1DISEO DE ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE GRUPALUNA EXPERIENCIA DE TRABAJO

Carlos Zarzar Charur

Documento V. Perfiles educativos. UNAM no.1 abril-junio, 1983

INTRODUCCION

La elaboracin de este ensayo ha sido una oportunidad para reflexionar sobre mi propia prcticadocente y para sistematizar tanto los aspectos tericos como los operativos de la misma.

La pregunta que gua dicha reflexin es la siguiente: qu hago cuando preparo un curso?

Esta pregunta me llev a presentar en una forma ordenada y sistemtica los pasos quesigo para la planeacin didctica de un curso, pasos que hasta ahora haba venido cubriendo mso menos mecnicamente, guiado tanto por mi experiencia docente como por mi formacinterica.

Al explicitar estos pasos encontr algunas semejanzas y diferencias con las propuestas deplaneacin didctica de otros autores. Esto me llev a considerar una segunda interrogante: porqu me fijo ms en determinados aspectos que en otros?, en base a qu marco de referenciaorganizo, y planeo mis actividades corno docente?

Para responder a esta pregunta tuve que ir analizando y haciendo explcito ese marco dereferencia, sobre todo en aquellos aspectos ms directamente relacionados con el diseo deestrategias para el aprendizaje grupal.

Presento ahora estas reflexiones como la sistematizacin de una experiencia personal, sinla intencin de argumentar nada en favor o en contra, o de entrar en polmica con quienes hacenotras propuestas: tampoco las presento como un modelo ideal a seguir, sino simplemente comouna experiencia de trabajo, de la que los lectores sabrn aprovechar lo que se adapte a suscircunstancias particulares.

En la primera parte presento, pues, ese marco de referencia, que ayudar a ubicar yentender mejor la segunda parte, en la que expongo mis ideas acerca del diseo de estrategiaspara el aprendizaje grupal

Debido a su especial importancia, dedico una tercera parte a la explicacin de lasactividades que se realizarn en las primeras sesiones de trabajo con el grupo.

2PRIMERA PARTE. MARCO DE REFERENCIA

No se trata aqu de un marco terico terminado, sino simplemente de hacer explcitosaquellos elementos tericos en los que se sustenta mi prctica profesional como docente, sobretodo en lo que se refiere a la planeacin de la misma.

Aunque lo presento como primera parte, de hecho fue elaborado despus de haber escritola segunda parte. Brot de un dilogo imaginario con los posibles lectores, en el que responda apreguntas como stas: Qu entiendes por tal concepto?, por qu le das tanta importancia a estepunto?, cules son, entonces, las funciones del profesor?, etc.

Por esto la presentacin no tiene la forma de un conjunto de ideas lgicamente ordenadas,sino ms bien la de respuestas a preguntas diferentes, pero relacionadas todas con el proceso deenseanza-aprendizaje.

En otros trabajos he presentado de una manera ms sistemtica y completa algunospuntos que aqu tratar slo brevemente.

1. Considero la situacin de docencia como la unidad inseparable de un proceso deenseanza-aprendizaje.

Es un proceso en el que, a lo largo del trabajo en el aula, se van hilando enseanza yaprendizajes, tanto en el profesor como en los alumnos. Esto quiere decir, por un lado, quetambin el profesor va a aprender algo durante ese proceso (no slo sobre los contenidos delcurso, sino tambin y sobre todo acerca de su ser como profesor); y por otro, que el profesor no esla nica fuente de enseanzas, sino que puede haber otras, entre las cuales cuentan los mismosalumnos.

Si hubiera que darle prioridad a alguno de los dos polos de esta relacin de unidad, sinduda habra que drsela al aprendizaje, ya que es ste el objetivo fundante de toda situacin dedocencia, escolarizada, o no.

2. Entiendo por aprendizaje no slo la adquisicin de nuevos conocimientos, sino tambin ysobre todo la modificacin ms o menos estable de pautas de conducta.

El conocimiento y manejo de cierta informacin nueva es ciertamente una parte de losaprendizajes que el alumno adquiere en la escuela, pero no los agota. En la escuela, el estudianteaprende mucho ms de lo que l mismo o sus profesores creen que aprende, sobre todo en lo quese refiere al aprendizaje de vnculos de socializacin. Estos otros aprendizajes tambin sonpropiciados por el profesor (en sentido genrico), muchas veces de manera inconsciente.

Por otra parte, mientras esos nuevos conocimientos no lleguen a ser asimiladossignificativamente por los alumnos, produciendo de esta manera cambios o modificaciones enellos mismos, difcilmente pueden considerarse aprendizajes.

Por eso no basta con que el alumno conozca cierta informacin nueva, sitio que debeaprender a manejarla, ya que es a travs de este manejo como ir aprendiendo a relacionarse consus objetos de estudio y con el mundo que lo rodea.

3. Aprender a aprender es ms importante que el aprender cosas.

3Es tan acelerado el avance del conocimiento en todas las ramas del saber, queactualmente es imposible pretender que un alumno sepa todo lo que se puede saber sobre untema.

Aprender a aprender implica analizar el proceso de aprendizaje (tanto individual comogrupal, conocer cmo aprende una persona, qu circunstancias o mecanismos facilitan elaprendizaje y cules lo obstaculizan, qu metodologas existen Para el aprendizaje y cules seadaptan mejor a qu objetos de estudio, qu tcnicas o hbitos de estudio contribuyen a mejorar elaprendizaje, etc.

Es importante que el alumno, al mismo tiempo que va aprendiendo, pueda irreflexionando sobre su propio proceso de aprendizaje, de manera que vaya adquiriendoexperiencias, vaya aprendiendo a aprender. As podr transferir las experiencias adquiridas ah aotras situaciones de aprendizaje.

4. Un aprendizaje es ms significativo mientras mayor sea su relacin con la personalidady la vida toda del individuo.

Cuanto mayor sea la significatividad de los aprendizajes, mayor ser el inters yla motivacin por parte del alumno. Es decir, que mientras mayor sea la relacin que elalumno vea entre aquello que estudia y su vida (presente, pasada y/o futura), mayorser su empeo y dedicacin al estudio, y los aprendizajes que logre sern msprofundos y duraderos.

Cabe aclarar que no basta con que aquello que estudia el alumno tenga de hecho unarelacin con su vida, sino que es necesario que el alumno capte o experimente de alguna maneraesa relacin.

5. La funcin central y prioritaria del profesor no es "ensear sino propiciar elaprendizaje en sus alumnos.

Por un lado, el simple hecho de ensear- no certifica por s mismo que se d elaprendizaje; ya que el profesor puede ensear mucho y los alumnos aprender poco. Y por otrolado, los alumnos pueden aprender muchas cosas sin que necesariamente stas provengan todasde una "enseanza" del profesor. Es decir, que las fuentes del aprendizaje pueden muchas yvariadas: textos, otros libros, material impreso, pelculas, peridicos, teatro, as comoconferencistas o expositores distintos del profesor, experiencias de los mismos alumnos,discusiones en grupo. etc.

6. Las dos preguntas que guan mis acciones como profesor son las siguientes: qu quieroque aprendan durante el curso? y cmo puedo ayudarles a que lo aprendan?

La primera pregunta me remite al problema de los objetivos de aprendizaje y la segunda alproblema de las funciones del profesor en una situacin de docencia.

7. Qu quiero que aprendan durante el curso?

La respuesta a esta pregunta constituye la tarea grupal, es decir, aquello que ha reunido atodos los participantes alrededor de un mismo trabajo grupal. La tarea de un grupo escolarizadoes una tarea de aprendizaje.

