cerletti alejandro - la enseñanza de la filosofia en perspectiva

7/18/2019 Cerletti Alejandro - La Enseanza de La Filosofia en Perspectiva

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temas/filosofa


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LA ENSEANZA DE LA FILOSOFIAEN PERSPECTIVA

Alejandro CerlettiCompilador


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EudebaUniversidad de Buenos Aires

Primera edicin: abril de 2009

2009Editorial Universitaria de Buenos AiresSociedad de Economa MixtaAv. Rivadavia 1571/73 (1033) Ciudad de Buenos AiresTel: 4383-8025 / Fax: 4383-2202www.eudeba.com.ar

Diseo de tapa: troop design

Composicin general: Eudeba

Impreso en ArgentinaHecho el depsito que establece la ley 11.723

No se permite la reproduccin total o parcial de este libro, ni su almacenamientoen un sistema informtico, ni su transmisin en cualquier forma o por cualquiermedio, electrnico, mecnico, fotocopia u otros mtodos, sin el permiso previodel editor.

La enseanza de la filosofa en perspectiva / compilado por Alejandro Cerletti. - 1a ed. -Buenos Aires : Eudeba, 2009.488 p. ; 25x18 cm. (Temas filosofa)

ISBN 978-950-23-1654-31. Filosofa. I. Cerletti, Alejandro, comp.CDD 107
http://www.eudeba.com.ar/http://www.eudeba.com.ar/


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Presentacin ..................................................................................................................................... 13Alejandro Cerletti

Prlogos ........................................................................................................................................... 13Laura Agratti y Ana Claudia Coul

Perspectivas histricas

Spinoza: tan distante, tan cercano .................................................................................................... 19Diana Cohen

Los ejercicios dialcticos como entrenamiento argumentativo en el interior del Liceo .................29Silvana Gabriela Di CamilloResonancia medieval en la enseanza universitaria de la filosofa .................................................39

Silvia MagnavaccaSobre antiguos y modernos en el siglo XXI. Apuntes sobre la historiografa y la enseanzade la filosofa ................................................................................................................................... 47

Silvia ManzoZonas de tensin dialgica: rutas para ingresar a la filosofa clsica ................................................ 57

Claudia T. Mrsico

Perspectivas de profesores y maestros

Para qu an maestros? Enseanza universitaria pblica de la filosofa y construccin poltica ....71Sebastin Abad

Formar profesores, formar filsofos ........................................................................................... 79Alejandro Cerletti

Enseanza de la Filosofa y contextos difciles: lmites, posibilidades, desafos(y una aproximacin desde El maestro ignorante, de Jacques Rancire) ........................................... 89

Juan M. Nespras

ndice


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Variaciones en torno al maestro y el discpulo ................................................................................ 99Vera Waksman

Perspectivas institucionales I: la filosofa en la educacin superior

La enseanza de la tica en la formacin de los profesionales universitarios ................................111Alcira B. Bonilla

La enseanza de la filosofa en medios acadmicos y extra-acadmicos .......................................125Cristina Solange Donda

La praxis filosfica en el marco institucional ................................................................................ 137Elena Teresa Jos y Roxana Eleonora Ortn

La definicin de un criterio de rigor propio de la filosofa como requisito para su enseanza .........149Alejandro Ranovsky

Perspectivas institucionales II: la filosofa en la educacin media

La educacin filosfica en el marco de la Educacin Media Superior.La experiencia uruguaya: propuestas creativas frente a contextos interpelantes ...........................159

Marisa BerttoliniLa enseanza de la filosofa en Uruguay ........................................................................................ 171

Isabel Gonzlez BrizAlgunas reflexiones sobre la enseanza de la filosofa y la filosofa en la enseanza ....................181

Esteban SpeyerEnseanza de la filosofa y curriculum provincial. Anlisis crtico de las reformascurriculares propuestas por la Direccin General de Escuelas (Prov. Bs. As.)................................187

Pablo Vicari

Perspectivas de gnero

Propuestas para una enseanza no sexista de la filosofa ...............................................................199Mara Luisa Femenas

La enseanza de la filosofa y cuestiones de gnero ....................................................................... 207Olga Grau Duhart

Relaciones de gnero, cuerpos sexuados y deudas de justicia en la escuela ..................................217Graciela Morgade

La coeducacin en la enseanza de la Filosofa: una deuda de gnero .........................................227Mara Spadaro


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Perspectivas de la lgica

La enseanza de la lgica: dificultades y propuestas innovadoras .................................................239Claudio M. Arca

Aportes tericos para la enseanza de la lgica: lgica formal, teora de la argumentaciny el problema de la relevancia. (A propsito de La enseanza de la lgica: dificultadesy propuestas innovadoras) ............................................................................................................251

Federico E. LpezLa enseanza de la lgica ...............................................................................................................259

Natalia M. BuacarFilosofa, lgica y argumentacin ..................................................................................................267

Carlos A. Oller

Perspectivas estticas

De imgenes y conceptos: el cine en la enseanza de la filosofa ..................................................275Laura M. Galazzi

Filosofa del arte y enseanza de la filosofa. Problemticas comunes ..........................................285Silvia Solas

Perspectivas de los filsofos frente a la enseanza

El maestro y el filsofo. Dos diversas consideraciones sobre el maestro:Agustn de Hipona y Toms de Aquino ........................................................................................ 295

Julio Castello DubraScrates, la filosofa y su enseanza. Actualidad de una invencin ..............................................303

Walter Omar KohanEnsear filosofa, los aportes de Dewey, Gramsci y Rorty .............................................................. 319

Sara del Valle Paz de Vargiu

Perspectivas de la experiencia de aprender

Experiencia y enseanza de la filosofa: la disyuntiva entre ensear lo que se sabey el dejar aprender ......................................................................................................................... 339

Laura AgrattiLa experiencia de la lectura en la enseanza de la filosofa ..........................................................345

Vernica BethencourtJvenes del siglo XXI aprendiendo Filosofa. Una reflexin desde la psicologa ......................... 353

Silvia Di Segni Obiols


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La enseanza de la filosofa en perspectiva8

La enseanza filosfica: hacia la infancia por el camino de la hospitalidad .................................359Javier Freixas

Pensar la enseanza de la filosofa a partir de Vigotsky..................................................................375Gustavo Loza

La destruccin y construccin de textos filosficos: una experiencia de lecturay escritura crtica ............................................................................................................................ 383Pablo Plaza

Perspectivas sobre prcticas

Explorando el concepto de herencia en Gregor Mendel: enseanza de la filosofay enseanza de la ciencia ...............................................................................................................393

Ana Claudia Coul

Relaciones ntimas o matrimonios de conveniencia? (A propsito de Explorando el conceptode herencia en Gregor Mendel: enseanza de la filosofa y enseanza de la ciencia) ..................407

Mara Cristina GonzlezEl proceso de evaluacin en la enseanza filosfica .....................................................................417

Martha FrassinetiAcerca de la pregunta .......................................................................................................... .......... 429

Beatriz Guerci de SiufiFuncin filosfica y enseanza de la filosofa ............................................................................... 441

Mauricio LangonLa comprensin de laescena pedaggicadesde la estructura de la accin. Sobre la dimensin

tico-filosfica

asociada a toda intervencin pedaggica....................................................................

449Ricardo Sassone

Homenajes

Recordando a Guillermo en las Jornadas.......................................................................................465Martha Frassineti

Eduardo A. Rabossi, un recuerdo...................................................................................................475Nora Stigol


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9Indice

En las ltimas dcadas, los estudios sobre la enseanza de la filosofa han exhibidoun gran desarrollo. A la par del aumento notable de encuentros y publicaciones vincula-dos con esta temtica, se ha ido transformando, sensiblemente, la forma de abordarla. Demanera progresiva, la tarea de ensear filosofa fue dejndose de ver como una actividadcuyos problemas se reducan slo a cuestiones didcticas o quedaban librados a la espon-taneidad docente de especialistas puestos a dar clases, para comenzar a ser consideradacomo un espacio propio de la filosofa. Este cambio de perspectiva tiene consecuenciastericas significativas, ya que el ensear filosofa no es ms encarado, de manera exclu-siva o dominante, desde el punto de vista prctico de los recursos o tcnicas para darclases sino que se lo vincula estrechamente con el significado que pueda atribuirse a lafilosofa y al filosofar, en cuanto enseables o transmisibles. Esto lleva a situar, comopunto de partida de la reflexin docente, cuestiones filosficas, que ataen tanto alcontenido a ensear (qu lo hace filosfico?) hasta el modo de hacerlo (es posibleuna enseanza filosfica?), y cul sera el vnculo (filosfico) entre ambos. Cualquierdidctica de la filosofa se apoya sobre decisiones filosficas tomadas de antemano,sean explcitas o no, conscientes o no. La recreacin actual del campo de la enseanzade la filosofa ha echado luz sobre los supuestos que la recorren en cada una de susfacetas, sean stos filosficos, pedaggicos, culturales, sociales, de gnero, institucionaleso ideolgicos; y tambin ha permitido reconsiderar y enriquecer la significacin de lafilosofa en la educacin.

En este contexto, las Jornadas sobre la Enseanza de la Filosofa que organizaanualmente el proyecto UBACyT Programa para el Mejoramiento de la Enseanza dela Filosofa de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires, hanhecho su contribucin. Desde 1993, ao de su primera edicin, las Jornadas hanprocurado crear un mbito plural de comunicacin, discusin e intercambio de ideas yexperiencias entre profesores de filosofa de los distintos niveles del sistema educativo,investigadores y estudiantes, del pas y del exterior. Ellas han sido el marco de presentacin

Presentacin


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de numerosos trabajos, de gran calidad y variedad, que aportaron, en buena medida, alcrecimiento del rea.

