cartilla autismo para impresion (1)

PARA TENER EN CUENTA:

• Reporte de las necesidades educativas al Sistema Integrado de Matriculas (SIMAT) por medio del cual la Secretaria de Educación identifi ca la población con discapacidad y/o Talentos Excepcionales a quien debe dirigir los apoyos pedagógicos.

• Conocer el decreto 366 de 2009.

• Tener en cuenta la Ley Estatutaria 1618 de 2013. • Orientar a la familia frente al conocimiento del rol que debe desempeñar frente al proceso educativo de sus hijos. Decreto 1286 de 2005.

• ¿Cómo participar en los procesos educativos de la escuela? – Cartilla realizada por el Ministerio de educación nacional y la revolución educativa Colombia aprende, dirigida a padres de familia Serie Guía No. 26.

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PRESENTACIÓN

A través de la investigación que se realiza como proyecto de grado de la especialización Necesidades Educativas en Inclusión Cohorte 11, las estudiantes a cargo de esta, consideran prioritario la inclusión de todos los niños y niñas que presentan Trastorno del Espectro Autista al medio educativo, familiar y social.

Promover su participación en espacios educativos, implica darle garantía al cumplimiento de uno de sus derechos fundamentales como lo es el derecho a la educación, para ello es necesario brindar herramientas a maestros y padres que permitan ofrecer los cuidados apropiados.

Esta herramienta hace parte de la sistematización y documentación de un proyecto de investigación que permitió, por medio de medio del conocimiento de las experiencias y la aplicación de instrumentos a docentes y familia, crear un material sencillo y de utilidad práctica para todos los interesados en el tema.

Allí se hace referencia a la conceptualización del Trastorno del Espectro Autista y la forma en que se debe realizar un proceso de inclusión adecuado para los niños que presentan este diagnóstico, del mismo modo encontramos recomendaciones a docentes que posibiliten el bienestar de todos.

• KANNER, Leo. Trastornos autistas del contacto afectivo. Siglo Cero, Sep-Oct, Vol. 149, vol 24 (6), 1993; p.10.

• COURCHESNE, Eric. Las anomalías de la actividad cerebelosa de los autistas pueden alterar los sistemas corticales y subcorticales: Nueva Hipótesis. En: La esperanza no es un sueño. Actas del V Congreso Internacional de Autismo - Europa. Barcelona, 1996. P. 273 - 280. BAUMAN, Margaret. Microscopic Neuroanatomic Abnormalities in Autism. Supplement to Pediatrics. An Update on Autism: A developmental Disorder. Vol 87, No. 5, part 2. Mayo de 1991; p.791.

• KALLEN, Ron. The Neurobiology of Autism: A Basis in Evolutionary Biology. Open Minds, Open Doors. The 1996 Autism Society National Conference Proceedings. Milwaukee, July 10-13 1996. p.229. 15 GOLDBERG, M.D, Ismael Mena, M.D, Bruce Miller, C.Thomas. Neurospect fi ndings en children with “autistic syndrome”. Open Minds, Open Doors. The 1996 Autism Society National Conference Proceedings. Milwaukee, July 10-13 1996. p.226.

•http : / /www. i te .educac ion .es / formac ion/materiales/72/cd/curso/unidad1/u1.I.1.htmhttp://teleton.org/te-ayudamos/autismo/para-maestros/dinamicas-de-sensibilizacion-para-inclusion-de-alumnos-con-trastornos-del-espectro-autista


REFERENCIAS

• HAPPÉ, Francesca ¿Défi cit Cognitivo o Estilo Cognitivo? Coherencia Central en Autismo. En: Autismo: Comprensión y Explicación Actual. Madrid: IMSERSO, 2001. p. 105 a 121.

• RUMSEY, Judith. Neuropsychological Studies of High-Level Autism. En: Schopler, Eric y Mesibov, Gary (Ed). High-Functioning individuals with Autism. New York: Plenum Press, 1992. p. 41 a 64. 4 LINCOLN, Alan; Mark H. Allen y Angela Kilman. Intellectual Abilities. En: Schopler, Eric y Mesibov, Gary (Ed). Learning and Cognition in Autism. New York: Plenum Press, 1995. p. 89 a 117.

• GRANDIN, Temple. Thinking in Pictures. And other reports from my life with autism. New York: Doubleday, 1995, p.

• Belinchón, Mercedes. Lenguaje y autismo: hacia una explicación ontogenética. En: Autismo: comprensión y explicación actual.Madrid: IMSERSO, 2001. p. 155 a 193. 8 SINCLAIR, Jim. Bridging the Gaps: An Inside-Out View of Autism (Or, Do you know What I´don’t Know?). En: Schopler, Eric y Mesibov, Gary (Ed).

• High-Functioning individuals with Autism. New York: Plenum Press, 1992. PSIGMAN, Marian y CAPPS, Lisa. Niños y niñas autistas. Madrid: Morata, 2000. 327 p.

• BARON-COHEN, Simon y HOWLIN, Patricia. El défi cit de la Teoría de la mente en Autismo: algunas cuestiones para la enseñanza y el diagnóstico. En: Siglo Cero. Nov - Dic 1993, No. 150, Vol. 24 (6). p. 19.

AGRADECIMIENTOS

A todos los maestros que desde su experiencia le apostaron a la atención empírica de los niños con Trastorno del Espectro Autista, a los padres de familia, que nos permitieron entrar a sus hogares y conocer la realidad de cada uno y la forma en que la afrontan, a la asesora del proyecto, por las herramientas brindadas para la ejecución del mismo.

A los docentes en general que le aportaron al enriquecimiento de nuestras habilidades educativas y a todas las personas que contribuyeron a la creación y estructuración de la cartilla y que pensaron de manera diferente aportando sus conocimientos.


Según la Autism Society of America (2000), es un trastorno de origen neurobiológico que da lugar a un curso diferente en el desarrollo de las áreas de co municación verbal y no-verbal, las interacciones sociales y de la fl exibilidad de la conducta y de los intereses. Dicho en palabras sencillas, es un síndrome (conjunto de características), que afectan la capacidad de comunicarse y de relacionarse; además, son personas muy repetitivas tanto en sus intereses como en su comportamiento. Ninguna de estas características por sí sola dan lugar al diagnóstico, sino la suma de las tres. No se considera como un trastorno psiquiátrico o “trauma psicológico”, sino como una limitación cognitiva, puesto que procesan la información de una forma diferente y se le clasifi ca como un trastorno del desarrollo, porque desde el ciclo de los tres primeros años de vida del niño o niña, presenta variaciones en las habilidades que típicamente se esperan. Pero no se trata de una inmadurez o retraso en la adquisición de ciertas habilidades, como puede ser el caso en el Retardo Mental. Autores, como Happé2 plantean que las personas con este trastorno poseen un estilo cognitivo diferente, en lugar de un défi cit cognitivo.