4Esta tarea est integrada por los objetivos de aprendizaje, que abarcan no slo loscontenidos que el alumno debe conocer y manejar, sino tambin el aprendizaje de vnculos: conlos objetos de conocimiento, con los compaeros del grupo y con el profesor, tema que seexplicar ms ampliamente al describir el segundo paso de la planeacin didctica: definicin delos objetivos de aprendizaje.

Por otro lado, creo que es preferible ver pocas cosas y aprender mucho a partir de ellas, quever muchas cosas y aprender poco. Adems, creo que para lograr el aprendizaje no basta contransmitir a los alumnos cierta informacin, sino que se tiene que dar un paso mediador, que es eltrabajo de elaboracin sobre dicha informacin.

8. Cmo puedo ayudarles a que aprendan?

La respuesta a esta pregunta equivale a la definicin de las funciones del profesor. Pero nose puede llegar a esto sin tener una cierta idea acerca de cmo se da el proceso de aprendizaje.

A travs de mi experiencia como docente he podido constatar cuatro condiciones bsicassin las cuales no se da el aprendizaje, o se da de una manera deficiente.

En primer lugar, la motivacin, el inters, el gusto, el deseo de trabajar y aprender sobreel tema. De este factor dependen en gran medida los resultados que se puedan lograr. Por esto,una de mis preocupaciones principales, sobre todo en los inicios del curso, es averiguar la situa-cin del grupo a este respecto, y tratar de acrecentar ese inters y ese deseo.

En segundo lugar, la comprensin de la temtica. He podido constatar que ese inters inicialdesaparece cuando los primeros contenidos del curso son demasiado difciles para el nivel conque se llega del mismo. De aqu brota una segunda preocupacin, que durante la planeacin delcurso se orienta a organizar y programar correctamente los contenidos, y que durante lainstrumentacin del mismo se dirige a constatar con evaluaciones continuas si el grupo entiendelo que se va viendo.

En tercer lugar, la participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Losaprendizajes son ms profundos cuando los alumnos participan activa y responsablemente en elproceso, no slo en la realizacin de actividades grupales, sino tambin en la organizacin delcurso y en la toma de decisiones. Esto lo tomo muy en cuenta sobre todo en las primerassesiones de encuadre (que explicar en la tercera parte de este trabajo).

Por ltimo, creo que la aplicacin de lo visto en clase a situaciones o actividades de lavida diaria, hace que los aprendizajes se asienten de una manera ms permanente en lapersonalidad de los estudiantes. Al disear las actividades de elaboracin de la informacin, estome lleva a pensar en actividades (individuales y grupales) que relacionen continua yprcticamente lo visto en clase con experiencias de la vida diaria.

En la medida en que, a travs de mi actuacin como profesor, est propiciando que se denestas cuatro condiciones, estar ayudando al grupo a conseguir los aprendizajes pretendidos.

9. En los cursos que imparto trato de instrumentar una didctica grupal; es decir, trabajo enbase a una concepcin grupal de aprendizaje.

Esta orientacin tiene varias implicaciones tanto en lo terico corno en lo prctico.

5En primer lugar, implica reconocer la diferencia entre los aprendizajes conseguidos de unamanera individual y los aprendizajes alcanzados a travs de un trabajo grupal. La diferencia no estanto cuantitativa, como cualitativa. Se refiere no slo al mismo aprendizaje conseguido dediversas maneras, sino tambin a diferentes tipos de aprendizaje.

En segundo lugar, implica reconocer la gran potencialidad encerrada en todo grupo deaprendizaje, potencialidad que si se sabe canalizar, puede contribuir a optimizar los aprendizajesbuscados,,, pero que muchas veces es desaprovechada. En este sentido, me comparo con uningeniero hidrulico que, al contemplar una cada de agua, piensa en la cantidad de energaelctrica que se podra obtener de ella sabindola utilizar.

En tercer lugar, implica concebir al profesor ms como un coordinador que como uninformador. En cuanto coordinador, su preocupacin estar centrada en la dinmica del grupo, enla manera como puede ayudar a canalizar esa energa potencial del grupo hacia el logro de losobjetivos de aprendizaje.

Esto tiene una repercusin en cuanto a la ubicacin del profesor. El profesor-coordinador no seubicar dentro del grupo de clase como si fuera un miembro ms ya que su tarea es esencialmentediferente a la del grupo. Mientras la tarea del grupo es conseguir determinados aprendizajesacerca de la temtica del curso, la tarea del coordinador es ayudarle a que alcance como grupoesos aprendizajes que se buscan. Tampoco se ubicar como parte de la tarea grupal, como sucedeen algunos casos en que los alumnos no se esfuerzan tanto por aprender sino por agradar alprofesor, haciendo lo que l quiere que hagan, respondiendo a lo que l quiere que respondan,actuando como l quiere que acten, etc.

Conforme a una concepcin grupal de la didctica eI profesor-coordinador se ubicaa una distancia ptima, tanto del grupo como de la tarea, que le facilite observar algrupo, la dinmica de ste, su proceso de organizacin y trabajo en funcin de losaprendizajes. A travs de esta observacin, podr ir captando la dinmica del grupo ypodr ir orientando o re-orientando las actividades propias del curso.

Podremos visualizar mejor lo anterior a travs del siguiente esquema:

GRUPO TAREA

COORDINADOR

10. Para aprender grupalmente sobre el tema del curso, los miembros del grupo debenaprender simultneamente a trabajar como grupo.

Aprender grupalmente implica: trabajar cooperativamente en la bsqueda de lainformacin: colectivizar la misma al ponerla en comn, y al discutirla, analizarla, criticarla yreelaborarla en grupo; modificar los propios puntos de vista en funcin de la retroalimentacindada y recibida; avanzar juntos en la bsqueda y descubrimiento de nuevos conocimientos:pensar conjuntamente en las posibles aplicaciones de lo aprendido; y por ltimo, y de unamanera ideal, organizarse para proyectar los aprendizajes ms all del aula, en un trabajo deequipo que influya de alguna manera en la transformacin de la realidad.

6Por todo esto, el aprendizaje grupal no es algo que se va a dar de una manera natural y espontneay mucho menos en una sociedad y en un sistema educativo en el que se nos ha educado ms paradel trabajo competitivo que para el trabajo cooperativo.

De aqu que otra consecuencia de la concepcin grupal de la didctica sea la necesidad deplantearme siempre como objetivo la constitucin del grupo como tal, es decir, ayudar al conjuntode participantes a que se conviertan en un grupo de aprendizaje.

Mi tarea como coordinador va a tener, pues, dos lneas principales deresponsabilidad: por un lado, ayudar al grupo a que aprenda sobre el tema del curso (laparte explcita de la tarea); y por otro, ayudar al grupo a constituirse como grupo, a quecada participante aprenda a trabajar como grupo (parte implcita de la tarea).

11. Cmo puedo ayudar a los alumnos a que aprendan a trabajar como grupo?

Esta pregunta me remite al anlisis de las caractersticas ideales de un grupo deaprendizaje.

A travs de mi experiencia como docente he podido constatar algunas condicionesbsicas sin las cuales no se da un trabajo grupal, o se da de una manera deficiente.

En primer lugar cuenta la existencia de un objetivo comn, que supere los interesesparticulares y que sea asumido por todos los participantes como objetivo del grupo. Este es unaspecto que se procura lograr desde las primeras sesiones del encuadre, y a lo largo del curso.