Para quienes integramos el proyecto, es una enorme alegra poder publicar, en estelibro, gran parte de esos materiales. El volumen recoge casi la totalidad de las participa-ciones de los invitados especiales y de los investigadores del programa, que intervinieronen las ltimas ediciones de las jornadas. Como reflejo de la voluntad que anima losencuentros, de ofrecer mltiples miradas, los trabajos han sido agrupados en diferentesperspectivas, que identifican aspectos fundamentales de la enseanza de la filosofa yconstituyen los distintos captulos del libro. El material publicado est precedido porprlogos de Laura Agratti y Ana Claudia Coul, dos profesoras e investigadoras que hantenido una participacin central en el proyecto desde sus comienzos, hace ms de quinceaos, y se cierra con un homenaje a quienes fueran sus primeros directores, GuillermoObiols y Eduardo Rabossi. El volumen incluye tambin los trabajos de las dos ex directo-ras del proyecto, Alcira Bonilla y Martha Frassineti.

En este prrafo final querra expresar mi reconocimiento personal a todos quienesintegraron, desde sus inicios, el Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de laFilosofa. Ellos y ellas, cada uno a su manera, han contribuido a construir un espacio depensamiento y dilogo en el que tanto las coincidencias como las discrepancias, filosfi-cas o polticas, fueron siempre un estmulo para el trabajo compartido y el enriquecimien-to de la reflexin. Agradezco, en especial, a los integrantess actuales del proyecto, quie-nes da a da, hacen que todo esto sea posible: Ana Claudia Coul (su codirectora),Laura Agratti, Martha Frassineti, Vernica Bethencourt, Natalia Cantarelli, Javier Freixas,

Gustavo Loza, Juan Nespras, Alejandro Ranovsky, Mara Spadaro, Ricardo Sassone y, enparticular, a Laura Galazzi, por su importante labor en la preparacin de este libro.

Alejandro CerlettiDirector del Programa para el

Mejoramiento de la Enseanza de la FilosofaFacultad de Filosofa y Letras-UBA


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Prlogos

El campo de la enseanza de la filosofa en la Argentina se configura en la dcada

del 80 a partir de las iniciativas que desarrollaran el profesor Guillermo Obiols, en laFacultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de LaPlata y, junto a la profesora Martha Frassineti, en la Facultad de filosofa y Letras de laUniversidad de Buenos Aires, en las ctedras de Didctica Especial en filosofa, siendo yaautores de los manuales de filosofa de mayor impacto a nivel nacional en la escuelasecundaria. Ante el desafo de estructurar las ctedras, comienzan el acopio de bibliogra-fa especializada y la redaccin de los primeros trabajos en los que se sistematizan tem-ticas vinculadas a la tarea de ensear a ensear filosofa.

Por ese entonces, Guillermo Obiols y Elena Jos solicitan la inclusin de la temtica en

el V Congreso Nacional de filosofay presentan trabajos sobre el aprender filosofa y sobre laenseanza de la lgica en la escuela secundaria. A principios de los 90 tanto en la Univer-sidad Nacional de Salta como en la Universidad de Buenos Aires se forman los primerosgrupos de investigacin acreditados para trabajar temas de enseanza de la filosofa.

ste es un momento fundacional en el que se instala como tema de reflexin en eldebate de la comunidad filosfica argentina la cuestin de la filosofa y su enseanza.Obiols y Frassineti lo hacen desplegando actividades de formacin, de actualizacin,divulgacin y de investigacin puesto que conforme participan en la formacin de profe-sores desde la ctedra universitaria coordinan un grupo de investigacin, el Programa

para el Mejoramiento de la Enseanza de la filosofa. Al inters por la enseanza de lafilosofa en la escuela, dos de sus directores, Eduardo Rabossi y Alcira Bonilla, inscribensus aportes en el complejo universo de la enseanza de la filosofa en la universidad.

En diciembre de 2001 Guillermo Obiols comentaba que haba terminado de escribirun libro sobre enseanza de la filosofa al que calificaba como de fundamento. Obiolsutilizaba esta expresin para presentar el tratamiento de los que defina como aspectosgenerales en torno a la filosofa y su enseanza, problemas y consideraciones que, segnall se indicaba, eran propios del par ensear filosofa.


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En aquel momento, estas consideraciones daban cuenta de una mirada innovadorapuesto que hasta entonces la enseanza de la filosofa era concebida como un entramadode cuestiones de metodologa o de didctica quedando completamente desplazada de losespacios propiamente filosficos.

Sin dudas fue aquel un gesto que invitaba e invita a revisar crticamente la agen-da de temas de la enseanza filosfica desde el propio espacio de la filosofa y a darcuenta de las razones para sostenerlos como una instancia indispensable para fijar uncontinente sobre el que, posteriormente, puedan anclar las preguntas propias y especfi-cas del campo de la enseanza de la filosofa.

De esta manera se comenzaba a delinear un territorio, un espacio que empezamos apoblar quienes no estamos conformes con los estilos de enseanza con que nos hemosformado y que mecnicamente hemos adoptado para formar a otros.

As, la incomodidad se instala como preocupacin y sta se transforma en problemaque interroga los fundamentos que sostienen nuestra prctica. Es en esta instancia, dondela insatisfaccin se vuelve un lugar de nacimiento, un comienzo de pregunta que sostieneen tensin al pensar toda vez que interroga si pas filosofa toda vez que la enseamos.

En este sentido, es que sostenemos que este ejercicio reflexivo respecto de lo quehacemos, conlleva la necesidad por develar sus supuestos, de hacer visibles lospreconceptos, para que, finalmente, alumbren las preguntas que son llave de la novedadque tiene que advenir para que ocurra el pensamiento. As, se instala un nosotros, unacomunidad que comienza a desarrollar un filosofar en la educacin. De modo que, con-trariamente a lo que se podra pensar, la reflexin filosfica sobre la enseanza requiere

de una prctica con otros que, lejos de buscar respuestas y verdades, tiene como propsi-to fundamental estar abierto a la experiencia de la pregunta.

Es en esta perspectiva que entiendo que este campo de la enseanza de la filosofapuede delimitarse como un territorio especfico dentro de la comunidad de las disciplinasfilosficas. Seguramente esta postura pueda generar alguna polmica pero precisamentede eso se trata: de ser congruentes con aquel primer gesto inaugural y aguzar el pensa-miento y disponer el cuerpo para avanzar en esta arena filosfica y ver si es posible confi-gurar una disciplina filosfica que se ocupe del conjunto de interrogantes que marcan ladelimitacin y reconocimiento de problemas especficos, propios del mbito de la ense-

anza de la filosofa.La exploracin por el rasgo distintivo que hace de un problema un problema filosfi-

co o por determinar si se puede prescindir de la historia de la filosofa cuando se laensea, la indagacin por las razones que actuaran de fundamento para afirmar que sehizo acto la posibilidad del filosofar, son ejemplos de interrogantes que apuntan a darsentido a cuestiones de fundamento en la enseanza de la filosofa.

Y es en este punto que el tratamiento de las cuestiones de fundamentos cobra sucabal dimensin, puesto que, la constitucin de un espacio filosfico en torno a la ense-


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anza de la filosofa sin dudas, puede parecer ambicioso pero, de ser fecunda la explora-cin de las cuestiones de fundamento, resultara ser condicin de posibilidad para sumisma configuracin. Es desde esta orientacin que, creo, se podra construir una disci-plina filosfica con temas y desarrollos propios.

De modo que, el conjunto de los trabajos que integran este volumen, son la expre-sin de un nosotros que venimos construyendo ao tras ao en el espacio de nuestrasJornadas sobre Enseanza de la filosofa en la conviccin de que la novedad slo serposible a partir del entramado de voces que integran la diversidad de las prcticas y losdistintos puntos de vista que les dan lugar.

Laura Agratti

Como seala Alejandro Cerletti en la Presentacinde este libro, hace ya tiempo queparte de la comunidad filosfica ha abordado la consideracin de un conjunto de cues-tiones planteadas por la enseanza y el aprendizaje de la filosofa entendidos como pro-blemas filosficos. Entre los muy diversos temas incluidos en esta discusin podramosmencionar la reflexin acerca de las cuestiones que Guillermo Obiols llamaba de funda-mento en la enseanza de la filosofa (qu relacin existe o debera existir entre laposicin asumida en relacin con la nocin misma de filosofa y su enseanza?, debemos/podemos ensear filosofa o a filosofar?, se aprende filosofa o a filosofar?) o a las cuestio-nes que Eduardo Rabossi discute en relacin con los enfoques posibles para la enseanza

de la filosofa, con la profesionalizacin de la filosofa, o el de la peculiar relacin entre lafilosofa, su historia y su enseanza. Algunas de estas cuestiones son abordadas en estevolumen, junto a otras tales como la pregunta por los destinatarios de esa formacin: lafilosofa juega un papel (o debera jugarlo) en la formacin de profesionales, trabajadores,ciudadanos, espritus libres, nuevos interlocutores en la conversacin filosfica? O bien,cmo han abordado el tema de la enseanza de la filosofa, filsofos y filsofas a lo largode su historia? Y tambin aqullas orientadas a las prcticas: qu temas, autores, proble-mas filosficos incluir en los diversos niveles de enseanza? Cmo abordarlos? De qumanera? Con qu recursos? Y en todos los casos, qu es lo especficamente filosfico

que subyace, implcita o explcitamente a cada una de estas cuestiones?La vigencia y fertilidad de este campo de reflexin filosfica se expresa de diversas

maneras. Por ejemplo, en el cuerpo de revistas especializadas destinadas al tema, desdeLenseignement philosophique(editada por la Asociacin de Profesores de filosofa de la Edu-cacin Pblica, en Francia desde hace ms de cincuenta aos); hasta otras ms recientescomo Teaching Philosophy (desde 1975), Paideia(revista de la SEPFi, Sociedad de Profesoresde filosofa de Espaa, fundada en 1979), y revistas virtuales o sitios de Internet orientadosa la enseanza de la filosofa como Il Giardino dei pensieri(desde 1997), Diotime LAgora

Prlogos


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(fundada en 1999, en la Universidad de Montpellier, desde 2003 se publica exclusivamenteen formato electrnico), Filosofia na Escola (de la Universidad de Brasilia), ComunicazioneFilosofica(Rivista telematica di Ricerca e Didattica Filosofica), de la Sociedad Filosfica Italia-na. Tambin se han multiplicado los grupos y proyectos de investigacin dedicados al tema.En 2005 se organiz el proyecto Eurosophia,que rene a diferentes grupos de investigacininteresados por la enseanza de la filosofa en Europa, cuyos miembros fundadores fueron laACIREPh (Francia), Athena (Italia), el CEF-SPF (Portugal), la SEPFi (Espaa) y la SFI(Italia). Del mismo modo, es posible relevar diversas jornadas y congresos destinados altema as como la presencia del rea de Enseanza de la filosofa en congresos nacionales einternacionales de filosofa. Por citar slo algunos, en el XX Congreso Mundial de Filosofa(Boston, 1998) o en los Congresos Nacionales de Filosofa de La Plata (1997), HuertaGrande (1999), Salta (2001), Neuqun (2003), Rosario (2005) y Tucumn (2007), as comoen el Congreso Extraordinario de Filosofa de San Juan (2007) se incluy a la Enseanza dela Filosofa como seccin o rea independiente. Por ltimo, tambin han crecido losvnculos con otros campos o reas tales como el de la enseanza de las ciencias naturales, laenseanza de las ciencias sociales, la enseanza de las artes.