Típicamente aparece durante los tres primeros años de vida y se estima que ocurre en 1 de 1000 individuos. Siendo cuatro veces más frecuente en niños que en niñas y no conoce límites raciales, étnicos o sociales. Los ingresos familiares, el estilo de vida y el nivel educativo no afectan la probabilidad de ocurrencia del Trastorno. Respecto al nivel de inteligencia y la gama de capacidades, son muy variables aunque la inmensa mayoría presentan una limitación mental asociada. En muchos aspectos sus habilidades pueden ser normales o, incluso, estar por encima de la media.

TRANSTORNO DELESPECTRO AUTISTA

SITIOS DE INTERES

A continuación se da un listado de link de diferentes páginas en donde encontrara información sobre; autismo, inclusión escolar, discapacidad, programas o proyectos.

• http://autismodiario.org/

• https://amasperger.wordpress.com/

• http://www.ongunidasvalle.org/ong-asociadas/83-ideal

• http://www.ligautismo.org/

• http://www.autismocolombia.com/index.html

• http://www.semgiron.gov.co/

• http://www.fl oridablanca.gov.co/contratacion/

•http : / /www.santander.gov.co/ index.php/secretaria-de-educacion

•http://www.colombiahumanitaria.gov.co/FNC/Documents/2013/index.html

• http://rincones.educarex.es/diversidad/

• http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/w3-channel.html


Tu hijo querrá saber qué días son los días de la escuela y cuáles son los días en casa, ya que cada actividad requiere una rutina diferente. Los calendarios también ayudan a introducir un cambio en la rutina, como una cita médica, una niñera o un viaje familiar. Coloca imágenes en el calendario que describan las actividades más importantes del día. Cuando se produzca un cambio de rutina, haz que tu niño coloque el símbolo de una nueva actividad en su agenda para que se sienta en control de su agenda.

6. Haz un horario portátil para que tu hijo lo lleve con él si tiene muchas actividades fuera de la casa. Coloca símbolos que describan su rutina diaria en una carpeta o álbum de fotos. El horario portátil le ayudará a sentirse cómodo cuando se traslada a diferentes lugares a lo largo de su día, porque el programa proporciona consistencia.

7. Coloca un tablero de opciones para dar a tu hijo la oportunidad de seleccionar las actividades. Un tablero de opciones es una colección de imágenes que permiten a tu hijo elegir actividades que forman parte de su agenda. Coloca el tablero de opciones en un lugar y que tu hijo sepa que puede elegir una tarjeta para iniciar una actividad.

8. Diseña una caja de “stop” (pare) y un símbolo de “no”. Una caja de “stop” permite a tu hijo comunicarse cuando quiere dejar una actividad. Usa una caja de zapatos, cesta o sobre para la caja. Cuando el niño se canse de una actividad, colocará el símbolo gráfi co que representa a la actividad en la caja. También puedes utilizar el símbolo “no”. Puede que tú también quieras un símbolo “no” que se utilizará siempre que un objeto, actividad o comida no esté disponible.

Para la atención educativa interesa conocer quién es el estudiante autista; a continuación, se describen las características ligadas al autismo, de tal manera que los educadores no se limiten a identifi car los rasgos típicos que conforman el cuadro, sino que puedan entender lo que le sucede al estudiante que tiene con este trastorno. Explicando la manera de como procesan la información, se comunican, se relacionan y aprenden. Es importante subrayar antes de iniciar, que existe una gran variabilidad entre ellos, según su capacidad intelectual y la intensidad con que se manifi estan sus características. Se describirán las tendencias generales en la población de personas con trastorno del espectro autista, pero teniendo presente esta variabilidad.

ORIENTACIONES GENERALES ASOCIADAS A LAS CARACTERÍSTICAS

1. Características cognitivas: Hace referencia a la forma como se procesa la información que recibimos del medio. Esto es, la manera como nuestro cerebro recibe, almacena y asocia los estímulos que le llegan, tanto desde el medio externo, como desde su propio cuerpo. Existen muchos modelos y teorías para analizar el procesamiento de información. El que se explicará es el modelo de Luria y las explicaciones para las personas con trastorno del espectro autista han sido retomadas de diferentes autores, principalmente Rumsey y Lincoln. Este modelo considera que existen unas funciones cognitivas básicas, que son la atención y percepción, las cuales regulan la actividad mental. Una vez que las personas enfocan y captan ciertos estímulos o información, entran en juego las funciones

EL ESTUDIANTE CON TRASTORNODEL ESPECTRO AUTISTA


de segundo orden, que implican el cómo se almacena y se asocia o codifi ca lo que se recibe. Finalmente, las funciones cognitivas del tercer nivel que son las más elevadas de todos los humanos, se encargan de precisar la información que se ha almacenado o codifi cado; es la capacidad que genéricamente se denomina pensar, razonar, analizar, e incluyen la capacidad representacional (manejar información no sólo concreta sino abstracta, simbólica, fi cticia) la capacidad inferencial (sacar conclusiones a partir de situaciones o hechos), el razonamiento verbal (pensar en palabras), la generación de hipótesis (ideas propias acerca del porqué de diferentes situaciones). En todos estos niveles se han encontrado variaciones en las personas con trastorno del espectro autista comparadas con el procesamiento de información de la mayoría de personas: Respecto a las funciones cognitivas básicas de atención y percepción, reguladoras de la actividad mental, se ha encontrado que presentan las siguientes características:

• Atención: se han encontrado dos características en la forma de atender a los estímulos, que es importante mencionar; en primer lugar, presentan lo que se ha denominado atención en túnel, sobre selección de estímulos, o también atención altamente selectiva. Esto signifi ca que las personas con trastorno del espectro autista se sobre enfocan en algunos aspectos de los estímulos, tal como si hicieran zoom con una cámara fotográfi ca, o como si tuvieran unos binóculos permanentes. Por su propia voluntad no logran atender a la integridad de elementos que conforman un objeto, persona o situación, sino que se centran en algo en particular: el color, el brillo, el movimiento, el sonido.

En segundo lugar muestran lentitud para cambiar rápidamente el foco de su atención, como si no fuera efectivo el mecanismo por el cual se elimina el zoom -en el ejemplo de la cámara fotográfi ca-, o por el cual una persona se quita los binóculos cuando desea mirar en conjunto. Una consecuencia

5. Redirige la atención del niño si es posible. Trata de interesar al niño en otra actividad para alejar su mente de cualquier cosa que lo esté molestando.

6. No tengas miedo de castigarlo. La mayoría de los niños con TEA son muy inteligentes, y aunque procesan su pensamiento de forma distinta, ellos entienden cuando están siendo castigados. Aunque estos castigos pueden requerir modifi caciones, aún siguen siendo una disciplina necesaria. Considera tiempo fuera y retirar golosinas o privilegios especiales. Explícale en términos simples por qué están siendo castigados, y evita castigos largos, pues podrían no ser efectivos (ni incluso entendidos).