En segundo lugar, la disposicin de todos los participantes, o el deseo de trabajarcooperativamente, de integrar un grupo de trabajo. Esta buena voluntad inicial se irtransformando, conforme avance el curso, en un sentimiento de pertenencia al grupo.

En tercer lugar, la existencia de redes de comunicacin fluidas, libres en todos lossentidos y a todos los niveles. Esta es una condicin necesaria para que se den las dos siguientes.

En cuarto lugar, la existencia o construccin de un esquema referencial grupal, es decir,un lenguaje y un cdigo comn que se van construyendo a travs del estudio en comn, de lasdiscusiones grupales, del anlisis y elaboracin de conceptos, etc.

En quinto lugar, que los participantes Se conozcan de tal forma que cada uno pueda haceraportaciones para el logro de la tarea, en el sentido de sus conocimientos, capacidades yhabilidades. Es decir, que los roles y funciones ejercidos por cada participante sean operativos,que estn orientados hacia la tarea grupal. Slo cuando se da esta condicin se vuelve realidad elprincipio que indica que a mayor heterogeneidad de los participantes mayor riqueza del grupo.

En sexto lugar, que el grupo se corresponsabilice de su proceso de aprendizaje.Esto implica, por un lado, un sentimiento de responsabilidad, de que los resultadosobtenidos van a depender de los esfuerzos que el grupo ponga para lograrlos; pero, porotro lado, exige que el grupo participe de hecho y desde el principio del curso en la tomade decisiones importantes para el desarrollo del mismo.

En la medida en que como coordinador propicie que se den estas condiciones bsicas, estarayudando al grupo a aprender a trabajar como grupo.

712. Adems de estas condiciones bsicas, he podido constatar la necesidad de que se realiceuna serie de funciones indispensables para el trabajo grupal.

Aunque estas funciones son necesarias por s mismas, lo que no es necesario es que sea elprofesor quien las realice. Por el contrario, en la medida en que el profesor asuma laresponsabilidad de todas las funciones, en esa misina medida el grupo se ir desentendiendo deellas, con lo cual no se cumplira la ltima de las condiciones anotadas ms arriba: lacorresponsabilizacin.

Sin embargo, tampoco es posible, de entrada y desde el principio del curso, delegar en losparticipantes la realizacin de todas estas funciones, ya que ello implicara suponer queconstituyen ya un grupo integrado y organizado, !o cual, en la mayora de los casos, sera unsupuesto falso. Lo nico que se lograra con esto sera poner al grupo en un estado de frustraciny desesperacin, al no sentirse capaces los participantes de realizar todas estas funciones, y esto,en el caso de que aceptaran responsabilizarse por ellas.

Lo mejor es ir delegando poco a poco en el grupo unas de estas funciones, primeroparcialmente y luego por completo, en la medida de sus posibilidades, pero siempre pensando queel ideal (muy difcil de alcanzar) es el momento en el que el grupo asume y puede realizar por smismo todas las funciones necesarias para el trabajo grupal.

Paso, pues a enunciar estas funciones, sin pretender que este listado las agote todas.

En primer lugar, la organizacin y planeacin general. Esta funcin la realiza el profesorcuando llega al curso con un programa elaborado, pero tambin los participantes pueden tomarparte en ella, cuando en las sesiones de encuadre analizan, discuten v hacen sugerencias conrespecto al programa presentado por el profesor.

En segundo lugar, la coordinacin general. Mientras la organizacin se refiere a laplaneacin, la coordinacin se refiere a la instrumentacin y puesta en prctica de lo planeado.Tambin en esto pueden tomar parte los participantes, al pedrseles y permitrseles aportar suge-rencias para los trabajos y actividades a realizar, y al atender dichas sugerencias.

En tercer lugar, la direccin (accin moderadora) de las sesiones de trabajo, tantolas que se realicen en grupos pequeos como las que se realicen en pleno. Estamoderacin implica: proponer al grupo la tarea a realizar, ver que sta se vayacumpliendo, regresar a ella cuando el grupo se sale del tema, conceder la palabra,tomar el tiempo, etc. Esta funcin puede ser delegada por completo en el grupo, desdelos inicios del curso.

En cuarto lugar, traer la informacin al grupo para su elaboracin. Muchos profesoresmonopolizan esta funcin, creyendo que con ella agotan su responsabilidad como tales. Por elcontrario, pienso que el profesor debe desentenderse de ella lo ms posible, para poder cumplircon otras funciones ms importantes para el trabajo grupal.

En quinto lugar, las evaluacin continua del proceso grupal. En esto tambin puedenintervenir los participantes, sobre todo en los momentos dedicados a realizar estaevaluacin. Sin embargo, la parte que le corresponde al profesor en esta evaluacincontinua del proceso grupal es tan importante, que quisiera dedicarle un apartadoespecial para explicarla.

813. Siendo el proceso de aprendizaje un proceso de cambio, de modificacin de pautas deconducta, se va a topar con dificultades de diversa ndole.

Algunas sern dificultades de tipo individual, de resistencia al cambio: pautasestereotipadas, miedos bsicos, ideologas, costumbres, valores, etc. Otras serndificultades de ndole grupal: mala comunicacin, falta de integracin, subgruposcompetitivos o antagnicos, luchas por el liderazgo y el poder, incapacidad para tomardecisiones cooperativamente para trabajar en equipo, etc.

Ahora bien: las preguntas que nos planteamos sobre cmo ayudar al grupo a aprender sobreel tema del curso, y cmo ayudarlo a aprender a trabajar como grupo, las empezamos a responderdetectando y listando las condiciones bsicas para que se den ambos tipos de aprendizaje. Larespuesta, sin embargo, no qued agotada. Adems de las condiciones para que se d elaprendizaje, me tengo que plantear cules son los posibles obstculos y dificultades que sepueden presentar durante el proceso, y qu puedo hacer para ayudar al grupo a salvarlos.

La funcin central del profesor, que es la de propiciar los aprendizajes, se divide, pues, endos sub-funciones: por un lado, propiciar que se den las condiciones bsicas para el aprendizaje; ypor otro lado, detectar y ayudar al grupo a vencer los obstculos que se presenten al aprendizaje.

Esta ltima funcin la realiza el profesor conservando una distancia ptima (de la quehablamos ms arriba, en el nm. 7) que le permita observar el proceso grupal, detectar y analizarla dinmica del grupo y elaborar sus interpretaciones acerca de lo que est pasando en el grupo.En el momento en que el profesor-coordinador detecte algn obstculo para el proceso grupal, esconveniente, y muchas veces indispensable, que propicie en el grupo la reflexin y el anlisis dedicho obstculo, para que. examinndolo a fondo, el grupo lo supere.

Para realizar esta reflexin, el profesor coordinador puede esperar a que el grupo completela tarea que estaba realizando y propiciar entonces un momento de evaluacin sobre lo quesucedi, o puede, tambin, si es muy urgente hacerlo, interrumpir esa tarea para realizar en esemomento dicha evaluacin. Esto ltimo es lo que se llama poner entre parntesis la tareaexplcita para trabajar sobre la tarea implcita.

Estos momentos de evaluacin, adems de ayudar a superar los obstculos, puedencontribuir a orientar, o en su caso re-orientar, los trabajos del grupo.

Retornar este punto en la segunda parte, al hablar del diseo de las actividades deevaluacin.

Con lo anterior, dejo aclarados los elementos del marco de referencia y paso a desarrollarla segunda parte de este trabajo.

SEGUNDA PARTE. DISEO DE ESTRATEGIASPARA EL APRENDIZAJE GRUPAL

En toda situacin de docencia se da un continuo interjuego de dos elementos principales:por un lado, los contenidos que se ven en clase y, por otro, la manera como se ven o se trabajanesos contenidos.

