

sequência expandida sugerida por Rildo Cosson já que essas propostas trazem

momentos de debates, reflexões intertextualidade e expansão da leitura. Além disso,

possibilitam ao leitor ser visto como um sujeito ativo no processo de leitura, tendo

voz em seu contexto e possibilitando ao aluno a ampliação dos seus horizontes de

expectativas. Os objetivos de se trabalhar com esses suportes teóricos são efetuar

leituras compreensivas e críticas, possibilitar ao estudante ser receptivo a novos

textos e à leitura de outrem, questionar as leituras efetuadas em relação ao

horizonte cultural do leitor e transformar os horizontes de expectativas da

comunidade escolar.

No que se refere ao estudo dos signos da linguagem, esta Proposta

Pedagógica Curricular busca apoio em Antunes (2007) que diz que “a gramática é

constitutiva do texto, e o texto é constitutivo da atividade da linguagem (...). Tudo o

que nos deve interessar no estudo da língua culmina com a exploração das

atividades textuais e discursivas”. Desta forma, o estudo do texto e da sua

organização sintático-semântica permitirá ao professor explorar as categorias

gramaticais e conforme o texto analisá-las. Nessa perspectiva, o que vale não é a

categoria em si, mas a função que ela desempenha para os sentidos do texto.

Sendo a análise linguística prática didática complementar às práticas de

leitura, oralidade e escrita, os conteúdos gramaticais serão estudados a partir de

seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentidos e enunciados. Daí

a importância de se considerar, não somente a gramática normativa, mas também

as outras como a descritiva e a internalizada no processo de Língua Portuguesa.

Considerando a realidade da comunidade em que a escola está inserida e

os desafios sócio-educacionais existentes no município de Itambaracá, a

flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais auxiliará na abordagem dos

conteúdos relativos à Educação do Campo, Lei nº. 11.645/2008 de cultura indígena,

Lei nº. 9795/1999 do meio ambiente e a Lei nº. 10.639/2003 de cultura afro-brasileira

e africana. Assim, serão trabalhados tanto na leitura, como na oralidade e na escrita

temas relacionados à cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade, drogas,

meio ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento crítico do

aluno por meio de leituras, discussões, produções escritas, pesquisas nas páginas

da web, poemas, histórias de vida, cartas, paródias, letras de músicas, telas,

fotografias, entrevistas, contação de histórias populares, causos, receitas, as

diferenças existentes entre a língua falada no meio rural e urbano, as expressões de

origem africana e locais e variações linguísticas do contexto que compõe o espaço

do campo e que buscam expressar o modo de ser e viver nele, compartilhando

emoções, representações e visões de mundo de homens e mulheres lavradores,

agricultores familiares, boias-frias e afrodescendentes que formam a comunidade

local.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise

linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos

conforme suas esferas sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas,

de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular,

com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da

escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

ENSINO FUNDAMENTAL - 6º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso como prática social

CONTEÚDOS BÁSICOS

LEITURA ESCRITA ORALIDADE

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do

texto;

• Informatividade;

• Discurso direto e

indireto;

• Elementos que

compõem os

gêneros: causos

populares,

convites,

anedotas,

advinhas, contos

de fadas, fábulas,

lendas, haicai,

contos, cartazes,

e-mail, entrevista,

quadrinhas, diário,

trava – línguas,

músicas, poemas,

tiras, cantigas de

roda, cartão,

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;


• Discurso direto e indireto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: causo, convite,

anedota, advinha, conto de

fadas, paródia, fábula,

lenda, carta coletiva, haicai,

conto, classificado, cartaz,

e-mail, entrevista, diário,

quadrinha, trava – língua,

música, poema, tira,

narrativa mítica e resumo

de filmes;

• Divisão do texto em

parágrafos;

• Marcas linguísticas:

coesão e coerência,

função das classes

gramaticais no texto,

pontuação, recursos

•Tema do texto;

•Finalidade;

•Papel do locutor e interlocutor;

•Elementos extralinguísticos:

entonação, pausas, gestos...;

•Adequação do discurso aos

gêneros trabalhados em leitura e

escrita;

• Turnos de fala;

•Variações linguísticas;

•Marcas linguísticas: coesão,

coerência, gírias, repetição,

recursos semânticos.

comunicado,

receitas, fotos,

pinturas, rótulos,

narrativas míticas,

cartum, anúncio,

placas, teatro e

histórias em

quadrinhos.

• Léxico;

• Marcas

linguísticas:

coesão, coerência,

função das

classes

gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

(travessão, aspas,

negrito), figuras de

linguagem.

gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras

de linguagem;

• Processo de formação de

palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal e

nominal.

ENSINO FUNDAMENTAL – 7º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;


texto;



indireto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: causos

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Argumentatividade;


• Elementos

composicionais dos

gêneros: causos, convites,

contos de fadas

contemporâneos, fábulas,

•Finalidade;

•Argumentatividade;






escrita;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão,

populares,

anedotas, contos

de fadas

contemporâneos,

fábulas, lendas,

literatura de cordel,

haicai, contos,

classificados

poéticos, e-mail,

entrevista,

comunicados, HQ,

diário, narrativas de

humor, poemas,

reportagens,

notícias, músicas,

biografia,

autobiografias,

texto de opinião,

fotos, crônicas,

pinturas, narrativas

míticas, cartum,

charge, anúncio

publicitário, folder,

placas, teatro;

• Léxico;

• Marcas

linguísticas:



gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

(aspas, travessão,


linguagem.

lendas, poema de cordel,

haicai, contos, classificados

poéticos, notícias, e-mail,

entrevista, diário,

quadrinhas, músicas,

poemas, tiras e narrativas

de humor;


parágrafos;


coesão, coerência, função

das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos

gráficos (aspas, travessão,


linguagem;


palavras;


• Ortografia;


nominal.



• Tema do texto;


• Semântica.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE – Discurso como prática como social

CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade

do texto;

• Argumentos do

texto;

• Intertextualidade;

•Vozes sociais

presentes no texto;

•Relação de causa

e consequência

entre as partes e

elementos do texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: anúncio

de emprego,

contos, crônicas,

notícias,

reportagens,

poemas, canções,

carta de leitor,

artigo de opinião,

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;


• Situacionalidade;


• Vozes sociais presentes

no texto;

• Contexto de produção;

•Relação de causa e

consequência entre as

partes e elementos do

texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: notícias, anúncio

de emprego, crônicas,

tiras, contos, carta do leitor,

artigo de opinião e

memórias;

• Relação de causa e



texto;


• Finalidade;

• Argumentos;


• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos:

entonação, expressões facial,

corporal e gestual, pausas ...;

• Adequação do discurso aos


escrita;

• Turnos de fala;

•Variações linguísticas (lexicais,

semânticas, prosódicas, entre

outras);


coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

•Adequação da fala ao contexto

(uso de conectivos, gírias,

repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre

o discurso oral e o escrito

romances, novelas,

cartuns, charges,

tiras e memórias;

• Relação de causa

e consequência

entre as partes e

elementos do texto;

• Marcas

linguísticas:



gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

como aspas,

travessão, negrito;

• Semântica:

- operadores

argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo

e denotativo das

palavras no texto;

- sentido figurado;

- expressões que

denotam ironia e

humor no texto.





gráficos como aspas,



nominal;

• Papel sintático e

estilístico dos pronomes na

organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• Semântica:

- operadores

argumentativos;

- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido conotativo e

denotativo;

- expressões que denotam

ironia e humor no texto.


CONTEÚDO ESTRUTURANTE – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;


do texto;

• Argumentos do

texto;

• Contexto de

produção;


• Discurso

ideológico presente

no texto;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: narrativas

fantásticas, contos,

romances juvenis,

cartazes, poemas,

relatos históricos,

resumos, artigo de

opinião, carta do

leitor, crônica

jornalística,

reportagem,

resenha crítica,

sinopses de filmes,

caricatura, paródias

publicidade

comercial;


e consequência

entre as partes e


• Interlocutor;






no texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: narrativa

fantástica, poema, poema,

relato histórico, resumo,

texto argumentativo, artigo

de opinião, carta do leitor,

crônica jornalística,

descrição de imagens,

resenha crítica, sinopse de

filmes, caricatura, paródia,

publicidade comercial;




texto;

• Partículas conectivas do

texto;

• Progressão referencial no

texto;




texto, recursos gráficos

(aspas, travessão, negrito,

etc), pontuação;

• Sintaxe de concordância


• Finalidade;

• Argumentos;





• Adequação do discurso ao

gênero;

• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais,

sociais, semânticas, prosódicas

entre outras);



conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto


repetições, etc.);


o discurso oral e o escrito.

elementos do texto;

• Partículas

conectivas do texto;

• Progressão

referencial no texto;

• Marcas

linguísticas:



gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

como aspas,


• Semântica:

• - operadores

argumentativos;

- polissemia;

-expressões que

denotam ironia e

humor no texto.

e regência;


palavras;

• Vícios de linguagem;

• Semântica:

-Operadores

argumentativos;

- modalizadores;

- polissemia.

ENSINO MÉDIO – 1ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;


do texto;

• Argumentos do

texto;

• Contexto de


• Interlocutor;






no texto;


• Finalidade;

• Argumentos;






produção do texto

literário;


• Discurso


no texto;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: contos,

romances, poemas,

resumos, artigo de

opinião, carta do

leitor, crônica,

reportagem,

sinopses de filmes,

publicidade

comercial;


e consequência

entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas


• Marcas

linguísticas:



gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

como aspas,


• Semântica:

- polissemia;

-expressões que

• Elementos

composicionais dos

gêneros: poema, resumo,

artigo de opinião, carta do

leitor, crônica, descrição de

paisagens e pessoas;




texto;

• Ortografia;

• Acentuação;


texto;






etc), pontuação;


palavras;

• Semântica:

- polissemia.

gênero;

• Turnos de fala;



entre outras);








denotam ironia e

humor no texto.



CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;


do texto;

• Argumentos do

texto;

• Contextualização

histórica de

produção dos

textos literários;


• Discurso


no texto;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: contos,

romances, poemas,

poemas narrativos,

a poesia e a crítica

social, resumos,

artigo de opinião,

carta do leitor,

crônica,

reportagem,


• Interlocutor;






no texto;

• Elementos

composicionais dos


ensaio, crônica, narração

objetiva e subjetiva;




texto;


texto;



das classes gramaticais na

construção do texto;

• Recursos gráficos


etc), pontuação;

• Reportando a fala do

outro: discurso direto,


• Finalidade;

• Argumentos;






gênero;

• Turnos de fala;



entre outras);



conectivos;

• Semântica;





o discurso oral e o escrito;

• Depoimentos;

• Relatos de experiências vividas;

• Discussões argumentativas;

• Debates de assuntos lidos,

acontecimentos ou situações

contemporâneas e a questão

publicidade

comercial, charges,

cartuns, tiras;


e consequência

entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas


• Progressão


• Marcas

linguísticas:



gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

como aspas,


• Semântica:

• operadores

argumentativos;

- polissemia;

-expressões que

denotam ironia e

humor no texto.

indireto e indireto livre;

• Ambiguidade e

pontuação: a vírgula e os

sentidos produzidos no

texto;


• Semântica:

-Operadores

argumentativos;

- Polissemia.

social do negro na atualidade e na

literatura.