INSTRUCCIONES PARA LA CREACIÓN DE APOYOS VISUALES

1. Crea apoyos visuales para refl ejar la rutina del niño. Usa una combinación de fotografías y símbolos gráfi cos. Elige fotografías de personas, objetos específi cos y objetos abstractos o actividades en la rutina de tu hijo. Haz imágenes de símbolos para las actividades en general. Dibuja tus propios símbolos, utiliza imágenes prediseñadas o descarga símbolos gráfi cos pre-hechos de las páginas web de apoyo visual.

2. Monta los soportes visuales sobre una cartulina y lamínalos con papel adhesivo transparente para una mayor durabilidad. Etiqueta cada tarjeta con una palabra para describir la actividad. Los apoyos visuales en general incluyen imágenes de las siguientes actividades: comer, orinar, la escuela, bocadillos, juguetes, cepillarse los dientes, el baño o la cama.

3. Muéstrale a tu hijo el símbolo o fotografía antes de cada actividad. Haz sufi cientes tarjetas para refl ejar cada parte de su rutina. Anímalo a usar las tarjetas para que te deje saber cuándo quiere algo.

4. Etiqueta los alimentos y cuelga los símbolos gráfi cos de las opciones de comida en el refrigerador. Las etiquetas de los alimentos y los símbolos ayudan a tu hijo a identifi car y seleccionar los alimentos. Algunos niños con autismo son comedores quisquillosos. Los símbolos gráfi cos pueden ayudarte a conseguir que tu hijo coma. Coloca señales para un menú de comida en la puerta del refrigerador y pídele a tu hijo que elija las tarjetas de los alimentos que prefi ere comer.

5. Elabora un calendario de actividades con símbolos gráfi cos. Explica la rutina diaria a tu hijo al principio del día para ayudarle a entender su horario.


PAUTAS PARA CONTROLAR LAS “RABIETAS”

1. Asegúrate de ser sensible a sus necesidades. A

veces el berrinche es simplemente un resultado de su

frustración y su incapacidad de comunicarse. Presta

atención especial al niño, en particular si crees que

están tratando de hacerte saber algo, y sé paciente al

tratar de entender lo que necesita o quiere.

2. Como los niños pequeños, a veces los niños con

TEA harán berrinches simplemente porque no

pueden hacer su voluntad. No cedas a estas rabietas

sólo para mantener al niño tranquilo. Si entiendes lo

que el niño desea, y la respuesta sigue siendo no, deja

que permanezca. Muchas veces, los niños con autismo

tienen problemas para entender sus límites, y con

frecuencia harán berrinches porque no entienden

por qué no pueden hacer o tener algo. No cedas

como resultado del berrinche, o se condicionarán a

ese comportamiento y creerán que resultará en que

puedan hacer lo que quieran.

3. Ignora el berrinche. Esto no siempre es posible, pero

a veces querrás recompensar el comportamiento

negativo con atención. Mientras que el niño no se

lastime a sí mismo o a otros, pretende que ni siquiera

lo ves. Con frecuencia, se dará cuenta de que su

comportamiento no está obteniendo atención y el

berrinche terminará.

4. Detenlo si es necesario. Si el niño se está lastimando

a sí mismo, a ti o a otros, probablemente tengas que

detenerlo. Ubícate en una posición en la que estés

detrás de él y sostén sus brazos junto a su cuerpo

para que no puedan balancearse o arrojar cosas. A

veces, también tendrás que sostener sus piernas, para

lo cual tendrás que utilizar tus piernas. Muchos de

estos niños son muy fuertes, por lo cual necesitarás

el uso de una fuerza considerable. Habla con un

especialista que trabaja con niños con TEA para que

te muestre técnicas para sostenerlo sin lastimarlo.

de esta atención en túnel y de la lentitud en el viraje de focos de atención, es que perciben principalmente detalles de lo que enfocan y esto puede ser una fortaleza para algunas tareas como el dibujo, rompecabezas, entre otros; pero también los lleva a percibir las actividades, las personas y situaciones sociales de una manera parcial: como un conjunto de detalles, en lugar de un todo, cuyo signifi cado solo es apreciable en su conjunto. Otra consecuencia, observada frecuentemente, es la de una aparente sordera, pues cuando fi jan su atención en algo no pueden responder rápidamente a un estímulo auditivo que proviene de otro lugar.

• Percepción: en relación a las sensaciones (auditivas, visuales, táctiles, olfativas, vestibulares, propioceptivas), se ha encontrado un procesamiento diferente en dos sentidos. Por un lado, presentan hiper o hipo sensibilidad sensorial, lo mismo que algunos autores denominan variabilidad en la modulación sensorial. Esto signifi ca que su umbral para la sensación puede ser muy bajo o muy alto. En algunos casos son hipersensibles a nivel auditivo, como si les faltaran los fi ltros naturales que los demás tienen para captar y tolerar los ruidos de lo que los rodea, o como si una emisora estuviera “mal sintonizada”. Por tanto, estímulos que para la mayoría son naturales pueden ser molestos o incluso dolorosos para ellos. Es frecuente que rechacen o sientan temor por el ruido de la olla a presión, la licuadora, el secador, el llanto de otros, ciertos tonos de voz o ciertas melodías, bullicio de muchas personas, entre otros. De ahí que se tapen los oídos o que eviten lugares donde hay estos estímulos, ya que para ellos esta sensación puede ser permanente o casi permanente.

Algunas presentan hipersensibilidad visual y por esto pueden rechazar estímulos visuales como luces (principalmente las de neón, las cuales al parecer las perciben con el parpadeo típico que nosotros vemos cuando están fallando), brillos de joyas o elementos metálicos, contrastes agudos de luces y sombras. En consecuencia pueden cerrar los ojos, tapárselos o mirar de reojo, para atenuar la sensación. Según han reportado, la característica típica de evitar el contacto visual se explica en parte porque las personas con trastorno del espectro autista realizan muchos gestos con la cara, mueven los ojos constantemente y esto les resulta excesivo y molesto. Si su hipersensibilidad es de tipo táctil, pueden rechazar algunas caricias, algún tipo de ropa, materiales de trabajo como plastilina, pegante; el arreglo del cabello o de uñas puede ser muy molesto para ellos. Los que presentan hipersensibilidad olfativa o gustativa pueden presentar problemas muy frecuentes en la alimentación y aceptar solamente ciertos alimentos.

También se presentan casos completamente opuestos respecto a la sensibilidad y es cuando el umbral de estimulación es demasiado elevado. En este caso, pueden reaccionar como si ciertos estímulos no existieran. Es muy frecuente


la elevada tolerancia al dolor o, como se mencionó antes, la aparente sordera. Sin embargo, es claro que sus receptores sensoriales y sus oídos están sanos, como lo comprueban los exámenes que les realizan. Lo que es diferente es la forma como perciben. Este tipo de modulación sensorial puede variar, así que no todos los días pueden mostrarse igualmente hipersensibles o necesitados de cierto tipo de estimulación.