9Los contenidos que se ven en clase son importantes, ya que constituyen la base sustancial delos aprendizajes que los alumnos conseguirn a lo largo del curso. Esta importancia repercute, porun lado, en la necesidad de que el profesor domine la materia sobre la que va a impartir un curso;y por otro, en la necesidad de organizar y programar dichos contenidos en funcin tanto del nivelde reconocimiento de los alumnos, como de la ubicacin del curso en el plan de estudios.

Por su lado, la manera como se van a examinar dichos contenidos tambin es importante,por dos razones principales. En primer lugar, porque esa manera de trabajar va a influirdirectamente en la mayor o menor efectividad, con que se d el aprendizaje de los contenidos delcurso. Por ejemplo, creo que la exposicin magistral, como nico recurso del profesor, no es lamejor manera de asegurar que se den esos aprendizajes. En segundo lugar, porque esa manera deimpartir y llevar adelante un curso va a ser tambin fuente de aprendizajes para los alumnos.

En diversos apartados de la primera parte (nmeros 2, 7 y 10) hice alusin a esos otrosaprendizajes que no se refieren directamente los contenidos del curso: el aprendizaje de vnculos,los aprendizajes referidos a la socializacin y el aprender a trabajar como grupo. Son los aprendi-zajes de este tipo los que el profesor va a fomentar a travs de la manera como imparta y lleveadelante el curso, es decir, a travs del vnculo que l mismo establezca con los alumnos y con loscontenidos a lo largo del curso.

Cuando hablo de estrategias para el aprendizaje me estoy refiriendo sobre todo a esta formade ser profesor, a esta forma de impartir y llevar un curso. Y las llamo as, porque pretendo ubicarestas reflexiones sobre el papel del profesor a un nivel ms globalizador y general. Esto quieredecir que no es mi intencin exponer ni proponer tcnicas concretas y especficas para dar la clase(lo cual se ubicara al nivel de las tcticas), sino presentar una visin global del proceso deenseanza-aprendizaje desde el punto de vista de las funciones del profesor. Aun cuando enalgunos puntos descienda a aspectos muy particulares, estos no tienen sentido si no se entrelazancon el conjunto y si no se ubican en una concepcin terica, -como la expuesta en la primeraparte de este trabajo.

Y las llamo estrategias para el aprendizaje grupal, porque como ya expuse anteriormente(nm. 9, de la primera parte), en los cursos que imparto trato de instrumentar una didcticagrupal, es decir, trabajo en base a una concepcin grupal de aprendizaje.

Para la exposicin de esta segunda parte ir explicando cada uno de los pasos que sigocuando preparo un curso. En el siguiente cuadro presento estos pasos que a continuacin procedoa desarrollar.

1. Ubicacin del curso

Un mismo curso, con la misma temtica bsica, puede ser impartido de muchas maneras, condiferentes enfoques, poniendo ms nfasis en algunos aspectos que en otros, etc.

Algunas de estas diferencias van a depender del tipo de participantes y del grupo con el quese trabaje. Otras, dependern de los objetivos que se pretendan, tanto por parte de losparticipantes, como de la institucin y del mismo coordinador,

De aqu que, como primer paso en la planeacin didctica de un curso, se necesite tener lamayor cantidad posible de informacin para poder adaptar el curso (contenidos y metodologa detrabajo) a las caractersticas concretas del grupo.

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Esta adaptacin, adems de servir para conseguir una mayor efectividad en el logro de losobjetivos de aprendizaje, servir para hacer, dichos aprendizajes ms significativos para el grupo.

Algunos de los aspectos en los que me fijo son los siguientes:

Conocimiento previos de los participantes: cuntos son, edad, sexo, escolaridad, si yaconstituyen un grupo o si es la primera vez que se renen; sus posibles expectativashacia el curso; si es obligatorio para ellos o no, etc.

Ubicacin del curso dentro del plan de estudios; relacin vertical y horizontal con otrasasignaturas; prerrequisitos acadmicos, etc.

Conocimiento de los objetivos que pretenden los que solicitan el curso, que puede ser elgrupo mismo, sus representantes naturales, las autoridades, la institucin, etc. Ver enqu medida estos objetivos coinciden con las posibles expectativas de los participantes;ver si uno mismo, como coordinador, est de acuerdo con dichos objetivos, y si puedeayudar a realizarlos; ver si son objetivos realistas, y si se pueden llegar a alcanzar en elcurso, etc.

Informarse sobre los aspectos operativos y administrativos del curso: duracin, fechas,horario, nmero de sesiones; tipo de mobiliario y de saln, instrumentos didcticosdisponibles, posibilidad de fotocopiar material escrito, presupuesto, etc.

Cabe aclarar que, aunque necesaria, toda esta informacin previa no es suficiente paraconseguir una total adaptacin del curso en cuestin a la realidad particular del grupo. De aquque sea necesario, sobre todo en las primeras sesiones del curso, estar atento a toda lainformacin directa que se pueda obtener del grupo, con el fin de confirmar, o en su caso decorregir, lo que uno traa planeado. Por esto es muy importante el encuadre que se efecta con elgrupo en la primera o primeras sesiones, y sobre el cual hablar posteriormente.

Hay que recordar que tanto la planeacin previa, como cualquier modificacin posterior quese haga a la misma, deben ir guiadas por los objetivos a lograr durante el curso, es decir. por latarea propuesta para el curso. En este sentido, seguimos a Pichon-Rivire, quien afirmaba que latarea es el lder del grupo.

Por esto, el siguiente paso es la definicin de los objetivos o de la tarea del curso.

2. Definicin de los objetivos de aprendizaje

El conjunto de los objetivos de aprendizaje de un curso constituye la tarea grupal.

Para poder definirlos, tengo que distinguir entre objetivos temticos y objetivosno-temticos.

Los objetivos temticos son los que se plasmarn en el programa del curso que seentregar a los alumnos para trabajar en el encuadre. Se refieren concretamente a losaprendizajes que se pretenden lograr alrededor de la temtica propia del curso. Estos se dividen,a su vez, en dos tipos.

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El primero se refiere al conocimiento y manejo de determinados contenidos. Para definir astos tengo que determinar primero cules son los contenidos bsicos que importa a losparticipantes conocer y manejar, y cules son los contenidos complementarios que puedenayudar a enriquecer los primeros. Este punto se complementar con el siguiente paso de laplaneacin didctica.

El segundo tipo de objetivos temticos se refiere al aprendizaje de determinados vnculoscon los contenidos que se manejan en el curso. Se refieren ms concretamente a los mtodosque se pueden aprender a manejar (de anlisis, de investigacin, de experimentacin, de trabajo,etc.), a las habilidades (manuales, practicas, tericas, etc.). y a las actitudes ante el saber, ante elconocimiento, ante la ciencia, especialmente en el rea ense ubica la temtica del curso.

Los objetivos no-temticos se refieren a aquellos aprendizajes (o modificaciones de pautasde conducta) que no tienen una relacin directa con la temtica propia del curso, pero quepueden ser pretendidos como objetivos a lograr durante el curso.

Estos objetivos no-temticos pueden provenir de la demanda del grupo mismo, dela demanda de la institucin que solicita el curso, o del proyecto acadmico poltico delpropio coordinador.

