carlos varela

7/26/2019 Carlos Varela

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Universidad ORT Uruguay

Instituto de Educacin

El rol del lder educativo como gestor de cambios

Entregado como requisito para la obtencin del ttulo de Master en GestinEducativa

Autor: Carlos Oscar Varela Colombo

Tutor: Dra. Mara Ins Vzquez

2012


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INDICE

ABSTRACT .............................................................................................................................. 1

SECCIN I MARCO TERICO......................................................................................... 9

CAPTULO 1.- ALGUNAS IDEAS PREVIAS ........................................................ 10

CAPTULO 2.- CONCEPTOS ASOCIADOS CON EL TEMA CENTRAL DEL

ESTUDIO ............................................................................................................................ 15

2.1.- Director o lder educativo? ................................................................................... 15

2.1.1. Concepto de liderazgo ......................................................................................... 16

2.1.2. Liderazgo y cultura organizacional ..................................................................... 17

2.1.3. Caractersticas del lder ....................................................................................... 18

2.1.4. Liderazgo y poder ................................................................................................ 26

2.2.- Cambio educativo o maquillaje escolar? ................................................................ 29

2.2.1. Cuatro conceptos ................................................................................................. 29

2.2.2. Concepto de cambio ............................................................................................ 31

2.2.3. Cambio y cultura organizacional ......................................................................... 33

2.2.4. Fases del cambio ................................................................................................. 35

2.2.5. Resistencias al cambio ........................................................................................ 39

2.2.6. El cambio y las comunidades de aprendizaje ...................................................... 43

2.3.- Funcin de la escuela provocar aprendizajes. Pero La escuela aprende? ......... 46

2.3.1. La escuela como organizacin que aprende ........................................................ 49

2.3.2. Caractersticas de las escuelas que aprenden ...................................................... 54

2.3.3. Las escuelas eficaces ........................................................................................... 56

2.3.4. Algunas crticas al movimiento de las escuelas eficaces .................................... 61

2.4.- Autoevaluarse o mirarse en un espejo? ................................................................... 64

2.4.1. El concepto de evaluacin ................................................................................... 64

2.4.2. Evaluacin y conocimiento ................................................................................. 66

2.4.3. Evaluacin y toma de decisiones ........................................................................ 67


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2.4.4. La autoevaluacin ............................................................................................... 70

2.4.5. La evaluacin de los aprendizajes ....................................................................... 72

CAPTULO 3.- TEMAS RELACIONADOS CON EL SENTIDO QUE

ADQUIERE LA EVALUACIN DIAGNOSTICA Y LOS PLANES DEMEJORA ............................................................................................................................. 76

3.1.- La evaluacin diagnstica ........................................................................................ 76

3.2.- Del diagnstico institucional al Plan de Mejora: una tarea colectiva. .................... 84

CAPTULO 4.- EL ROL DEL ASESOR...................................................................... 89

SECCIN II MARCO CONTEXTUAL............................................................................ 98

CAPTULO 5.- LA INSTITUCIN Y SUS CONTEXTOS...................................... 99

5.1. Presentacin de la institucin .................................................................................. 99

5.1.1. El anlisis de la estructura organizativa ............................................................ 101

5.1.2. El anlisis de la dinmica de los equipos ......................................................... 108

5.1.3. Perfil pedaggico............................................................................................... 110

5.2. Identificacin de la demanda ................................................................................... 112

SECCIN III MARCO APLICATIVO........................................................................... 115

CAPTULO 6.- PROPUESTA METODOLGICA................................................... 116

6.1. La investigacin cualitativa ................................................................................... 116

6.2. Tcnicas para la colecta de datos ........................................................................ 120

6.2.1. La entrevista ...................................................................................................... 120

6.2.2. La observacin .................................................................................................. 124

6.2.3. Anlisis de documentos ..................................................................................... 126

6.2.4.- El Focus Group o grupo de discusin .............................................................. 127

6.2.5.- La encuesta ....................................................................................................... 130

CAPTULO 7.- ANLISIS DE DATOS........................................................................... 133

7.1. Categoras de anlisis ............................................................................................... 153

