義工家長參與繪本共讀教學成效 之行動研究

丘愛鈴 1 丘慶鈴 2

摘 要

本研究藉由研究者自行建構的繪本共讀教學模式，設計國小一年級綜合

活動學習領域《如果樹會說話》親師生共讀繪本的教學方案，目的在提高學

童的閱讀興趣，以及增進親師生的良好互動關係。繪本共讀教學模式設計家

長工作坊、體驗學習活動、欣賞活動、討論活動、省思活動、繪本漫畫手工

書創作活動等六項教學策略。教學行動研究的參與者包括 30 位國小一年級學童，4 位家長、1 位國小教師和 1 位大學教師。以質性研究的資料分析方法，分析教師的教學日誌、學童心得、學童創作的繪本漫畫手工書及家長的訪談

資料。研究發現如下：(一 )繪本共讀教學模式奠基於家長參與、體驗學習、說故事課程的理念。(二 )家長在親子互動、繪本教學技巧上有成長。(三)教師在親師互動、繪本教學技巧上有成長。(四 )繪本共讀教學提高學童的閱讀興趣。(五 )繪本共讀教學實施遭遇人數、時間、場地、班級經營、精進教學能力之困境。最後提出繪本共讀教學設計與實施的改進建議，提供國小教師參考。

關鍵字：繪本共讀教學、家長參與、說故事課程、體驗學習、綜合活動學習領域

1 國立高雄師範大學教育系副教授 2 新竹市龍山國小教師、國立臺中教育大學語文教育學系博士班

高雄師大學報 2007, 23, 127-147

128 高雄師大學報 第二十三期

An Action Research on an Instructional Design of Parental Participation in

Picture Books Shared-Reading Project

Ai-Ling Chiu* Ching-Ling Chiu**

Abstract

This action research aims to design picture books shared-reading project as an integrated activity for the 1st grade children. The instructional design includes parent workshop, experience through real life, reflective thinking, creative writing and book making teaching strategies.

30 children, 4 mothers and 2 teachers participate in this study and the data collected include instructional diary of classroom observation, children’s performances and learning records, and interviews for parents. The major findings of this study are as follows: (1) The picture books shared-reading project is based on parental participation, narrative curriculum and experiential learning ideas. (2) Parents achieve professional growth in the parents-children interaction and picture-books teaching skill. (3) Teachers achieve professional growth in parents-teacher interaction and picture-books teaching skill. (4) The picture books shared-reading project enhance children’s reading interests. (5) The picture books shared-reading project confront some teaching difficulties. According to the findings, some suggestions are proposed to help teachers improve the design and implementation of picture books shared-reading project in the future.

Key Words: picture books shared-reading project, parental participation, narrative

curriculum, experiential learning, Integrated Activities Learning Area.

* Associate Professor, Department of Education, National Kaohsiung Normal University. ** Teacher, Lung-Shan Primary School. Ph. D. student of Department of Language and Literacy

Education, National Taichung University.

義工家長參與繪本共讀教學成效之行動研究 129

壹、前言

根據我國教育部(2007)的說明，經濟合作發展組織(OECD)於 2007 年 12 月 4 日公布的最新國際學生成就評量結果(Programme for International Student Assessment；PISA)顯示：在 57 個參加國的 15 歲學生中，台灣學生的「數學」成就高居第一名，台灣學生的「自然科學」成就居第四名，表現極為優異。但是台灣學生的「閱讀」成就為第十六名，

不如鄰近之韓國與日本，因此教育部自 2007 年度起規劃推動「國民中小學閱讀五年中程計畫」，希望提昇我國學生的閱讀能力及興趣。由此可知，如何促進和提升我國學生的閱

讀能力及興趣是不容小覷的課題。 其次，近年來繪本教學逐漸受到重視，相關研究發現：繪本教學開啟閱讀樂趣，啟

動多元思考，貼近真實生活的學習經驗，增進學童自我概念，提升學童語文創造力，促

進師生情感交流，發展出合作、接納的同儕關係(王千倖，2004；陳秀萍，2004；蔡育妮，2004；鍾敏華，2003；Lysaker, 2006)；親子共讀繪本可促進親子互動經驗，提升兒童的閱讀興趣；增進兒童的認知發展；加深加廣親子對話(謝宏智，2005；Adrian, Clemente, & Villanueva , 2007；Ortiz, Stowe, & Arnold, 2001)。對於國小一年級的學童而言，繪本文字簡明、插畫豐富，提供閱歷不多、經驗有限的學童各種觀察性、思考性與感受性的學習

經驗，奠定日後探索思考、創造思考、解決問題的基礎，繪本教學的學習成效值得重視

與推廣。 綜上所述，本研究屬於初探性研究，嘗試建構出適合國小一年級學童的繪本共讀教

學模式，將長期採用「教師說、學童聽」的「刺激—反應」繪本教學模式，轉向家長參與、說故事課程、體驗學習的情境互動、繪本創作、活動式的繪本共讀教學設計，以提

高學童的閱讀興趣與增進親師生之間良好的互動經驗。 具體而言，本研究的目的如下： (一)發展適合國小一年級學童的繪本共讀教學模式。 (二)提高學童的閱讀興趣與增進親師生的良好互動關係。 (三)探討實施繪本共讀教學之歷程、遭遇困境及改進之道，提供未來研究及有興趣

繪本教學之國小教師參考

貳、文獻探討

以下探討繪本共讀教學的意涵及其相關研究、理念及應用，藉以作為本研究教學方

案設計與實施之參據。

一、繪本共讀教學的意涵及其相關研究

「繪本教學」乃激發學童視覺、聽覺、思考幻想的空間，藉由聽讀圖文訊息、導引

討論與分享的歷程，進行省思與建構內化的意義，以達成教育目標，養成終身閱讀習慣

與培養自主學習能力(李坤崇，2004)。國小教師投入繪本教學之動機受「本身熱愛閱讀」、

130 高雄師大學報 第二十三期

「陪伴孩子成長」影響；繪本教學目標中過程重於目的，以培養閱讀能力為依歸；繪本

教學發展背景是從故事分享開始，採隨性彈性的形式進行；繪本教學歷程中，皆重視「討

論」；在繪本教學延伸活動信念上，則以增加學生的閱讀興趣為主(陳芝沂，2004)。 繪本共讀教學的研究大致包括師生共讀繪本，以及親子共讀繪本二類，前者大多探

討以繪本為教學媒介對學童的影響，後者大多探討以繪本為媒介的親子互動經驗。師生

共讀繪本的研究發現：兒童繪本融入教學可提高國小低年級學童的語文創造力(鍾敏華，2003)；繪本教學實驗可以促進國小一年級師生情感交流(蔡育妮，2004)；國小學童最常從童話繪本中詮釋出具體、可觀察的友誼概念，且其友誼概念具有善良純正、關注自我