Un ejemplo: En un curso de Didctica General, impartido entre los cursos propeduticospara una maestra, el grupo hizo explcito en el encuadre la necesidad de irse integrando comogrupo desde los inicios del programa, en el que iban a pasar dos aos juntos. Se estableci estocomo objetivo del curso (no-temtico, ya que no se refera directamente a la temtica), y ellomotiv algunas modificaciones en la metodologa de trabajo que se haba planeado. En concreto,

Ubicacin delcurso

Definir losobjetivos deaprendizaje

Definir loscontenidos

Seleccionar lainformacin

Disear activida-des para transmi-tir la informacin

Disear activida-des para elabo-

rar la informacin

Disear activida-despara evaluar los

aprendizajes

Disear actividadespara evaluar el

proceso

Definir criterios y meca-nismos para calificacin

y para acreditacin

Redactar el programapara los alumnos

Encuadreprimeras sesiones

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se dio ms tiempo a las discusiones en pleno, con el fin de propiciar la construccin de unesquema referencial grupal; adems, las preguntas orientadoras de los trabajos en grupospequeos se enfocaron ms al anlisis y discusin de los aspectos fundamentales de la maestra.

Otro ejemplo: En otro curso de Didctica General para profesores de licenciatura en unaFacultad de la UNAM, el departamento que solicit el curso propuso como uno de sus objetivoslograr una cierta homogeneizacin en la manera de impartir las clases para dicha licenciatura.Este objetivo, que iba ms all de la temtica propia del curso, fue asumido por el grupo comoobjetivo, y esto motiv tambin que a lo largo de dicho curso se analizaran las diferentes manerasde actuar como profesor en esa licenciatura, y se enfocaran las discusiones en el plenario aproponer alternativas para acciones coordinadas y de conjunto.

Otros ejemplos de objetivos no-temticos pueden ser los siguientes: que el grupo tomeconciencia de determinada problemtica y asuma una posicin crtica ante ella; que el grupocobre conciencia de la necesidad de acciones colectivas y empiece a organizarse para realizarlas;que el grupo detecte, analice e intente superar las dificultades que se le presentan en su trabajocomo grupo, etc.

Son tres las diferencias principales entre los objetivos temticos y los no-temticos. Yahicimos alusin a la primera: mientras los objetivos temticos se refieren a los aprendizajes quese pretende lograr alrededor de la temtica propia del curso, y por eso van incluidos en elprograma del mismo, los objetivos no-temticos van mas all de dicha temtica, y por eso nonecesariamente van incluidos en el programa del curso.

La segunda diferencia estriba en lo siguiente: los objetivos temticos deben ser planteadospara conseguirse y agotarse durante el curso en cuestin, pero los objetivos no-temticos apenasse empezarn a lograr parcialmente durante el curso por el hecho mismo de ir ms all de latemtica propia del curso, no se puede pretender alcanzarlos totalmente y agotarlos durante eltiempo que dure ste. Para lograr tal cosa se exigirn acciones posteriores que vayan en la mismalnea.

La tercera diferencia es la siguiente: mientras que los objetivos temticos se conseguirnsobre todo a travs de lo que se vaya viendo durante el curso, los objetivos no-temticos secumplirn sobre todo a travs de la manera como se vayan viendo los contenidos propios delcurso.

Una ltima anotacin a propsito de la definicin de los objetivos de aprendizaje: aunquedeben estar bien definidos y delimitados, deben ser lo suficientemente generales como parapermitir la flexibilidad en la programacin del curso. Hay muchas maneras de hacer las cosas, yel mismo objetivo se puede conseguir de diferentes maneras. Por ms previsor que haya sido yoal planear el curso tengo que haciendo modificaciones sobre la marcha, en funcin de la dinmicaque vaya siguiendo el grupo; para esto, es indispensable que tenga espacio suficiente para estasmodificaciones, lo cual se logra con la generalidad en la definicin de los objetivos deaprendizaje.

3. Definicin de los contenidos del curso.

Entre los profesores de los niveles medio, medio superior y superior, es muy comnescuchar siguiente queja: "el programa es tan amplio, que no lo alcanzamos a ver en el semestre."El fundamento de esta queja puede convertirse en una seria crtica a nuestro sistema educativo.

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El avance tan acelerado del conocimiento y de la produccin cientfica en casi todos loscampos hace virtualmente imposible agotar todos los contenidos que se pueden incluir bajo elrubro que da nombre al curso.

La obligatoriedad de programas meticulosamente elaborados, as como larealizacin de exmenes departamentales o a base de pruebas objetivas iguales paratodos los grupos que lleven determinada materia, pueden ser y de hecho ya han sidocriticados desde esta perspectiva por numerosos autores; sin embargo. no es nuestraintencin ni nuestro propsito abordar aqu una discusin sobre este tipo de exmenes.

Lo que deseamos hacer resaltar es la necesidad de definir los contenidos que se van a verdurante el curso, seleccionndolos de entre esa gran gama de contenidos que podran quedarincluidos bajo el ttulo general del curso.

Esta definicin implica varios aspectos, a saber:

Definir los contenidos bsicos o indispensables que los participantes deben conocer ymanejar.

Definir los contenidos complementarios, que pueden ayudar a enriquecer y aclarar mslos primeros.

Jerarquizarlos u ordenarlos siguiendo un orden lgico, segn el grado de dificultad parasu comprensin;

Establecer dos o tres unidades temticas, cada una de las cuales agrupar aquelloscontenidos que giren alrededor de un mismo conjunto de ideas. Cada unidad llevar supropio titulo.

La presentacin de los contenidos por unidades temticas tiene varias ventajas. En primerlugar permite a los alumnos ver ms fcilmente el conjunto, que si se les presentara una serie dequince o veinte contenidos aislados; los ttulos de las unidades indican por si mismos ciertoordenamiento y jerarquizacin. En segundo lugar, la divisin por unidades permite al profesor yal grupo la realizacin de evaluaciones parciales, las cuales se harn con el objeto de analizar lamarcha del curso hasta ese momento. Por ltimo, se facilita de alguna manera la programacin delos tiempos que se dedicarn a cada uno de los temas.

Para definir los contenidos que se vern durante el curso, utilizo los siguientes criterios: en primerlugar, el logro ms eficaz de los objetivos planteados, tanto los temticos como los no-temticos.En segundo lugar, la adaptacin a las caractersticas propias del grupo, sus inquietudes, interesesy necesidades particulares, y en tercer lugar, el cumplimiento de las demandas o exigenciasinstitucionales, de orden acadmico-administrativo.

4. Seleccin de la informacin

No basta con definir los contenidos del curso, sino que es necesario seleccionar lainformacin a travs de la cual se irn viendo dichos contenidos.

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En todas las ramas del saber (y no slo en las Ciencias Sociales, como a vecesse piensa), nos encontramos con diferentes escuelas o corrientes de interpretacin. Aunentre las llamadas ciencias exactas podemos constatar que las diversas escuelasenfocan desde diferentes puntos de vista los mismos objetos del conocimiento,interpretndolos y jerarquizndolos, cada una de acuerdo con la teora en que sesustenta.

Un mismo contenido o tema del curso puede, pues, ser enfrentado o estudiado desdediferentes puntos de vista. Ms an, se puede, en un momento dado, analizar todos estosdiferentes puntos de vista, para realizar una crtica o comparacin de todos ellos.

Adems de lo anterior, nos encontraremos con las caractersticas particulares de cadalibro o autor. Algunos son ms sencillos y otros ms complicados, unos ms analticos y otrosms sintticos; unos ms superficiales y otros ms profundos; unos utilizan un lenguaje espe-cializado y otros un lenguaje cotidiano, etc.