7.2. El Iceberg como dispositivo de anlisis ................................................................... 163


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7.3. Anlisis de fortalezas y debilidades ..................................................................... 165

CAPTULO 8.- EL PLAN DE MEJORA ORGANIZACIONAL............................ 167

8.1. Objetivos del plan de mejora organizacional ........................................................... 169

8.2. Actividades del plan de mejora organizacional ....................................................... 171

8.3. Seguimiento del plan de mejora organizacional ...................................................... 176

SECCIN IV PRESENTACIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES.......... 179

CAPTULO 9.- RESULTADOS Y CONCLUSIONES.............................................. 180

9.1. Retomando interrogantes ..................................................................................... 180

9.2. Del anlisis surgen algunos resultados ................................................................ 185

SECCIN V REFLEXIONES FINALES....................................................................... 188

CAPTULO 10.- GESTIONAR AGONAS?.............................................................. 189

BIBLIOGRAFA .................................................................................................................. 192

ANEXOS ............................................................................................................................... 202

ANEXO I INFORME DE AVANCE ............................................................................... 203

ANEXO II PLAN DE MEJORA ORGANIZACIONAL ................................................. 253


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INDICE DE CUADROS

Cuadro N 1 - El gestor y el lder. Fuente: Gairn, 2008, 102. ................................................ 21

Cuadro N 2.- Caracterizacin del liderazgo. Elaboracin personal. ....................................... 28

Cuadro N 3.- Respuestas de las personas frente al cambio. Gairn (2006). ........................... 41

Cuadro N 4.- Estadios de desarrollo organizacional (tomado de Gairn, 1999) ..................... 47

Cuadro N 5.- Finalidades de la evaluacin. Santos Guerra (2003, 11) ................................... 65

Cuadro N 6.- Las caractersticas de la institucin que modifican la probabilidad del cambio.Elaboracin personal basado en Gather 2004, 11. ................................................................... 85

Cuadro N 7.- Fases en la elaboracin de un Plan de Mejora. Elaboracin personal. En base aGairn 2007. .............................................................................................................................. 87

Cuadro N 8.- Personal docente del centro. Elaboracin personal. ....................................... 103

Cuadro N 9.- Fases del trabajo: distribucin en el tiempo. Elaboracin personal. ............... 119

Cuadro N 10.- Actores consultados y tcnicas empleadas. Primera fase. Elaboracin personal................................................................................................................................................ 127

Cuadro N 11.- Actores consultados y tcnicas empleadas. Segunda fase. Elaboracinpersonal. ................................................................................................................................. 132

Cuadro N 12.- El iceberg como dispositivo de anlisis. ....................................................... 164

Cuadro N 13.- Fortalezas y debilidades de la institucin. Elaboracin personal. ................. 165

Cuadro N 14.- Fase I.- Diseo del Plan de Mejora Organizacional. ..................................... 168

Cuadro N 15. Objetivos del Plan de Mejora. (Anexo II) ...................................................... 171

Cuadro N 16.- Actividades correspondientes al objetivo especfico 1. ................................ 172



Cuadro N 19.- Objetivos, actividades y metas del P.M.O. ................................................... 175

Cuadro N 20.- Distribucin en el tiempo de las actividades del Plan de Mejora ................. 176


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INDICE DE DIAGRAMAS

Diagrama N 1.- Evolucin de los procesos organizacionales. ................................................ 32

Diagrama N 2.- El proceso de cambio. .................................................................................. 35Diagrama N 3.- Modelo conceptual para promover procesos de cambio. ............................. 38

Diagrama N 4.- La escuela o centro educativo como sistema. ............................................... 51

Diagrama N 5.- Elementos clave en los procesos de innovacin relacionados con la dinmica

de la direccin. ......................................................................................................................... 55

Diagrama N 6.- Modelo Iberoamericano de Eficacia Escolar. .............................................. 57

Diagrama N 7.- Aprendizajes simple y doble. Argyris. 1999. ................................................ 60

Diagrama N 8.- Funciones interrelacionadas de control, coordinacin y evaluacin. ............ 69

Diagrama N 9.- Conceptos a tomar en cuenta para armar un modelo de anlisis. ................. 79

Diagrama N 10.- Del curriculum de la escuela al curriculum para la escuela. ............... 93

Diagrama N 11.- Funciones de asesoramiento. Segovia (2005, 184). .................................... 94


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INTRODUCCIN

Porque no hay escuela, no hay educacin, no hay

cultura, sin la supuesta pero fecunda certeza de que lascosas pueden ser de otro modo.