Otra característica perceptual relevante es la sobre-selección sensorial. La cual consiste en la atracción intensa por algunos estímulos. En este caso, buscan los objetos o actividades que les provean cierto tipo de sensación. Por ejemplo, un niño pequeño con trastorno del espectro autista puede hacer girar incesantemente las llantas de un carro de juguete, por la fascinación que le produce el efecto giratorio visual; otro puede insistir en golpear un objeto sobre la mesa, por el efecto auditivo resultante; otro más busca pinturas, detergentes y diversos elementos con olor fuerte, para regarlos y percibir su aroma. La realización repetida de alguna de esas acciones, es lo que se denomina auto-estimulación y se sabe que genera un efecto placentero o de relajación momentáneo. Para cualquier persona, con o sin este trastorno, el concentrarse en estímulos de naturaleza repetitiva hace que se aislé del contexto o que se relaje, como cuando alguien se mece, mira un péndulo, mira el agua, o incluso se concentra en la propia respiración. Entonces, la diferencia es que ellos se estresan más a menudo por un entorno que le resulta sobrecargado de estímulos o impredecible y rápidamente aprende a auto-estimularse, sobre-seleccionando ciertas sensaciones que le sirven de escape a las molestias ambientales. Las funciones cognitivas de segundo orden, que permiten asociar y procesar la información, también muestran características particulares en las personas con este trastorno:

• Memoria: es una fortaleza, en especial la de tipo visual, la cual frecuentemente es fotográfi ca. Las imágenes almacenadas difícilmente las borran. Tienen facilidad para aprenderse fácilmente secuencias o información con cierto patrón fi jo (por ejemplo: capitales, fechas, pasos de un procedimiento para manejar diferentes equipos).

• Asociación: son varias las características de las personas con trastorno del espectro autista en esta función. La principal y con más evidencias, es que presentan pensamiento visual. Nadie mejor que uno de ellos, para que lo explique. Temple Grandin es conocida mundialmente por sus diseños de aparatos para el ganado y porque es una persona que presenta este trastorno, la cual ha publicado su propia experiencia, permitiendo conocer su mundo interno. En uno de sus libros, dice: “Yo pienso en imágenes. Las palabras son como una segunda lengua para mí. Yo traduzco tanto las palabras habladas como las escritas, en películas a todo color, completas con sonido, que ruedan como una película de una videocámara en mi cabeza. Cuando

9. Establece una rutina con horarios específi cos para el profesor y el alumno que deban seguirse todos los días. Los niños con TEA utilizan rutinas para sentirse seguros, y se resistirán de forma agresiva si esa rutina se ve suspendida. Presenta información nueva cuidadosamente dentro de una estructura familiar con el fi n de fomentar el aprendizaje y el avance en el niño.

10. Resta importancia a las habilidades de escritura en los niños con TEA, ya que algunas habilidades motoras pueden ser inhibidas por el autismo. En lugar de eso, permite al niño autista escribir las respuestas en un teclado. Coloca el monitor cerca del teclado, ya que muchos niños autistas podrían tener difi cultad en establecer la conexión entre los dos objetos.

11. Utiliza la estimulación táctil para activar la imaginación del niño con TEA. los niños autistas reaccionan favorablemente a los juegos con agua, arena e incluso con arcilla (aunque debes utilizar un tipo de arcilla no tóxico, en caso que decidan comerla).

12. Obtén mejores resultados mientras empleas técnicas de modifi cación del comportamiento recompensando siempre el buen comportamiento (refuerzo positivo) y jamás castigando el comportamiento agresivo, repetitivo o indeseable (refuerzo negativo).

13. Enseña independencia. A veces puede ser natural hacer cosas por alguien con necesidades especiales. Esto podría no ser bueno para él. Es mejor que le muestres cómo hacer las cosas por sí mismo. Enséñale cómo resolver un problema de matemáticas o atar sus propios zapatos. No lo hagas por él.


un principio trata de copiar con sutileza sus sonidos y acciones para crear una interacción. Esto puede funcionar especialmente en niños con TEA no verbales, quienes aún no han desarrollado capacidades de lenguaje. Algunas personas con autismo pasan un mal rato al procesar e integrar información visual y verbal, impidiéndoles desarrollar habilidades de lenguaje verbal.

Con estos niños, trabaja con imágenes o lenguaje de señas cuando te comuniques. Para fomentar las habilidades de lenguaje en niños pequeños, usa juegos que involucren interacciones bidireccionales, tales como hacer rodar una pelota entre ustedes.

6. Entiende los desencadenantes a los comportamientos violentos y autolesivos. Una causa principal para estos comportamientos en los niños autistas es la sensibilidad sensorial. Por ejemplo, ciertos tipos de luces, sonidos o roces pueden ser muy angustiantes para los niños autistas y pueden causar dolor físico e inquietud. Los comportamientos violentos y auto-lesivos, tales como morder la camisa, halar el pelo y otro tipo de actuaciones pueden ser una reacción de sobre-estimulación. Las actividades tales como morder la camisa pueden ser un intento para tranquilizarse.

Ofrece una alternativa para estas actividades agresivas que ayuden al niño a tranquilizarse. Por ejemplo, si morder es un problema, dale al niño una alternativa aceptable, tal como un cepillo de dientes o un anillo de masticar. Esto ayudará a calmarlo sin causarle daño al niño o alguien más.

Adicionalmente, da seguimiento a los tipos de estímulos sonoros y visuales que pueden molestar al niño y trata de minimizarlos. Como regla general, si estás trabajando con un niño que es sobre- o subestimulado por cierta actividad o estímulo ambiental, ofrécele la experiencia opuesta: una actividad estimulante debe dársele a un niño que esté aburrido, y una menos estimulante a un niño que esté sobre-excitado.

7. Los niños con TEA con frecuencia se obsesionan con un área o desarrollan un talento específi co. Usa este interés. Por ejemplo, si el niño está interesado en los insectos, inclúyelos en juegos de contar y de reconocimiento de palabras. Llevar a un niño a buscar insectos también puede ser una forma de ayudarlo a aprender sobre el mundo táctil, especialmente si tiene difi cultades con la estimulación sensorial.