Hay que tener en cuenta, adems, las posibilidades reales de los estudiantespara obtener esa informacin. En caso de que se les vaya a repartir el material foto-copiado, se supera esa dificultad; pero en caso contrario, hay que ver si existen loslibros en las bibliotecas o en las libreras. De nada sirve proponer una bibliografa deprimera calidad, si los estudiantes no pueden tener acceso a la misma.

Al seleccionar la informacin, distingo entre la bibliografa bsica y la complementaria.La bsica es aquella que, de acuerdo con la experiencia y la formacin del profesor, agota loscontenidos bsicos del curso, y cuya lectura, por lo tanto, tendr carcter obligatorio. La comple-mentaria es aquella a la que se podr recurrir para ampliar o profundizar en alguno de loscontenidos bsicos del curso.

Al hacer la programacin del curso trato de prever algn espacio para el anlisis debibliografa adicional, la cual podr ser propuesta por el grupo mismo, conforme avanza el curso,o podr ser planteada por el profesor, en base a las inquietudes que se vayan manifestando sobrela marcha.

5. Diseo de medios y actividades para transmitir la informacin

En un mbito educativo escolarizado, la mayora de los aprendizajes vanrelacionados con el manejo de cierta informacin. Por eso es importante certificar que lainformacin llegue a los alumnos de una manera clara, eficiente y a un nivel asequible.

El objetivo de este quinto paso es, por un lado, programar con cierto orden la informacinque se ir transmitiendo a los alumnos; y por otro, definir los medios y/o actividades a travs delos cuales se les har llegar esa informacin.

Teniendo ya establecido los contenidos por unidades (tercer paso), pero conociendoadems la realidad concreta de los alumnos (su nivel de formacin, grado de conocimiento,capacidad intelectual, etc.). me planteo las siguientes preguntas: cmo graduar la informacin?,qu cosas presentar primero y cules despus?, cmo hacerles llegar la informacin?, cmosaber si el grupo va entendiendo la informacin?

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El quemar etapas, el querer dar a los alumnos ms informacin de la que puedenentender, manejar y asimilar, slo producira una disminucin en la motivacin del grupo, y porlo tanto en los aprendizajes que se logren. Esto no quiere decir que haya que hacer cursos fciles,en donde no se exija mucho esfuerzo, sino que el trabajo que se planee est graduado y adaptado,de manera que el grupo vaya avanzando continuamente paso a paso.

La exposicin del profesor es la forma ms conocida de hacer llegar a los alumnos lainformacin, pero no es la nica ni tal vez la mejor. Se puede utilizar, por ejemplo, la exposicinoral de otras personas especialistas en el tema, a travs de conferencias, asesoras, mesas redon-das, paneles, etc. Se puede emplear tambin material impreso, como libros de texto. bibliografacomplementaria, artculos o captulos fotocopiados, etc. Tambin se pueden usar medios audio-visuales, como grficas, dibujos, esquemas, filminas, pelculas, etc.

Es til y recomendable que a lo largo del curso haya variedad en cuanto a lamanera de transmitir la informacin. Es ms recomendable esta variedad, que lautilizacin continua de una nica forma "ptima" de transmitir la informacin. Lo mismose puede decir de las dems actividades del curso.

6. Diseo de actividades para elaborar la informacin

Cuando hablo de elaborar la informacin, me refiero a trabajar sobre ella, dando un pasoms all de la simple comprensin de la misma. Teniendo ya al alcance esa informacin, yhabindola entendido por lo menos en un primer acercamiento, trabajar sobre ella significa:resumirla, criticarla, cuestionarla, compararla, aplicarla, ampliarla, explicarla, discutirla,deshacerla. rehacerla, completarla, etc.

No todo lo que se transmite se aprende. La sola transmisin no basta para certificar que seden1os aprendizajes. Es preciso este paso mediador de elaboracin de esa informacin.

El objetivo de estas actividades es doble: volver significativa la informacin sobre la que setrabaja, y de esta manera permitir un trabajo de elaboracin tanto individual como grupal de dichainformacin.

Para lograr dichos objetivos, estas actividades deben llenar ciertas caractersticas. Enconcreto, se trata de que estas actividades:

relacionen la informacin recibida con la realidad concreta de los estudiantes; sean cuestionadoras, problematizadoras de forma que pongan a pensar a los participantes sean interesantes al grupo, ni demasiado simples ni demasiado complicadas, sino

adaptadas a las caractersticas de los participantes. Sean activas, mantengan movilizado el grupo, pensando, trabajando mientras dure la

actividad Combinen el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeos y en el plenario; Estn diseadas en funcin de los objetivos de aprendizaje se pretenden.

En general podemos decir que las actividades para elaborar la informacin pueden tener tresmomentos: el primero, de trabajo individual sobre la informacin recibida; el segundo, de trabajoen grupos pequeos; y el tercero, de trabajo en el plenario o con el grupo total. A continuacinexplico estos tres momentos.

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6.1. El primer momento, de elaboracin individual de la informacin, es necesario tanto parapreparar los siguientes momentos, como para que el alumno empiece a pensar y trabajar sobre eltema desde su situacin particular y con los elementos con que cuente en ese momento. El trabajogrupal no sustituye del trabajo individual, sino que lo supone y lo complementa. Este primermomento se realiza sobre todo fuera de clase, y antes de la sesin de trabajo, aunque tambin sele puede dedicar un tiempo al principio de sta, sobre todo si se cuenta con tiempo suficiente parahacerlo.

Para que en verdad sea un trabajo de elaboracin, no basta con dejar como tarea la lecturadel material, sino que hay que ir ms all y pedir un trabajo que, supuesta la lectura, implique unanlisis de la informacin, si ya se tiene definido el tipo de trabajo grupal que se va a realizar, esconveniente que este trabajo individual vaya en la misma lnea que aqul, con el fin de prepararlo.

Se puede encargar, por ejemplo, una sntesis o un esquema del material, la extraccin de losdatos referentes a algn tema especfico, la respuesta a algunas preguntas que se les dicte, unacrtica del material, la bsqueda de posibles aplicaciones a situaciones concretas, etc.

Los siguientes dos momentos se realizan en el saln de clase, durante las sesiones detrabajo.

6.2 El segundo momento, o de trabajo en grupos pequeos o equipos, es tal vez el msimportante, ya que el trabajo realizado aqu es definitivo para el logro de los aprendizajes.

De cuatro a siete personas forman el ptimo para la constitucin de estos equipos, ya que sison menos de cuatro no existe tanta riqueza en la discusin que se realice, y si son ms de siete seva perdiendo la posibilidad de que todos los integrantes participen con todo lo que pueden.

Para organizar el trabajo de estos equipos es necesario tener claro el objetivo que sepretende. Supuesta la informacin al alcance de los alumnos se puede buscar lo siguiente: que seanalicen y comprendan a fondo; que la critiquen; que la sinteticen; que le busquen aplicaciones asituaciones concretas; que la relacionen con otra informacin analizada previamente; quepartiendo de ella la proyecten hacia adelante y encuentren sus implicaciones en otros campos; quela utilicen en la realizacin de algn experimento y que fuego la evalen en funcin de losresultados obtenidos; que la utilicen para la ejecucin de un trabajo prctico, tipo taller, y queluego vean su utilidad para el mismo; que resuelvan problema con la ayuda de esa informacin,etc.

Una vez constituidos los equipos de trabajo, se les explica la tarea a realizar, y se les sealael tiempo suficiente para ello. Durante este tiempo, es importante que el profesor estsupervisando el trabajo de los equipos, con el fin de aclarar la tarea, despejar las dudas, prestar laasesora necesaria y ayudar en lo que se le pida. A travs de esta supervisin, el profesor podrdetectar tambin algunos posibles obstculos para el trabajo grupal y por lo tanto para elaprendizaje.