Estanislao Antelo (2003, 34).

Este trabajo pretende compartir una experiencia de investigacin que permita generar

reflexiones acerca de conceptos que estn presentes en la agenda educativa actual: liderazgo

educativo, gestin de los centros, evaluacin, procesos de cambio, escuelas que aprenden.

Se plantea la importancia que adquiere hoy el director de una institucin educativa, tanto en lo

relativo a la generacin del sentimiento de pertenencia de docentes, padres y alumnos, como

en lo relativo a la generacin de comunidades de aprendizaje que faciliten los procesos de

cambio a nivel organizacional. El tema de la gestin adquiere una importancia sustantiva en

estos tiempos, ya que es a travs de las sucesivas intervenciones que realiza el director que se

gestan los procesos necesarios para adecuar nuestras escuelas a la realidad del nuevo tiempo

que nos toca vivir.

Este trabajo pone en evidencia el importante lugar que ocupa la institucin educativa en la

transmisin de la herencia cultural a las generaciones jvenes, funcin esencial de la escuela

pues an no se ha encontrado otra institucin capaz de realizarla. Los aspectos pedaggicos

tienen que seguir siendo el eje fundamental de los centros educativos.

La presente investigacin se enmarca en el estudio de casos que permite caracterizar el

escenario de estudio que se considera de inters realizando un abordaje desde la complejidad

de la institucin educativa.

El documento integra cinco secciones: Marco Terico, Marco Contextual, Marco Aplicativo,

Presentacin de Resultados y Conclusiones y Reflexiones finales.

El Marco Terico se divide en cuatro captulos. En el primero se exponen algunas ideas

consideradas sustantivas al rol del director como gestor de las instituciones educativas ascomo las principales caractersticas que presentan las escuelas que aprenden. En el segundo


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captulo se desarrollan los principales conceptos asociados al tema de estudio: liderazgo

educativo, proceso de cambio, escuelas que aprenden, evaluacin. El tercer captulo expone el

tema de la evaluacin diagnstica y se presentan las caractersticas de un Plan de Mejora

Organizacional. En el cuarto captulo se despliega la opinin de diferentes autores en relacin

al rol del asesor en una institucin educativa.

El Marco Contextual seala las caractersticas de la institucin objeto de estudio. Se

encuentra integrado por cuatro apartados: el anlisis de la estructura organizativa; el anlisis

de la dinmica de los equipos; perfil pedaggico e identificacin de la demanda.

La seccin destinada al Marco Aplicativo se divide en dos captulos. En el captulo 6 se

hace referencia a la propuesta metodolgica: aqu se presentan las caractersticas de la

investigacin cualitativa y se definen tericamente las tcnicas utilizadas para la colecta de

datos: la entrevista, la observacin, el anlisis de documentos, el grupo de discusin y la

encuesta. Se dan a conocer tambin los instrumentos diseados para este estudio y se

analizan los datos obtenidos con cada una de las tcnicas utilizadas. En el captulo 7 se aborda

el proceso realizado para la elaboracin del Plan de Mejora Organizacional.

La cuarta seccin, Presentacin de Resultados y Conclusiones se desarrolla en un solo

captulo. En el mismo se da respuesta, a partir de los aportes tericos y del proceso de

investigacin realizado, a las interrogantes que se plantearon en el segundo captulo. Estas

respuestas se centran en la institucin objeto de estudio. Tambin se exponen los principales

resultados que surgen del proceso de investigacin realizado.

La quinta seccin, destinada a las Reflexiones finales, presenta un cierre del proceso que

desarroll el investigador a lo largo de un ao de trabajo. Del anlisis de las lecturas, de lasreuniones de trabajo realizadas, de las opiniones recibidas de los distintos actores

institucionales, se extraen algunas ideas que esperamos aporten al colectivo docente en el

proceso de formacin permanente de cada uno de los que trabajamos en la educacin. En este

captulo se vuelve a una de las ideas centrales desarrolladas en esta investigacin y presentada

en el captulo 1: el rol del director de la escuela como gestor de los aprendizajes.