• Exposições orais;

• Entrevista;

• Seminário abordando temas

polêmicos e atuais.



CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;


do texto;

• Argumentos do

texto;

• Contexto de

produção das obras

literárias;


• Discurso


no texto;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: contos,

romances, poemas,

resumos, artigo de

opinião, carta do

leitor, crônica,

reportagem,

memória,

publicidade

comercial;


e consequência

entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas


• Interlocutor;






no texto;

• Elementos

composicionais dos


artigo de opinião, crítica,

crônica, memória, ensaio.




texto;


nominal;

• Regência verbal e

nominal;

• Figuras de linguagem na



texto;






etc), pontuação;

• Semântica:


• Finalidade;

• Argumentos;






gênero;

• Turnos de fala;


sociais, semânticas, prosódicas);



conectivos;

• Semântica;








contemporâneas e a questão da

mulher na atualidade e na

literatura;

• Aspectos contextuais do texto

oral;

• Intencionalidades dos textos;

• Adequação da linguagem às

situações de comunicação;

•Diferenças léxicas, sintáticas e


• Progressão


• Marcas

linguísticas:


pontuação,

recursos gráficos

como aspas,


• Semântica:

• - operadores

argumentativos;

- polissemia;

-expressões que

denotam ironia,

humor e

posicionamento

crítico do autor no

texto;

- a linguagem

conotativa nos

textos literários e

não literários.

-Operadores

argumentativos;

- Modalizadores;

- Polissemia.

discursivas que caracterizam a

fala formal e informal.

FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E SÉRIES INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL – 1ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;



• Interlocutor;




• Finalidade;

• Argumentos;


do texto;

• Argumentos do

texto;

• Contexto de

produção do texto

literário;


• Discurso


no texto;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: contos,

romances, poemas,

resumos, artigo de

opinião, carta do

leitor, crônica,

reportagem,

sinopses de filmes,

publicidade

comercial;


e consequência

entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas


• Marcas

linguísticas:



gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

como aspas,




no texto;

• Elementos

composicionais dos


artigo de opinião, carta do

leitor, crônica, descrição de

paisagens e pessoas;




texto;

• Ortografia;

• Acentuação;


texto;






etc), pontuação;


palavras;

• Semântica:

- polissemia.





gênero;

• Turnos de fala;



entre outras);









• Semântica:

- polissemia;

-expressões que

denotam ironia e

humor no texto.


DO ENSINO FUNDAMENTAL - 2ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;


do texto;

• Argumentos do

texto;


histórica de

produção dos

textos literários;


• Discurso


no texto;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Elementos


• Interlocutor;






no texto;

• Elementos

composicionais dos



objetiva e subjetiva;




texto;



• Finalidade;

• Argumentos;






gênero;

• Turnos de fala;



entre outras);



conectivos;

• Semântica;


composicionais dos

gêneros: contos,

romances, poemas,

poemas narrativos,


social, resumos,

artigo de opinião,

carta do leitor,

crônica,

reportagem,

publicidade

comercial, charges,

cartuns, tiras;


e consequência

entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas


• Progressão


• Marcas

linguísticas:



gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

como aspas,


• Semântica:

• operadores

argumentativos;

- polissemia;

-expressões que

denotam ironia e

humor no texto.

texto;







etc), pontuação;




• Ambiguidade e



texto;


• Semântica:

-Operadores

argumentativos;

- Polissemia.





• Depoimentos;







literatura.


• Entrevista;




DO ENSINO FUNDAMENTAL - 3ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;


do texto;

• Argumentos do

texto;

• Contexto de


literárias;


• Discurso


no texto;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: contos,

romances, poemas,

resumos, artigo de

opinião, crônica,

reportagem,

memória,

publicidade

comercial;

• Partículas


• Interlocutor;






no texto;

• Elementos

composicionais dos



crônica, memória, ensaio.




texto;


nominal;

• Figuras de linguagem na







etc), pontuação;


• Finalidade;

• Argumentos;



gênero;

• Turnos de fala;





conectivos;

• Semântica;








contemporâneas e a questão da

mulher na atualidade e na

literatura;


oral;




• Marcas

linguísticas:


pontuação,

recursos gráficos

como aspas,


• Semântica:

• - operadores

argumentativos;

- polissemia;

-expressões que

denotam ironia,

humor e

posicionamento


texto;

- a linguagem

conotativa nos


não literários.

• Semântica:

-Operadores

argumentativos;

- Polissemia.





CURSO DE FORMAÇÃO DE DOCENTES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL E

SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL - 4ª SÉRIE


CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;


do texto;


• Interlocutor;





• Finalidade;

• Argumentos;



• Argumentos do

texto;

• Contexto de


literárias;


• Discurso


no texto;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: contos,

romances, poemas,

resumos, artigo de

opinião, carta do

leitor, crônica,

reportagem,

memória,

publicidade

comercial;


e consequência

entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas


• Progressão


• Marcas

linguísticas:


pontuação,

recursos gráficos

como aspas,




no texto;

• Elementos

composicionais dos



crônica, ensaio,

dissertação escolar.




texto;

• Regência verbal e

nominal;


texto;






etc), pontuação;

• Semântica:

-Operadores

argumentativos;

- Modalizadores;

- Polissemia.




gênero;

• Turnos de fala;





conectivos;

• Semântica;








contemporâneas;


oral;







• Semântica:

- operadores

argumentativos;

- polissemia;

-expressões que

denotam ironia,

humor e

posicionamento


texto;

- a linguagem

conotativa nos


não literários.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - ENSINO FUNDAMENTAL


CONTEÚDOS BÁSICOS


• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;


texto;



indireto;

• Elementos

composicionais

dos gêneros:

causos, anedotas,

contos de fadas,

fábulas, lendas,

literatura de

• Tema do texto;

• Interlocutor;



• Argumentatividade;


• Elementos composicionais

dos gêneros: causos,

convites, contos de fadas

contemporâneos, fábulas,

lendas, poema de cordel,

haicai, contos, classificados

poéticos, notícias, e-mail,

entrevista, diário,

quadrinhas, músicas,

•Finalidade;

•Argumentatividade;






escrita;

• Turnos de fala;





• Tema do texto;


cordel, haicai,

contos,

classificados

poéticos, e-mail,

entrevista,

comunicados, HQ,

narrativas de

humor, poemas,

reportagens,

notícias, músicas,

biografia,

autobiografias,

texto de opinião,

fotos, crônicas,

pinturas,

narrativas míticas,

cartum, charge,

anúncio

publicitário, folder,

placas;

• Marcas

linguísticas:


função das

classes

gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

(aspas, travessão,

negrito);

• Denotação e

conotação;

• Figuras de

linguagem.

poemas, tiras e narrativas

de humor;


parágrafos;





gráficos (aspas, travessão,


linguagem;

• As diferenças entre os

padrões da linguagem oral

e os padrões da linguagem

escrita;

• A seleção de registros

(formal, informal) em função

do contexto;


palavras;


• Ortografia;


nominal.

• Semântica.

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - ENSINO MÉDIO


CONTEÚDOS BÁSICOS


• Conteúdo

temático;

• Interlocutor;


do texto;

• Argumentos do

texto;


histórica de

produção dos

textos literários;


• Discurso


no texto;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Elementos

composicionais dos

gêneros: contos,

romances, poemas,

poemas narrativos,


social, resumos,

artigo de opinião,

carta do leitor,

crônica,

reportagem,

publicidade

comercial, charges,

cartuns, tiras,


• Interlocutor;






no texto;

• Elementos

composicionais dos



objetiva e subjetiva,

descrição de pessoas e

lugares;




texto;


texto;







etc), pontuação;





• Finalidade;

• Argumentos;






gênero;

• Turnos de fala;



entre outras);



conectivos;

• Semântica;






• Depoimentos;

• Apresentação pessoal;







literatura.

anedotas, receitas

culinárias;


e consequência

entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas


• Progressão


• Informações

explícitas e

implícitas;

• Marcas

linguísticas:



gramaticais no

texto, pontuação,

recursos gráficos

como aspas,


• Semântica:

- operadores

argumentativos;

- polissemia;

-expressões que

denotam ironia,

humor e

posicionamento


texto;

- a linguagem

conotativa nos


não literários.

• Ambiguidade e



texto;


• A formação de palavras;

• Ortografia;

• Acentuação;

• Elementos conectivos do

texto;

• Semântica:

-Operadores

argumentativos;

- Polissemia;

- A linguagem denotativa e

conotativa;

- As figuras de linguagem

na construção do texto

literário e publicitário.


• Entrevista;



AVALIAÇÃO

É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa e Literatura seja

um processo de aprendizagem contínuo e dê prioridade à qualidade e ao

desempenho do aluno ao longo do ano letivo (DCE, 2008), p. 81). Assim, o processo

avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços e dificuldades dos alunos

e ainda, servirá como norteadora do trabalho do professor, que poderá, a partir dele,

identificar as dificuldades, planejar e propor outros encaminhamentos que busquem

superá-las.

Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do

aluno nas atividades de leitura, escrita e oralidade, sua interação verbal, o uso que

faz da língua durante os trabalhos propostos, bem como a capacidade que o aluno

demonstra para levantar hipóteses a respeito da organização textual, para perceber

a intencionalidade do texto e seu autor, etc. Sendo assim, a avaliação será

diagnóstica, somatória e cumulativa, estabelecendo como critérios de aprendizagem

dos alunos: a realização de leitura compreensiva dos textos propostos; a localização

de informações explícitas e implícitas; a identificação da ideia principal e intenções

do texto; o reconhecimento do estilo próprio de diferentes gêneros; o desembaraço e

a capacidade de expor claramente as ideias, contribuindo para o enriquecimento da

aula; a adequação vocabular; a capacidade de recontar o que leu, assistiu e/ou

ouviu; a interpretação oral de textos lidos e/ou ouvidos; a observação da

concordância verbal, de gênero e número; a defesa de ponto de vista com a

utilização de argumentos; a utilização do discurso oral de acordo com a situação de

produção (formal/informal); a fluência na exposição oral em adequação ao gênero

proposto; a compreensão dos argumentos no discurso do outro; exposição objetiva

de seus argumentos; o respeito aos turnos de fala; a participação ativa em diálogos,

relatos, discussões; a organização do texto escrito em parágrafos mantendo a

sequência lógica e temporal; o uso adequado do discurso direto e indireto nos textos

narrativos (contos, crônicas) e dos argumentos nos textos dissertativos; o uso

adequado dos sinais de pontuação; a atenção para a ortografia; a eliminação das

marcas da oralidade no texto escrito; o uso de recursos textuais como coesão e

coerência, informatividade, intertextualidade; o emprego de palavras e/ou

expressões no sentido conotativo; a manipulação do dicionário com autonomia para

solucionar dúvidas ortográficas, a refacção de seus textos adequando-os aos

objetivos propostos.

Com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos serão

avaliados continuamente em termos desse uso, pois efetuam operações com a

linguagem e refletem sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, o que lhes

permite o aperfeiçoamento linguístico constante, o letramento.

Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em

consideração os objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico

da escola e serão utilizados os seguintes instrumentos: testes escritos, trabalhos

orais e escritos individuais ou em grupos, produção de textos orais e escritos que

demonstrem a capacidade de articulação entre teoria e prática, discussão dirigida

sobre o que foi produzido, participação organizada individual e coletiva nas

atividades propostas, interesse e desenvoltura nas atividades de diálogos.

A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará

com a retomada de conteúdos por meio de atividades de leitura e de escrita,

exposições orais, pesquisas, trabalhos em grupos com monitorias de alunos que

alcançaram a aprendizagem de forma satisfatória e com a intervenção do professor.

A expressão dos resultados desse processo será feita conforme o previsto no

Regimento Escolar deste estabelecimento, referente ao sistema de avaliação.

REFERÊNCIAS

AGUIAR, V. T., BORDINI, M. G. Literatura e formação do leitor: alternativas

metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ANTUNES, I. Muito além da gramática: por um ensino de línguas sem pedras no

caminho. São Paulo: Parábola Editorial, 2007.

BAGNO, M. A norma oculta: língua e poder na sociedade brasileira. São Paulo:

Parábola, 2006.

BRASIL/MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico- Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Brasília- DF, 2004.

________.Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In: BRASIL/MEC. Lei de


_______. Lei n. 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática “História

e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. In: Brasil. Ministério da

Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-

raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília:

MEC/Secretaria Especial de Políticas de Promoção de Igualdade Racial/ Secretaria

de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. 2004.

COSSON, R. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.

FERREIRA, G. [et al.]. Trabalhando com a linguagem. São Paulo: Quinteto

Editorial, 2009.

FIORIN, J.L. (org.) Introdução à linguística II: princípios de análise. 4 ed. – São

Paulo: Contexto, 2005.

GERALDI, J.W. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

KLEIMAN, A. Oficina de leitura: teoria e prática. Campinas: Pontes, 2006.

KOCH, I.G.V. BENTES, A.C. e CAVALCANTE, M.M. Intertextualidade: diálogos

possíveis. São Paulo: Cortez, 2007.

PARANÁ. Lei 13.381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório, no ensino

fundamental e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos da disciplina

história do Paraná. Diário Oficial do Paraná, Curitiba, n. 6134, 18 dez. 2001.

________.Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação

Básica: Língua Portuguesa. Curitiba, 2008.

Projeto Político-Pedagógico Escolar do Colégio Estadual Marcílio Dias - Ensino

Fundamental. Médio, Normal e EJA.

Regimento Escolar do Colégio Estadual Marcílio Dias - Ensino Fundamental. Médio

e Normal e EJA.

htpp://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/atividadeseducativas.com.br

http://www.diaadia.pr.gov.br/cdec/

http://pt.scribd.com/doc/2600328/proposta-curricular-de-portugues-para-educacao-

de-jovens-e-adultos

MATEMÁTICA

ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO - EJA

APRESENTAÇÃO/JUSTIFICATIVA

Em um cenário global de grandes mudanças econômicas, científicas e

tecnológicas o conhecimento e a habilidade em aprender continuamente se erguem

como qualidades fundamentais para profissionais e cidadãos comuns. E neste

cenário a matemática é cada vez mais solicitada para descrever, modelar,

contextualizar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade humana.


http://pt.scribd.com/doc/2600328/proposta-curricular-de-portugues-para-educacao-de-jovens-e-adultos

http://pt.scribd.com/doc/2600328/proposta-curricular-de-portugues-para-educacao-de-jovens-e-adultos

O ensino da Matemática tem como objetivo proporcionar o desenvolvimento

não só do conhecimento como ciência fundamentada na axiomática, mas também a

capacidade de comunicação, resolução de problemas, tomadas de decisões, que

contribuam para a formação de cidadãos críticos capazes de serem agentes de

mudanças na sociedade em que vivem.

No Ensino Fundamental do 6º ao 9º ano serão levados em conta os

conhecimentos de cada aluno, quer seja adquiridos nos anos iniciais do ensino

fundamental ou de forma intuitiva. Esses conhecimentos e experiências

provenientes das vivências dos alunos serão aprofundados e sistematizados no

ensino médio, com objetivo de validá-los cientificamente, ampliando-os e

generalizando-os.

A Matemática é cada vez mais solicitada para descrever, modelar,

contextualizar e resolver problemas nas diversas áreas da atividade humana,

portanto o curso de Formação de Docentes tem o compromisso de melhorar a

formação de professores para a Educação Infantil e anos iniciais do Ensino

Fundamental em nível médio, de forma integrada sem prescindir dos conhecimentos

das disciplinas da Base Nacional Comum e das especificidades dos conhecimentos

necessários para a formação dos professores, contribuindo assim para a

continuidade da sua formação em nível superior.

O conhecimento dessa disciplina como saber escolar tem grande importância

na vida do aluno, seja no aspecto cultural, visto que está sempre ligado a contextos

sociais e históricos, seja no aspecto social, considerando que a Matemática permite

comunicar, interpretar, prever e conjeturar, proporcionando a linguagem essencial e

universal do desenvolvimento científico e tecnológico. Além disso, a Matemática

também contribui no aspecto formativo, no que diz respeito à capacidade de

raciocinar, resolver problemas, interpretar ideias e discutir aplicações dessa ciência

e também no aspecto político, uma vez que pode cooperar ou não com a

democratização e promoção de valores sociais.

Segundo Fiorentini e Lorenzato (2001 apud Diretrizes Curriculares da

Educação Básica de Matemática, 2008, p. 47) o objeto de estudo desse

conhecimento ainda está em construção, porém, está centrado na prática

pedagógica e engloba as relações entre o ensino, a aprendizagem, conhecimento

matemático e envolve o estudo de processos que investigam como o estudante

compreende e se apropria da própria Matemática “concebida como um conjunto de

resultados, métodos, procedimentos, algoritmos etc.” (MIGUEL; MIORIM, 2004 apud

Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Matemática, 2008, p. 48). Investiga,

também, como o aluno, por intermédio do conhecimento matemático, desenvolve

valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua formação integral como

cidadão. Aborda o conhecimento matemático sob uma visão histórica, de modo que

os conceitos são apresentados, discutidos, construídos e reconstruídos,

influenciando na formação do pensamento do aluno.

No Ensino Fundamental – fase II e no Ensino Médio na modalidade de

educação de jovens e Adultos serão levados em conta os conhecimentos de cada

aluno, quer seja adquiridos nos anos iniciais do ensino fundamental ou de forma

intuitiva. Esses conhecimentos e experiências provenientes das vivências dos

alunos serão aprofundados e sistematizados, com objetivo de validá-los

cientificamente, ampliando-os e generalizando-os.

Dimensão Histórica da Disciplina

No Brasil, na metade do século XVI, os jesuítas instalaram colégios católicos

com uma educação de caráter clássico-humanista. A educação jesuítica contribuiu

para o processo pelo qual a Matemática viria a ser introduzida como disciplina nos

currículos brasileiros. Entretanto, o ensino de conteúdos matemáticos como

disciplina escolar, nos colégios jesuítas, não alcançou destaque nas práticas

pedagógicas (VALENTE, 1999).

No século XVII, a Matemática desempenhou papel fundamental para

comprovação e generalização de resultados. Surgiu a concepção de lei quantitativa

que levou ao conceito de função e cálculo infinitesimal. E esses elementos

caracterizaram as bases da Matemática como se conhece hoje.

Várias tendências influenciaram o ensino de Matemática em nosso país.

Atualmente a concepção adotada na proposta curricular são as teorias críticas. Essa

tendência surgiu no Brasil em meados de 1984 e, através de sua metodologia

fundamentada no materialismo histórico, buscava a construção do conhecimento a

partir da prática social, superando a crença na autonomia e na “dependência

absoluta da educação em face das condições sociais vigentes” (SAVIANI, 1997,

p.76). Na Matemática, essa tendência é vista como um saber vivo, dinâmico,

construído para atender às necessidades sociais, econômicas e teóricas em um

determinado período histórico. O auge das discussões da tendência histórico-crítica

aconteceu no momento de abertura política no país, na década de 1980.

OBJETIVOS

Desenvolver capacidade de comunicação, resolver problemas, de

tomadas de decisões, de criar, de aperfeiçoar conhecimentos e

trabalhar cooperativamente.

Construir por intermédio do conhecimento matemático, valores e

atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser

humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do homem público.

Fazer com que o aluno compreenda e se aproprie da própria

matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos e etc. procurando garantir a harmonia entre

o desenvolvimento das capacidades intelectuais e a aplicação do

conhecimento matemático na realidade e em outras áreas do

conhecimento

2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E CONTEÚDOS BÁSICOS

Conteúdos Estruturantes

Entende-se por Conteúdos Estruturantes os conhecimentos de grande

amplitude, os conceitos e as práticas que identificam e organizam os campos de

estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a sua

compreensão. Constituem-se historicamente e são legitimados nas relações sociais.

Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes Curriculares, para a

Educação Básica da Rede Pública Estadual, são:

Números e Álgebra

Grandezas e Medidas

Geometrias

Funções

Tratamento de Informação

Números e Álgebra

No Ensino Médio, há necessidade de aprofundar o estudo dos números, de

modo a ampliar o conhecimento e domínio deste conteúdo para que o aluno:

Compreenda os números complexos e suas operações;

Conceitue e interprete matrizes e suas operações;

Conheça e domine o conceito e as soluções de problemas que se realizam por

meio de determinante;

Identifique e realize operações com polinômios;

Identifique e resolva equações, sistema de equações e inequações inclusive as

exponenciais, logarítmicas e modulares.

O conceito de álgebra é muito abrangente e possui uma linguagem permeada

por convenções diversas de modo que o conhecimento algébrico não pode ser

concebido pela simples manipulação dos conteúdos abordados isoladamente.

Defende-se uma abordagem pedagógica que o articule na qual os conceitos se

complementem e tragam significados aos conteúdos abordados.

Na Educação Básica, é preciso estabelecer uma relação intrínseca entre

pensamento e linguagem, ou seja, a linguagem algébrica entendida como expressão

do pensamento matemático. “Pensar algebricamente é produzir significado para

situações em termos de números e operações aritméticas (e igualdades ou

desigualdades) e, com base nisso transformar as expressões obtidas” (LINS, 1997,

p. 151).

Da mesma forma, a abordagem dos números pode se tornar muito

interessante a depender da condução do projeto pedagógico. Deve-se compreender

o que os números estão inseridos em contextos articulados com os demais

conteúdos da Matemática. Os números se encontram nas abstrações oriundas não

só do Conteúdo Estruturante Número e Álgebra, como também das geometrias, das

funções, do tratamento da informação, das grandezas e medidas.

Grandezas e Medidas

Desde as primeiras civilizações, as medidas se tornaram linguagem

fundamental à realização dos negócios no mundo do comércio. Elas podem ser

consideradas um dos principais fatores que sustentaram e fortaleceram as

sociedades pelas relações estabelecidas por meios das compras e vendas, pela

criação dos padrões que mensuram a produção e pelo suporte dimensional para as

ciências e a tecnologia (SILVA, 2004). A Matemática é a linguagem das grandezas,

e esta, por sua vez, implica na noção de medida (HOGBEN, 1950).