En este segundo momento se imponen dos recomendaciones para el diseo de lasactividades de aprendizaje. Hay que procurar que las actividades que se propongan a los equipossean lo ms significativas posible para ellos; es decir, que tengan una gran relacin con su vidapresente, pasada o futura, con sus intereses, inquietudes, necesidades, con su problemtica en

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general. Esto se hace con el fin de mantener y acrecentar la motivacin del grupo. Adems, hayque procurar que estas actividades integres tanto la teora como la prctica, aunque puede habermomentos en los que predomine la elaboracin terica y otros en los que predominen lasaplicaciones prcticas.

6.3. El tercer momento, o de trabajo con el grupo entero, es necesario para colectivizar lainformacin y para hacer partcipes a los dems de los resultados alcanzados en los grupospequeos.

La forma ms fcil de realizar el plenario es pedir a un representante de cada equipo queexponga el trabajo que realiz su grupo. Al terminar cada exposicin, se permite al resto delgrupo grande hacer preguntas para aclarar dudas, hacer aportaciones que complementen el trabajodel equipo que expuso, o retroalimentarlos sobre el mtodo o los resultados que obtuvieron. Sepuede optar tambin por hacer de corrido todas las exposiciones y dejar al final un rato paracomentarios ms generales.

La exposicin que presenten los equipos de trabajo puede ser orientada en diversas formas,segn el objetivo que se pretenda. Se les puede pedir que presenten al grupo los resultados finaleso conclusiones a las que llegaron; que expongan el mtodo de trabajo que siguieron, con losobstculos que encontraron y lo que hicieron para resolverlos, o bien las dudas y preguntas queles quedaron sin resolver y que los remiten a ulteriores investigaciones, etc.

Mientras ms grande sea el grupo total, es ms difcil de realizar el plenario de una maneratil para el grupo, ya que se presta a repeticiones tediosas o a aportaciones que para algunos nosean interesantes. Por esta razn, las actividades en el plenario son las que exigen una preparacinms cuidadosa por parte del profesor.

A veces el grupo, y aun el mismo profesor, creen que es indispensable que todos losequipos expongan con detalle todo lo que hicieron: y lo nico que consiguen es tener sesioneslargas y pesadas en las que no se llega a nada. Ms bien hay que concebir estas sesiones del ple-nario como un paso ms en el proceso de aprendizaje, en las que hay que avanzar ms conrespecto al trabajo que se realiz en los grupos pequeos. El paso especfico que se puede ciaraqu consiste en compartir las experiencias y los resultados alcanzados, de manera que los demsequipos puedan enriquecer su trabajo posterior.

Por otro lado, no es necesario que en cada sesin de trabajo se realice unplenario. Puede ser ms til, en un momento dado, dejar varias sesiones para el trabajode los equipos, y posteriormente dedicar una o dos sesiones exclusivamente a trabajaren un plenario. En estos casos es conveniente dedicar unos diez minutos al final decada sesin para preguntar a los equipos cmo van en su trabajo y qu dificultades sevan encontrando. De esta manera se evita el encontrarse con sorpresas desagradablesdespus de tres o cuatro sesiones en las que no se haya hecho ninguna evaluacin.

7. Diseo de actividades de evaluacin

Considero la evaluacin como el momento de recuperacin de los aprendizajes; pero almismo tiempo la considero como un momento ms de aprendizaje.

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Es un momento ms de aprendizaje no slo porque durante ella el estudiante puedaaprender algo ms de la temtica del curso, sino tambin y sobre todo porque en este momento seconcentra una serie de aprendizajes de relaciones de los que hablamos en la primera parte de esteescrito. Es en este momento donde se pone a prueba la concepcin y la metodologa de trabajo delprofesor-coordinador, su coherencia y su consistencia. Hay profesores que intentan nuevasformas de trabajo con sus grupos de estudiantes, pero al llegar al final del curso regresan a formasantiguas de evaluacin. Las actividades de evaluacin deben ser coherentes con el resto de lasactividades de aprendizaje.

La evaluacin es tambin el momento de recuperacin de los aprendizajes, ya que consisteen una reflexin sobre lo que se aprendi y sobre la manera en que se aprendi, En este sentido,no hay que confundir las actividades de evaluacin con los mecanismos de calificacin ni con loscriterios para la acreditacin.

La evaluacin, que es una reflexin sobre los aprendizajes logrados, y sobre el procesoseguido para llegar a ellos, puede ser parcial o final.

La evaluacin parcial sobre los aprendizajes logrados se realiza al final de una unidad decontenidos, y se hace con el fin de ver lo que se ha aprendido hasta el momento, lo que haquedado claro y loo que ha quedado confuso, las lagunas que han quedado en la informacin, lospuntos que convendra ampliar ms, etc. Esta evaluacin parcial le permite al profesormodificar sobre la marcha la planeacin del curso, as como disponer de elementos para evaluarsu mtodo de trabajo con el grupo.

La evaluacin parcial sobre el proceso de aprendizaje se puede realizar en diferentesmomentos: cuando el profesor utiliz una nueva tcnica de trabajo y desea saber sus resultados orecibir retroalimentacin sobre ella; cuando el profesor ha detectado en el grupo algn obstculopara el aprendizaje y decide poner entre parntesis la tarea durante un momento, a fin de que elgrupo trabaje sobre dicho obstculo y, examinndolo, lo supere; cuando algn o algunosmiembros del grupo desean hacer una propuesta obre el mtodo de trabajo del mismo grupo; osimplemente cuando el profesor desea hacer reflexionar al grupo sobre su proceso de aprendizajecon el fin de ayudarlos a aprender a aprender.

La evaluacin final se hace al trmino del curso, y contempla tanto los aprendizajes comoel proceso seguido. Hay que prever tiempo suficiente para poder realizarla sin presiones detiempo. Como ya indicamos antes, esta evaluacin final no se identifica con la prueba o examenfinal que se puede hacer a los alumnos, y cuyo objetivo es poder calificarlos conforme a unaescala numrica. Es el momento de ver si se cumplieron los objetivos planteados al inicio delcurso; no slo los que se refieren a los contenidos, sino tambin los otros: aprendizaje derelaciones, aprender a aprender, aprender a trabajar como grupo, etc.

Para el profesor-coordinador, es ste un momento muy importante, fuente de aprendizajespara l, ya que a travs de la retroalimentacin que reciba del grupo podr evaluar el mtodo detrabajo seguido durante el curso. Esto se logra pidiendo a los alumnos su opinin sobre losprincipales aspectos de ese mtodo de trabajo: tipo de materiales y modo de utilizarlos,actividades de aprendizaje, coordinacin general, modo de llevar los diferentes momentos deltrabajo grupal, etc. Es importante advertir los aciertos y los defectos notados por el grupo, ascomo las sugerencias que hagan para mejorar el curso.

La evaluacin, tanto la parcial como a final, se puede realizar oralmente o por escrito,siguiendo los mismos tres momentos anotados para las actividades de elaboracin de la

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informacin (o slo alguno de ellos). trabajo individual, trabajo en grupos pequeos y trabajo enel plenario.

8. Definir criterios y mecanismos para calificacin y acreditacin

La acreditacin se refiere al hecho de aprobar o no el curso, de que el curso se le acrediteal alumno como cursado o no.

La calificacin se refiere a la asignacin de un nmero (o de una letra) quepretende ubicar, dentro de una escala cuantitativa, el nivel de aprovechamiento o deaprendizaje de cada alumno.