Por ltimo se presentan la Bibliografa consultada a lo largo del estudio y los Anexos(Informe de Avance y Plan de Mejora Organizacional)


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SECCIN I MARCO TERICO


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CAPTULO 1.- ALGUNAS IDEAS PREVIAS

Me gusta abrir un espacio de investigacin, probarlo, y

despus, si no funciona, probar de nuevo en otro sitio. Enmuchos puntos sigo trabajando y no s an si voy a llegar a

alguna parte. Lo que digo se debe tomar como proposiciones,

aperturas de partida a las que se invita a participar a quienes

puedan estar interesados; no pretenden ser afirmaciones

dogmticas que deban tomarse o rechazarse en bloque

Michel Foucault (1991, 90-91)

Iniciamos este marco terico en acuerdo con Foucault (1991). Sus reflexiones pretenden ser

aperturas de partida para continuar profundizando en un proceso que muchas veces se hace

difcil cerrar pues siempre hay nuevas lecturas, nuevas ideas, nuevas reflexiones.

Se vive un momento en el cual la situacin general que atraviesan las escuelas y la educacin

es tema de preocupacin tanto a nivel social como poltico. Es una poca a la que Bauman

(2004) denomina de la modernidad lquida, en la que la transitoriedad y la precariedad

marcan las relaciones sociales, y donde las escuelas se presentan como instituciones

refractarias al cambio. El autor plantea, que en general no se tolera nada que dure; esta

modernidad lquida se opone a la llamada modernidad slida que planteaba la idea de

duracin eterna como el motor de toda accin. La instantaneidad se ha convertido en el ideal

de esta poca, el corto plazo ha reemplazado al largo plazo. Los lquidos se caracterizan por

su fluidez y por sus cualidades se filtran, gotean, salpican, inundan, empapan. Esta liquidez

hace que al entrar en contacto con los slidos produzca modificaciones en ellos ya que se

humedecen o se empapan, haciendo prevalecer lo efmero.

En los escenarios educativos las autoridades plantean reformas que muchas veces son

planificadas por fuera de los docentes y por esta razn, estos se niegan a llevarlas a la

prctica; los docentes, en lneas generales, se muestran reacios a los cambios que puedan

modificar el statu quo; nios y jvenes no encuentran en la escuela lo que buscan o tal vez los

docentes no pueden seducirlos en los procesos de aprendizaje; los padres muchas veces se

sienten desorientados ante nuevos enfoques de trabajo y muchos se sienten por fuera de la


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educacin de sus hijos. Parecera que estamos ante escenarios en los que no se logra hacer

confluir intereses comunes. Otros plantean que el problema es que los directores han perdido

el liderazgo educativo. Por ejemplo, Fullan (2002), plantea que unos argumentan que la

nica salida es reestructurar las escuelas, mientras que otros arguyen que eso no es ms que

otra quimera que desplaza la atencin de los cambios bsicos del currculum que se

necesitan con urgencia (2002, 37).

En nuestro pas, tambin se escuchan planteos de que la educacin est en crisis, que la

escuela como organizacin tiene que cambiar. Varios factores han intervenido para generar

esta situacin: la indefinicin de una poltica educativa a nivel nacional a largo plazo (cada

gobierno establece pautas diferentes y objetivos distintos); los docentes y la sociedad en

general son reacios al cambio; ha aumentado el nmero de alumnos que accede a la educacin

y muchas veces no se dispone de los recursos necesarios para adecuarse a las nuevas

necesidades; los cambios a nivel de currculo y de los lineamientos didcticos que se tienen

que llevar adelante. Algunos datos del Anuario Estadstico de Educacin 2010 del MEC

confirman algunos de las afirmaciones anteriores. La matrcula de educacin media vuelve a

crecer (0,8%). Lo hace en ambos ciclos y en la modalidad de educacin general (Anuario

del MEC, 2011, 71). Por otro lado, Opertti (2004) plantea tres importantes restricciones para

el logro de una educacin de calidad:

a. Nuestras discusiones giran bsicamente en torno a contenidos de currcula y en bastante

menor medida sobre principios y objetivos de la formacin.

b. En los centros y en las aulas se siembra una visin pesimista, sombra, fatalista del mundo

y de nuestras oportunidades ()

c. () Se constata un fenmeno de inmovilismo intelectual e institucional que nos embreta

en un catlogo auto-justificativo de razones que obstaculizan, enlentecen y no dejan

potenciar los cambios..