8. Evita apoyarte en instrucciones verbales o escritas para enseñar a un niño con TEA. Un individuo autista normalmente tiene una mayor orientación visual, y responderá más rápidamente a diagramas y a imágenes que a las palabras. El uso de tarjetas con palabras asociadas con una imagen correspondiente puede ser particularmente efectivo.

alguien me habla, sus palabras instantáneamente se traducen en imágenes. Los que piensan basados en el lenguaje encuentran este fenómeno difícil de entender, pero en mi trabajo como diseñadora para la industria del ganado, el pensamiento visual es una ventaja tremenda”. A su vez, se ha estudiado este tipo de procesamiento y se ha encontrado que es de tipo simultáneo. Esto signifi ca que son hábiles para procesar información que reciben de una sola vez y en cambio se les difi culta procesar información que reciben en secuencia. Esto explica que su procesamiento visual y viso-espacial es muy superior, pues las imágenes se mantienen; en cambio su procesamiento auditivo es más lento, pues el signifi cado solo se obtiene al fi nal de una secuencia de estímulos auditivos. Últimamente se ha prestado mucha atención a lo que se denomina Coherencia central. Este término lo acuñó Uta Frith, una investigadora de este trastorno, para referirse a la tendencia cotidiana de procesar la información que se recibe dentro de un contexto en el que se capta lo esencial; esto es, se une la información alrededor de lo que resulta esencial para darle más sentido, en detrimento de la memoria para los detalles. Por ejemplo, cuando se lee un libro, se recuerda fácilmente lo esencial, pero se pueden olvidar muchos detalles. Por esta misma tendencia, se puede recordar más fácilmente material con sentido (lo asociamos), que material sin sentido. Frith y Happé han profundizado en este tema y sugieren que ellos muestran un procesamiento centrado en los detalles, en el que captan y recuerdan los detalles en detrimento de un signifi cado global y contextualizado. Las funciones cognitivas del tercer nivel, como se mencionó antes son las denominadas como funciones superiores, referidas a pensar y analizar.


Al respecto, se puede resaltar:

• Capacidad o competencia representacional:

Tienen un nivel de pensamiento concreto y baja capacidad representacional y de simbolización: en un niño, niña pequeños con trastorno del espectro autista puede apreciarse su difi cultad para jugar con elementos simulados, como por ejemplo utilizar un plato representando un sombrero; un niño o niña mayor puede tener difi cultades para un juego de roles en el que se asume el papel de otro. Los adolescentes y adultos, aún con capacidad intelectual alta y formación académica, tienen difi cultad para comprender metáforas, que son simbolismos verbales.

Es necesario un proceso de enseñanza explícita de los dobles signifi cados, comenzando en muchos casos por enseñarles a realizar juego simbólico. Al tener presente el proceso de representación del estudiante con trastorno del espectro autista, es posible favorecer el desarrollo de habilidades abstractas.

• Competencia inferencial. Su pensamiento es de tipo deductivo principalmente, no de tipo inductivo: son buenos para aprender reglas, normas y fórmulas que luego aplican a las situaciones; pero se les difi culta evaluar por si mismos la información no explícita, determinar que está ocurriendo, o qué es lo mejor. Esto puede refl ejarse en su perfi l desigual de habilidades: Santiago, por ejemplo, es un joven con este trastorno de 13 años que cursa octavo grado; es sobresaliente en informática y en juegos de video, pero al mismo tiempo es rechazado por sus compañeros, pues en el recreo no sabe como interactuar y se dedica a seguirlos o imitarlos, en un intento de actuar como ellos.

La informática se basa en un conjunto de reglas fi jas y fi nitas de cómo manejar un computador, en cambio la vida social requiere de un análisis permanente del contexto para determinar los comportamientos más adecuados.

esté libre de excesos de ruidos o de estímulos visuales, los cuales pueden resultarles abrumadores. Instruye a los niños a usar esta zona cuando se empiecen a sentir ansiosos. Esto va a calmar al niño antes de que su angustia se intensifi que y puede ser útil para evitar colapsos en el aula.

PASOS PARA EL APRENDIZAJE EN EL AULA

1. Conoce las necesidades del niño. Reúnete con sus padres antes de comenzar el año escolar o al inicio del mismo. Descubre a través de sus padres el estilo de aprendizaje y comportamiento del niño. Aprende algunos consejos sobre cómo interactuar con él. Además, aprende sobre las necesidades del niño a través de su logopeda, terapeuta ocupacional, consejero escolar u otra persona que trabaje con él. Desarrolla relaciones con las otras personas que trabajan con el niño y comunícate regularmente con ellos para hablar sobre su progreso y necesidades.

2. Establece una rutina. Los niños con TEA son más exitosos en un ambiente estructurado y rutinario. Intenta mantener la misma rutina en tu aula. Este tipo de ambiente será aliviador para él. Además, utiliza transiciones. Esto ayudará a mantener las estructuras para los niños con autismo a los que no les guste el cambio. Las transiciones ayudarán a un estudiante con esta enfermedad a moverse de un tema al otro de forma más suave.

3. Utiliza ayuda visual. Los niños con TEA pueden aprender mejor cuando usas elementos visuales para apoyar las cosas que estás diciendo. Los ayudará a concentrarse y a evitar que se retraigan de la clase. Un ejemplo de una ayuda visual es usar un globo terráqueo cuando hablas sobre un lugar en el mundo.

4. Reduce las distracciones. Si el pasillo está ruidoso, cierra la puerta. Deshazte de juguetes o juegos que no estén usando. Almacénalos en el armario. Un niño con TEA podría querer fi jar su atención en otros objetos o ruidos en vez de la lección.

5. Usa comunicación directa y fomenta las interacciones humanas. Sé cuidadoso de no usar más palabras de las necesarias y de mantener explicaciones e instrucciones simples, y repítelas tan frecuentemente como sea necesario. Los niños autistas usualmente encuentran a las claves verbales particularmente exigentes. Usa representaciones visuales cuando des instrucciones. Es importante que a los niños pequeños se les fomente interactuar con otros. Promueve juegos y actividades que incluyan interactuar. Esto puede simplemente involucrar comentarios sobre lo que el estudiante está haciendo mientras lo está haciendo. Para llamar la atención de un niño con TEA, en


RECOMENDACIONES PARA LA ORGANIZACIÓN DEL AULA

1. Coloca los muebles de manera que existan claros límites físicos y visuales. Los niños con TEA no perciben el espacio de la misma manera que lo hacen los demás niños. Un espacio abierto puede intimidarles. Es evidente que deberás remarcar el lugar donde cada sección del aula comienza y termina. Usa muebles como libreros, divisores de ambientes, estanterías, mesas y alfombras para mostrar claramente las diferentes áreas. Asegúrate de que las rutas entre cada área sean claras, así reducirás al mínimo la tendencia que tienen de moverse al azar.