En este marco se inserta el Programa para el Mejoramiento de la Enseanza de laFilosofa, un proyecto de investigacin que ha desarrollado su tarea sin interrupcindesde el ao 1991, cuando se constituy como tal bajo la direccin de Eduardo Rabossi,con la co-direccin de Guillermo Obiols. Integrado por profesores y estudiantes de laFacultad de Filosofa y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y de la Facultadde Humanidades y Ciencias de la Educacin de la Universidad Nacional de La Plata

(UNLP), este proyecto ha recibido desde su formacin el apoyo de la Secretara de Cien-cia y Tcnica de la UBA. Desde 1993 el grupo viene organizando, con frecuencia anual,y carcter de Coloquio Internacional, las Jornadas sobre la Enseanza de la Filosofa, conla participacin de los miembros del grupo, de profesores invitados argentinos y extranje-ros, y la asistencia de profesores y estudiantes de Filosofa de los diferentes niveles delsistema educativo. En distintas ocasiones han presentado y discutido sus propuestas cole-gas provenientes de Espaa, Mxico, Brasil, Francia, Chile, Uruguay, y de diversas uni-versidades nacionales e institutos de formacin docente del pas. Las Jornadas han teni-do lugar, en diferentes oportunidades, en la ciudad de Buenos Aires, y tambin en las

sedes de las Universidades Nacionales de Ro Cuarto, Crdoba, Salta y La Plata. En 1993y 2000 dieron origen a sendos libros que precedieron al presente:La Filosofa y el filosofar,1

y La Enseanza de la Filosofa en debate.2 En el prlogo al primero Obiols y Rabossi presen-taban as el propsito que reuna a los miembros del Proyecto: La enseanza-aprendizaje

1. G. Obiols y E. Rabossi (comp.), La Filosofa y el filosofar, Buenos Aires, CEAL, 1993.2. G. Obiols y E. Rabossi (comp.), La Enseanza de la Filosofa en debate, Buenos Aires, Novedades Educati-

vas, 2000.


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de la filosofa plantea un conjunto de problemas que son, al mismo tiempo, importantes,peculiares y complejos. La importancia deriva, obviamente, del papel que la filosofajuega o que se desea que juegue en la formacin intelectual de los educandos. Lapeculiaridad surge de la naturaleza misma de la filosofa, de sus divergencias endmicasacerca del mtodo y de los problemas bsicos, de sus credenciales tericas y de su rele-vancia prctica. La complejidad es, naturalmente, una consecuencia directa de las doscaractersticas anteriores. [...] Amamos a la filosofa, entre otras cosas, por la compleji-dad de sus problemas, incluidos los de su enseanza. En este orden, los objetivos delprograma han incluido, adems de la reflexin sobre estas caractersticas propias de laenseanza de la filosofa como problema filosfico, el diagnstico del estado actual de laenseanza de la filosofa en los diversos niveles e instancias educativas, el anlisis yevaluacin de las propuestas de renovacin de la enseanza de la filosofa en Argentinay en otros pases, la contribucin a la actualizacin de docentes de filosofa, el asesora-miento a diversas instituciones sobre cambios en planes de estudio o programas de actua-lizacin docente en filosofa, y la promocin del intercambio de experiencias con otrosgrupos similares del pas y del exterior.

Parte del intenso trabajo de produccin y debate originado en las Jornadas ha que-dado de manifiesto en los libros ya mencionados. De las propuestas presentadas y debati-das desde 2004 a 2007 da testimonio la seleccin de textos que aqu presentamos, prove-niente de autores de muy diferentes orientaciones e intereses filosficos, originarios dedistintas regiones de Argentina y tambin de otros pases de Amrica del Sur (Uruguay,Brasil, Chile), y con inserciones institucionales dismiles. Y sin embargo reunidos por un

comn inters en el problema de la enseanza y el aprendizaje de la filosofa.Hemos organizado los artculos en funcin del concepto de perspectivas para sea-

lar precisamente la divergencia en las miradas y aproximaciones a los problemas que seabordan: las miradas histricas, el enfoque de diferentes filsofos y filsofas sobre el tema,la cuestin del gnero, los problemas especficos que pueden contemplarse en algunasreas (lgica, esttica), el punto de vista de profesores y maestros, y el de la insercininstitucional de la enseanza de la filosofa en la educacin superior y en el nivel medio,la mirada sobre la experiencia de aprender y el de las prcticas especficas de enseanza.Toda clasificacin de este tenor es, en principio, discutible, pero elegimos sta para refle-

jar a la vez las diferencias sealadas y la convergencia en el inters y la preocupacin poresta tarea importante, peculiar y compleja de la consideracin filosfica de la ensean-za de la filosofa. Esperamos que su difusin pueda ofrecer nuevos elementos para lareflexin, el dilogo y el debate de la comunidad filosfica sobre el problema de la ense-anza de la filosofa, tanto desde la consideracin terica como desde la revisin de suspropias prcticas de enseanza en los diferentes niveles del sistema educativo.

Ana Claudia Coul

Prlogos


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Perspectivas histricas


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Diana Cohen18


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19Spinoza: tan distante, tan cercano

Spinoza: tan distante, tan cercano1.

1. Cul es el sentido de la filosofa hoy?

En tiempos signados por una cultura cientificista en cuyo marco slo lo expresablecuantitativamente es valorado, parece casi anodino ocuparse de la filosofa. Como seresponde a un desafo, intentar esbozar por qu este tinte de prescindencia con el que,a menudo, se suele descalificar a la filosofa, no responde sino a una mirada parcial ynecesariamente errnea que pasa por alto su relevancia creciente en el complejo mundoque nos toca vivir.

Quien ms, quien menos, todos hemos escuchamos alguna vez ciertas palabras que yaresuenan como una especie de adagio: La ciencia no piensa. Y es verdad. Ilustrndolocon un conocido ejemplo, toda vez que el fsico se pregunta por ciertos trminos bsicos alos cuales la fsica toma como un punto de partida axiomtico en la formulacin de sushiptesis o en la elaboracin de sus teoras, pongamos por caso, por el concepto de tiempo ode espacio, y se interroga qu es el tiempo, qu es el espacio, va ms all de su labor comofsico y realiza, en el mismo gesto, un ejercicio de filosofa. Asimismo, toda vez que elgenetista, confrontado a la oportunidad de dar a conocer el diagnstico de una enferme-dad gentica para la cual no existe cura alguna, se interroga sobre las fronteras entre

aquello que se puedehacer y aquello que se debehacer, o cuando reflexiona sobre los usosimprevisibles a los que puede dar lugar un descubrimiento, deja de comportarse como uncientfico y se interroga como lo hace un filsofo. Si el pensamiento humano, por antonoma-sia, es reflexin ideativa, la ciencia no piensa, pues la ciencia opera, calcula, pero no reflexiona

Diana Cohen*

* Universidad de Buenos Aires.


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Diana Cohen20

creativamente sobre la realidad. Cuando lo hace, es porque abandona el campo estricta-mente cientfico y se introduce en el pensar crtico que caracteriza a la filosofa.

Cuando tomamos distancia de las ciencias duras, como se las suele llamar, y nosintroducimos en el campo de las ciencias sociales, advertimos que, hoy ms que nunca, lafilosofa contina operando con toda su riqueza en la medida en que ofrece categoras deanlisis que dan lugar a un examen crtico de las complejidades de nuestra realidadsocial.

2. Cul es el sentido de la historia de la filosofa?

Cul es el sentido de abordar preguntas y respuestas del ayer, cuando son retomadashoy en matrices contemporneas con tanta lucidez y penetracin? Acaso no se ha llega-do a afirmar que las clsicas discusiones de la historia de la filosofa a menudo contenanerrores fundamentales, y que muchos de esos problemas con los que lidiaban estos filso-fos no eran sino seudo problemas, que se resolvan con una apropiada clarificacin lin-gstica o conceptual?

Hay ms de una respuesta. En primer lugar, poder apreciar estos errores fundamen-tales supone una profunda comprensin de las problemticas filosficas tematizadas o delos supuestos metodolgicos que las sustentan.

En segundo lugar, gran parte de las discusiones filosficas actuales giran en torno delos mismos interrogantes que los filsofos se hicieron a lo largo de la historia, y estas

discusiones clsicas constituyen el marco de referencia en el que dichas discusionestienen hoy lugar. Es muy difcil comprender qu discuten muchos filsofos actuales, si nose conoce adecuadamente el fundamento de sus discusiones.

Y por ltimo, tal vez la ms importante de las razones mencionadas: en las cienciasnaturales y sociales, las discusiones suelen volverse rpidamente inadecuadas por la acu-mulacin de datos y el refinamiento de tcnicas matemticas o experimentales. En cam-bio, en lo que concierne a los problemas filosficos, la mayora de los datos importantescon los que contamos hoy, son los mismos con los que contaban un Aristteles, un Kant oun Hegel, y para analizar esos mismos datos tenemos que arreglarnos con las mismas

herramientas bsicas con las que ellos contaban: nuestro poder de reflexin.Por cierto, las condiciones histricas son otras y los abordajes de los mismos proble-

mas son diferentes. Sin embargo, una discusin filosfica mantenida tiempo atrs no esuna pieza de anticuario, ni es irrelevante para nuestro mundo, el de hoy: en ltimainstancia, si una de las ms elevadas aspiraciones de la filosofa es comprendernos anosotros mismos y al mundo en que vivimos, esta tarea, al fin de cuentas, ser profunda-mente enriquecida si nos volvemos y atendemos a todo lo que nos pueden ensear toda-va los filsofos clsicos.