Gairn (1999) plantea cuatro preguntas que ayudan a la reflexin y que buscan respuesta en

los educadores de hoy:

Sirve la escuela a la sociedad?

Posibilita la escuela la promocin social?

Es la nica fuente de saber?

Los productos que proporciona la escuela son vlidos? (1999, 43 44).


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Se intentar avanzar con algunas respuestas durante el desarrollo del marco terico del

presente trabajo.

Ante esta situacin, se toma como punto de partida una idea que atraviesa todo el marco

terico: la gestin educativa es el elemento clave para mejorar la calidad de la educacin.

En el momento actual, es necesario el liderazgo del director, que pueda imprimir coherencia

y cohesin a la institucin. Un director que se comprometa con su trabajo y que genere un

clima de confianza y seguridad para alumnos, docentes y padres. Un director con objetivos y

metas claras que logre involucrar a los que trabajan junto a l en un proyecto educativo que

tenga como eje central el aprendizaje, tanto de alumnos y docentes, como de la escuela en su

totalidad. Un director con capacidad de gestionar la institucin educativa.

Hace unos aos comenz a utilizarse en nuestro pas el trmino gestin a nivel de la

educacin y fue muy cuestionado por los docentes ya que se vio como un traslado de las

teoras de las organizaciones, sobre todo empresariales, al campo de la educacin. Hoy se ha

superado esta situacin y frecuentemente se habla del director como gestor de la institucin

educativa y se entiende que la escuela como organizacin necesita del diseo de situaciones

que permitan efectivizar las diferentes acciones colectivas. Se piensa en la gestin como ese

puente que permite pasar del diagnstico y la propuesta hacia los caminos que llevan al

logro (Blejmar, 2005, 14). En este sentido la idea de gestin implica un direccionamiento.

Encontrar los caminos que llevan al logro implica tener un norte, una orientacin. Pero

tambin direccionamiento se relaciona con dirigir, con gobernar. Blejmar (2005) sintetiza

estas ideas de la siguiente manera: Gestin es el proceso de intervenciones desde la

autoridad de gobierno para que las cosas sucedan de determinada manera y sobre la base de

propsitos ex ante y ex post. (2005, 23). Como lo plantea claramente este autor, la gestin esun proceso, es decir, que no podemos centrarla en una sola accin. Tambin aclara que para

gestionar es necesario realizar intervenciones que algunas veces representan simplemente una

intermediacin y que otras implican un quiebre en la regularidad que se da en la institucin.

Frigerio (1996) introduce la idea de clivaje para plantear que, a veces, se producen en la

organizacin zonas dbiles o de quiebre que requieren intervencin. En general, cuando la

intervencin trae aparejada un quiebre, una modificacin en el statu quo de la organizacin, se

relaciona este hecho con la autoridad y generalmente con la autoridad del director. Es l el


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responsable de gestionar la escuela y por lo tanto debe pensar las situaciones y las acciones

para que todos los actores participen activamente del proceso, dando de s lo mejor.

En relacin al tema de la gestin y la autoridad Ball (2001) plantea Para las teoras de la

gestin como medios de objetivizacin, los seres humanos son sujetos, a los que hay que

gestionar. Es un discurso del derecho que legitima el ejercicio de la autoridad. Su principal

instrumento es una jerarqua de vigilancia continua y funcional (2001, 100). Ejercer la

autoridad implica contar con la autoridad legal que da el cargo y la legitimidad que le

adjudican al director, el equipo con el cual trabaja.