2. Crea guías visuales en toda la habitación. Los niños con TEA son pensadores visuales y estudiantes. Las ayudas visuales y las imágenes son clave para ayudarles a aprender y a entender las instrucciones. Publica un calendario grande que se pueda ver desde cualquier punto del aula, al que los estudiantes puedan hacer referencia a lo largo del día, con tiempos específi cos y las actividades que acompañan a cada intervalo de tiempo. Esto recordará a los estudiantes a saber qué esperar y te ayudará a disminuir su ansiedad. Haz una lista visual de los asientos, la cual facilitará que los estudiantes identifi quen sus asientos. Usa cinta adhesiva para marcar los límites en el suelo alrededor de los escritorios de los estudiantes y asegúrate de que haya un amplio espacio entre las mesas. A los niños autistas a menudo se les tiene que recordar que deben conservar un espacio adecuado personal y respetar los límites.

3. Designa un rincón del aula como una zona para calmarse. Cuando un estudiante con TEA comienza a sentirse abrumado o ansioso, necesita un lugar para calmarse. Utiliza separadores para delimitar esta área del resto de la habitación con una silla cómoda, como un puff, para ayudar al estudiante a relajarse. Asegúrate de que esta área

• Flexibilidad mental. Ellos tienden a perseverar en la misma explicación, estrategia, o respuesta, así haya sido o no apropiada o exitosa. Es difícil para ellos cambiar por si mismos a una nueva explicación o plan de acción. En su cerebro existe una especie de disco rayado; requieren de una guía explícita de qué hacer y cómo, en lugar de simplemente recibir consecuencias negativas o llamados de atención de las demás personas.

En el caso mencionado de Santiago, ha perseverado en la estrategia inapropiada de imitar y perseguir a sus compañeros y no le han servido de nada las burlas o rechazo a las cuales ha estado expuesto.

• Competencia para planear y para auto- monitorear e inhibir respuestas inadecuadas. Las funciones ejecutivas son un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten anticipar y planear metas, auto-monitorear el cumplimiento del plan (esto es, mantener presente el objetivo que se persigue sin desviarse a objetivos secundarios), hacer ajustes o cambios si se requieren para cumplir la meta y evaluar los resultados.

Se consideran el producto de todas las demás funciones cognoscitivas y constituyen la máxima evolución del cerebro del hombre, en función de regular el propio comportamiento y de alcanzar las metas personales.

Como ya se mencionó, las personas con este trastorno tienden a ser poco fl exibles y por esto pueden necesitar apoyos externos o de un procedimiento específi co para enseñarles a planear, seguir el plan y, principalmente, para hacer cambios o fl exibilizarse.


CARACTERÍSTICAS DE COMUNICACIÓN

Es necesario introducir este apartado explicando las diferencias existentes entre la población con trastorno de espectro autista respecto a la comunicación. Un subgrupo, aproximadamente el 50%*7, no llega a adquirir un lenguaje funcional, siendo denominados como No-verbales y requieren de un sistema de comunicación alternativo. La otra mitad es la población verbal, sobre la cual se mencionarán la mayor parte de las características.

• Fonología o articulación. En términos generales, las personas con trastorno del espectro autista no presentan difi cultades en la articulación propiamente dicha. Las que no hablan no demuestran difi cultades en los órganos fonoarticuladores; si no hablan es por otra razón. Jim Sinclair, presenta este trastorno, dice: “Debido a que yo no utilizaba el lenguaje para comunicarme hasta que tuve 12 años, existía una duda considerable acerca de si yo lograría aprender alguna vez a funcionar independientemente. Nadie podía adivinar cuanto comprendía, porque yo no podía decir lo que sabía. Y nadie adivinaba la cuestión crítica que yo no sabía, la conexión que faltaba de la cual dependían tantas cosas más: yo no me comunicaba hablando, no porque fuera incapaz de aprender a usar el lenguaje, sino debido a que yo simplemente no sabía para qué era que se hablaba... Yo no tenía idea que esta podía ser la forma de intercambiar signifi cados con otras mentes”

• Prosodia o entonación. La mayoría estas personas muestra una entonación o acento diferente, melodioso, como si fuera extranjera o muy similar a las tiras cómicas, o muy monótona; lo curioso es que lo mismo sucede en cualquier idioma. Algunos pueden hablar atropelladamente, difi cultando a veces que su interlocutor les comprenda. Así mismo, pueden hablar a un

4. Proceso de Sensibilización: (información que anexo en el trabajo Maria victoria) Para iniciar adecuadamente un nuevo ciclo escolar dentro de un proceso de inclusión, es importante y necesario que la institución desarrolle estrategias de sensibilización. En este sentido, la palabra sensibilización se entiende como el conjunto de actividades y acciones propuestas para informar y concienciar a todos los actores de la comunidad educativa: • Directivos• Personal administrativo• Docentes• Compañeros de grupo• Alumnos de la escuela• Padres de familia Siendo importante considerar los siguientes aspectos:

• Variar la información y profundidad teniendo en cuenta a quien vaya dirigida.

• Suministrar información clara y concreta sobre la discapacidad especifi ca.

• Experimentar de manera vivencial lo que podría sentir una persona en esta situación.

• Hacer énfasis en conocer y reconocer las diferencias y puntos en común en todos los participantes.

• Fomentar el respeto a esas diferencias.

• Fomentar actitudes positivas de respeto, apoyo y cooperación entre alumnos.

• Establecer acuerdos y consenso grupal.


PASOS PARA UNA ADECUADA INCLUSIÓN ESCOLAR

Para poder realizar un adecuado proceso de inclusión escolar con los niños y niñas con trastorno del espectro autista es indispensable manejar un protocolo de admisión; siendo necesario realizar los siguientes pasos:

1. Entrevista con los padres de familia: Es necesaria ya que ellos tiene mayor conocimiento de sus hijos y pueden brindar información importante como sus intereses, comportamientos, habilidades, fortalezas, destrezas, explicando también como ha sido todo el proceso desde recibieron el diagnóstico, si se encuentra en proceso terapéutico y en qué áreas, etc. Con el fi n de poder tener un conociendo antes de ver al niño o niña y para poder iniciar con un manejo integral en donde los padres y profesionales externos que trabajan con él o ella involucren en el proceso educativo logrando así un trabajo interdisciplinario favoreciendo el desarrollo integral y desempeño del niño o niña.

2. Evaluación Psicopedagógica: Se podrá compartir con el niño o niña en los diferentes entornos en donde se desenvuelve, para lo cual es necesario darle la oportunidad de que se familiarice con la institución educativa antes de la iniciación de clase asistiendo en compañía de sus padres o la persona que comparte más con él o ella normalmente y cuando este mas cómodo con el entorno y el especialista el padre o acudiente podrá ausentarse aprovechando durante este tiempo para evaluar a través del juego sus habilidades, capacidades, conocimientos, etc. Aunque esto no solamente se realiza en el colegio, es importante ir a su casa y si se da la opción ir al lugar en donde realizan sus terapias (si está en proceso terapéutico), esto nos brindara una percepción más detallada y precisa de lo que el niño o niña puede ejecutar, conocer y manejar, facilitando la ubicación del grado, indicadores de logros, estrategias pedagógicas, adaptación curricular teniendo en cuenta su edad cronológica, capacidades y necesidades educativas.