O conhecimento sobre o sistema monetário é necessário para que o aluno da

Educação Básica tenha condições de estabelecer relações entre o conjunto de

moedas legais em circulação em diferentes países. Entretanto, prima-se que o aluno

conheça primeiro, o sistema monetário do país onde vive. Manejar o sistema

monetário e inteirar-se das situações que mensuram o valor das mercadorias,

possibilidade para discutir o valor do trabalho e meio para entender decisões de

ordem econômica no país.

Quanto à informática, não se pode negar a sua presença educacional,

materializada pelo computador. Termos como bit, bytes, kilobytes, megabytes,

gigabytes, ou terabytes, medidas que representam a capacidade de armazenamento

temporário ou permanente de um computador, passam a fazer parte da linguagem

do aluno. É necessário, então, abordá-los nas aulas de Matemática, pois contribui

para a compreensão de significados matemáticos e o conhecimento sobre a

tecnologia.

Com a Trigonometria integrando o Conteúdo Estruturante de Grandezas e

Medidas, pretendem-se contemplar as relações entre as medidas dos lados e dos

ângulos de um triângulo, relações essas desenvolvidas a partir da necessidade do

homem de determinar, por exemplo, distâncias inacessíveis (a alturas das pirâmides,

distâncias entre os astros, largura de rios, etc.).

Geometrias

No Ensino Médio, deve-se garantir ao aluno o aprofundamento dos conceitos

da geometria plana e espacial em um nível de abstração mais complexo. Nesse

nível de ensino, os alunos realizam análises dos elementos que estruturam a

geometria euclidiana, através da representação algébrica, ou seja, a geometria

analítica plana. Nesse caso, é imprescindível o estudo das distâncias entre pontos,

retas e circunferências; equação da reta, do plano e da circunferência; cálculos de

área de figuras geométricas no plano e estudo de posições.

Assim, é necessário conhecer as demonstrações das fórmulas, teoremas,

conhecer e aplicar as regras e convenções matemáticas, tanto no estudo da

geometria de posição como no cálculo de área de figuras geométricas planas e

espaciais e de volume de sólidos geométricos, em especial de prismas, pirâmides

(tetraedro), cilindro, cone e esfera.

Também, no Ensino Médio, devem ser trabalhadas noções de geometrias

não-euclidianas como: fractais, hiperbólica e elíptica. Na geometria dos fractais,

pode-se explorar: o floco de neve e a curva de Koch; triângulo e tapete de Sierpinski,

conduzindo o aluno a refletir e observar o senso estético presente nessas entidades

geométricas, estendendo para as suas propriedades, através da “regularidade

harmoniosa nas suas próprias irregularidades” (BARBOSA, 2005, P.14).

Na Educação Básica, a Educação Matemática valoriza os conhecimentos

geométricos, que não deve ser rigidamente separados da aritmética e da álgebra.

Interliga-se com a aritmética e com a álgebra “porque os objetos e relações dela

correspondem aos das outras; assim sendo, conceitos, propriedades e questões

aritméticas ou algébricas podem ser clarificados pela geometria, que realiza a

tradução para o aprendiz” (LORENZATO, 1995, p.07).

Entende-se que a valorização de definições, as abordagens de enunciados e

as demonstrações de seus resultados são inerentes ao conhecimento geométrico.

No entanto, tais práticas devem favorecer a compreensão do objeto e não reduzir-se

apenas às demonstrações geométricas em seus aspectos formais.

Funções

Na Educação Básica, o aluno deve compreender que as funções estão

presentes nas diversas áreas do conhecimento e modelam matematicamente

situações que, pela resolução de problemas, auxiliam o homem em suas atividades.

As funções dever ser vistas como construção histórica e dinâmica, capaz de

provocar mobilidade ás explorações matemáticas, por conta da variabilidade e da

possibilidade de análise do seu objeto de estudo e por sua atuação em outros

conteúdos específicos da Matemática. Tal mobilidade oferece ao aluno a noção

analítica de leitura do objeto matemático.

As abordagens do Conteúdo Funções no Ensino Médio devem ser ampliadas

e aprofundadas de modo que o aluno consiga identificar regularidades, estabelecer

generalizações e apropriar-se da linguagem matemática para descrever e interpretar

fenômenos ligados a Matemática e a outras áreas do conhecimento. O estudo das

Funções ganha relevância na leitura e interpretação da linguagem gráfica que

favorece a compreensão do significado das valorizações das grandezas envolvidas.

Tratamento da Informação

O Tratamento da Informação é um conjunto estruturante que contribui para o

desenvolvimento de condições de leitura crítica dos fatos ocorridos na sociedade e

para a interpretação de tabelas e gráficos que, são usados para aprender ou

descrever informações.

Na Educação Básica, propõe-se que o trabalho com estatística se faça por

meio de um processo investigativo, pelo qual o estudante manuseie dados desde

sua coleta até os dados finais. “É o estudante que busca, seleciona, faz conjecturas,

analisa e interpreta as informações para, em seguida, apresentá-las para o grupo,

sua classe ou sua comunidade” (WODEWOTZKI & JACOBINI, 2004, p.233).

Os conceitos estatísticos devem servir de aporte aos conceitos de outros

conteúdos, com os quais sejam estabelecidos vínculos pra quantificar, qualificar,

selecionar analisar e contextualizar informações, de maneira que sejam

incorporados ás experiências do cotidiano.

No Ensino Médio o conhecimento denominado Tratamento da Informação é

um meio para resolver problemas que exigem análise e interpretação. Trata de

problemas de contagem que exigem cálculos elaborados e engloba uma grande

variedade de técnicas de resolução, tal como a análise combinatória, que abrange

arranjos, permutações e combinações.

É importante que o aluno do Ensino Médio compreenda a matemática

financeira aplicada aos diversos ramos da atividade humana e sua influência nas

decisões de ordem pessoal e social. Tal importância relaciona-se o trato com dívidas,

com crediários à interpretação de descontos, à compreensão dos reajustes salariais,

à escolha de aplicações financeiras entre outras.

Para o trabalho com o Conteúdo Estruturante Tratamento da Informação, o

aluno do Ensino Médio deve dominar os conceitos do conteúdo binômio de Newton,

pré-requisito também para a compreensão do conjunto de articulações que se

estabelecem entre análise combinatória, estatística e probabilidade.

A interpretação da probabilidade e a estatística possibilitam “um ensino com

características interdisciplinares”, de modo a oferecer ao estudante conhecimentos

menos fragmentadas por meio de experiências que propiciem observações e

conclusões, contribuindo para a formação do pensamento matemático.

Essa formação permite observar, por exemplo, que medidas estatísticas –

distribuição de frequências, medidas de posições, dispersão, assimetria e curtose –

não são fatos encerrados em si. Pela manifestação e/ou ocorrência das ações e

relações humanas, num dado espaço-tempo, o estudo da probabilidade permite

diferentes olhares sobre o mundo, o que leva a uma leitura diferenciada daquela de

determinismo e exatidão que, em geral, encontra-se na disciplina de Matemática.

Conteúdos Básicos

Entende-se por Conteúdos Básicos os conhecimentos fundamentais para

cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio,

considerado imprescindível para a formação conceitual dos estudantes nas diversas

disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno

na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais

conteúdos é responsabilidade do professor.

Os Conteúdos Básicos de Matemática no Ensino Médio deverão ser

abordados articuladamente, contemplando os conceitos ministrados no ensino

fundamental e também através da intercomunicação dos Conteúdos Estruturantes.

As tendências metodológicas apontadas nas Diretrizes Curriculares de

Matemática sugerem encaminhamentos metodológicos e servem de aporte teórico

para as abordagens dos conteúdos propostos neste nível de ensino, visando

desenvolver os conhecimentos matemáticos a partir do processo dialético que possa

intervir como instrumento eficaz na aprendizagem das propriedades e relações

matemáticas, bem como as diferentes representações e conversões através da

linguagem e operações simbólicas, formais e técnicas. É importante utilização de

recursos didático-pedagógicos e tecnológicos como instrumentos de aprendizagem.

Os procedimentos e estratégias a serem desenvolvidas pelo professor

objetivam garantir ao aluno o avanço em estudos posteriores, na aplicação dos

conhecimentos matemáticos em atividades tecnológicas, cotidianas, das ciências e

da própria ciência matemática.

Em relação às abordagens, destacam-se a análise e interpretação crítica para

a resolução de problemas, não somente pertencentes á ciência matemática, mas

como nas demais ciências que, em determinados momentos, fazem uso da

Matemática.

Os Conteúdos Estruturantes e Conteúdos Básicos do curso de Formação de

Docentes são:

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E

ÁLGEBRAS

Números Reais;

Números Complexos;

Sistemas lineares;

Matrizes e Determinantes;

Polinômios;

Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e

Modulares.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas De Áreas;

Medidas De Volume;

Medidas De Grandezas Vetoriais;

Medidas De Informática;

Medidas De Energia;

Trigonometria.

FUNÇÕES Função Afim;

Função Quadrática;

Função Polinomial;

Função Exponencial;

Função Logarítmica;

Função Trigonométrica;

Função Modular;

Progressão Aritmética;

Progressão Geométrica;

GEOMETRIAS Geometria Plana;

Geometria Espacial;

Geometria Analítica;

Geometrias não-euclidianas.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Análise Combinatória;

Binômio de Newton;

Estudos das probabilidades;

Estatística;

Matemática Financeira.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ANO CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

6º

ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA Sistema de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.

GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema monetário.


Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.

7º

ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de temperatura;

Medidas de ângulos.


Geometria Espacial;

Geometria não-euclidianas.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

Juros simples.

8º

ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA Números Racionais e Irracionais;

Sistema de Equações do 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis

GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;



Geometria Espacial;



TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Gráfico e Informação;

População e amostra.

9º

ANO

NÚMEROS E ÁLGEBRA Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E MEDIDAS Relações Métricas no Triângulo

Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo.

FUNÇÕES Noção intuitiva de Função Afim.

Noção intuitiva de Função Quadrática


Geometria Espacial;



TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros Compostos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DO ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRAS Números Reais;

Números Complexos;

Sistemas lineares;


Polinômios;

Equações e Inequações Exponenciais,

Logarítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas De Áreas;

Medidas De Volume;



Medidas De Energia;

Trigonometria.







Função Modular;




Geometria Espacial;



TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO


Binômio de Newton;


Estatística;


CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA EJA FUNDAMENTAL

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA Sistema de numeração;

Números Naturais;

Múltiplos e divisores;

Potenciação e radiciação;

Números fracionários;

Números decimais.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de massa;

Medidas de área;

Medidas de volume;

Medidas de tempo;

Medidas de ângulos;

Sistema monetário.


Geometria Espacial.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Dados, tabelas e gráficos;

Porcentagem.

NÚMEROS E ÁLGEBRA Números Inteiros;

Números Racionais;

Equação e Inequação do 1º grau;

Razão e proporção;

Regra de três simples.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas de temperatura;



Geometria Espacial;


TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Pesquisa Estatística;

Média Aritmética;

Moda e mediana;

Juros simples.