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Una de las ilustraciones emblemticas de lo dicho es Baruj Spinoza, ese filsofopresuntamente sacrlego que naci, vivi y muri en la Holanda ilustrada del siglo XVII.Figura seera de mbitos tan diversos como hasta incompatibles, Spinoza puede serresignificado a partir del campo del psicoanlisis freudiano, de la neurobiologa, de laontologa reelaborada y enriquecida por el enfoque de la biopoltica positiva. Vamos adetenernos, de ahora en ms, en el examen de dichos enfoques a la luz del pensamientode este filsofo visionario.

3. Cul es el sentido de ensear el pensamiento spinozista en elmarco de las propuestas contemporneas?

3.1. Psicoanlisis

En el campo del psicoanlisis, cualquier introduccin a la teora freudiana se preocupaen sealar las dos hiptesis bsicas sobre las que descansa esta disciplina en su forma canni-ca: el principio del determinismo psquico o de causalidad, y el principio segn el cual laconciencia es slo un episodio en la vida psquica, signada por sucesos de ndole inconsciente.Sorprendentemente, estas mismas lneas podran ser una trascripcin de la concepcin spinozistadel hombre en cuyo marco tanto su existencia fsica como sus procesos mentales responden aldeterminismo o causalidad. Y al igual que en el psicoanlisis, esta concepcin filosfica afirma

que la mayora de esos procesos mentales permanecen ocultos para la conciencia.Pero las semejanzas no concluyen all. Tanto Spinoza como Freud naturalizan al hom-

bre, en quien ven un principio de deseo o de reserva de libido que, a pesar de ser deter-minado por agentes naturales, lucha por la emancipacin, y hasta es capaz de lograrla.Ambos sealan la tensin entre los lazos humanos y la liberacin personal a travs delautoconocimiento, proceso que acontece en el campo de la inmanencia y que, conserva,en ese carcter, el estatuto de fenmeno natural, en franca oposicin a las clsicas expli-caciones que hacan depender la liberacin humana de la Bondad de Dios. Ambos hu-manismos seculares, representantes de campos tericos diversos pero compatibles, com-

parten su rechazo de las ilusiones religiosas y metafsicas.No es casual, por tanto, que Spinoza dedique una parte de las cinco que componen

su obra magna, su tica demostrada segn el orden geomtrico, a una antropologa fuerte-mente influida por la psicologa, con la aspiracin de iluminar la conciencia directa quetenemos de nuestras mentes1 . Por su parte, pese a que Freud menciona raramente a

1. Baruj Spinoza,tica demostrada segn el orden geomtrico, Atilano Domnguez, Madrid, Editorial Trotta, 2000.


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Spinoza y se muestra reticente a hacerlo, cuando lo hace reconoce su afinidad con elfilsofo holands: Admito prontamente mi dependencia de la doctrina de Spinoza. Nohay razn para que yo expresamente mencione su nombre, dado que yo conceb mishiptesis gracias a la atmsfera creada por l, mas que por el estudio de su obra. 2 Esaatmsfera comn que, a juicio de Freud, lo emparentaba con Spinoza, se condensa enuna preocupacin comn a ambos autores: la cuestin del autoconocimiento como elcamino de acceso a la emancipacin. Sin embargo, Spinoza propuso ese acceso en elmarco de su sistema metafsico. En particular, postul la existencia del conato, una po-tencia que anima a todas las cosas existentes y que acta dinmicamente, favoreciendosu conexin con aquellas otras cosas que le convienen porque aumentan su potenciapara actuar, pero que repele aquellas otras cosas que la descomponen o la debilitan.

As pues, esta potencia llamada conato es la esencia no slo del hombre sino tambinde todo ente. Sin embargo, dado que el hombre es el nico ser que posee la capacidad dela autorreflexin, el conato puede hacerse autoconsciente. Y este conato con concienciade s, privativo del hombre, es denominado por el filsofo deseo. En una lnea semejan-te, Freud defini al sujeto como un organismo psicofsico con una carga de energa, laspulsiones, originadas por un estmulo corporal y responsables de reestablecer un equili-brio inconstante. Ellas pueden estar al servicio de un instinto vital Eros- o prestarse aimpulsos destructivos Tanatos- que pueden llegar a dirigirse hacia el yo. Por cierto, esteaspecto bifronte pone distancia entre el psicoanlisis y el spinozismo: el conato es invaria-blemente una carga energtica positiva.

Ese juego de fuerzas interobjetales implica que, desde una perspectiva spinociana, la

vida psquica no se define meramente a partir de nuestra constitucin subjetiva. Losafectos primarios del yo el mencionado deseo, junto con el placer y el dolor son instru-mentos del individuo en esa constante afirmacin ante el medio que lo circunda. En elmbito de los afectos, aquello que acrecienta nuestra vitalidad provoca en nosotros unsentimiento de alegra y se convierte en objeto de amor. En cambio, el odio aparececuando la tristeza va acompaada por la idea de una causa externa que aminora nuestraenerga. La imaginacin, por lo tanto, tender a representarse todo aquello que lapotencializa y rechazar las ideas que disminuyan o repriman su capacidad operatoria.

Son los afectos, tambin, los que determinan axiolgicamente la realidad: el objeto

bueno y el objeto malo no son tales intrnsicamente. Lo bueno y lo malo se predican de losobjetos segn favorecen o contraran nuestra potencia de obrar. En el marco spinociano, lacomplejidad de la vida psquica y social se explica a partir del hecho de que el individuo,en virtud de sus episodios inconscientes, traslada a la realidad elementos de su historia

2. Yovel Yirmiyahu, Spinoza and Freud: Self Knowledge as Emancipation, en Spinoza and Other Heretics. TheAdventures of Immanence, Nueva Jersey, Princeton University Press, 1989, p. 139.


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personal. Eso hace que, en tanto sometido a esos mecanismos imaginarios, el individuoproyecte los motivos de sus conflictos a los objetos externos y permanezca como unapersonalidad empobrecida, escindida en pasiones de las cuales no es causa y que, por lotanto, se hallan fuera de su dominio.

Existe, acaso, una posibilidad de que el hombre se sustraiga a esta asociacin pasivade ideas? Acaso ello no se lograra volviendo conscientes todas aquellas ideas que caenaparentemente fuera de nuestro campo? Tanto Freud como Spinoza responderan que, enprincipio, la condicin natural del hombre es la de hallarse sometido a esa cadena asociativainconsciente. Sin embargo, ambos aspiran a un ordenamiento y encadenamiento del ma-yor nmero posible de ideas de modo tal que los mecanismos proyectivos, la imaginacinspinociana, dejen su lugar a una adecuada comprensin de la realidad. Cuando el indi-viduo reconoce que los valores son proyecciones de nuestra mente sobre los objetos enmedida que stos satisfacen o frustran nuestros deseos, entonces puede relativizar suspasiones y transformarlas en acciones al servicio del yo.

La comprensin de la complejidad de la vida psquica posibilita entonces el descubri-miento del origen de la perturbacin, a partir del cual sta tiende a desaparecer. Es notorio,por lo dicho, que el programa de Spinoza no es un conjunto de vetustas categoras concep-tuales, sino un modelo explicativo rico y actual de las conductas y los deseos humanos.

3.2. Neurobiologa

En el campo de la neurobiologa, uno de sus tpicos ms acuciantes, tal como lo es enel campo de la filosofa desde hace 400 aos, es el problema de la relacin mente-cuerpo,son dos cosas diferentes o una sola? Si estn hechos de dos sustancias distintas, comosostiene la formulacin de Descartes la mente es la causa de que exista el cuerpo con sucerebro, o la sustancia corprea viene primero y su cerebro causa la mente? Desde laneurologa, hoy se propone un enfoque terico compatible con la realidad humana, exa-minando la mente en la perspectiva del cuerpo, en lugar de hacerlo en relacin con elcerebro solamente. Mediante dicho giro, se cree poder explicar la mente en trminos queno podramos hacerlo si la considerramos desde la sola perspectiva del cerebro. El

neurobilogo Antonio Damasio propone un enfoque terico compatible con la realidadhumana, examinando la mente en la perspectiva del cuerpo, en lugar de hacerlo enrelacin con el cerebro solamente. Mediante dicho giro, cree poder explicarla en trmi-nos que no podramos hacerlo si la considerramos desde la sola perspectiva del cerebro 3 .

3. Director del Departamento de Neurologa del Centro Mdico de la Universidad de Iowa, Antonio R.Damasio public su audaz teora en Looking for Spinoza.Joy, Sorrow, and the Feeling Brain, Florida, Hartcourt, 2003.


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Damasio seala que a partir de las demostraciones de la moderna neurobiologa, noslo se puede afirmar que las imgenes surgen en el cerebro, sino tambin que una vastaproporcin de dichas imgenes son formadas por seales del cuerpo. La mente existe parael cuerpo, existe comprometida en narrar la historia de los acontecimientos del cuerpo, yusa esa historia para optimizar la vida del organismo. Sin las imgenes mentales, el orga-nismo no sera capaz de realizar la integracin en gran escala de la informacin crticapara su supervivencia y bienestar. Sin un sentido del yo y sin los sentimientos que lointegran, esa integracin en gran escala de informacin no podra ser orientada a losobstculos para la supervivencia. Este mismo esquema es aplicable en el abordajecuasicientfico de Spinoza, quien se refiere a una nica sustancia, y afirma con ella quela mente es inseparable del cuerpo. Ni la mente causa el cuerpo ni el cuerpo a la mente,y la solucin de Spinoza no exige que mente y cuerpo se integren o interacten, dado queson dos aspectos de una nica sustancia. Si los estados del cuerpo de una persona y losestados de su mente se corresponden entre s, no es porque uno acte sobre la otra oviceversa, sino porque ambos forman parte de una nica y misma entidad, concebida yacomo fsica, ya como psquica.