及單向思考等特質(黃美雯，1998)。國小一年級的兒童繪本教學之後，同儕關係從物質與衝突，逐漸發展出合作、接納與正面衝突的同儕故事；而師生關係也在教師威權中，

蛻變成師生間相互的接納與支持(陳秀萍，2004)。 親子共讀繪本的研究發現：親子共讀歷程中，父母親會影響兒童的閱讀興趣(Ortiz,

Stowe, & Arnold, 2001)；增進兒童的認知發展(Adrian, Clemente, & Villanueva , 2007)；以繪本創作為媒介得以適切地表達親子關係之內涵(謝宏智，2005)；家長陳述故事只著重繪本內文，陳述故事的方式以家長先唸文本，再與孩子進行討論為主；家長的發問內容

以閉鎖性問題為主，且發問後保留的候答時間普遍不足；家長專注認知層面的引導，較

少與生活經驗相關的想像、推理(邱瓊蓁，2003)。 綜上所述，無論師生共讀繪本、親子共讀繪本對於國小低年級學童而言，在閱讀興

趣、語文創造力、友誼概念、親子關係、師生關係都有正向影響。因此本研究所稱「繪

本共讀教學」的意涵，係指結合師生共讀與親子共讀繪本，應用家長參與、說故事課程、

體驗學習理念，來設計國小一年級《如果樹會說話》的繪本共讀教學活動，以提高學童

的閱讀興趣與增進親師生良好的互動關係。

二、家長參與：如何進行親師合作？

家長參與(parental participation)泛指家長在子女的學習活動或教育歷程中的參與情形，或者是所採取的一切行動而言，其間包括家長到學校參與教育活動，也包含在校外

或家庭中協助子女進行學習活動(丁一顧、張德銳，2005)。家長參與學校教育大致有三種意識型態

1，本研究採「家長是伙伴」(parents as partners)的意識型態，教師視家長為

教學伙伴，家長直接參與子女的學習，目的在提高子女的學習成果，值得注意的是並非

所有的家長都有協助教學的條件，家長需要有能力並且願意花費時間。家長參與包括四

種模式2，本研究採取「兒童中心模式」(child-centered model)與「協同模式」(collaboration

model)，前者是家長參與親師座會等活動，基本上都想幫助自己的子女成長，後者家長主要是透過擔任義工提供學校服務性的協助，對學校而言，最理想的境界是與家長形成

伙伴關係(楊巧玲，2001)。

1 家長參與學校教育其他二種意識型態為：家長是問題者 (parents as problems)、家長是消費者

(parents as consumers )(楊巧玲，2001：200-202)。 2 家長參與的另二種模式為：決策參與模式 (decisional participation model)、家長行動者模式

(parent activist model)(楊巧玲，2001：204-205)。

義工家長參與繪本共讀教學成效之行動研究 131

近年來我國的教育改革逐漸重視家長參與，依據「國民中小學九年一貫課程綱要綜

合活動學習領域」之課程實施，明列「各校應於開學兩週內將班級教學活動之內容與規

劃方式告知家長」(教育部，2003)。本研究不僅是「告知」家長繪本共讀教學的理念、內容和進行方式，更邀請家長參與繪本工作坊與繪本共讀教學活動，採「家長是伙伴」

的「親師合作協同模式」進行繪本共讀教學活動設計。

三、說故事課程：不只是說故事？

繪本是一種「獨特」型式的書籍，同時具有文字故事和精美插畫作品來共同述說故

事。「說故事課程」(narrative curriculum)是藉著學童對故事的興趣和好奇心來發展課程，其假設包括：故事有助於學童在有意義的情境脈絡中學習，故事增進建構取向的教學，

課程可以協商，故事課程的目標廣泛包括批判思考、創造力和反省性思考，故事引導學

童進行真實生活的探究等。 說故事課程的發展過程如下：(一)教師或師生共同選擇一個故事，共同討論詳細內

容。(二)教師與學生敘述自己與故事有關的生活經驗故事。(三)讓學生提出對故事內容的質疑或值得探究的問題。(四)師生共同探究所提出的問題，並讓學生提出觀點。(五)依據自己的觀點與期望，共同建構新故事(周淑卿，2002)。因此本研究繪本共讀教學也設計讓學童進行繪本改編或創作新故事。

黃玉滿(2005)的研究發現：「圖文互動繪本創作模式」的優點包括(一)不是專家也能創作；(二)過程具有開放性；(三)提供「做中學」的機會；(四)風格與技法的多樣性；(五)不同圖文聯想產生不同故事。林嵐婷(2005)探討手工繪本之創作表現發現：國小低年級的學童偏好遊記類的表達形式。

綜上可知，說故事課程不只是述說故事的內容，教師角色可以透過問答、討論和書

寫活動引導學童挑戰繪本中既有的觀點，對本研究的啟示是繪本共讀教學可以透過圖文

互動繪本創作或手工繪本創作的可能性，改變故事的角色、情節與結局，提供學童「做

中學」的繪本創作體驗。

四、體驗學習：如何融入繪本共讀教學？

體驗學習理論(Experiential Learning Theory, ELT)乃 David. A. Kolb 於 1984 年提出，該理論根基於 J. Dewey(1963)的實驗主義教育哲學，J. Piaget 的認知發展理論，以及 K. Lewin 的學習理論，Kolb 認為學習是一個過程，包括體驗學習四個階段：第一階段是先有具體的經驗(感受)(feeling)，第二階段是反省性觀察(看到)(watching)，第三階段是抽象化概念(思考)(thinking)，第四階段再透過實驗方式，將新的概念運用在新情境，進而創造出新的具體經驗(做)(doing)，最後形成一個循環的過程。

Kolb 的體驗學習循環具有以下六項特徵：(一)學習是一種過程，而非結果；(二)學習是持續的過程，且以經驗為基礎；(三)學習的過程中，需要解決適應世界時緣於對立與矛盾所造成的衝突；(四)學習是一個適應世界的整體過程；(五)學習包含了個人與環境的交互作用；(六)學習是一個創造知識的過程。

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詳而言之，Kolb 的體驗學習循環中，具體經驗 /抽象化概念以及反省性觀察 /主動實驗與應用，是兩個不同向度，這二個不同的向度分別有其辯證性的兩端。在具體 /抽象的向度，是理解的辯證；在行動 /反思的向度，是轉換的辯證。這兩個向度形成四種基本型式的知識：擴散知識、同化知識、聚斂知識、調適知識。

林淑敏(2006)的博士論文採教學實驗法，以國小四年級的學童為研究對象，依據體驗學習理論，建構一套適用於國小社會領域教學的體驗學習教學模式，包含「前導活動、

情境互動、經驗反思、應用、歷程反思」。研究結果發現：(一)體驗學習有助於學童社會領域學習成就，尤其是高層次認知方面。(二)體驗學習有助於學童社會領域學習態度，尤其是興趣方面。(三)體驗學習有助於學童社會領域長期學習態度，不論是興趣、價值或信心方面。(四)體驗學習最重要的成分為情境、互動、反思。(五)不同教學風格教師均適合使用體驗學習教學法。(六)參與體驗學習教學有助於教師專業成長。