NÚMEROS E ÁLGEBRA Números Racionais e Irracionais;

Sistema de Equações do 1º grau;

Potências;

Monômios e Polinômios;

Produtos Notáveis

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Medidas de comprimento;

Medidas de área;

Medidas de volume;



Geometria Espacial;



TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Gráfico e Informação;

População e amostra.

NÚMEROS E ÁLGEBRA Números Reais;

Propriedades dos radicais;

Equação do 2º grau;

Teorema de Pitágoras;

Equações Irracionais;

Equações Biquadradas;

Regra de Três Composta.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

Relações Métricas no Triângulo Retângulo;

Trigonometria no Triângulo Retângulo.

FUNÇÕES Noção intuitiva de Função Afim.

Noção intuitiva de Função Quadrática


Geometria Espacial;



TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Noções de Análise Combinatória;

Noções de Probabilidade;

Estatística;

Juros Compostos.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DA EJA DO ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRAS Números Reais;

Números Complexos;

Sistemas lineares;


Polinômios;

Equações e Inequações Exponenciais,

Logarítmicas e Modulares.

GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas De Áreas;

Medidas De Volume;



Medidas De Energia;

Trigonometria.







Função Modular;




Geometria Espacial;



TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO


Binômio de Newton;


Estatística;


METODOLOGIA

Segundo as Diretrizes Curriculares (2008), a metodologia do ensino dessa

disciplina permite a apropriação de um conhecimento em Matemática mediante a

configuração curricular que promove a organização de um trabalho escolar, que se

inspire e se expresse em articulações entre os conteúdos específicos pertencentes

aos conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significações sejam

reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das

construções de novas relações.

O universo pedagógico deve garantir não só o conhecimento evolutivo da

matemática como também instrumentalizar o aluno no convívio das situações do

mundo moderno. Isto inclui o trabalho com cálculos mentais, estimativas,

combinações estatísticas, probabilidade e proporcionalidade desde as séries iniciais.

A manipulação, a análise, a produção e a interpretação de textos, gráficos, tabelas e

planilhas, habilitam os alunos para melhor quantificar, calcular, medir fazer

operações e resolver problemas da vida real.

Concomitantemente, propor atividades para que o aluno possa aprender a

utilizar e a incorporar os mais diversos instrumentos científicos, como réguas,

balanças, termômetros, relógios, calculadoras e tantos outros.

No Ensino Fundamental, ao trabalhar os conteúdos de geometria plana,

vinculado ao Conteúdo Estruturante Geometrias, o professor pode buscar em

Números e Álgebra, mais precisamente no conteúdo específico equações,

elementos para abordá-los.

De outra forma, para explorar os conceitos de escalas, do conteúdo

específico proporcionalidade pode-se articulá-lo a outro conteúdo específico,

geometria plana e introduzir a ideia de razão e proporção ao realizar atividades de

ampliação e redução de figuras geométricas.

Para o conteúdo específico de estatística, os conceitos da álgebra também

são básicos e possibilitam explorar os números decimais e fracionários presentes

nas informações das pesquisas estatísticas.

O estudo dos conteúdos função afim e progressão aritmética, ambos

vinculados ao conteúdo estruturante Funções, o professor pode buscar na

matemática financeira, mais precisamente nos conceitos de juros simples,

elementos para abordá-los. Os conteúdos função exponencial e progressão

geométrica podem ser trabalhados articulados aos juros compostos. Assim, os

conteúdos específicos articulam-se entre si e os conteúdos estruturantes transitam

em outros conteúdos estruturantes, de modo que nenhum deles deve ser abordado

isoladamente.

O ensino da Matemática não pode estar desvinculado da sociedade em que a

escola se encontra inserida, portanto, é necessário que o professor de matemática

focalize sua atenção nos inter-relacionamentos de sua prática pedagógica com o

contexto histórico social mais amplo. Assim, o professor na sua prática poderá fazer

uso de recursos metodológicos como: modelagem matemática, etnomatemática,

resolução de problemas, mídias tecnológicas, história da matemática e

investigações matemáticas.

Uma das razões de ensinar matemática é abordar os conteúdos matemáticos

a partir da resolução de problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade

de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução

de um problema, o estudante deve ter condições de buscar várias alternativas que

almejam a solução.

Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual os alunos

pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia,

apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de

recursos que utilizaram para chegarem ao resultado.

Um dos principais objetivos da Matemática é desenvolver a capacidade de

pensar, raciocinar e de resolver problemas. É um dos desafios do ensino da

Matemática trabalhar por meio de situações-problema partindo do cotidiano do aluno

e que o faça pensar, analisar, julgar e decidir pela melhor solução.

Portanto, é importante o professor utilizar os diversos tipos de problemas tais

como: exercícios de reconhecimento, exercícios algorítmicos, problemas de

aplicação, problemas em aberto e situações problema, proporcionando assim

múltiplas possibilidades de desenvolvimento do raciocínio e formação do

pensamento matemático.

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na

elaboração de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na

compreensão e como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilita o

levantamento e a discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios

e procedimentos por parte do estudante. A história deve ser o fio condutor que

direciona as explicações dadas aos questionamentos da Matemática, bem como,

para a promoção de ensino e da aprendizagem de Matemática escolar baseado na

compreensão e na significação. É pela História da Matemática que se tem

possibilidade do estudante entender como o conhecimento matemático é construído

historicamente

Tendências metodológicas que compõem o campo de estudo da Educação

Matemática, as quais têm grau de importância similar entre si e complementam-se

umas às outras:

Resolução de Problemas

Uma das razões de ensinar matemática é abordar os conteúdos matemáticos

a partir da resolução de problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade

de aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução

de um problema, o estudante deve ter condições de buscar várias alternativas que

almejam a solução. Cabe ao professor assegurar um espaço de discussão no qual

os alunos pensem sobre os problemas que irão resolver, elaborem uma estratégia,

apresentem suas hipóteses e façam o registro da solução encontrada ou de

recursos que utilizaram para chegarem ao resultado.

Um dos principais objetivos da Matemática é desenvolver a capacidade de

pensar, raciocinar e de resolver problemas. É um dos desafios do ensino da

Matemática trabalhar por meio de situações-problema partindo do cotidiano do aluno

e que o faça pensar, analisar, julgar e decidir pela melhor solução. Portanto, é

importante o professor utilizar os diversos tipos de problemas tais como: exercícios

de reconhecimento, exercícios algorítmicos, problemas de aplicação, problemas em

aberto e situações problema, proporcionando assim múltiplas possibilidades de

desenvolvimento do raciocínio e formação do pensamento matemático.

Etnomatemática

A etnomatemática busca uma organização da sociedade que permite o

exercício da crítica e a análise da realidade. Nesse sentido, é um importante campo

de investigação que, por meio da Educação Matemática, prioriza o ensino que

valoriza a história dos estudantes através do reconhecimento e respeito de suas

raízes culturais.

Modelagem Matemática

Essa abordagem tem como pressuposto que o ensino é a aprendizagem da

Matemática pode ser potencializado quando se problematizam situações do

cotidiano. A Modelagem Matemática, ao mesmo tempo em que propõe a valorização

do aluno no contexto social, procura levantar problemas que sugerem

questionamentos sobre situações de vida e também consiste na arte de transformar

problemas reais em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando suas

soluções na linguagem do mundo real.

Mídias Tecnológicas

Os ambientes de aprendizagem gerados por aplicativos informáticos são

importantes recursos que o professor pode utilizar, pois dinamizam os conteúdos

curriculares e potencializam o processo de ensino e da aprendizagem. O uso de

mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em relação ao currículo, à

experimentação Matemática, às possibilidades do surgimento de novos conceitos e

de novas teorias matemáticas.

O trabalho realizado com as mídias tecnológicas, insere formas diferenciadas

de ensinar e aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.

Os recursos tecnológicos sejam eles o software, a televisão, as calculadoras,

os aplicativos da Internet, entre outros, favorecem as experimentações matemáticas

e potencializam formas de resolução de problemas.

História da Matemática

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na

elaboração de atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na

compreensão e como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilita o

levantamento e a discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios

e procedimentos por parte do estudante. A história deve ser o fio condutor que

direciona as explicações dadas aos questionamentos da Matemática, bem como,

para a promoção de ensino e da aprendizagem de Matemática escolar baseado na

compreensão e na significação. É pela História da Matemática que se tem

possibilidade do estudante entender como o conhecimento matemático é construído

historicamente.

Investigações Matemáticas

A prática pedagógica de investigações matemáticas tem sido recomendada

por diversos estudiosos como forma de contribuir para uma melhor compreensão da

matemática.

Em contextos de ensino e aprendizagem, investigar não significa

necessariamente lidar com problemas muito sofisticados na fronteira do

conhecimento. Significa, tão só, que formulamos questões que nos interessam, para

as quais não temos resposta pronta, e procuramos essa resposta de modo tanto

quanto possível fundamentado e rigoroso (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA 2006,

p. 9).

Uma investigação é um problema em aberto e por isso, as coisas acontecem

de forma diferente do que na resolução de problemas e exercícios. O objeto a ser

investigado não é explicitado pelo professor, porém o método de investigação

deverá ser indicado através, por exemplo, de uma introdução oral, de maneira que o

aluno compreenda o significado de investigar. Assim, uma mesma situação

apresentada poderá ter objetos de investigação distintos por diferentes grupos de

alunos. E mais, se os grupos partirem de pontos de investigação diferentes, com

certeza obterão resultados também diferentes.

Na investigação matemática o aluno é chamado a agir como um matemático,

não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque

formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações

matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações

matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-

teste-demonstração” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 10).

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar

qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e

refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é

exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto,

o espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim,

investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de

toda ação pedagógica.

Nenhuma das tendências apresentadas nestas diretrizes esgota todas as

possibilidades para realizar com eficácia o complexo processo de ensinar e aprender

Matemática, por isso, sempre que possível, o ideal é promover a articulação entre

elas.

Os temas Desafios Sócios Educacionais como: Educação Ambiental,

Educação Fiscal, Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao uso indevido

de drogas, Cultura Afro Brasileira, Africana e Indígena e outros, serão trabalhados

dentro da Resolução de Problemas e Investigação Matemática. Será oportunizado o

envolvimento dos alunos em processos relevantes como a observação, momentos

de descoberta e espírito explorador.

A compreensão dos fenômenos que ocorrem no meio ambiente como:

poluição, lixo, desmatamento, limites para o uso de recursos naturais, desperdício

terão ferramentas essenciais em conceitos (médias, áreas, volumes,

proporcionalidade, e etc.) e procedimentos matemáticos (formulação de hipóteses,

realização de cálculo, coleta, organização e interpretação de dados estatísticos,

prática de argumentação, e etc.).

A educação dos povos do campo necessita de novas práticas e ideias

educativas que respeitem as várias diferenças culturais e locais, dos grupos sociais

existentes no campo. Portanto, os conteúdos como: medidas, razão, proporção,

regra de três, porcentagem, área, volume, geometria plana e espacial, tabelas e

gráficos e outros serão trabalhados partindo dos conhecimentos e experiências

vivenciadas pelos alunos do campo, os quais serão sistematizados, aprofundados

de acordo com os conhecimentos historicamente construídos.