Esta entidad nica es animada esencialmente por una fuerza que Spinoza denominaconato, en virtud del cual cada cosa, en cuanto est en ella, se esfuerza por perseveraren su ser.4 As pues, el conato es una fuerza vital de autoconservacin de la existencia.Pero adems, puesto que se trata de una energa fluctuante, segn sea la relacin de lacosa con su medio ambiente, puede acrecentarse o disminuir. En particular, el conatoincluye, por una parte, las mltiples acciones de autopreservacin que mantienen juntas

las partes de un cuerpo y que le permite perseverar en su ser y, por otra, el mpetu parala autopreservacin frente al peligro, aun cuando ambas funciones se fusionen en unafuerza nica y esencial.Esta tesis central en el pensamiento de Spinoza de la existenciade cierto esfuerzo dirigido no slo a conservar la vida sino, adems, a incrementar sucapacidad de accin, es transferida por Damasio al registro de lo biolgico. Esta fuerzavital designara el conjunto de disposiciones establecidas en los circuitos cerebrales que,una vez activadas por condiciones internas o ambientales, buscan tanto la supervivenciacomo el bienestar. La actividad cerebral, tal como la retrata la neurobiologa, se dirigeprimariamente a asistir en la regulacin de los procesos vitales, tanto coordinando las

operaciones propiamente corporales internas, como coordinando las interacciones entreel organismo como un todo y los aspectos fsicos y sociales del medio.

[Hay traduccin castellana: En busca de Spinoza: neurobiologa de la emocin y los sentimientos, Barcelona, Crtica,2005, reed. 2006], precedida por El error de Descartes: la razn de las emociones, Mxico, Andrs Bello, 1994, dondeel mismo autor critica el modelo dualista cartesiano.

4. Baruj Spinoza, tica 3, P6 y cf. P7.


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Es notorio que la interdependencia del sujeto y el medio ambiente se expresa enambos modelos: as como en el modelo de la neurobiologa la mente est destinada arealizar tareas prcticas para el cuerpo, controlando la ejecucin de respuestas automti-cas en relacin con el blanco correcto, creando circunstancias y objetos que son benefi-ciosos para la supervivencia del cuerpo, etc., en el modelo spinoziano la mente asociadacon el cuerpo operan como un mecanismo que promueve las circunstancias y objetos queresultan beneficiosos para la supervivencia del cuerpo, mientras que se aparta de aque-llos que le son nocivos.

A modo de corolario, Damasio sugiere que la teora de Spinoza acerca de la relacinmente-cuerpo todava se halla vigente, y si bien fue revolucionaria para su poca, notuvo impacto alguno en la ciencia. Y que como un rbol cado silenciosamente en elbosque, aade poticamente Damasio, ningn testigo lo presenci. Tal vez, en el mbitocientfico, sus interlocutores idneos puedan finalmente recuperar una perspectiva aninexplorada.

3.3. Ontologa y biopoltica

Desde el punto de vista de una ontologa comprometida con la tica, importa sealarque a partir de 1968, ao en que se publica Spinoza y el problema de la expresin, deDeleuze5 , y de 1969, en que ve la luz Individuo y comunidad en Spinoza, de AlexandreMatheron6 , se multiplicaron las obras y estudios espinosistas en Francia, Italia, Espaa,

Estados Unidos y en toda Amrica Latina.En la primera de estas revisiones de la interpretacin tradicional de Spinoza, Deleuze

y Matheron proponen una nueva ontologa de la inmanencia que rechaza todo trascen-dentalismo y todo fenomenismo en aras de una genealoga que devuelve la responsabili-dad cognitiva y tica al hacer humano. Spinoza reniega de la existencia de un Diostrascendente, concebido como una potencia ordenadora exterior, as como rechaza todaconcepcin teleolgica de la realidad (tradicionalmente asociada, precisamente, a lanocin de un Dios creador): en el campo de la inmanencia materialista, la materia esdivina y la creacin es un proceso necesario interno a dicha materia. Con este giro, el

incipiente mecanicismo moderno se transformara en un materialismo fundado en unanocin de materia con cuyo movimiento se autoproduce el mundo. Deleuze, en particu-lar, funda su relectura en el trazado spinoziano del campo de la fsica, en cuyo modelo los

5. Gilles Deleuze,Spinoza et le problme de lexpression, Pars, Les ditions de Minuit, 1968. Versin castella-na: Spinoza y el problema de la expresin,Barcelona, Muchnik Editores, 1996. Hay otras ediciones recientes.

6. Alexandre Matheron, Individu el communaut chez Spinoza,Paris, Minuit, 1969.


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cuerpos constituyen cantidades extensivas e intensivas que se subsumen en totalidadesprogresivamente ms complejas. En Spinoza y nosotros, captulo de otra de las obrasdeleuzianas, tan breve como bellamente iluminadora7 , Deleuze define a un cuerpo en suindividualidad como el poder de afectar y ser afectado por otros cuerpos. Si la vida seconcibe como una composicin infinitamente compleja de individuos en un nico plano,el de la inmanencia sin falsos trasmundos, entonces se trata buscar qu relaciones pue-den componerse y formar nuevas relaciones para constituir una potencia ms intensa,ms poderosa y universal. En la escena spinozista, ya no hay lugar para una divinidadtrascendente ni para un reino de los fines, sino un camino intramundano de experienciacreativa que ser desplegada en las sucesivas relecturas de Spinoza.

Otra de las revisiones es la del propio Negri. En su aspiracin a conmover los cimien-tos de la filosofa poltica, se vale de la irreverencia spinocista. Segn el pensador italia-no, la filosofa de Spinoza no es una metafsica racionalista como se pens, sino un pensa-miento materialista y posdialctico, una filosofa de la praxis que promueve una nuevanocin de razn colectiva. Negri traslada el movimiento del sistema de la sustancia, lacual al producir en s misma la naturaleza se autoproduce, al campo de lo poltico. Conuna mecnica semejante, en la matriz spinozista, lo poltico es, a juicio de Negri, elmovimiento de la multitud, accin colectiva cuyo objetivo es la autoproduccin del suje-to de lo poltico, sujeto que es esa misma multitud que se autoconstituye a travs de lahistoria.

Cuando Spinoza formule el problema de la organizacin de la multiplicidad en elseno de la vida social, su planteo se situar en el plano de la inmanencia, interrogndose

de qu modo la multitud se organiza sin la mediacin, siendo la democracia la forma enla cual la multitud, a travs de la interaccin de las singularidades, expresa una voluntadcomn absoluta. Autnoma y no dependiente de causalidad exterior alguna, se trata deuna voluntad constituyente que se gobierna a s misma. A juicio de Toni Negri, Spinozahabra sustituido el poder soberano hobbesiano por una democracia de la multitud en laconstitucin de lo comn.

En el marco de la biopoltica, volvernos hacia Spinoza, implica descubrir la posibili-dad de oponer el biodeseo al biopoder: en lugar de un poder que se ha apoderado delterreno de la vida y lo ha convertido en el fundamento de sus dispositivos de control, el

biodeseo que se enraiza en la antropologa spinoziana es el deseo de la vida y de supotencia productora y constituyente. Ese biodeseo se expresa en el plano colectivo de lamultitud como potencia ontolgica encarnada en un dispositivo que intenta transformar

7. Gilles Deleuze, Spinoza: Philosophie Pratique,Pars, Presses Universitaires de France, 1970 (ahora enditions de Minuit, modificada y aumentada, 1981; versin castellana: Spinoza: Filosofa prctica, Barcelona, Tusquets,1984).


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el mundo, convirtindolo en un horizonte de subjetividades que se expresan librementey que constituyen una comunidad de hombres libres.8

Continuando la lnea conceptual inaugurada por Deleuze, y en franca oposicin a labiopoltica negativa encarnada en las figuras de Agamben y Esposito, Negri aborda unadefensa de la biopoltica positiva que hunde sus races en la ontologa spinoziana. Desca-lificada por Negri en su ndole de mero residuo del terrorismo del capitalismo burgusejercido sobre la vida y el trabajo de la multitud, la teora de la la vida desnuda es locontrario de toda la potencia y la alegra del cuerpo spinozistas,9 y contina siendo elescenario donde se reitera el monstruo primordial, el Estado soberano descripto por Hobbes.Negri seala que ese monstruo, antiguo sujeto de la Modernidad, a travs de un itinera-rio que va desde Descartes a Hobbes, desde Rousseau hasta Kant y Hegel, ha ocupado laescena posmoderna ya transformado en un monstruo biopoltico, cuya presencia omnmodano deja resquicio sin ocupar. A travs de la vida desnuda, el capitalismo imperial produceuna operacin de transferencia de los derechos de los individuos al soberano.

Con el fin de sustituir dicha transferencia con un desplazamiento de fuerzas inter-nas, Negri propone abandonar la tradicin de la filosofa poltica que se condensa enHobbes, Rousseau y Hegel, y proseguir en su lugar la lnea Maquiavelo, Spinoza y Marx.Entre un escenario y otro, al rescatar la figura de Spinoza, Negri procura recuperar eldesplazamiento de potencias que hacen del poder, un poder constituyente. Pese a ser unaalternativa a la alternativa a la poltica del Estado soberano moderno, el concepto demultitud es, en el mbito histrico, una tradicin olvidada de la Modernidad.

A juicio de Negri, las interpretaciones de Spinoza se alzan como unos de los pocos

refugios a la intromisin del posmodernismo filosofas superficiales que, a su juicio,desontologizan la superficie e intenta vaciar de toda consistencia e intensidad el campode la experiencia, al que le hace frente en su propio terreno. O bien filosofas quedeclaran el fin de toda ideologa y se amparan en un supuesto final de la historia.

4. Aqu y ahora

Podramos decir con Deleuze que: Uno encuentra que es spinozista antes de haber

comprendido por qu. O con Bergson: Todo filsofo tiene dos filosofas: la suya y la de

8. Antonio Negri, Del retorno, abecedario biopoltico,Buenos Aires, Debate, 2003, p. 108. En el campo de lopoltico, el Tratado Poltico, la ltima obra de Spinoza, pese a su carcter imperfecto e inacabado por la prematuramuerte del filsofo, representa, a juicio de Negri, la expresin ms excelsa de la metafsica materialista-constitutivaspinoziana.