綜上所述，Kolb 的體驗學習循環提供本研究繪本共讀教學模式的啟發。學童在具體經驗的體驗活動後，要對該經驗進行反省性觀察，透過公開討論以分享經驗的個人意義，

再以符號(文字或圖畫)來表徵該經驗，形成抽象化概念，最後透過行動來實驗概念的適應性。其次，教學活動設計要安排豐富的情境，讓學童在情境互動中主動投入學習。

五、繪本共讀教學模式之應用

本研究建構之繪本共讀教學模式，主要在綜合活動與語文學習領域課程中實施。根

據上述家長參與、說故事課程、體驗學習等理念，設計家長繪本工作坊、校園大樹的體

驗活動、繪本插畫欣賞活動、親子共讀繪本的討論活動、學童心得寫作的省思活動與繪

本漫畫手工書的創作活動等六個相互串連的活動流如圖 1 所示。

圖 1 繪本共讀教學模式

家長工作坊

省思 活動 體驗

活動

欣賞活動

創作

活動

師生 師生

親子

討論活動

親子 親師生

師生

義工家長參與繪本共讀教學成效之行動研究 133

參、行動研究的設計

一、研究情境－創意國小

創意國小(化名)是新竹市一所公立小學，創校迄今已 86 年，歷史悠久。2006 年全校有 44 班，64 位教師，1,349 位學童。學校重視活潑、創意的教學，在健康快樂、自律合群、多元學習的學校願景下，2003 年學校成立了研究團隊「課研組」，致力學校本位課程之研究及發展工作，2005 年榮獲教育部標竿一百績優學校的殊榮。

二、研究對象－哈哈班義工家長與學童

創意國小一年級哈哈班(化名)有男生 16 人，女生 14 人，共 30 位學童。哈哈班學童非常喜歡聽故事，喜歡哈哈大笑，喜歡分享自己的想法和創意，也很喜歡表演。哈哈班

的學童每天要在聯絡簿上寫十個字以上的心情小語和級任老師對話，每週則進行主題心

得寫作和大家共同分享，所以表達能力和書寫能力大多不錯。 哈哈班家長的教育水準大多為大專畢業，參與本研究繪本共讀教學的四位義工家長

具有大專畢業學歷但均為女性，年齡在 36 歲至 44 歲之間，現職工作分別為工研院職員、自家經營小商店以及家管，她們都只有說故事給自己孩子聽的經驗，沒有在公開場合說

故事和許多學童互動的經驗。

三、研究者角色－課程與教學研究者／國小 SUPER 教師

研究者為師範大學專職教師，學術專長為課程與教學，目前擔任教育部九年一貫課

程推動諮詢會議課程與教學輔導組綜合活動領域委員，以及教育部綜合活動教科書審定

委員，在師範大學開授課程發展與設計、班級經營、綜合活動學習領域教材教法等課程，

並指導研究生從事課程與教學研究。共同研究者有 18 年的國小任教經驗，目前為教育大學語文教育學系博士生，曾榮獲 2005 年全國教師會第三屆國小 SUPER 教師創意教學獎，以及 2006 年新竹市國小語文領域教師創新教學獎。由於兩位研究者的教育背景和教學工作性質，因而對課程與教學創新工作具有高度的內在動機與行為；此外，研究者具

有課程與教學專業背景，但沒有國小任教經驗，共同研究者則具有豐富的國小語文教學

實務經驗與專業背景，二位研究者因而形成專業互補的合作伙伴關係。

四、研究方法－行動研究

本研究採行動研究，二位研究者共同設計國小一年級《如果樹會說話》繪本共讀教

學活動十節課，研究時間自 2006 年 4 月初至 4 月底共計一個月，利用每週 2 節的綜合活動課，外加 1 節語文課實施教學。本研究由國小教師負責家長工作坊與教學活動的實施，由大學教師分析相關文獻與建構繪本共讀教學模式，二位研究者每週一次面對面方式討

論課堂觀察、教師日誌、家長反應與學童的學習表現，其間隨時以非正式的電話和網路

信件方式聯絡，討論教學過程中遭遇的困境與教學改進，二位研究者在研究歷程中發展

出的行動策略一為探討繪本共讀教學的相關文獻，行動策略二為建構繪本共讀教學模

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式，並在教學實施過程中，透過行動中的省思與調整改進教學，行動策略三為透過家長

訪談意見，反思繪本共讀教學的改進之道。

五、資料蒐集與分析

(一)資料蒐集 1.課堂觀察：記錄課堂上所觀察到的學童表現、師生互動或家長與學童互動的情形。 2.教師日誌：教師撰寫教學前的教學設計及教學策略、家長工作坊的構思等，也用來記載行動中的省思與調整、行動後的省思與改進之道。

3.家長訪談：訪談內容採口述錄音或書寫方式處理，據以了解家長對繪本共讀教學活動的參與動機、感受、看法或建議。家長訪談大綱的內容如下： (1)您參與繪本共讀教學的動機為何？ (2)您對家長繪本工作坊的分享與感受為何？ . (3)您第一次帶孩子參加書香下午茶共讀繪本的經驗分享與感受為何？ . (4)您與孩子們共讀繪本時，哪些提問和互動方式特別能讓孩子們興趣盎然？ (5)您在繪本共讀教學活動中最特別的感受是什麼？ (6)整體而言，您對本次「繪本共讀教學」有何看法或建議？例如對繪本共讀教學

的期待、活動的檢討建議、自己的感動或成長等，都可以暢所欲言和進行分享？ 4.學童心得與作品分析：學童在書香下午茶分組共讀繪本活動之後，寫下反思的心得；學童創作的繪本漫畫手工書，最後由家長寫序，親子互動共同完成的作品內

容分析。 (二)資料整理與分析

本研究蒐集之教師日誌、家長訪談錄音內容的逐字稿、學童心得或學童作品、研究

者課堂觀察記錄等質性文字資料，皆以鍵入或掃瞄方式輸入電腦加以編碼和儲存；其次

採用質性資料分析方法，初步採開放性編碼(open coding)技巧；再者針對繪本共讀教學實施歷程彙整主軸編碼(axial coding)(Strauss & Corbin, 1990)，並進行教學行動中或行動後的省思與調整；最後根據實施歷程分析，撰寫結論與建議。

肆、教學的準備

一、繪本內容分析與繪本決定的理由

《如果樹會說話》繪本內容大意為「小男孩很想知道如果樹會說話，樹會說些什麼

話？直到出現一位老頭兒利用砍倒的樹製成琴來和樹說話…。有一天，琴弦斷了，人都

不說話了，那時樹、花、雲、月……天地萬物卻都說話了。」繪本中的樹以人的手型呈

現，象徵樹和人一樣，也有豐沛的感情。故事一開始選用的紫色背景，充滿了樹為什麼

不說話的疑惑與神秘感；第二頁(跨頁)的黃色背景及整個頁面呈現的暖色調，讓樹和小男孩之間顯得親近如朋友一般；接著整本書的背景色系從「藍→昏黃→灰黑」變化，彷彿自然界中一天的變化；最後兩個跨頁只有圖像未含文字，且用了同色系的藍色調，顯

義工家長參與繪本共讀教學成效之行動研究 135

現萬物與自然合而為一的寧靜、和諧的氛圍。 教師向家長說明選擇格林出版社《如果樹會說話》繪本為教學內容，基於以下三個

理由：(一)配合學校本位課程主題「校園植物」的實施，挑選這本曾榮獲新聞局「中小學生優良課外讀物」推介評選，且與植物有關的繪本來教學；(二)考量國小一年級學童的身心發展與認知能力，選擇「以圖表意的」、較不受「語文能力限制的」，以文字為