Também será trabalhada a cultura africana e indígena, com vistas à

divulgação e estudo sobre as contribuições desse povo em geometria, números,

grandezas e medidas valorizando assim as diferentes culturas.

Diante de um contexto de globalização econômico e cultural em que vivemos

o multiculturalismo precisa estar presente na nossa prática educativa para

entendermos melhor as diferentes culturas e buscarmos soluções para as

consequências que ela traz no processo educacional.

Na investigação matemática o aluno é chamado a agir como um matemático,

não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque

formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações

matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações

matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-

teste-demonstração” (PONTE; BROCARDO; OLIVEIRA, 2006, p. 10).

Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar

qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e

refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é

exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto,

o espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim,

investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de

toda ação pedagógica.

O processo ensino-aprendizagem será articulado com a utilização de:

a) Recursos didático-tecnológicos, tais como: livro didático, texto de jornal, revista do

professor de matemática, banco de questões da OBMEP, figuras, quadro de giz,

régua, compasso, sólidos geométricos, calculadora, CD, DVD, pendrive, TV

multimídia, tabela trigonométrica, papel milimétrico, software, computador, entre

outros.

b) De alguns espaços de pertinência pedagógica tais como: feiras, exposições de

materiais, iniciação científica, seminários e debates.

AVALIAÇÃO

A concepção de avaliação conforme a Proposta Pedagógica da escola é

diagnóstica, formativa e somativa (processo contínuo) com finalidade de

acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como

diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. O professor deverá utilizar

diferentes métodos avaliativos e instrumentos de avaliação como: provas, testes de

múltipla escolha, observações do interesse e participação nas atividades propostas,

pesquisas, registros no livro de classe, trabalhos e cadernos dos alunos, provas

orais ou escritas, relatórios, atividades e trabalhos individuais e em grupos e auto

avaliação.

Na avaliação serão observados se o aluno é capaz de ler, interpretar,

escrever, comunicar, resolver corretamente as atividades propostas e também será

levado em conta o desempenho na sala de aula, autonomia na realização das

atividades e os avanços detectados.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Matemática (2008), alguns

critérios são fundamentais para que o professor elabore uma proposta de práticas

avaliativas que indiquem se o aluno:

Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004).

Participa coletivamente e colaborativamente nos trabalhos realizados em grupos.

Compreende, por meio da leitura, o problema matemático.

Elabora um plano que possibilite a solução do problema.

Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático.

Realiza o retrospecto da solução de um problema.

Dessa forma certas atitudes devem ser cultivadas pelo aluno sob a orientação

do professor e se caracterizam por:

Partir de situações-problema interna ou externa à matemática;

Pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na solução dos

problemas;

Elaborar conjecturas, fazer afirmações sobre elas e testá-las;

Perseverar na busca de soluções, mesmo diante de dificuldades;

Sistematizar o conhecimento construído a partir da solução encontrada,

generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as condições particulares;

Socializar os resultados obtidos, utilizando, para isso, uma linguagem adequada;

Argumentar a favor ou contra os resultados (NOGUEIRA; PAVANELLO, 2006, p.

29).

O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da

sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas

aulas de Matemática. Assim, será então possível que as práticas avaliativas

finalmente superem a pedagogia do exame para basearem-se numa pedagogia do

ensino e da aprendizagem.

Para os alunos de baixo rendimento escolar será proporcionada ao longo do

período letivo a recuperação de estudos de forma paralela/concomitante com

acompanhamento sistemático. O professor considerará a aprendizagem do aluno no

decorrer do processo e para aferição do período letivo, entre a nota da avaliação e a

da recuperação de estudos prevalecerá sempre a maior.

As defasagens detectadas na aprendizagem dos conteúdos serão

recuperadas por meio da retomada dos conteúdos trabalhados, utilizando

instrumentos de avaliação e metodologias diversificadas como: revisão dos

conteúdos não assimilados, discussão, explicitação e correção dos erros nas provas

e testes realizados, trabalho extraclasse, resolução de atividades individualmente ou

em grupo com acompanhamento durante as aulas e uma nova oportunidade de

avaliação.

REFERÊNCIAS

BURIASCO, R. L. C. de. Análise da produção escrita: a busca do conhecimento

escondido. In: ROMANOWSKI, J. P.; MARTINS, P. L. O.; JUNQUEIRA, S. R. A.

(orgs.) Conhecimento local e conhecimento universal: a aula, aulas nas ciências

naturais e exatas, aulas nas letras e nas artes. Curitiba: Champagnat, 2004.

HOGBEN, L. Maravilhas da matemática: influência e função da matemática nos

conhecimentos humanos. Porto Alegre: Editora Globo, 1950.

LORENZATO, S.; VILA, M. C. Século XXI: qual matemática é recomendável?

Revista Zetetiké. Campinas, ano1, n.1, p. 41-49. 1993

NOGUEIRA, C. M. I.; PAVANELLO, R. M. Avaliação em Matemática: algumas

considerações. Disponível em

www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf.

Acesso em: 21 jan 2006.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Matemática da Educação Básica. Curitiba: 2008. (Segundo a resolução nº

1986/2011 – GS/SEED é Diretrizes Curriculares orientadoras de Matemática da

Educação Básica).

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.

Diretoria de políticas e Problemas Educacionais. Coordenação de Desafios

http://www.fcc.org.br/pesquisa/publicacoes/eae/arquivos/1275/arquivoAnexado.pdf

Educacionais Contemporâneos. - Série Cadernos Temáticos dos Desafios

Educacionais Contemporâneos. Curitiba: SEED – PR., 2008.

PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala

de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.



Regimento Escolar do Colégio Estadual Marcílio Dias Ensino Fundamental, Médio

e Normal.

SAVIANI, D. Escola e Democracia. 31 ed. Campinas: Autores associados, 1997.

SILVA, I. História dos pesos e medidas. São Carlos: Edufscar, 2004.

DOCUMENTOS: História do Paraná (Lei nº 13.381/01) – História e cultura afro-







QUÍMICA


Como em todas as disciplinas, o ensino de Química tem grande importância,

pois seus saberes, sua prática e o saber advindo de seu conhecimento fazem parte

do cotidiano atual, bem como historicamente esteve presente em todo o processo de

desenvolvimento das civilizações, desde as primeiras necessidades humanas como

a comunicação, o uso e a conservação do fogo, o conhecimento do processo de

cozimento necessário à sobrevivência, a fermentação, a tintura e a vitrificação, entre

outros.

As descobertas científicas ao longo da História tiveram sempre uma ligação

com a busca da riqueza, com a cura de doenças e com a busca pela vida eterna, ou

pela eterna juventude. Do século II, até o declínio da Idade Média, a alquimia, que

era uma mistura de ciência, magia e religião, foi desenvolvida entre os povos árabes,

chineses, egípcios e gregos. O objetivo desses primeiros pesquisadores era

encontrar o tão esperado elixir da vida eterna e a capacidade de transformar metais

inferiores em metais raros principalmente o ouro, a chamada pedra filosofal. Na

Idade Média, aqueles que se dedicavam às experimentações, agiam em absoluto

segredo, pois suas práticas eram consideradas pela Igreja como bruxarias. Ainda

assim, muitas das experiências dos alquimistas como a extração, produção e

tratamento de metais como o cobre, ferro, ouro e vidro, foram aperfeiçoadas e são

práticas atuais.

Os avanços das descobertas químicas ocorreram no contexto histórico do fim

do período feudal, quando houve na Europa, um aumento das aglomerações

urbanas e, em razão da quase ausência de condições sanitárias adequadas,

irromperam epidemias de doenças como a peste negra de 1347. Em vista disso

foram surgindo os estudos mais ousados e suas descobertas revolucionarias. Na

transição entre os séculos XV- XVI, ocorreu o nascimento da latroquimica que foi a

antecessora da Química moderna, desenvolvida pelo suíço Phillipus Auredus

Theophrstus Brombastus Von Hohenhein, de pseudônimo Paracelso. Os estudiosos

dessa época eram comumente condenados pela Igreja, acusados de praticar artes

satânicas. Ainda assim a Química moderna como ciência tem sua origem na Europa,

muito em função do surgimento e desenvolvimento do modo de produção capitalista.

E também da expansão da indústria, do comércio, das navegações e das técnicas

militares, especialmente em Paris, Berlim, Londres, Bolonha e Florença, onde

existiam as grandes universidades.

No século XVIII, aconteceu a chamada revolução química, por causa da

incorporação de certos elementos empíricos da alquimia. Lembrando que esses

avanços estavam ligados às investigações e descobertas referentes à composição e

estrutura da matéria e eram compartilhados com a Física.

No século seguinte o desenvolvimento das experiências químicas conseguiu

o isolamento dos elementos químicos gasosos. E, com o desenvolvimento das

máquinas, na Revolução Industrial, a ciência Química se expandiu ainda mais na

direção da indústria química. Entre os químicos que mais colaboraram para esse

processo de avanço destacou-se o francês Antoine Laurent Lavoisier, que propôs a

nomenclatura para os compostos químicos, que acabou se tornando universal. No

século XIX a Química avançou ainda mais quando John Dalton demonstrou sua

teoria atômica.

Em 1828, a uréia foi sintetizada e superou a Teoria da Força Vital, e os

cientistas passaram a preparar compostos orgânicos em laboratório. No final desse

século a Química se consolidou mais e surgiram as relações da produção de seus

conhecimentos com as instituições de pesquisa e com a indústria. Do século XX em

diante a Química acompanhou o desenvolvimento das outras ciências, em especial,

na Inglaterra e nos Estados Unidos, com ênfase no período após o final da Segunda

Guerra Mundial.

Na Inglaterra a produção de material didático para o ensino da Química

aconteceu na década de 1850, enquanto que no Brasil, o seu ensino foi implantado

em 1862 e o primeiro livro didático teria aparecido em 1875 e destinado ao ensino

secundário.

O ensino de química no Brasil passou por varias transformações desde a

implantação do curso de química industrial em 1919, a realização do primeiro

Congresso Brasileiro de Química em 1922 e a criação da Faculdade de Filosofia,

Ciências e Letras em 1938 no Paraná. No período compreendido entre as décadas

de 1950 e 1970 o ensino de Química foi marcado pelo positivismo utilizando o

método científico.

No final da década de 70, consolidaram se as idéias construtivistas na

educação, visando a construção pelo aluno através de estímulos atividades dirigidas

de modo a conduzi-los a relacionar suas concepções ao conceito científico.

Nos anos 80, a secretaria de estado da Educação do Paraná, a partir de uma

nova política educacional elaborou o currículo básico baseado na pedagogia

histórico-crítica (Demerval Saviani) para o ensino do primeiro grau e elaboração de

documentos para reestruturação do ensino do segundo grau com cadernos

separados para disciplinas e para os cursos técnicos profissionalizantes.

O documento de Química apresentava uma proposta de conteúdo essencial

para as disciplinas que tinha como objetivos principais à aprendizagem dos

conhecimentos químicos historicamente constituídos.

Nos anos 90, as mudanças neoliberais realizadas no mundo do trabalho

colocaram a educação em pauta novamente efetuando as discussões a respeito de

currículo. A disciplina de Química era tratada de modo simplista no PCN onde era

vista como área do conhecimento.