9. G. Giorgi y F. Rodrguez (comp.), El monstruo poltico. Vida desnuda y potencia, en Ensayos sobreBiopoltica. Excesos de vida, p. 124.


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Spinoza. Pero prefiero el tono privilegiadamente intimista de Borges: Spinoza no sepropuso dibujarse, sino convencernos de la verdad de su sistema, sin embargo hoy pensa-mos en Spinoza y pensamos en l como en un querido amigo que hemos perdido, que nohemos tenido la suerte de conocer.

Tras estas poticas expresiones, se oculta un pensamiento monumental: el reconoci-miento de que la ticade Spinoza es una paideia,es un gran tratado de pedagoga moral.Se dirige a todos nosotros, quienes nos descubrimos como olas del mar, a merced de losvientos que nos arrastran en direcciones contrarias. Pero distante de cualquier escepti-cismo moral, nos ofrece una tica que hunde sus races en la liberacin humana.

Bibliografa

Cohen, Diana: El suicidio: Deseo imposible. O la paradoja de la muerte voluntaria en BarujSpinoza, Buenos Aires, Ediciones del Signo, 2003.

Damasio, Antonio: Looking for Spinoza. Joy, Sorrow, and the Feeling Brain, Florida,Hartcourt, 2003; versin castellana: En busca de Spinoza: neurobiologa de la emociny los sentimientos, Barcelona, Crtica, 2005.

Deleuze, Gilles: Spinoza et le problme de lexpression, Paris, Les ditions de Minuit, 1968. Versincastellana: Spinoza y el problema de la expresin,Barcelona, Muchnik Editores, 1996.

:Spinoza: Philosophie Pratique, Pars, Presses Universitaires de France, 1970 (ahora enEditions de Minuit, modificada y aumentada, 1981; versin castellana: Spinoza: Filo-

sofa prctica, Barcelona, Tusquets, 1984).Spinoza, Baruj:tica demostrada segn el orden geomtrico, trad., introduccin, notas e

ndices de Atilano Domnguez, Madrid, Editorial Trotta, 2000.:Tratado teolgico-poltico; trad., introduccin, notas e ndices de Atilano Domnguez;

Madrid, Alianza, 1986.: Tratado poltico; trad., introduccin, ndice analtico y notas de Atilano Domnguez;

Madrid, Alianza, 1986.Negri, Antonio: La anomala salvaje - Ensayo sobre poder y potencia en Baruj Spinoza ,

Barcelona, Mxico, Anthropos Universidad Autnoma Metropolitana, Iztapalapa,

1993, trad. del italiano de Gerardo de Pablo (ttulo original: Lanomalia selvaggia).: El tratado poltico o la fundacin de la democracia moderna, en Spinoza subversivo.

Variaciones (in)actuales,Madrid, Akal, 2000, pp. 56-86.: Relinqua desiderantur. Conjetura para una definicin del concepto de democracia

en el ltimo Spinozaen Spinoza subversivo. Variaciones (in)actuales,Madrid, Akal,2000, pp. 37-53.

Yirmiyahu, Yovel: Spinoza and Other Heretics. The Adventures of Immanence, Nueva Jer-sey, Princeton University Press, 1989.


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29Los ejercicios dialcticos como entrenamiento argumentativo...

Los Tpicos de Aristteles muestran que un curso de disputas dialcticas formabaparte del currculum del Liceo.1 Ms que ninguna otra fuente, el libro VIII de esta obrapermite establecer cmo, a mediados del siglo IV a. C., Aristteles conceba la prcticade la dialctica. Mientras que Platn, como es bien sabido, asimilaba la dialctica a lafilosofa, Aristteles es el primero en asignar a la dialctica un carcter y funciones pro-pias, entendindola como un arte de defender o refutar una tesis mediante preguntas yrespuestas. Se ha sostenido que en tanto los Tpicosensean a argumentar en pro y encontra de la misma cuestin y a discutir sobre cualquier problema sin conocimientosespeciales, la dialctica no es otra cosa que erstica, el juego verbal que el propio Aristtelesdice desdear.2 Se ha dicho tambin que la dialctica aristotlica sirve a lo sumo para laagilidad mental y el pensamiento claro, permitiendo detectar ambigedades y falsos ar-gumentos: mientras que la filosofa es la bsqueda del conocimiento, la dialctica es,como mximo, la crtica del saber aparente.3 Ross, por su parte, ha sealado que ladialctica es uno de los ltimos esfuerzos de ese movimiento del espritu griego hacia unacultura general, que trata de discutir sobre temas de todo orden sin haber estudiado susdebidos principios.4 Sin negar a estos juicios cierta parte de verdad, este trabajo intenta-r, en la medida de lo posible, reconstruir el desarrollo de estos ejercicios dialcticos,

distinguindolos tanto de las discusiones ersticas, en las que slo se persigue la victoria

Los ejercicios dialcticos como entrenamientoargumentativo en el interior del Liceo2.

Silvana Gabriela Di Camillo*

* Universidad de Buenos Aires.1. Para ser ms precisos, cabe aclarar que Liceo es el nombre del lugar en que Aristteles enseaba. Su

escuela, en cambio, recibi el nombre de Perpatos.2. George Grote,Aristotle, Londres, Bain and Robertson, 1872, pp. 93-106.3. Cfr. W. K. C. Guthrie, Historia de la filosofa griega, Madrid, Gredos, 1990, pp. 151-155, vol. VI.4. Cfr. David Ross,Aristteles, trad. cast., Buenos Aires, Charcas, 1981, pp. 89-90.


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personal por medios desleales, como del dilogo cooperativo, en el que los participantesunen esfuerzos para el descubrimiento de la verdad.5

1. La dialctica y sus diferentes utilidades

Al final de sus Refutaciones Sofsticas, Aristteles afirma que sus predecesores enensear dialctica se limitaban a proponer argumentos para ser memorizados, frmulaspara imitar, pero que esto no es ensear un arte, del mismo modo que proporcionar unacoleccin de diferentes medidas de zapatos no es ensear el arte del zapatero. Un artedialctico verdadero debe ensear cmo construir argumentos sobre cualquier problemaque pueda presentrsele. Existan antes de l tratados de retrica, pero sobre el artedialctico Aristteles se atribuye el mrito de ser el primero en establecer sus reglas.

Al inicio de los Tpicos,Aristteles define la naturaleza de la dialctica como unmtodo a partir del cual podamos razonar sobre todo problema que se nos proponga, apartir de cosas plausibles, y gracias al cual, si nosotros mismos sostenemos un enunciado,no digamos nada que le sea contrario.6 En este pasaje Aristteles califica a la dialcticacomo mtodo, i.e., como un modo de proceder orientado a argumentar sin incurrir encontradiccin. Tal mtodo posee un carcter universal y problemtico, ya que se ocuparde todas aquellas cuestiones que posean inters prctico o terico y en las cuales noexiste una opinin corriente o existe diferencia de opinin entre la mayora y los sabios, obien en el seno mismo de cada uno de estos grupos. Para explicar en qu consiste el

razonamiento dialctico, Aristteles define primero el silogismo como un discurso en elque sentadas ciertas cosas, necesariamente se da a la vez, a travs de lo establecido, algodistinto de lo establecido,7 y luego clasifica los silogismos en demostrativos, dialcticos,ersticos y desviados. Nos interesa detenernos en el silogismo dialctico, definido comoun razonamiento que, siendo formalmente vlido, parte de premisas plausibles (ndoxa),esto es, opiniones sostenidas por todos, por la mayora, o por los sabios, pero que carecen

5. Para una clara exposicin del estado de la cuestin acerca del valor de la dialctica aristotlica puedeconsultarse Cristina Rossitto, Studi sulla dialettica in Aristotele, Npoles, Bibliopolis, 2000, pp.13-33. Para unanlisis de la relacin entre dialctica y filosofa, vase Sim, May (ed.): From puzzles to principles?, Maryland,Lexington Books, 1999, pp. 9-25, quien rene una serie de ensayos que ilustran las diferentes posibilidadesinterpretativas entre dos extremos: el de considerar a la dialctica como una completa anttesis de la filosofa y el desostener que es el camino privilegiado hacia los primeros principios.

6. Tp.I,100, 18-21. Las referencias a Tpicosy Refutaciones Sofsticas, siguen el texto establecido por Rossy la traduccin castellana de Miguel Candel Sanmartn en Aristteles: Tratados de Lgica (Organon), Madrid,Gredos, 1984, vol. I.

7. Tp.I,100a 25-27.


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de la evidencia propia de las premisas de la demostracin.8 En Refutaciones Sofsticascompleta esta caracterizacin al subrayar que el silogismo dialctico prueba la contra-diccin a partir de cosas plausibles,9 es decir, tiene como conclusin la proposicin con-tradictoria de la inicial, con lo cual se refuerza su carcter crtico. As pues, si bien elrazonamiento demostrativo y el dialctico difieren por las premisas de las que parten elprimero, de premisas verdaderas y evidentes; el segundo, de premisas plausibles coinci-den, sin embargo, en la validez de la deduccin. El razonamiento erstico, en cambio, esun razonamiento aparenteen un doble sentido: o bien sus premisasparecen plausiblesperoen realidad son falsas, o bien parece un razonamiento pero al no existir un nexo necesarioentre las premisas y la conclusin, es invlido. Tiene en comn con el dialctico sucarcter refutatorio, ya que intenta vencer al adversario-interlocutor, haciendo que in-curra en contradiccin, slo que en este caso se trata de una contradiccin aparente.

De la caracterizacin de los silogismos, podemos sealar algunas coincidencias ydiferencias entre ciencia, dialctica y erstica. Por el momento, Aristteles acenta lasdiferencias: en efecto, la dialctica se opone a la ciencia por su propsito ya que laprimera busca prevalecer en la discusin y llevar a contradiccin las tesis del interlocutormientras que la ciencia tiene por objeto demostrar la verdad, sin importar el acuerdo deloyente. La erstica, por su parte, busca prevalecer en las discusiones, pero con procedi-mientos ilegtimos, de modo que se halla en el polo opuesto de la ciencia y ningunautilidad guarda para ella.