輔的繪本做為主要教材；(三)《如果樹會說話》繪本並沒有明示如果樹會說話，樹會怎麼說話？說些什麼？在教學上和義工家長的帶領導讀下，可以給孩子充分想像、思考及

發表的空間。

二、家長繪本工作坊

(一)家長繪本工作坊的目的 教師利用週日舉辦班級「家長繪本工作坊」的目的有三：(一)向家長說明繪本共讀

教學的理念、繪本內容與決定理由；(二)親師共同討論繪本共讀教學活動設計與實施等相關事宜；(三)招募有意願、能力和時間參與繪本共讀教學的家長。「家長繪本工作坊」當天教師發給家長一份〈親子共讀繪本的樂趣〉書面資料，同時模擬書香下午茶的方式，

在會場備妥一些茶點，並讓家長先看繪本 DVD，再享受共讀繪本的輕鬆愉悅，共同討論繪本中有關內容、圖像、色彩等各種不同想法和感受。

(二)家長參與動機的轉變 1.教學活動前：陪伴自己的孩子成長 當天參與工作坊的八位家長，受限於時間因素，願意且能參與繪本共讀教學的家長

有四位，家長參與繪本共讀教學的動機，大多是為了陪伴孩子的成長，此外也受到教師

用心教學的感動。

一方面是興趣使然，一方面是希望在孩子需要我們時，能儘可能的陪伴他們，

所以當老師成立「故事工作坊」時，以相當興奮的心情參加。(周媽媽，2006/4/10)

因為欣賞老師的用心教學，而自己也看到孩子一點一滴的成長，我只能用自己

微薄的心力，參與故事媽媽的活動，希望能與每個小朋友共同成長。(溫媽媽，

2006/4/10)

2.教學活動後：學習親子互動、繪本共讀教學技巧 根據教師於四月底活動結束後進行的家長訪談，誠如周媽媽所言：「對很多上班族

媽媽而言，參加學校的任何活動都是一項額外的『負擔』。」，但參與教學活動之後，家

長的動機有明顯的改變。

因為我可以從中吸取老師的觀點與技巧，我更可以近距離觀察我的孩子與其他

同學間的差異，並深層的瞭解他們這個年齡孩子的想法；還有，我也能學習其

他家長跟孩子們互動的『美嘎』(閩南語發音)。其實，這真是『有利可圖』的機會。(周媽媽，2006/4/28)

「好的開始是成功的一半」，能與其他家長與老師共同參與這次繪本共讀真是與

136 高雄師大學報 第二十三期

有榮焉。經由老師的導讀解說，我才知道原來繪本是這麼有趣，而且意義深遠，

還可利用類似的主題去引導小朋友，加深印象，在遊戲中學習。 (溫媽媽，

2006/4/28)

(二)行動後教師的省思：工作坊開啟親師合作的可能性與遭遇困境 工作坊的親師討論後，大家都認同繪本教學活動是一種討論和分享，接納學童在閱

讀時所產生的疑惑、多元的想法和意義詮釋。但是工作坊係第一次舉辦，限於時間和經

費因素，半天的工作坊僅能向家長說明繪本共讀教學的理念、繪本內容與決定理由，進

一步親師共同討論繪本共讀教學活動設計與實施，未能進行專家演講、教學演練和討論

活動，促進親師繪本教學技巧的專業增能，是本研究的限制。其次，參加工作坊的義工

家長不多，如何擴大工作坊的訊息？如何協助和鼓勵有意願的家長參與？需要尋求學校

行政資源的協助。

三、繪本共讀教學活動設計

研究者事先設計《如果樹會說話》繪本共讀教學活動共十節課，在每週 2 節綜合活

動課，外加 1 節語文課實施教學。親師共同討論繪本共讀教學活動進行流程，決定：(一)教學目標聚焦在體驗、欣賞校園大樹，提高閱讀興趣，以及增進親師生良好的互動關係。

(二)親子互動以分組小團體方式進行，讓義工家長和自己的孩子在同一組。(三)尊重家長的繪本導讀、提問問題和回應方式。(四)學習情境從教室擴大到校園操場、班級網頁與家庭等多樣情境，增進學童多感官的體驗。繪本共讀教學活動設計如表 1。

表 1 《如果樹會說話》繪本共讀教學活動設計

單 元 目 標 能 力 指 標

1.透過家長工作坊，增進親師共同學習與成長。 2.透過校園巡禮體驗活動，關心校園的大樹。 3.透過欣賞和討論活動，培養閱讀興趣。 4.透過省思活動，擴展多元觀點。 5.透過「繪本漫畫手工書」創作，增進親子關係。

(綜)1-1-1 描述自己以及與自己相關的人事物。

(綜)2-1-4 認識並欣賞周遭環境。 (語)B-1-2 能確實把握聆聽的方法。 (語)C-1-3 能生動活潑敘述故事。 (語)E-1-3 能培養良好的閱讀興趣、態度

和習慣。 能力 指標 教 學 活 動 流 程

教學 資源

學習

情境 學習 評量

一、準備活動：家長繪本工作坊(週日) 1.招兵買馬：給家長「跟著感覺走～寫在閱讀繪本之前」的一封信。

2.繪本工作坊：親師共讀－分享討論。

VCD 電腦 單槍 相關資料

教室

(綜) 1-1-1 (綜) 2-1-4 (語) B-1-2

二、體驗活動：和樹做朋友(40 分鐘) 1.校園大樹巡禮後，帶學童到校園的樹下。 2.請學童坐在樹下，閉上眼睛，拋開雜念，聆聽數分鐘。

3.聆聽後請學童張開眼睛，分享所聽到的各種

相關資料

筆 筆記簿 錄音筆

校園 口語評量

態度評量

義工家長參與繪本共讀教學成效之行動研究 137

聲音。 4.老師提問「你聽到樹說話嗎？」或「你曾經在哪兒聽到樹說話？」學童回答可能「有」

也可能「沒有」，有聽到、聽過樹說話的，

請他學學樹是怎麼說話的？或學學樹說話

的聲音，樹跟你說了什麼？

(綜) 1-1-1 (語) E-1-3

三、欣賞活動：師生共讀，欣賞插畫(80 分鐘)1.播放事前製作好的繪本 VCD(刪除文字版)。2.讓學童一面欣賞，一面自由發表，陳述看到的、聽到的、感覺到的及想像的自在空間，

分享創意、提出疑惑、甚或編纂故事。老師

也可以適時提出繪本圖像要素、分享自己的

感覺。

VCD 電腦 單槍 筆記簿 繪本 錄音筆

教室 口語評量

態度評量

(綜) 1-1-1 (綜) 2-1-4 (語) C-1-3

四、討論活動：書香下午茶，親子分組共讀

(80 分鐘) 1.學童分成五組，每組六人共用一本繪本，由一位故事媽媽帶領。

2.學童將椅子抬到校園大樹下圍成圓圈，進行書香下午茶繪本共讀活動。

3.故事媽媽帶領學童進入繪本圖文共讀的歷程，分享、討論多元的體驗與想法。

4.學童就有興趣的話題、圖像、文字，相互對話、欣賞，深入討論、閱讀、分享，並進行

故事創作。

繪本 點心飲料

校園 操場

旁的

樹下

觀察 口語評量

態度評量

(綜) 1-1-1 (語) C-1-3

五、省思活動：心得寫作(40 分鐘) 1.寫出繪本分組共讀活動心得。 2.將學童心得張貼於電腦的班級網頁分享。

電腦 教室 班級

網頁

實作評量

作品欣賞

(綜) 2-1-4 (語) C-1-3

六、創作活動：「繪本漫畫手工書」製作 (160 分鐘)