3. Socialización del Informe de la Valoración Psicopedagógica y Manejo a Seguir: Se realiza una reunión con los padres de familia para dar a conocer los resultados de la valoración e informar el proceso que se va a manejar; es decir la fl exibilización del currículo escolar, sin olvidar las diferentes reuniones periódicas de seguimiento que se llevaran a cabo con ellos, directivos y docentes en pro al proyecto de vida del estudiante, en donde cada uno se fi jara un objetivo y meta a corto – mediano plazo buscando mejorar y favorecer su desarrollo integral.

volumen muy bajo o variar en diferentes momentos el tono de voz, pasando de muy agudo a muy bajo. Los casos más leves, como en el Síndrome de Asperger, pueden no presentar ninguna de estas alteraciones.

• Sintaxis o gramática. La formación de frases simples puede ser apropiada, pero tienden a repetir las frases tal como las escuchan, por lo cual es frecuente la reversión de pronombres; por ejemplo, pueden decir “quiere galletas”, en lugar de “quiero galletas”, o “esta es TU lonchera”, en lugar de “esta es MI lonchera”. Las frases muy largas pueden ser difíciles de organizar para ellos, dando la apariencia de un discurso ilógico; pero quienes conocen de cerca al niño, niña o la situación que está tratando de expresar, saben que no es ninguna incoherencia sino una mala secuenciación. Al igual que se mencionó en la articulación, las personas con Síndrome de Asperger pueden tener una sintaxis perfecta.

• Comprensión y semántica. El lenguaje referido a cosas concretas (objetos, actividades, hechos), es equivalente a los niños y niñas de su misma edad mental, pero el lenguaje fi gurativo o referido a emociones e ideas es defi ciente. La comprensión mejora cuando la frase es corta y concreta, pues como se señaló anteriormente, el procesamiento auditivo, de tipo secuencial, es una debilidad. La comprensión empeora cuando la frase es extensa y muy adornada o ejemplifi cada. En situaciones experimentales, los niños y niñas con este trastorno que pueden hablar, han mostrado capacidad para identifi car emociones en fotografías de personas con diferentes expresiones faciales, con una habilidad similar a la de otros niños y una capacidad lingüística equivalente. Pero en el medio natural, en donde la manifestación de emociones se produce en contextos y situaciones aún más complejas, los niños y niñas con mayor capacidad intelectual, muestran difi cultades para interpretar correctamente las emociones y sentimientos de las personas, así como para identifi car las situaciones sociales que dan lugar a tales emociones.

• Conversación y pragmática. En todos los seres humanos el lenguaje tiene una función social desde sus primeros momentos del desarrollo. Mucho antes de que un niño hable, ya se comunica, o sea, se hace entender. Los niños y niñas que no presentan este trastorno dan muestras claras de querer expresarse; muestran interés en comunicarse en dos tipos de situaciones: en primer lugar, cuando desean obtener algo. En este caso, señalan con el fi n de que el adulto les entregue o les dé acceso a lo que desean. En segundo lugar, se comunican cuando desean expresar o compartir una idea o apreciación de algo, pero no para obtenerlo. Este es el caso cuando señalan un avión que pasó y les llamó la atención (no es para pedir el avión), o cuando señalan el árbol de navidad porque les parece bonito (acompañan el señalar de algún gesto de admiración), o muestran una señal en su pierna donde se golpeó (está contando una experiencia).


Pero en el niño y la niña con trastorno de espectro autista no ocurre lo mismo, puesto que se limitan a pedir. Cuando ya hablan, las personas con autismo son muy reservadas con sus ideas, es difícil sostener una conversación con ellos pues rápidamente dejan solo a su interlocutor, o insisten en imponer sus temas de interés.

• Lenguaje no verbal. La comunicación contiene elementos verbales y no verbales. Estos últimos incluyen la mirada, la sonrisa, la actitud corporal y los gestos naturales, cuales son tan importantes como las palabras mismas a la hora de comunicarnos con alguien. Las personas con trastorno del espectro autista son en general inexpresivos a nivel gestual, sostienen poco la mirada, les cuesta emplear al mismo tiempo el lenguaje verbal y no verbal y también tienen difi cultad para comprender el lenguaje gestual de los demás. De hecho, pueden sentirse incómodos o despistados con personas demasiado gestuales, pues no saben si atender a su mensaje verbal (lo cual de por si les resulta difícil) o a sus gestos. También les pueden parecer graciosos los gestos de la cara y algunos, incluso, buscan molestar a ciertas personas para apreciar su ceño fruncido, o su enrojecimiento (tal como si accionaran un muñeco de cuerda para hacerlo mover).

OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

La educación inclusiva busca lograr entre muchas cosas, los objetivos descritos a continuación:

• Promover el desarrollo de capacidades y la apropiación de contenidos culturales para que los alumnos puedan hacerse participes del medio sociocultural.

• Apuntar al mejoramiento de la calidad y efi cacia de la enseñanza y el sistema educativo, a través del favorecimiento de principios como: la igualdad, participación, solidaridad, cooperación y de la educación personalizada.

• Promover la democracia y la justicia, para que todos los niños y niñas puedan aprender juntos.

• Buscar la participación coordinada entre todos los agentes implicados como: la familia, el barrio, los medios de comunicación, entre otros.

• Promover la interacción entre instituciones para que la inclusión se haga posible en el ámbito laboral y la sociedad.

• Concienciar a la Administración Pública y a Entidades Privadas, de la necesidad de adaptar o ajustar las estructuras educativas.

• Fortalecer el concepto de escuela como una comunidad educativa con sentido de responsabilidad compartida y de apoyo entre sus integrantes.

• Desarrollar estrategias de intervención y medidas de apoyo necesarias para detectar y atender las necesidades y características personales del alumnado.


• Engañar o comprender el engaño. Andrés está en recreo con sus compañeros, cuando encuentran una billetera en el suelo. Los niños, con mala intención, sacan el dinero y mandan a Andrés a entregar la billetera al maestro, quien lo hace no considera las consecuencias que esto puede traer, ni el engaño de que está siendo objeto.

• Comprender los motivos subyacentes a las acciones de las personas. Se le pregunta a Mateo, de 14 años, por qué cree que se casa la gente al ser adulta. Responde “bueno, porque les da pena”. Como es de esperarse, estas difi cultades sociales generan con frecuencia rechazo de sus compañeros, les hacen objeto de burla e incluso de castigos y reconvenciones verbales. Todo ello no contribuye a mejorar su funcionamiento y por el contrario, de manera acumulativa generan en ellos ansiedad y baja autoestima. Así pues, si bien este trastorno no es un problema de naturaleza psicológica o psiquiátrica, sino un patrón diferente de desarrollo, pueden llegar a presentar problemas emocionales en caso de no contar de manera continuada con los siguientes tipos de apoyo12, que constituyen factores de protección:

• Apoyos Naturales. Los compañeros y en general pares del mismo ciclo de vida son necesarios como referente de los comportamientos esperados y como facilitadores o mediadores al exponerse a diferentes situaciones.