Cul es la utilidad de la dialctica? En un conocido pasaje, Aristteles ofrece unalista de utilidades de la dialctica: en primer lugar, es til para el ejercicio (gumnasa);

en segundo lugar, para las conversaciones; en tercer lugar, para los conocimientos enfilosofa y, por ltimo, para las cuestiones primordiales propias de cada conocimiento.10

Para comprender la primera funcin es necesario referirse al modo en que se realiza-ban las disputas dialcticas. En ellas intervienen dos participantes y se hace uso de lainterrogacin: uno pregunta, el otro responde. Es misin del que responde defender una

8. Cfr. Tp. I, 100a 30-b 23. Un lcido comentario de Alejandro de Afrodisia (In Aristotelis TopicorumComentarla 19, 22-27 en Maximilianus Wallies ed.:Commentaria in Aristotelem Graeca, Berln, 1891, vol. II)

podra ayudar a entender mejor la nocin de plausibilidad: La plausibilidad difiere de la verdad pero no por ser falsaalgunas opiniones plausibles son en realidad verdaderas sino por los criterios en los que el juicio se basa. En el casode la verdad, el juicio se hace con referencia a la cosa con la cual la opinin tiene que ver: Cuando la opinin coincidees verdadera. En el caso de la plausibilidad, el juicio no se hace con referencia a las cosas mismas, sino con referenciaa los oyentes y a sus creencias acerca de las cosas. Para un tratamiento de la semntica del trmino griego ndoxon,cfr. Graciela Chichi, El concepto aristotlico de ndoxon segn la tcnica de discusin de los Tpicos, enActas delCongreso Aristteles 1997, Instituto de Filosofa, Universidad Nacional de Cuyo, pp. 180-187 y tambin Luis VegaRenon, Aristotles endoxa and plausible argumentation enArgumentation, vol.12, 1998, pp. 95-113.

9. Ref. Sof. 2, 165b 4.10. Tp. I, 2.


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determinada tesis, que puede consistir en una afirmacin paradjica de un filsofo singu-lar o en una creencia sostenida comnmente. Se trata de defender opiniones ajenascomo si fueran propias. El que pregunta debe refutarlo, esto es, hacerlo caer en falsedadevidente o en un absurdo.

La segunda funcin est ntimamente relacionada con la primera en cuanto a suprocedimiento pero las tesis a defender no son ajenas sino propias. Se trata de discutirpartiendo de las opiniones del propio interlocutor para establecer cules son sus premisasy hasta qu punto pueden mantenerse sin caer en contradiccin. La funcin crtica de ladialctica permite probar la inconsistencia de una afirmacin con el conjunto de creen-cias de un interlocutor; es, por tanto, una funcin puramente negativa que no permitealcanzar ningn progreso filosfico.11

Por ltimo, la dialctica ser muy til para la filosofa y la investigacin cientficapues permite ver las dificultades que presentan ambos puntos de vista opuestos y asseparar ms fcilmente lo verdadero de lo falso. Asimismo, sirve para alcanzar los princi-pios, ya que, al no poder ser demostrados, la mejor manera de acercarse a ellos es a travsde un estudio de los ndoxa. Vale la pena recordar aqu que en sus propios tratadosfilosficos, Aristteles suele confrontar las opiniones de sus predecesores. Su mtodo deinvestigacin se apoya en los conocimientos preexistentes, seala las dificultades an noresueltas y somete a crtica las distintas opiniones para despejar los errores y liberar elcontenido de verdad que ellas pudieran contener.

En lo que sigue nos concentraremos en la primera utilidad: la de gimnasia o entrena-miento argumentativo.

2. Los ejercicios dialcticos en el Liceo12

Existen diversos testimonios acerca de los torneos dialcticos en la escuela deAristteles. Digenes Laercio alude brevemente a los ejercicios prs thsinque Aristteleshaca practicar a sus alumnos al mismo tiempo que los entrenaba en retrica.13 Las listas

11. Resulta muy fcil asociar esta funcin crtica de la dialctica aristotlica con la prctica socrtica de larefutacin, i. e., de la argumentacin que intenta inducir a contradiccin al propio adversario partiendo de laspremisas por l mismo concedidas.

12. La descripcin del desarrollo de los ejercicios dialcticos sigue muy de cerca el excelente artculo de PaulMoraux, La joute dialectique daprs le huitime livre des Topiques, en G. E. L. Owen, Aristotle on Dialectic,Oxford, Clarendon Press, 1968, pp. 277-311, esp. 307-311. Puede consultarse tambin con provecho R. Smith,

Aristotles Topics: Books I and VIII, With excerpts from related texts, Translated with commentary by R. S., Oxford,Oxford University Press, 1997.

13. D. L., Vita philosophorum V, 3.


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antiguas mencionan entre las obras de Aristteles muchas thseis que podran haber cons-tituido modelos propuestos para los alumnos.14 Pero es el libro VIII de los Tpicos laprincipal fuente para determinar el carcter de los ejercicios dialcticos en el interior delLiceo. Si bien Aristteles no describe explcitamente esta clase de discusiones, la maneraen que se expresa y las prescripciones que ofrece permiten forjar una imagen bastanteprecisa.

Como ya hemos sealado, los ejercicios dialcticos se desarrollan mediante pregun-tas y respuestas entre dos participantes. El objetivo del que responde es defender unadeterminada tesis,15 mientras que la misin de quien pregunta consiste en refutarlo. Elpblico, pues no hay dudas de que maestros y discpulos asistan a estos torneos, funcio-naba como juez que saba apreciar la buena defensa del perdedor y reprobar, si fuera elcaso, los procedimientos poco honestos por los cuales el que gana se asegura la victoria.En efecto, si tenemos en cuenta el carcter dialctico de estos ejercicios, es importanteadvertir que los medios que se utilicen en la discusin deben ser formalmente vlidos. Ental sentido, la discusin dialctica se distingue de una disputa erstica, pues no es unalucha en la que se busca nicamente vencer sobre un adversario sino un intercambioconforme a ciertas reglas de juego limpio.

En primer lugar, hay que atender a la eleccin del tema. El tema propuesto no puedeser una verdad evidente, sino una cuestin de inters prctico o terico en la que hayadesacuerdo, esto es, una cuestin a la que sea posible responder por s o por no dado quees posible encontrar argumentos a favor y en contra. Aristteles llama problema a lainterrogacin disyuntiva sobre la cual gira la discusin, por ejemplo: El mundo es eterno

o no? Es difcil saber si el problema a discutir es elegido de comn acuerdo por los parti-cipantes, o por uno de ellos solamente, o si les es propuesto por el maestro.

La eleccin del problema es slo el primer paso: inmediatamente despus el queresponde asume uno de los dos miembros de la disyuncin. Una afirmacin de Aristtelesparece indicar que el que responde no se considera responsable de la posicin que de-fiende: si se ve obligado a admitir proposiciones imposibles o paradjicas, puede decir queno es por su mala defensa, sino por la tesis que l debe sostener.16 La excusa no valdranada si l hubiera elegido su tesis libremente. Es importante subrayar, pues, que los parti-cipantes no defienden posiciones que representan sus convicciones internas. El que res-

ponde puede tener que sostener la opinin de un tercero, por ej., la tesis de Herclito.

14. Cfr. Paul Moraux, Les listes anciennes des ouvrages dAristote, Louvain, ditions Universitaires de Louvain,1951, pp. 24, 69-70, 94-95, 199.

15. En un sentido amplio, Aristteles llama tesis a la proposicin elegida por quien responde; en un sentidoms restringido, tesis es una opinin contraria a la de la mayora pero que ha sido sostenida por algn sabio.

16. Tp. VIII, 159a 20-24.


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Deber meterse en la piel de su personaje y reaccionar como si fuera l. As, como defen-sor de la tesis heracltea, no dudar en sostener que los contrarios pueden coexistir en unmismo sujeto, aunque no lo crea realmente. Los participantes deben comportarse como side veras sostuvieran tales tesis.17

Una vez formulado el problema que ser discutido, el que pregunta deber tender aprobar lo que Aristteles llama la cuestin inicial, es decir, la proposicin contradicto-ria de la tesis defendida por el que responde. As, quien pregunta tiene dos modos paraalcanzar la refutacin de la tesis, una deductiva y otra inductiva. En el primer caso,tratar de hacerle admitir al adversario las premisas universales necesarias de un razona-miento (sullogisms) que le permitirn concluir la cuestin inicial. En el segundo caso,deber proporcionar ejemplos y comparaciones claras que le permitirn establecer la cues-tin inicial, como una proposicin general resultado de la induccin, que el adversariono podr negarse a admitir. Conociendo el objetivo ltimo de su adversario, el que res-ponde se esforzar por impedrselo, negndose a conceder alguna proposicin de la quepudiera desprenderse lo contradictorio de lo que sostiene.

Para prepararse y poder pensar su estrategia, los competidores disponen de un ciertotiempo. El papel ms activo le toca al que pregunta, pues debe esforzarse para concebir entodos sus detalles la estrategia ofensiva para refutar al adversario. A este ltimo, encambio, le basta con prever las consecuencias que se sigan de sus propias respuestas, paraevitar el verse refutado.

Hay dos etapas para determinar las preguntas para hacer a un oponente. La primeraes el descubrimiento de las premisas mismas, fundndose en la lista de premisas comn-

mente aceptadas. La segunda consiste en establecer mentalmente el orden de las pre-guntas. La eleccin de los argumentos y el orden de presentacin de las premisas son enparte establecidos por razones tcticas.