1.每生選取繪本影印頁面 4-6 頁，加以重新排列、自由組合加上文字及顏色(可加插畫)，製作封面、封底。

2.請家長為作者寫約 50 字的推薦序，裝訂完成。

3.發表與分享。

學習單 B5 紙 粉彩紙 繪畫用具

裝飾材料

教室 家庭

實作評量

作品欣賞

伍、實施歷程與分析

一、體驗學習活動

(一)和樹做朋友

體驗學習最重要的成分就是情境、互動與反思(林淑敏，2006)，因此教師在第一節

課設計實地體驗「和樹做朋友」的情境互動教學策略，所謂的「情境」是指教師帶領學

童走出教室，進行校園大樹實地巡禮，這樣的機會可以提供學童具體的思考，所謂「互

動」是指學童主動與外界環境互動，透過看看樹、聽聽樹、摸摸樹、抱抱樹的熱身活動，

138 高雄師大學報 第二十三期

幫助學童對自己的經驗和環境有較好的感覺和較深的理解，所謂的「反思」是讓學童坐

在大樹下進行和樹對話的活動，從情境互動中回到內心，思考在活動中所看到、聽到、

接觸到的大樹有什麼意義。

師：仔細聽一聽！木棉花在跟我們說些什麼悄悄話呢？

翎：我想問問樹，你最想去的地方是哪裡呢？

承：樹枝被風吹得打 × × 的時候，就表示他現在不想說話啦！

蓉：樹喜歡搖來搖去，學風的聲音說：咻－咻－咻！

風：樹說我好乖，他好喜歡我！(課堂觀察，2006/4/12)

(二)行動中省思：情境安排應緊扣教學目標，同時彰顯學習的意義

教師在安排情境時應緊扣「認識並欣賞校園大樹」的教學目標，活動本身也要彰顯

學習的意義。對於國小一年級的學童而言，情境互動特別強調具體的互動，學童同時運

用眼睛、耳朵、鼻子、嘴巴、皮膚接觸、身體動作等感官做為互動的媒介，就能獲得多

元的訊息來源，傾聽大自然的聲音，察覺到人與大自然之間的關係，在情境互動中形成

自己的想法或感受。(教師日誌，2006/4/12)

二、欣賞活動

(一)師生共讀，欣賞插畫 教師事先播放班德瑞＜春野＞專輯第八首樂曲，同時開啟已刪除文字的繪本檔案，

只讓學童欣賞繪本中的插畫，一方面引起學童的學習動機，一方面藉由插畫讓學童天馬

行空的想像，並且啟動教室裡的師生對話，教師可以請學童說一說看到了什麼？猜測繪

本的主題為何？有什麼感受？

婷：這棵樹的顏色很鮮豔，我覺得它是一棵快樂的樹。

鴻：這棵樹在每一頁的樣子都不一樣，我覺得它好像一棵魔法樹。

文：我覺得這棵樹有許多好朋友，因為書裡面有很多人。

(課堂觀察，2006/4/15)

當學童之間的分享過程越熱烈，也對繪本內容越感好奇，君問老師：「這本書的內

容到底誰猜對了呢？」。老師把學童的心提到懸疑的高點，再來個「欲知結果，請等待下

週書香下午茶分曉」，使全班學童對繪本共讀時光充滿熱切的期待。

(二)行動中省思：繪本插畫引起學童閱讀興趣

邱瓊蓁(2003)的研究發現：親子共讀繪本時，家長對情節的詮釋比幼兒傾向忠於文

本，相較之下，幼兒對情節的詮釋傾向以插畫為主。教師察覺到圖像能傳達文字無法表

現的訊息，為學童提供了想像的世界，學童注意到插畫鮮豔的顏色，「快樂樹」、「魔法樹」、

「好朋友」的回應顯現了人與大自然的良好互動，此外繪本插畫引起學童的閱讀興趣，

正是本研究想達成的教學目標。(教師日誌，2006/4/15)

義工家長參與繪本共讀教學成效之行動研究 139

三、討論活動

(一)書香下午茶，親子分組共讀 1.家長的繪本教學技巧：說故事、提問、猜謎、增強 書香下午茶時間，四位義工家長分組各帶領七至八位學童共讀繪本，家長的繪本教

學技巧各自不同。周媽媽參考工作坊中提供的繪本內容分析資料，配合繪本情節敘述，

不斷提醒學童注意繪本中豐富的色彩及插畫的暗喻，在情境互動方面，周媽媽自發性的

提問「請說說自己與樹說話的分享？如果你是樹，你想說什麼？你希望如何說？怎麼

說？」。劉媽媽結合說故事和猜謎方式進行，並且提供彩色卡通獎卡及獎勵章，鼓勵小朋

友分享看法和感受。

黃媽媽口述故事大綱，然後逐頁介紹故事內容，並同時讓小朋友看每頁的插畫，黃

媽媽表示「小朋友在看到圖畫時，都會興趣盎然，所以後來我都以提問題的方式請小朋

友看看圖，並試著說出他們對故事的描述。」(教師日誌，2006/4/19)。學童的分享如下。

綸：這棵樹好像有魔法一樣，他是不是用比手語來說話呢？ 君：哦！畫上眼睛、鼻子、嘴巴，這樣樹就會說話了嗎？ 承：大樹怎麼說話：「ㄏㄨˊ……」，因為風吹到樹葉發出呼呼呼的聲音。 奕：我模仿樹說：「你好，你可不可以跟我做朋友？」。 軒：樹說：「你愛誰？」我說：「我愛爸爸還有阿公阿嬤！」 (課堂觀察，2006/4/19)

2.家長遭遇的困境：學童專注力、場地安全、學童感受與回應 溫媽媽表示遭遇到的困境是學童專注力不夠：「當天可能因為環境關係吧！偶爾小

朋友會坐不住的晃來晃去，可能只有聽進一半，不然內心一直期盼著義工家長蓋棒棒章，

有時會讓我不知所措。」(家長訪談，2006/4/25)黃媽媽遭遇的困境是如何回應學童的提問：「當孩子們問我為什麼那個故事中的男孩不再為大家彈唱歌曲，而專為皇親貴族及富