• Apoyos tecnológicos. Es necesario ser creativos para enseñar comportamientos socialmente apropiados y para que comprenda el punto de vista del otro. Se puede recurrir a videos, grabaciones, guiones sociales, secuencias gráfi cas, entre otros, para facilitar el aprendizaje de conductas.

• Servicios. Los programas educativos y actividades sociales y recreativas desde temprana edad resultan fundamentales para promover el crecimiento de estos niños o niñas.

CARACTERÍSTICAS SOCIALES Y EMOCIONALES

La Teoría de la mente es una competencia que otorga a las personas la capacidad de entender las emociones y pensamientos de los demás. Aproximadamente a la edad de cuatro años, los niños naturalmente comprenden lo que signifi ca tener mente: se dan cuenta que las personas pueden pensar, saber, creer o sentir de forma diferente. Un niño pequeño no dice mentiras, pues simplemente asume que el adulto sabe lo mismo que él. Cuando comienza a mentir, o a ocultar información, es porque ha hecho un gran descubrimiento: la otra persona no sabe lo que él sabe, de tal forma que no tiene porqué enterarse de que está mintiendo.

Esta es una teoría implícita, puesto que el niño no la ha formulado con palabras, pero actúa basándose en tales principios. La vida social y las relaciones interpersonales se basan en esta habilidad innata. Es por esta Teoría de la mente, que la mayoría de las veces no se dice a los demás lo que se piensa de ellos (se sabe que pueden sentirse mal si se hace); también es por esta Teoría de la mente que se cambian las palabras según con la persona que se esté, pues se anticipa lo que conocen o no de la información que se les da.

Todo el tiempo se están analizando las actitudes de los demás y se puede saber por sus gestos y actitudes si están tristes o enojados, e incluso se puede inferir por el contexto qué es lo que les ha sucedido. Una persona con trastorno del espectro autista no desarrollan naturalmente la Teoría de la mente como los demás niños y carecen de esa psicología intuitiva que permite a otros sujetos ser empáticos y entender los diferentes puntos de vista. Incluso se ha empleado para ellos el término Ceguera mental. Se requiere de procesos guiados muy detallados y con metodologías especiales para que hagan avances en este aspecto.


“Manos arriba, calzones abajo”. El compañero dice un estribillo común, cuya intención probablemente no sea sino hacer reír al otro o buscar interacción. El niño con trastorno de espectro autista no interpreta esto, sino que cree que literalmente le va a disparar si no se baja los pantalones, por lo que, acto seguido, efectivamente sube las manos y se los baja. Esto conduce a la burla de sus compañeros, pero a distancia lo que aprecia la maestra es un niño que súbitamente se baja los pantalones, razón por la cual llaman a la madre y le plantean que el niño no puede continuar en la institución por exhibicionista.

Esto, que parece un chiste, es uno de tantos ejemplos que corresponden a la difi cultad que ellos presentan para leer las intenciones, creencias o puntos de vista de los demás.

Es lo que se ha denominado ausencia de Teoría de la mente. Sin embargo, como aclaran Sigman y Capps, la defi ciencia social a que da lugar la limitación para atribuir estados mentales, no es una defi ciencia global, puesto que no todas las interacciones dependen de ella. La formación de vínculos emocionales no tiene por qué verse afectada, aunque sí se altera la capacidad de empatizar con los estados mentales de los demás. Esto signifi ca que las personas con autismo si pueden sentir afecto por diferentes personas, pero la calidad de la interacción tiene características diferentes.

Este défi cit en Teoría de la mente se puede apreciarse tanto desde su comportamiento cotidiano hasta sus interacciones sociales. Los siguientes son ejemplos de las categorías que mencionan Baron-Cohen y Howlin11 (1993), los cuales provienen de experiencias del equipo terapéutico de la Fundación Integrar con niños del espectro autista.

Todos ellos dan cuenta de las diferentes manifestaciones del défi cit de Teoría de la mente en la vida cotidiana:

• Reconocimiento de los sentimientos de otras personas. Felipe tiene 10 años, está en grado 3º. Se acerca a un compañero y lo agrede porque es feo y huele mal. Es un niño muy hipersensible olfativamente. Demuestra en el ejemplo la difi cultad para ponerse en el lugar del otro y darse cuenta de lo que su compañero puede sentir al ser agredido por tales motivos.

• Tener en cuenta lo que las personas conocen. Jenny, de 13 años y de grado 5º, estaba en clase de educación física. Se le desataron los cordones de sus tenis, por lo que se queda atrás del grupo, pero no dice ni hace nada. El profesor le hace un llamado de atención por haberse retirado del grupo y la niña se enoja porque le parece injusto. Ella no tiene en cuenta que él no sabía el motivo por el que ella se había alejado.

• Lectura de intenciones. La profesora saluda a David, “Hola gordito”, siendo esta una expresión que ella utiliza con frecuencia. El niño se enoja y le dice “No me digas así, yo no soy gordito, odio que me digan gordito”. El niño no capta que la intención de tal saludo es emplear un término cariñoso, más aún cuando en realidad el niño no es gordo, por lo que la intención lógicamente no era describirlo sino interactuar con él.

• Interpretar el nivel de interés del oyente respecto del propio discurso. Es mitad de año, Carlos está en el salón de clase y de pronto comienza a hablar repetitivamente sobre la navidad y la decoración que hará de su árbol. Evidentemente, no es el momento apropiado pero él insiste, desconociendo lo inoportuno y descontextualizado de su comentario.

• Anticipar lo que los demás pudieran pensar sobre las propias acciones. La profesora había dicho que todos deberían traer a clase una hoja marcada con su nombre. Mariana no lo había recordado, así que al momento de la profesora pedir las hojas, quitó la de su compañero y se la entregó a la maestra. No cae en cuenta que es inapropiado por muchas razones: la hoja que entrega no va con su nombre, no es apropiado quitar la tarea a su compañero, lo hace frente a todo el grupo así que es más que evidente que no es su tarea. Pero Mariana no analiza su acción desde el punto de vista de los otros.

• Comprender malentendidos. Mientras juegan fútbol, unos niños le quitan a Daniel el balón. Él se enoja y va a golpear a un niño que estaba sentado y no tenía nada que ver con el evento. La maestra procura hacerlo refl exionar sobre su comportamiento y hacerle ver que tal niño no hizo nada. A pesar de esto, Daniel persiste en explicar que le quitaron el balón y tenía rabia. Se le difi culta tener una visión alterna de la situación.


cartilla autismo para impresion (1)

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