Atualmente com base nas DCE o ensino de química proposto intenciona

estabelecer uma integração do aluno com a química e se contrapõe a idéia de que

esta ciência se reduz a um conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos

Propõe-se que a compreensão e a apropriação do conhecimento químico

aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto de estudo da química, que é

o estudo das substâncias e materiais.

Mortimer e Machado (2003) apresentam um esquema no qual se pode

localizar ao centro o objeto de estudo da Química (substâncias e materiais)

sustentadas por três pilares: composição, propriedades e transformações. O objeto

de estudo da química apresenta-se explicado através dos conteúdos estruturantes:

matéria e sua natureza; biogeoquímica; e química sintética, que serão trabalhados

nas três séries do Ensino Médio,na Formação de Docentes e na EJA através dos

conteúdos básicos e específicos.


MATÉRIA E SUA NATUREZA. Esse conteúdo é o que identifica a disciplina, ele

aborda a essência da matéria que é a história da Química, o que se faz necessário

para a compreensão das teorias químicas e também dos modelos atômicos. A

concepção de átomo está presente em nossa vida diária e sua compreensão é

indispensável para que ocorra o entendimento dos aspectos microscópicos dos

materiais. Do conceito de átomo indivisível (Leucipo e Demócrito) até o atual

conceito de átomo (partícula-onda) foram se estabelecendo ao longo do tempo e a

compreensão contextual da história pode demonstrar como os modelos foram

surgindo e sendo substituídos. Outro conteúdo que pode ser considerado, ou

agregado como indispensável é o diagrama de Linus Pauling, como um instrumento

para o entendimento da tabela periódica que é considerada como um mapa para as

descobertas mais importantes sobre a matéria e sobre a natureza. Assim, será

possível ensinar aos alunos a explorar, por exemplo, o elemento químico sódio. Do

mesmo modo é possível usar as tabelas de cátion e ânions, pois sem seu manuseio

não é possível obter os compostos e as suas formações proporcionais. Para o

conteúdo ácido-base, geralmente é usada a teoria de Arrenhius, embora existam

mais duas teorias a Brönsted-Lowry e a Lewis, que possuem mais abrangência, mas

são bem mais complexas. Quando o aluno consegue entender a primeira teoria,

suas possibilidades de aprendizagem dos conteúdos são maiores.

BIOGEOQUÍMICA. Esse conteúdo se caracteriza por suas interações com a

hidrosfera, litosfera e a atmosfera, e se constitui partindo da sobreposição da

Biologia, Geologia e a Química. Basicamente esse conteúdo estruturante se vincula

a trajetória agrícola do homem desde o momento em que ele descobriu a imensa

riqueza da terra e a presença dos elementos químicos presentes nela como o sódio,

cloro, enxofre e outros, ele descobriu também a necessidade de cuidar e de tratar

esse solo. Com o crescimento das práticas agrícolas, o homem também teve que

impulsionar os estudos tanto para aumentar sua produtividade, como para cuidar da

terra, desenvolvendo métodos para conseguir devolver a terra, os nutrientes, e os

fertilizantes que as várias plantações retiram do solo. Ao mesmo tempo, o homem

precisou desenvolver técnicas para controlar as ervas daninhas, fungos, insetos, etc.,

e sua grande conquista foi a produção disso tudo em laboratório, que é o tema

central desse conteúdo estruturante.

QUÍMICA SINTÉTICA. O assunto abordado nesse conteúdo estruturante é a

apropriação cientifica da Química na síntese de novos produtos e materiais

resultantes dos estudos dos produtos farmacêuticos e da indústria de alimentos

como: conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes e ainda os

fertilizantes e agrotóxicos. O conhecimento da Química é usado para preparar

medicamentos o (AAS) ácido acetilsalicílico, o primeiro fármaco que foi sintetizado e

o antibiótico, anti-histamínico e ainda os anestésicos que são da área da Química

Orgânica. Lembrando que na medicina são usados medicamentos que em suas

fórmulas são encontrados metais, ou elementos da Química inorgânica. Em geral os

livros didáticos tradicionais preferem o estudo de nomenclatura e classificação dos

compostos de Química Orgânica. Porém, é importante lembrar que a Química

Orgânica e a inorgânica não podem ser abordadas separadamente, pois ambas

fazem parte da mesma disciplina e muitos conteúdos específicos se inter-relacionam

e devem ter o mesmo encaminhamento.


CONTEÚDOS BÁSICOS

Matéria e sua Natureza

Biogeoquímica

Química Sintética

Matéria

Ligação Química

Solução

Reações Químicas

Velocidade das Reações

Equilíbrio químico

Radioatividade

Gases

Funções químicas


A química precisa ser trabalhada de forma clara e objetiva, expondo,

sobretudo os aspectos sociais que a abrangem. Considerando que os fenômenos

químicos estão presentes o tempo todo ao nosso redor, e não podem ser deixados

de lado, mas necessitam ser entendidos.

Por isso torna-se primordial aulas dinâmicas capazes de instigar o interesse dos

alunos, procurando relacionar conteúdos trabalhados com situações concretas

vivenciadas por eles,buscando o conhecimento já adquirido, visando o seu

aprimoramento através da experimentação, da leitura científica, de textos e

pesquisas.

A escola é, por excelência, o lugar onde se lida com o conhecimento científico

historicamente construído, sendo necessário que o processo de ensino

aprendizagem inicie no conhecimento específico anterior dos alunos, respeitando as

pré-concepções dos mesmos, onde se inclui as

alternativas (idéias pré-concebidas sobre o conhecimento da química) ou concepção

espontânea, a partir das quais será elaborado um conceito científico.

Na metodologia utilizada para o ensino de Química será indispensável o

respeito às pré-concepções dos alunos; a não valorização das fórmulas matemáticas,

pois não são os objetos centrais da aprendizagem; a utilização de modelos para

explicar comportamento microscópio de forma contextualizada, pelo professor para

que o processo ensino aprendizagem seja significativo; a experimentação para

compreensão dos fenômenos químicos; a leitura de textos científicos pré

selecionados que acompanhe o nível cognitivo dos alunos a quem se destina e que

tenha um objetivo proposto.

O processo ensino-aprendizagem será articulado com o uso de recursos

pedagógicos e tecnológicos: livro didático, texto de jornal e de revista científica,

resenhas críticas e informativas, imagens, gráficos, gravuras, tabelas, quadro de giz,

materiais de laboratório, TV multimídia, computador, entre outros.

Serão realizadas atividades individuais e coletivas que possibilitem o

confronto de informações e de interpretações diversas, resolução de exercícios,

aulas práticas de laboratório seguidas de relatório e/ou de atividade dirigida, aulas

expositivas e demonstrativas com o objetivo de proporcionar o diálogo e de

esclarecer dúvidas que surgirem.

A problematização, contextualização, interdisciplinaridade, pesquisa, atividade

em grupo, entre outros, serão utilizadas como estratégias de ação, visando garantir

a interatividade e a construção de conceitos para que o processo ensino

aprendizagem aconteça de forma significativa para aluno e professor.

Na modalidade EJA os conteúdos serão trabalhados de acordo com os eixos

articuladores propostos para as Diretrizes Curriculares: cultura, trabalho e tempo, os

quais deverão estar inter-relacionados.

Os desafios Sócio–Educacionais serão trabalhados, em todas as séries,

articulados aos conteúdos estruturantes de modo contextualizado. AVALIAÇÃO

Dentro desta Proposta Pedagógica Curricular, a avaliação é utilizada com a

finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem dos

alunos, será concebida de forma processual e formativa, sob as condicionantes do

diagnóstico e da continuidade. Ela deve ocorrer no dia a dia, no transcorrer da

própria aula e não apenas de modo pontual, portanto sujeita a alteração no seu

desenvolvimento.

Na disciplina de Química o principal critério de avaliação é a formação de

conceitos científicos. O processo de “construção e reconstrução de significados dos

conceitos científicos” (MALDANER, 2003, p. 144). Para que essa formação de

conceitos científicos aconteça é preciso aplicar uma ação pedagógica que analise e

utilize os conhecimentos anteriores dos alunos permitindo aos mesmos o

entendimento e a interpretação dos conceitos químicos por meio da metodologia

desenvolvida. e também esclarecer os critérios e instrumentos avaliativos utilizados.

A avaliação terá instrumentos avaliativos diversificados, previamente

selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.

Alguns instrumentos que serão utilizados:

Provas e testes;

Trabalho individual ou em grupo;

Pesquisas na internet, livros, jornais e revistas;

Montagem de painel e/ou cartazes;

Relatórios e atividades dirigidas referentes às atividades experimentais;

Levantamento e coleta de dados a partir de um problema sugerido;

Leitura e interpretação de tabelas, gráficos, gravuras;

Outros instrumentos convenientes.

Os instrumentos e critérios avaliativos utilizados.serão esclarecidos aos

alunos para eles possam analisar, acompanhar e avaliar seu desempenho no

decorrer do processo.

As defasagens detectadas na aprendizagem serão recuperadas por meio da

retomada dos conteúdos trabalhados, utilizando instrumentos de avaliação e

metodologias diversificadas como: revisão dos conteúdos não assimilados,

discussão, explicitação e correção de erros das provas e testes, resolução de

atividades individuais, em grupo ou no sistema de monitoramento com

acompanhamento durante as aulas e uma nova oportunidade de avaliação de forma

paralela/concomitante com acompanhamento sistemático. Considerando sempre os

avanços e a aprendizagem do aluno durante todo processo avaliativo.

REFERÊNCIAS

AFONSO GOLDFARB, Ana Maria. Da alquimia à química. São Paulo: Landy, 2001.

CHAGAS, Aécio Pereira. A história e a Química do fogo. São Paulo: Átomo, 2006.

BRASIL/MEC. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. In:BRASIL/MEC. Lei de


Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Marcílio Dias – Ensino

Fundamental, Médio Normal e EJA

Regimento Escolar do Colégio Estadual Marcílio Dias – Ensino Fundamental,

Médio Normal e EJA.

Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de

políticas e Problemas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais

Contemporâneos. - Série Cadernos Temáticos dos Desafios Educacionais

Contemporâneos. Curitiba: SEED – PR., 2008.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná.

Química, 2008.


http://www.química.seed.pr.gov.br/


LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

APRESENTAÇÃO /JUSTIFICATIVA

No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização

social e histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às

comunidades indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo.

O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da família

real ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a oferecer

o Inglês e Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o Colégio

Pedro II que se tornou modelo por quase um século, as línguas ensinadas ali eram o

francês, o inglês e o alemão.

A abordagem tradicional, que tinha como método ensinar através da escrita e

da gramática, durou desde a educação jesuítica até o advento da Reforma Francisco

Campos, a qual instituiu o Método Direto. Neste, a língua materna perdia a função

de mediadora no processo de aprendizagem, o professor se comunicava

exclusivamente em língua estrangeira durante as aulas.

No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em relação ao

inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o italiano e o

japonês por motivo da 2ª Guerra Mundial, e o latim permaneceu como língua

clássica. A língua espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque

representava um modelo de patriotismo a ser seguido pelos estudantes e o respeito

do povo espanhol às suas tradições.

Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi fortalecido e se deu pela

dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos. O

inglês teve garantia curricular por ser o idioma mais utilizado no comércio

internacional.

Com a promulgação da LDB nº 4024, em 1961, os estados ficaram

desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE. Este, por sua vez, ficou ainda

mais desprestigiado com a ascensão dos militares ao comando do Brasil. Em 1976,

o ensino de LE voltou a ser prestigiado e obrigatório no 2° grau e recomendado no

1º grau. Porém, uma condição gerou insatisfação ao quadro de professores: o

número de aulas ficou reduzido a uma aula semanal. No Paraná houve movimentos

de professores insatisfeitos com o modelo de currículo para LE e dessa insatisfação

surgiu o Centro de Línguas Estrangeira no Colégio Estadual do Paraná. Com a

mobilização de professores organizados em associações, a Secretaria de Estado da

Educação oficializou a criação dos Centros de Línguas Estrangeiras Modernas

(CELEMs) em 1986.

Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros povos e

consequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna estrutura-se no

princípio de que o desenvolvimento do educando deve incorrer as três práticas

essenciais ao processo de ensino-aprendizagem de uma língua: leitura, escrita e

oralidade. No entanto, é preciso que esse processo supere, segundo as Diretrizes,

“a visão de ensino apenas como meio para atingir fins comunicativos que restringem

sua aprendizagem como experiência de identificação social e cultural” (DCE, 2009, p.

53) e sim ofereça possibilidades para que o aluno perceba e compreenda a

diversidade cultural e linguística presente na aprendizagem da língua e,

consequentemente construa significados em relação ao mundo em que vive.

OBJETO DE ESTUDO

Para Bakhtin, não existe discurso individual no sentido de que todo discurso

se constrói no processo de interação em função do outro. E é no espaço discursivo

criado na relação eu e outro que os sujeitos se constituem socialmente. Portanto, o

objeto de estudo da língua estrangeira é o discurso como prática social.

Dessa forma, o objetivo do ensino de língua estrangeira deixa de ser apenas

o linguístico e passa a ser um caminho para que o aluno:

vivencie, na aula de Inglês, formas de participação que lhe possibilitem

estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;

use a língua em situações de comunicação oral e escrita;

compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,

portanto, passíveis de transformação na prática social;

tenha maior consciência sobre o papel da Língua Inglesa na sociedade;

reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus

benefícios para o desenvolvimento cultural do país.

Assim, a pedagogia crítica deve ser o referencial teórico que alicerça o

trabalho pedagógico com a Língua Inglesa, com o objetivo de levar o educando à

“apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão

das relações sociais e para transformação da realidade.” (DCE, 2009, p. 52)

CONTEÚDOS

6º ANO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS

GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,

serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas

esferas sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de

acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular,


escola e como nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Aceitabilidade do texto;


•Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Repetição proposital de palavras;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;





pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Ortografia;

•Concordância Verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

7º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística







LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Informações explícitas;


• Elementos composicionais do gênero;


• Léxico;



ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.

8º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS






acordo com o Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica Curricular,



LEITURA


• Interlocutor;






• Vozes sociais presentes no texto;



pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.

• Semântica:

-operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;

-expressões que denotam ironia e humor no texto.

- Léxico.

ESCRITA


• Interlocutor;





• Vozes sociais presentes no texto;



pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Concordância verbal e nominal;

• Semântica:

- operadores argumentativos; - ambiguidade;

- significado das palavras;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ORALIDADE


• Finalidade;




• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

9º ANO


CONTEÚDOS BÁSICOS


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística, serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas

sociais de circulação.

Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo

com o Projeto Político Pedagógico, coma a Proposta Pedagógica Curricular, com o

Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola

e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries.

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,negrito), figuras de linguagem);

• Léxico.

ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;



• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;

• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;

• Polissemia;



• Processo de formação de palavras;

• Ortografia;

• Concordância verbal / nominal.

ORALIDADE


• Finalidade;




•Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas...;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE – DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDOS BÁSICOS


• Identificação do

tema;


• Intencionalidade;

• Vozes sociais

presentes no texto;

• Léxico;

• Coesão e

coerência;

• Marcadores do

discurso;

• Funções das

classes gramaticais

no texto;


indireto;

• Elementos

semânticos;

• Emprego do

sentido conotativo e

denotativo no texto;

• Variedade

linguística;

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Temporalidade;


• Elementos

composicionais do gênero;

• Emprego do sentido

conotativo e denotativo no

texto;




texto;

• Palavras e/ou

expressões que denotam

ironia e humor no texto;

• Polissemia;



entonação, pausas, gestos, etc...;


gênero;

• Turnos de fala;






repetições, etc);


o discurso oral e escrito.

• Pronúncia.

• Marcas

linguísticas:

particulariedades da

língua, pontuação,

recursos gráficos

(como aspas,

travessão,negrito),

figuras de

linguagem);




gráficos (como aspas,

travessão, negrito), figuras

de linguagem;

• Concordância verbal /

nominal.

QUADRO DE GÊNEROS TEXTUAIS: ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO

EXEMPLOS DE GÊNEROS

COTIDIANA

Adivinhas/Álbum de Família/Anedotas/Bilhetes/Cantigas de Roda/Carta

Pessoal/Cartão/Cartão Postal/Causos/Comunicado/Convites/Curriculum Vitae

Diário/Exposição Oral/Fotos/Músicas/Parlendas/Piadas/Provérbios/Quadrinhas

Receitas/Relatos de Experiências/Vividas/Trava-Línguas

LITERÁRIA / ARTÍSTICA

Autobiografia/Biografias/Contos/Contos de Fadas/Contemporâneos/Crônicas de

Ficção/Escultura/Fábulas/Fábulas Contemporâneas/Haicai/Histórias em

Quadrinhos/Lendas/Literatura de Cordel/Memórias/Letras de Músicas

Narrativas de Aventura/Narrativas de Enigma/Narrativas de Ficção Científica

Narrativas de Humor/Narrativas de Terror/Narrativas Fantásticas / Narrativas Míticas

Paródias/Pinturas/Poemas/Romances/Tankas/Textos Dramáticos

CIENTÍFICA

Artigos/Conferência/Debate/Palestra/Pesquisas/Relato Histórico/Relatório/Resumo

Verbetes

ESCOLAR

Ata/Cartazes/Debate Regrado/Diálogo/Discussão Argumentativa/Relato Histórico

Relatório/Relatos de Experiências Científicas/Resenha/Exposição Oral/Júri Simulado

Mapas/Palestra/Pesquisas/Resumo/Seminário/Texto Argumentativo/Texto de

Opinião

Verbetes de Enciclopédias

IMPRENSA

Agenda Cultural/Anúncio de Emprego/Artigo de Opinião/Caricatura/Carta ao

Leitor/Cartum/Charge/Classificados/Crônica Jornalística/Editorial/Entrevista (oral e

escrita)/Fotos/Horóscopo/Infográfico/Manchete/Mapas/Mesa

Redonda/Notícia/Reportagens/Resenha Crítica/Sinopses de Filme/Tiras

PUBLICITÁRIA

Anúncio/Caricatura/Cartazes/Comercial para TV/E-mail/Folder/Fotos/Slogan/Músicas

Paródia/Placas/Publicidade Comercial/Publicidade Institucional/Publicidade Oficial

Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-Assinado/Assembleia/Carta de Emprego/Carta de Reclamação/Carta de

Solicitação/Debate/Debate Regrado/Discurso Político “dePalanque”

/Fórum//Manifesto Mesa Redonda/Panfleto

JURÍDICA

Boletim de Ocorrência/Constituição Brasileira/Contrato/Declaração de

Direitos/Depoimentos/Discurso de Acusação/Discurso de Defesa

Estatutos/Leis/Ofício/Procuração/Regimentos/Regulamentos/Requerimentos

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas/Manual Técnico/Placas/Relato Histórico/Relatório/Relatos de Experiências

Científicas/Resenha/Resumo/Seminário/Texto Argumentativo/Texto de

Opinião/Verbetes de Enciclopédias

MIDIÁTICA

Blog/Chat/Desenho Animado/E-mail/Entrevista/Filmes/Fotoblog/Home Page/Reality

Show/Talk Show/Telejornal/Telenovelas/Torpedos/Vídeo Clip/Vídeo Conferência

FUNÇAO SOCIAL DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS - EJA

A Educação de Jovens e Adultos (EJA), como modalidade educacional que

atende a educandos – trabalhadores, tem como finalidades e objetivos o

compromisso com a formação humana e com o acesso a cultura geral, de modo que

os educandos aprimore sua consciência critica, e adotem atitudes éticas e

compromisso político, para o desenvolvimento da sua autonomia intelectual.


CONTEÚDOS BÁSICOS









LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Informações explícitas;




• Léxico;



ESCRITA

• Tema do texto;

• Interlocutor;






• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


•Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;


• Turnos de fala;


• Marcas lingüísticas, coesão, coerência, gírias, repetição, semântica.


Segundo as Diretrizes, a Língua Inglesa tem como conteúdo estruturante o

discurso enquanto prática social, sendo assim o professor deverá embasar as

práticas de leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais,

verbais e não-verbais.

Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o

entendimento da função e estrutura do texto em questão, para só depois trabalhar

os aspectos gramaticais que o compõem. Assim, o ensino deixará “de priorizar a

gramática para trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.” (DCE, 2009, p.

63)

No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos

a texto orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua

Inglesa, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e

pronúncias desta língua. Com esse intuito, o professor pode direcionar debates

orais, seminários, dramatizações, júri simulado, declamações, entrevistas, etc.

Com relação à escrita, deverão ser apresentadas atividades de produção de

texto que assumam papel significativo para o aluno. Para que isso ocorra, o

professor precisará esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve,

quais as situações reais de uso do gênero textual em questão, ou seja, qualquer

produção deve ter sempre um objetivo claro, pré-determinado.

No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao

aluno um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela

compreensiva, linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE, 2009,

p. 66).

É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não

serão abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise lingüística,

que não considera a gramática fora do texto.

Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará uso de

livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas,

internet, DVD, CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a

interação com a língua e a cultura.

Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais,

serão trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena,

sexualidade, drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do

pensamento crítico do aluno.

AVALIAÇÃO

Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação

assuma “o seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem

bem-sucedida”, deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão

de conteúdos.

Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos avanços

e dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do professor,

que poderá, a partir dele, identificar “identificar as dificuldades, planejar e propor

outros encaminhamentos que busquem superálas.” (DCE, 2009, p. 71)

Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno,

sua interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas,

bem como a capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da

organização textual, para perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc.

Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somatória e cumulativa. Ainda,

ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os objetivos

propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e serão

utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos (individuais e

em grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram capacidade de

articulação entre teoria e prática. A recuperação para o aluno que não atingir

resultado satisfatório se dará por meio de recuperação de conteúdo. A expressão

dos resultados desse processo será feita conforme o previsto no Regimento Escolar

deste estabelecimento, referente ao sistema de avaliação.

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http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

http://www.ingles.seed.pr.gov.br/

colÉgio estadual marcilio dias ensino fundamental, mÉdio e ... · fundamental, e para a de arte,...

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