人(少數人)彈奏時，我一時不知該如何解釋？」(家長訪談，2006/4/25) 周媽媽遭遇到的困境是小組秩序問題：「孩子們對風光明媚的美景吸引，不斷攀爬 2

樓的矮牆，還頑皮地把鞋子踢掉下去。我呢！聲嘶力竭地亂了章法，只希望順順利利地

講完繪本，也毫髮無傷地把孩子們帶回教室。我還真佩服所有的老師每天都能井然有序

的完成教學進度，把孩子們一天一天的帶大。」其次，周媽媽在教學活動中經常以親子

互動經驗與小朋友分享，但是忽略孩子的感受：「安對某些私人領域之分享較保守，媽媽

有時忘了顧忌他的感受，一時忘情說了出來，引起他抗議。所以我想下次應先與他溝通

或注意為他保留隱私。」(家長訪談，2006/4/25) 3.活動後家長的成長：克服緊張情緒、增進情境互動的繪本共讀教學技巧 活動後家長都十分肯定繪本共讀教學的價值，各自也有所成長。劉媽媽成功克服緊

張的情緒「小朋友的熱情讓我受寵若驚，他們崇拜的眼神安定了我緊張的情緒，即使說

故事的節奏不如預期，活動的帶領也不若安排，帶孩子們踴躍的發言補足了我對故事的

潤飾，而一張張信賴的笑臉著實也掩蓋過我控場艱難的窘態。我覺得在活動中，我們像

140 高雄師大學報 第二十三期

是一隻隻忙碌的『野蜂』，雖然『各忙各的』」，但最後總算都帶著一身蜜糖，滿足地踏上

歸途。」(家長訪談，2006/4/25)；周媽媽發現以學童熟悉的生活情境進行互動，效果很好「特別讓我印象深刻的是，孩子們替『如果樹會說話』中那個孩子命名時，曾彷『桃

太郎』，為他命名為『樹太郎』，一群孩子中竟也有幾位同意呢！我想找到他們生命熟悉

的聲音或主角，也許就能引起大家的共鳴。這應該是很好的引導方式。」 (家長訪談，2006/4/25)；溫媽媽發現可以用手勢強調重點「如果繪本與手勢同步進行，他們會更喜歡，會輪流發表故事媽媽所問的問題」。(家長訪談，2006/4/25)黃媽媽發現表情、動作和語調都能增進情境互動效果：「當在共讀時如果配上一表情及動作，加上較強的語調時，小朋

友立刻投入。」(家長訪談，2006/4/25) 4.活動後家長的建議：場地安全、小組人數 6-8 位 活動後只有周媽媽對分組場地和人數提出建議「場地的選擇還是很重要，尋求不受

干擾及安全的空間，會是成功的關鍵之一。一旦體育課下課，書香下午茶的活動就受干

擾。小組人數約在 6-8 位左右為宜，人數過多，易造成帶領之困擾及孩子們無法充分暢所欲言的遺憾。但人數太少，也有無法交流 /分享意見的缺失。」(家長訪談，2006/4/28)

(二)行動中的省思與調整：天雨更換場地、注意場地安全性 書香下午茶原先規劃在綠意盎然的校園中席地而坐，無奈當天下雨，義工家長們提

早到校尋尋覓覓，總算找到禮堂的二樓前庭不會淋到雨，但一年級的學童好奇心很強，

誠如周媽媽所言場地的選擇還是很重要，因此更換學習情境時，除了考量教室外學習情

境的開放性之外，事前應顧及氣候因素，有替代的場地，並提早進行學童的「安全教育」。

(教師日誌，2006/4/19) (三)行動後的省思與改進：增強物使用時機、學童的感受、感恩惜福

繪本教學策略以提問問題或與學童生活經驗相連結有助於情境互動，但教師或家長

在進行生活經驗的實例分享時，宜先告知學童並尊重學童的個人感受。其次，繪本教學

活動結束後，教師宜引導學童表達對義工家長的感謝之意。例如，製作感謝卡，或請學

童紀錄繪本分組共讀時與義工家長印象深刻的互動等，表達感恩惜福之意。 再者，對學童來說對於國小一年年級的學童來說，以悠閒的下午茶方式聯結閱讀活

動，是一個十分新奇又快樂的經驗。但是有些學童因為享受食物的美味而分心，是美中

不足的地方。針對物質性增強物可能讓部分學童的學習分心問題，宜採取「老祖母法則」

(Grandma’s Rule)，讓學童先完成分組共讀繪本活動後，下課前五分鐘再讓義工家長與學童共享甜蜜的下午茶，較能集中學童的注意力。(教師日誌，2006/4/25)

四、省思活動

(一)學童心得寫作：學童喜歡聽故事、具有想像力，家長與學童互動良好、 省思活動的目的在於引導學童對「書香下午茶－繪本分組共讀」家長與學童互動後

的省思，希望學童能對繪本的學習內容、家長參與共讀的經驗產生意義。

《如果樹會說話》這本書是告訴我們：人要發揮自己的想像力，就可以把很多

不有趣的事變得很有趣。(庭心得，2006/4/22)

義工家長參與繪本共讀教學成效之行動研究 141

下午茶到了，黃媽媽讓我們自己念故事，我念得很好。大家輪流念故事，問黃

媽媽，樹好像比手語來說話，黃媽媽說我好有想像力，給我蓋一個獎章，可是

韋說樹是因為畫了嘴巴才會說話的，她也有蓋獎章。(綸心得，2006/4/22)。

禮拜二我媽媽來當志工，我被分到媽媽那一組，我媽媽幫風抬椅子，我們聽了

一半故事，鴻的鞋子突然掉下去了。我希望下次還有類似的活動。 (安心得，

2006/4/22)

劉媽媽問我聽到樹告訴我什麼？我說，我聽到：「凱好可愛！」還有大家都回答

了，我還得到小禮物，好高興。希望下一次我的媽媽也能來學校講故事給我們

聽，因為我很喜歡聽故事。(凱心得，2006/4/22)