Mientras el que pregunta prepara sus armas, el oponente no queda inactivo: ensaya-r construir mentalmente una argumentacin dirigida contra su propia posicin, de ma-nera de imaginar a qu cuestiones tendr que hacer frente. Para defender su propiaposicin, l puede responder por s o por no a la pregunta planteada. Si responde por no ohace un gesto de negacin, el que pregunta debe recomenzar la argumentacin por otrava. Si responde por s, la proposicin se toma como admitida y le permite al que pregunta

avanzar. Evidentemente, el que responde no puede rechazar sistemticamente todas laspreguntas, pues esto equivaldra a actuar de mala fe, a obstaculizar el carcter comnque debe tener la discusin. En tal caso, afirma Aristteles enfticamente, las conversa-ciones se tornan contenciosas (agonistika) y no dialcticas.18

17. Tp. VIII, 159b 27-34.18. Tp. VIII, 161a 24.


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Ahora bien, con qu criterio el que responde debe rechazar tal proposicin o admi-tir tal otra? Para respetar las reglas, l debe decir s a las proposiciones que todo el mundoo la mayora, o los sabios, o algunos sabios admitiran, es decir, debe limitarse a las propo-siciones generalmente reconocidas.19 Pero su misin no se reduce a asentir o disentirante las preguntas del otro. Supngase que la pregunta sea la negacin pura y simple dela tesis que l debe defender o que l se da cuenta de que lleva directamente a sunegacin. Es legtimo en ese caso subrayar que acordar con esta proposicin ser arruinarsu propia tesis.20 Si la pregunta es ambigua, podr decir que no la comprende, o que estde acuerdo en un sentido, pero no en otro, con el que pregunta.21 Si el razonamientoconduce a una conclusin falsa, puede denunciar la causa del error.22 Si se trata de unaprueba inductiva en la que ya se han aceptado los casos particulares, quien responde slopodr rechazar el universal avanzando una excepcin que cuestione la validez de esaproposicin universal.23 Tambin podr formular objeciones que compliquen de tal ma-nera al que pregunta que ste no pueda continuar la discusin. Aunque no sea un proce-dimiento recomendable, es posible elevar una objecin tal que, para refutarla, el quepregunta deba perder ms tiempo del que dispone en una discusin.24

Cundo concluye el torneo? Todas las preguntas que plantea el primer participantetienen como propsito hacer admitir al otro las premisas de las que se deducir necesaria-mente como conclusin la que llamamos cuestin inicial. El que pregunta no debecometer la imprudencia de poner una junto a otra las premisas del silogismo final. Setrata de que el oponente acepte todas las premisas necesarias sin revelar la propia estra-tegia argumentativa y luego trabajar rpidamente a travs de los pasos del argumento

hasta la ltima conclusin en un solo ataque final. Aristteles explicita ciertas estrate-gias para disimular, entre las que cabe mencionar: confundir al oponente ocultando lapremisa buscada entre un montn de preguntas intiles, hacer que la premisa que senecesita parezca una mera ilustracin, no exponer directamente lo que se quiere que seacepte sino aquello que lo acompaa necesariamente, entre otras.25

Es preciso tener en cuenta que todo el proceso de preguntas y respuestas opera sobreun argumento ya descubierto. Un argumento simple y obvio no es la mejor manera de

19. Como sostiene G. Chichi, en su artculo ya citado, p. 182, Lo imposible y lo paradjico nombran loslmites que las respuestas del defensor del dilogo no deben traspasar si stas no quieren valer como descalificadas orefutadas.

20. Tp. VIII, 160a 3-14.21. Tp.VIII, 160a 17-34.22. Tp.VIII, 160b 23-39.23. Tp.VIII, 160a 35-b 6.24. Sobre la fijacin de un tiempo de duracin cfr. Tp. VIII, 158a 25-30 y 161a 9-12.25. Tp. VIII, 155b 29-156a 26.


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proceder con un adversario que ya conoce la conclusin y quiere evitarla. La estrategiageneral de Aristteles es agregar otras capas de argumentaciones. En lugar de planteardirectamente las premisas que se buscan, es necesario ofrecer otras premisas de las questas se deriven. Si esto fracasa, plantear instancias de las cuales se pueda, por generali-zacin, obtener las premisas necesarias. El disimulo consiste en hacer que sea difcil verhacia dnde se dirige el argumento hacindolo descansar en premisas que se encuentrana una cierta distancia lgica de la conclusin, evitando explicitar los pasos intermedios.Esta estrategia del disimulo podra considerarse engaosa pero no lo es a la manera sofstica,en tanto los argumentos son todos vlidos.

Ahora bien, el juego no se termina obligatoriamente con la victoria del que pregun-ta: puede ocurrir que no logre establecer su conclusin;26 puede ocurrir tambin quefrente a una objecin del que responde no sea capaz de continuar la argumentacin. Porltimo, es muy probable que los dos interlocutores no tengan la posibilidad de extenderindefinidamente el debate, sino que los organizadores pueden interrumpirlo o puedeocurrir que se haya fijado previamente una duracin que el juego no puede superar.

En la apreciacin final del juego, hay que considerar no slo la victoria y el fracaso,sino el papel realizado por cada participante y considerar el valor de la obra que hanlogrado juntos. Precisamente, toca al maestro y a los discpulos ya formados emitir unjuicio sobre el torneo. Si resulta insatisfactorio, puede atribuirse a que el que pregunta noha elegido bien las preguntas o no las ha ordenado de manera tal que se deduzca demanera necesaria la proposicin contradictoria del que responde. Pero tambin, podraatribuirse a un mal contrincante que sistemticamente hubiera obstaculizado el normal

desarrollo del torneo. Importa entonces, en la evaluacin final, deslindar las responsabi-lidades.

3. El valor de la dialctica aristotlica

Hemos sealado la naturaleza y funciones de la dialctica aristotlica, detenin-donos, en razn del tema que nos ocupa, en la primera de las funciones: la de gimnasia oentrenamiento intelectual. Esta funcin es siempre crtica, es decir, permite refutar la

tesis del oponente; lo que importa en ella no es tanto la victoria ni el progreso en eldescubrimiento de la verdad, sino la adquisicin de una capacidad particular, la aptitudpara razonar y discutir. El mtodo, tal como lo describimos, ejercita la capacidad deconstruir rpidamente una argumentacin y de formular objeciones sobre cualquier tema

26. Tp. VIII, 161b 19-24.


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27. En los lmites de este trabajo, no es posible ampliar este uso cognoscitivo de la dialctica. Para ello mepermito remitir a Silvana Di Camillo, El carcter dialctico de la historiografa aristotlica en Santa Cruz et al.:

Dilogo con los griegos, Bs. As., Colihue, 2004, pp. 205-207 y 212-214.28. May Sim (op. cit., pp. XXII-XXIII) sostiene con razn que las dificultades en la interpretacin de la

relacin entre dialctica y ciencia surgen cuando se trata de limitar el uso que hace Aristteles de la dialctica a solouno de ellos, con la exclusin de los otros.

29. En este punto sigo la propuesta de Berti, con ligeras modificaciones (Cf. Enrico Berti, Does AristotlesConception of Dialectic Develop? en Wians, William (ed.):Aristotles Philosophical Development,Londres, Rowman& Littlefield Publishers, 1996, pp. 105-130, esp. 107-108). Berti distingue entre un uso pblico, que identificacon el segundo sealado por Aristteles, y un uso cientfico que relaciona con el tercero. A su vez, subdivide esteltimo en un momento de indagacin, que conduce a la obtencin de la ciencia, y otro de enseanza y aprendizaje queproduce su transmisin.

propuesto, aun sin conocimiento. Como tal, la dialctica aristotlica se encuentra en lasantpodas de la platnica, que tiene como propsito el descubrimiento de la verdad.

Pero este uso de la dialctica como entrenamiento intelectual, claramente com-petitivo, no es el nico. Al inicio de nuestro trabajo, habamos distinguido tres utilida-des: para el ejercicio, para las conversaciones, para el conocimiento.27 A la hora de explicitarla utilidad que presenta la dialctica para la ciencia, Aristteles afirma que la primera, aldesarrollar ambos lados de una apora, permite reconocer la verdad y la falsedad alldonde ellas se encuentren. Si la dialctica tambin permite detectar la verdad, el apa-rente contraste entre dialctica y ciencia es en realidad el contraste entre sus diferentesusos.28 Mientras que el uso competitivo claramente refutatorio corresponde a las dosprimeras funciones, existe tambin un uso cientfico, que corresponde a la tercera fun-cin, cuyo objeto es la verdad.29 Juicios como los de Ross o Guthrie, que desvalorizan ladialctica oponindola a la ciencia, se fundan en una reduccin de las diferentes funcio-nes de la dialctica a lo que denominamos uso competitivo, con exclusin del usocognoscitivo. Aun aceptando tal reduccin, resulta evidente, contra lo que opina Grote,que no puede caracterizarse la dialctica aristotlica como una prctica erstica, cuyonico propsito sea la victoria personal por medios deshonestos e invlidos, desde elmomento que es Aristteles mismo quien distingue entre silogismo dialctico y erstico y,adems, quien reprueba la prctica de obstaculizar el carcter cooperativo que debetener la discusin.

En consecuencia, puede decirse que Platn y Aristteles comparten la condena aluso puramente erstico del arte de la discusin. Pero mientras que Platn asign como

propsito ltimo de la dialctica el descubrimiento de la verdad, Aristteles ampla suscompetencias poniendo el acento en la capacidad intelectual que ella permite adquirir.Sin duda, desarrollar la capacidad de argumentar es uno de los objetivos bsicos de laenseanza de la filosofa y a Aristteles cabe el mrito de haber concebido estos ejercicioscomo una til gimnasia intelectual, de haber establecido sus reglas y fines especficos.


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Bibliografa

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Resonancia medieval en la enseanzauniversitaria de la filosofa3.

Silvia Magnavacca*

Cuando hablamos de la enseanza de la filosofa hoy es inevitable que el discursoatraviese la instancia institucional. Aun cuando existen, como siempre ha habido, casosde personas y de grupos autodidactas, lo usual es que la filosofa y su historia, que es, yno slo hegelianamente, lo mismo que ella se ensee, se aprenda y se discuta en elmbito universitario, considerando aun los ltimos aos de la escuela secundaria unasuerte de instancia preuniversitaria.

Cristina Gonzlez suele subrayar con razn que hay una comunidad filosfica que

se identifica porque comparten todos sus miembros el mismo canon. En este sentido, noson indiferentes las notas, la estructura y hasta la esencia misma de la universidad que dealgn modo incide fuertemente en la constitucin de ese canon.

As pues, siempre me ha llamado la atencin la poca importancia que profesores yautoridades universitarias confieren al conocimiento temprano que debe

cerletti alejandro - la enseñanza de la filosofia en perspectiva

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