Se puede calificar a los alumnos sin evaluar el curso ni los aprendizajes. As comotambin se pueden evaluar stos, sin necesidad de adjudicar calificaciones a los estudiantes. Poresta razn hemos separado el momento de la evaluacin del de la acreditacin y la calificacin.

Para este ltimo paso se trata de que el profesor defina, en primer lugar, loscriterios para la acreditacin o no del curso; y en segundo lugar, que defina los criteriosy los mecanismos para adjudicar calificaciones, en el caso de que stas seannecesarias; ya que puede haber ocasiones en que baste poner "acreditado o "noacreditado", sin necesidad de otorgar calificaciones.

Como criterios para la acreditacin, el profesor puede pensar en algunos como estos:determinado porcentaje de asistencias a las sesiones del curso, participacin en las actividadesrealizadas en las mismas, presentacin de determinados trabajos parciales y/o del trabajo final,etc.

Como criterios para la calificacin. el profesor podr proponer, por ejemplo, la calidad delas participaciones en clase, la calidad de los trabajos parciales y/o finales, etc.

Acerca de los mecanismos para adjudicar calificaciones, se puede optar, entre varios, porejemplo: calificaciones parciales sobre trabajos o exposiciones orales a lo largo del curso,porcentuados en relacin con el trabajo o el examen final; en caso de no haber trabajos parciales,calificar tanto la participacin continua durante el curso, como el trabajo o examen final, etc.

Adems, para adjudicar una calificacin, se puede optar por alguna de las siguientesformas, o por una combinacin de las mismas: que sea el profesor tomando el grupo entero, o porequipos de trabajo; y/o que cada uno se autocalifique de acuerdo con los criterios establecidos.

9, Redactar el programa para los alumnos

Una vez llegado a este punto del proceso, el profesor est en condiciones de redactar elprograma para los alumnos, sobre el cual trabajar con ellos en las primeras sesiones sesiones deenciadre del curso.

Se trata de retomar aquellos aspectos de la planeacin (ya elaborados) que el profesorconsidere necesarios para que los alumnos tengan una idea clara del curso.

Los principales aspectos que se deben esclarecer en el programa son los siguientes:

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Ubicacin del curso dentro del Plan de Estudios.

Objetivo general o tarea del curso.

-Temtica general, problemas a tratar; preguntas por responder, etc.

Los contenidos particulares, agrupados en dos o tres unidades generales y el tiempo quese dedicar a cada una.

Metodologa de trabajo, en la que hay que especificar si se trata de un curso de un taller,de un seminario o de un laboratorio; y la manera particular como se llevar a cabo.

Responsabilidades y funciones, tanto de los participantes como del coordinador.

Tipo de evaluacin y manera de realizarla.

Criterios y mecanismos para calificacin y para acreditacin.

Si se va a pedir un trabajo final, especificar sus caractersticas.

Bibliografa del curso, dividida en bsica y complementaria.

Ahora s, el profesor est listo para iniciar el curso.

TERCERA PARTE. ENCUADRE Y PRIMERASSESIONES DE TRABAJO

Debido a su especial importancia, dedico un apartado especial a la explicacin delencuadre y de las actividades de las primeras sesiones de trabajo con el grupo.

1. Sea cual fuere la metodologa de trabajo que el profesor ha decidido seguir en su curso,es necesario que dedique la primera o las primeras sesiones con el grupo al esclarecimiento de losprincipales rasgos de dicha metodologa. De la manera como se trabajen estas primeras sesionesdepender en gran medida el sesgo que tome posteriormente el trabajo grupal.

Entiendo por encuadre la delimitacin clara y definida de las principalescaractersticas, tanto de fondo como de forma, que deber tener el trabajo grupal.

El encuadre toma la forma de un contrato en el que estn de acuerdo tanto losestudiantes como el coordinador. El punto de partida para la definicin de este contratoes la propuesta que el coordinador presenta al grupo en la primera sesin. Formalmentehablando, en esta primera sesin todava no se empieza a trabajar sobre el tema delcurso; la tarea aqu consiste en entender claramente el encuadre, y en aceptarloresponsablemente.

2. El primer momento del encuadre consiste en la presentacin que el profesor hace al grupode su propuesta metodolgica. Aunque esta presentacin se puede hacer verbalmente, esconveniente que el profesor la traiga por escrito y con copias suficientes, de manera que el grupopueda recurrir constantemente a ella; as se facilita su comprensin y se evitan malentendidos. Elprograma que el profesor elabore servir para este propsito.

Una vez que el grupo ha conocido dicha propuesta, el segundo momento consiste endiscutirla, analizarla y confrontarla con las expectativas que ellos traen respecto al curso en

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cuestin. De esta discusin y comparacin podr brotar una contrapropuesta del grupo, o almenos algunas modificaciones a la propuesta del profesor. Esta parte del trabajo se puede realizaren grupos pequeos, para despus pasar al tercer momento, o del plenario, en donde cada equipoexpone sus aportaciones al encuadre.

En este tercer momento es muy importante la actitud del coordinador hacia lasproposiciones del grupo, escucharlas, atender a ellas y darles respuesta redundar en beneficiodel trabajo grupal y por lo tanto en beneficio de la tarea, ya que en la medida en que el grupo veaque se le toma en cuenta, ir asumiendo su responsabilidad en el proceso de ensean-za-aprendizaje, y se ir comprometiendo con l.

3. Si el grupo es nuevo, es decir, si no todos los participantes se conocen entre s, esconveniente realizar una actividad en la que todos se presenten por lo menos inicialmente:nombre, procedencia, trabajo, etc. Puede ser til para este propsito utilizar alguna tcnica dedinmica de grupos.

Adems de disminuir un poco la ansiedad inicial del grupo, esta actividad permite alprofesor establecer un primer contacto ms personal con sus alumnos.

4. Aunque el grupo haya entendido claramente las especificaciones del encuadre, el trabajogrupal no se realizar automticamente conforme a las mismas, sino que se darn algunasdesviaciones, sobre todo al principio. De aqu que una de las funciones delprofesor-coordinador. durante las primeras sesiones de trabajo sea la de recordar al grupo tantola tarea como la metodologa de trabajo, haciendo alusin constantemente a lo acordado en elencuadre.

Es importante que las posibles desviaciones de la tarea se corrijan desde el momento en quese presentan, ya que de lo contrario el grupo ir fincando sobre ellas una forma de trabajodiferente a la que se determin en el encuadre.

Las actividades de evaluacin cobran especial importancia en estas primeras sesiones.Conforme avance el trabajo grupal, el coordinador podr ir disminuyendo sus intervenciones eneste sentido, ya que el grupo ir asumiendo cada vez ms su responsabilidad en el proceso grupalde aprendizaje.A MANERA DE CONCLUSION

He presentado a lo largo de estas pginas una experiencia de trabajo a propsito del diseode estrategias para el aprendizaje grupal. Este mtodo de trabajo est fundamentado en una seriede concepciones sobre el aprendizaje, la situacin de docencia, las funciones del profesor, elvnculo profesor-alumno, etc., mismas que quedaron expuestas en la primera parte de este escrito.

A manera de conclusin deseo recordar las dos ideas de fondo que han venido orientandoesta experiencia de trabajo:

La primera es que la funcin central y prioritaria del profesor no es "ensear", sino propiciar ensus estudiantes aprendizajes significativos.

La segunda, que el aprendizaje alcanzado a travs del trabajo grupal, aunque difcil delograr, es ms efectivo y duradero, y ms significativo, tanto en lo individual, como socialmenteconsiderado.