學童的心得省思較多屬於情意層面的省思，家長和小組學童互動良好，大多數學童

喜歡聽故事，覺得故事很有趣，喜歡得到稱讚和小禮物，學童期望能再邀請家長說故事，

少數學童表達要發揮想像力和創意。 (二)行動後的省思與改進：教師應引導省思問題的討論

本研究透過心得寫作來促進反思，教師並未進行省思問題的引導，導致大多數學童

的省思內容不夠深入，僅侷限於物質和情意層面。教學活動之後，教師省思對於國小一

年級學童而言，教師應引導學童進行觀察性、轉換性或應用性省思，以達成教學目標。

例如「樹什麼時候說話(或不說話)？對誰說話？如何說話？說什麼話？樹說的話對我有什麼意義？人和樹之間的關係是什麼？我可以為樹做什麼？如何做？」其次，可以採腦

力激盪方式，讓小組學童一起進行省思，依據 Kolb 的體驗學習循環，幫助學童從具體經驗邁向抽象概念的意義理解，從反思轉換為日常生活的行動。

五、創作活動

(一)親子共同創作「繪本漫畫手工書」 國小一年級學童對繪本插畫的感受遠比文字來得強，所以教師設計「繪本漫畫手工

書」創作活動的目的，一方面幫助學童將所學內容轉化應用在日常生活中，一方面增進

親子互動關係。 1.繪本情節增加人與動物的對話 《如果樹會說話》繪本原著的情節，並沒有任何角色對話情形，庭以擬人法為繪本

插畫中所觀察到各種角色聯想延伸《樹說話了》創作的對話。庭的爸爸在序言中對孩子

豐富的想像力大為驚嘆！

《樹說話了》 作者：庭

序

「樹，說話了」，這怎麼可能？活了四十年，從沒聽過樹會說話，沒想到這

奇蹟竟然發生在我週遭，我坐的椅子，寫字的桌子，房間的門及故事中斷了線

的豎琴，哦！還有一棵隨風搖曳的「樹」！這著作展現孩子豐富的想像力。當

142 高雄師大學報 第二十三期

有一天，她長大了，看著書會「笑」！

父 大成筆 2006.4.26

有一個小男孩他在想：「樹為什麼不說話？」3小雲朵說：「這個問題問得真

好！」大雲朵說：「我也正在想這個問題呢！」風把樹吹得ㄒㄧ ㄙㄚ ㄒㄧ ㄙㄚ響。

突然有一個老頭告訴小男孩樹是怎麼說話的，最後小男孩就拜老頭為師

父。老頭兒砍著樹說：「ㄏㄟ！」小男孩說：「你在做什麼？」老頭兒說：「等一

下你就知道了！」老頭兒把樹做成琴說：「樹就是這樣說話的！」 大家都想聽到豎琴發出美妙的聲音。村裡的男孩說：「好想再聽到男孩彈的

琴聲喔！」媽媽說：「我也是！」妹妹說：「對啊！」小鳥高興的ㄐㄧㄡ ㄐㄧㄡ叫。

雖然弦斷了，可是天地萬物都說話了。馬兒一邊跑一邊叫：「ㄨㄚˋ！」小

鳥說：「天黑了，我要回家了！」松鼠媽媽說：「孩子，我們也回家好嗎？」小

松鼠說：「好！」狐狸說：「我也是！」小花說：「這些動物真可愛啊！」太陽說

「好棒！」 只有人安安靜靜的不出聲，心裡想著……。姊姊：「這個世界原來有這麼多

聲音！」弟弟：「這個世界的聲音真美妙！」樹上的蟬叫著：「知了知了！」

2.改編繪本角色與情節：「祖孫親情」概念 韋將原繪本中的角色「老頭兒和小男孩」改編成「爺爺和孫子」，新故事的情節呈

現出孫子彈琴，完成爺爺遺願的感人內容。媽媽的序表達出欣賞韋改編作品的內容豐富

有創意！

《爺爺和小男孩》 作者：韋

序

當我看到這本小書是韋創作時，我發現故事的內容豐富有創意，努力編寫

的故事裡，有精心設計的插圖，真是精采極了，希望大家會支持韋寫的小書，

也非常謝謝老師努力的教導，讓小朋友有這種特別又深刻的經驗。

媽媽 2006.4.26

從前有一座森林，裡面的樹長得非常的茂密，因此森林的小動物們都過得

非常的快樂。

有一天，國王派許多樵夫去把森林裡的樹木砍下來，因為他想在森林裡蓋

一個城堡。後來有一位老公公經過森林的時候，發現地上怎麼會有被砍掉的樹。

於是，他把樹帶回家去，做成一把獨一無二的豎琴。

3 劃底線之處為《如果樹會說話》繪本原著的情節，各段對話的主詞例如「小雲朵說：」為研究者依據庭的繪本創作插畫內容所加之文字。

義工家長參與繪本共讀教學成效之行動研究 143

可是豎琴非常難做，老公公還沒完成，他就去世了；於是他的孫子幫他完

成他的願望。過了幾年，小男孩果然完成了，他爺爺一心想做好豎琴彈給大家

聽，現在，小男孩天天都幫爺爺彈琴給大家聽。

3.創作繪本角色、情節與插畫：「同儕友誼」概念 風跳脫原繪本的框架，自行創作一個新故事和新插畫《寂寞的仙人掌》，繪本角色

改變為「仙人掌」，情節內容也轉變為「同儕友誼」，他告訴同學：「雖然仙人掌刺刺的，

我也要喜歡他，我要做所有樹的好朋友。」(課堂觀察，2006/4/28)，風的媽媽非常欣賞和推薦風創作作品內容中的細膩巧思和溫馨情節！

《寂寞的仙人掌》 作者：風

序

「寂寞的仙人掌」是一本生動、有趣的小書，小作者以豐富的想像力創造出本

書的角色與情節，而其細膩的巧思在書中也隨處可見，如仙人掌空洞的眼神反

映出寂寞的心靈，而歡愉的表情在覓得朋友後亦躍然紙上；再者，小朋友在沙

漠中一身綠色的穿著，代表要跟仙人掌做好朋友的決心(綠色朋友裝)。樸實的內容配上一幅幅精采的插圖、簡單的文字加上充滿創意的設計，讓本書呈現出

與一般童話不一樣的溫馨風貌，著實值得大家細細品味及欣賞。

媽媽 2006.4.26

仙人掌4：「我好寂寞，沒有人要跟我做朋友。」

小ㄈㄨˊ在家裡畫畫。小ㄈㄨˊ：「我最愛畫仙人掌了。」

媽媽：「吃飯了，小ㄈㄨˊ。」小ㄈㄨˊ：「好！」

爸爸：「明天我們要去沙漠。」小ㄈㄨˊ：「真的嗎？」

媽媽：「真的！」(大家騎著駱駝…)

媽媽：「沙漠好熱。」小ㄈㄨˊ：「小駱駝真可愛，我好想看仙人掌。」爸爸：「哪

裡有仙人掌？」爸爸：「想不到真的有仙人掌。」

小ㄈㄨˊ：「我要和你做朋友好嗎？」仙人掌：「好哇！」

小ㄈㄨˊ：「謝謝！」仙人掌：「不客氣！」

(二)行動後的省思與延伸活動：祖孫親情和同儕友誼概念、新書發表會 繪本漫畫手工書的創作表達型式有對話類和遊記類二種；創作的內容從原繪本情

節、祖孫情到同儕友誼，有多元的想像力和創意，表露學童對人與大自然，人與人之間

的良好互動關係，誠如黃美雯(1998)的研究發現國小學童從繪本中詮釋出具體、可觀察的友誼概念具有善良純正的特質。難能可貴的是《爺爺和小男孩》、《寂寞的仙人掌》創

4 各段對話的主詞例如「仙人掌：」為研究者依據風的繪本創作插畫內容所加之文字。

144 高雄師大學報 第二十三期

作繪本，詮釋出「心理」層面的祖孫親情和同儕友誼概念，充滿愛、關懷與同理心的良

好人際互動關係，正是本研究要達成的教學目標。活動後教師設計「新書發表」的書展

延伸活動，師生選定教室前的花圃，和著輕風、捻著花香，興高采烈地欣賞彼此的創作

小書，有助於同學之間持續的分享討論，並促進同儕情誼。

陸、結論與建議

綜合文獻探討與本研究繪本共讀教學歷程分析，提出以下的結論與建議。

一、結論

(一)繪本共讀教學模式奠基於家長參與、體驗學習、說故事課程的理念 本研究文獻探討發現：對於國小一年級學童而言，師生共讀繪本、親子共讀繪本對

學童的閱讀興趣、語文創造力、友誼概念、親子關係、師生關係都有正向影響。繪本教

學經常採用「教師講述故事」和「學生討論活動」方式進行閱讀教學，傾向於知識傳遞

和再製的教學設計。研究者自行建構的繪本共讀教學模式，結合師生共讀與親子共讀繪

本，應用家長參與、說故事課程、體驗學習理念，來設計國小一年級《如果樹會說話》

的繪本共讀教學活動，包括家長工作坊、體驗學習活動、欣賞活動、討論活動、省思活

動、繪本漫畫手工書創作活動等六項教學策略，能提高學童的閱讀興趣與增進親師生良

好的互動關係。 (二)家長在親子互動、繪本教學技巧上有成長

本研究發現：義工家長參與繪本共讀教學的動機由最初的「陪伴自己的孩子成長」，

在教學活動歷程中，受到親師互動、家長之間互動、家長與學童互動的影響，參與動機

轉變為「學習親子互動、繪本共讀教學技巧」。其次，在「書香下午茶」的分組討論活動

中，義工家長的繪本教學技巧從剛開始的「說故事、提問、猜謎、獎卡增強物」之運用，

到情境互動歷程中「克服緊張情緒」，善加運用「表情、動作、語調、手勢、繪本色彩及

插畫」，特別是「提問問題」與「學童的生活經驗相關連」等教學策略，從學童的觀察經

驗或生活經驗中熟悉的人事物出發，開放式的提問改變了傳統講述式單向傳授的教學文

化，也激發了學童豐富的想像力和創造力。學童在省思活動所寫的心得，都表示喜歡聽

義工家長說故事。全班每一位學童均完成親子共同創作的「繪本漫畫手工書」，其中《爺

爺和小男孩》創作繪本的角色與情節，詮釋出「祖孫親情」概念，以及充滿愛和關懷的

行動。 (三)教師在親師互動、繪本教學技巧上有成長

本研究發現：由於二位研究者的專業合作伙伴關係，在繪本共讀教學活動中共同獲

得專業成長。家長工作坊具有溝通繪本共讀教學理念、熟悉繪本內容和教學活動進行方

式的目的，開啟親師合作的可能性。體驗學習活動安排的多樣化學習情境應緊扣教學目

標，同時彰顯學習的意義。欣賞繪本插畫活動引起學童學習動機與閱讀興趣。書香下午

茶繪本共讀討論活動注意氣候因素、場地安全性，增強物使用的時機，經驗分享的實例，

尊重學童的感受並教導學童感恩惜福。省思活動教師應引導省思問題的討論。親子共同

義工家長參與繪本共讀教學成效之行動研究 145

創作「繪本漫畫手工書」之後可以辦理新書發表會，分享學童對校園樹木、大自然生命、

祖孫親情和同儕友誼等觀察性、思考性和情感性的內容。

(四)繪本共讀教學提高學童的閱讀興趣

本研究發現：《如果樹會說話》繪本共讀教學進行的學童體驗、欣賞、分組討論、

省思、創作，提供學童主動參與活動的深刻學習經驗，也能提高學童的閱讀興趣。體驗

活動中，學童透過多種感官，體驗校園中大自然與各種大樹之間的關係，以及大樹與自

己的關係，學童學風說話、表演木棉花迎風搖曳的姿態、和樹用手語對話、感受到樹好

喜歡自己，願意和樹做親密的朋友。欣賞活動中繪本插畫引起學童的閱讀興趣。分組討

論活動和省思活動，在情境互動中，學童踴躍發言，期待家長能再次到校說故事。創作

活動中，親子共同創作「繪本漫畫手工書」的內容，《樹說話了》、《寂寞的仙人掌》、《爺

爺和小男孩》、《樹的願望》、《快樂的樹》等，展現學童的想像力和創作力，以及部分學

童從閱讀興趣發展出語文創造力。

(五)繪本共讀教學實施遭遇人數、時間、場地、班級經營、精進教學能力的困境

本研究發現：繪本共讀教學實施遭遇五項困境：第一，參與工作坊的家長人數僅八

位，實際參與共讀討論活動家長僅四位，每位家長帶領 7-8 位學童共讀，如能增加 1 至

2 位家長協助較佳。第二，家長工作坊時間僅半天，僅能溝通繪本共讀教學理念、教案

內容和討論教學活動流程；工作坊如能延長為 1 至 2 天，才能從容進行繪本教學演練與

深入討論繪本教學策略。第三，室外場地因為下雨，更換至二樓禮堂，需注意場地安全

問題。第四是家長遭遇的班級經營困境，例如如何維持學童的專注力、小組秩序、增強

物運用時機。第五是親師遭遇的教學困境，包括情緒緊張、學童的省思不深入、如何增

進學童的閱讀興趣和能力，如何持續精進繪本共讀的教學能力。

二、建議

(一)從「家校合作」、「社區人力資源」觀點擴大家長參與人數 為增加有意願且有能力參與班級繪本共讀教學的家長人數，家長參與可以從「親師

合作」觀點擴大為「家校合作」、「社區人力資源」觀點，請求學校行政協助，主動邀請

退休教師或全校熱心家長參與；亦可充分利用社區資源，邀請有繪本教學經驗的民間教

育團體，共同參與繪本共讀活動；初期可以從不定期辦理的繪本教學工作坊，逐漸發展

為親師共同參與的學習社群，共同推動和提昇學童的閱讀興趣和能力。 (二)家長工作坊內容增加班級經營能力、教學演練與討論教學改進為主

有鑑於繪本共讀教學歷程中，家長遭遇到小組常規不佳、學童專注力不足、增強物

的類別與使用時機、場地安全提醒、學童提問之回應方式等各種班級經營問題，建議家

長工作坊增加「班級經營」的內容中。本研究家長工作坊受限於時間與經費因素，僅達

成溝通繪本共讀教學理念與實施的共識，建議未來的家長工作坊能爭取行政經費支援，

進行專家演講、繪本共讀教學演練和討論活動，學習新的教學策略或改進既有的教學策

略，增進親師教學能力的專業成長。

146 高雄師大學報 第二十三期

(三)學習情境的安排應緊扣教學目標，並注意場地的安全性

本研究之繪本共讀教學設計「以學習為中心」來安排外在(物理、人員)環境與內在(心

理)環境，學習情境由教室擴大到校園操場、禮堂、班級網頁與家庭的真實情境中，提供

學童更為流動的、創造的、開放的、多元的，不限於教室、固定知識或固定管道的學習

環境。然而情境互動中的多元訊息，也會讓少數學童不專心，因此建議教師安排的學習

情境應緊扣教學目標，同時室外的學習情境要注意學童活動的安全性。

(四)繪本共讀教學之後，教師應引導省思問題的討論

本研究發現：學童的心得省思內容不夠深入，僅侷限於物質和情意層面的省思。對

於國小一年級學童而言，建議教師可以漸進引導學童進行觀察性、轉換性或應用性省思，

以達成教學目標。在省思的方法上，建議採腦力激盪方式，讓小組學童一起進行省思，

幫助學童從具體經驗邁向抽象概念的意義理解，從反思轉換為日常生活的行動。

誌 謝

本論文為國科會專題研究計畫「綜合活動學習領域的課程理解與教學實踐－批判教

育學觀點(I)」(NSC 95-2413-H-017-005)的部分研究成果，感謝國科會的經費補助，並對

匿名審查委員提供寶貴的修改意見，敬表謝意。

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