Al considerar el trmino gerenciar como el de gestionar la institucin, Manes (1999)

introduce el concepto de gerenciamiento institucional educativo y lo define como el proceso

de conduccin de una institucin educativa por medio del ejercicio de un conjunto de

habilidades directivas orientadas a planificar, organizar, coordinar y evaluar la gestin

estratgica de aquellas actividades necesarias para alcanzar eficacia pedaggica, eficiencia

administrativa, efectividad comunitaria y trascendencia cultural (1999, 17).

Braslavsky (1999) coincide en sealar la estrecha vinculacin que existe entre la gestin

que realiza el director en la escuela y los aprendizajes de los alumnos. Esta autora

presenta tres caractersticas que posibilitan que el director fortalezca la capacidad de hacer de

la escuela. La primera guarda relacin con el valor que se otorga a la funcin formativa del

centro educativo. Hay una funcin que legitima, sin lugar a dudas, la existencia de la escuela

y en la cual no puede ser reemplazada: la formacin de las personas. La segunda se relaciona

con la capacidad que presenta el director para construir sentido en torno a las actividades que

desarrollan las personas que integran el centro. La tercera tiene que ver con la posibilidad de

construir eficacia, es decir, que cada una de las personas sienta que existe una relacinaceptable entre la inversin personal de tiempo y energa que ponen en su trabajo y el sentido

que buscan en la organizacin.

El tema de la gestin est muy vinculado y se ha desarrollado con ms fuerza a partir del

movimiento de las escuelas eficacesen la dcada de los 90. Murillo (2008) menciona algunos

de los investigadores que impulsaron esta lnea de trabajo: Reynolds (1993), Hopkins (1995),

Stoll y Fink (1999), entre otros. Esta lnea de investigacin, la de la Eficacia Escolar, sepropone conocer qu caractersticas deberan tener los centros educativos para que puedan


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cumplir mejor sus objetivos. Por otro lado, el movimiento de Mejora de la Escuela ha

procurado, a partir de la experiencia, encontrar la forma de cambiar un centro educativo para

mejorarlo. Segn Gairn (2006) la eficacia escolar enfatiza los resultados como el factor que

marca las diferencias entre los centros educativos; la mejora escolar, considera ms los

procesos y compromisos internos (2006, 32). Murillo (2008) plantea que hoy se busca la

integracin de ambos enfoques en un movimiento llamado Mejora de la Eficacia Escolar. Los

procesos de mejora escolar deben procurar la mejora de los resultados del aprendizaje de los

estudiantes.

Como consecuencia de las diversas y numerosas investigaciones realizadas, se considera al

director como la figura clave en el proceso de gestionar la institucin educativa.

Al cerrar este captulo interesa destacar los aportes que realiza Aguerrondo (2011), quien

presenta las caractersticas que caracterizan la foto de la mejor escuela. Segn esta autora,

ellas son:

Liderazgo acadmico del director, atento a la calidad de la enseanza.

Altas expectativas de todos los profesores sobre todos los alumnos

Clima escolar seguro, ordenado y estimulante

nfasis en la adquisicin de habilidades bsicas.

Evaluacin y seguimiento

Buen uso del tiempo del aula.

Involucramiento de los padres y la comunidad.

Algunas de estas caractersticas sern tomadas como tpicos a ser desarrollados en el marco

terico de esta investigacin.


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CAPTULO 2.- CONCEPTOS ASOCIADOS CON EL TEMA CENTRAL

DEL ESTUDIO

2.1.- Director o lder educativo?

Sin liderazgo del cambio, el cambio es una mera fantasa.Manes. J. M. (1999, 43).

Autores como Frigerio (1996), Gairn (1999) entre otros, consideran a la escuela como una

organizacin social, por lo tanto es necesario que alguien fije los propsitos y la direccin que

se dar a las acciones que se emprendan en ella. En el caso de la escuela, parecera necesario

que todas las acciones apoyen lo vinculado al aprendizaje de los estudiantes. Para lograr esto,

es fundamental la figura de un lder que pueda ejercer influencia, tanto en el pensamiento

como en la accin, sobre las personas que habitan la escuela. Habitar no consiste en la

ocupacin de un lugar en un sistema de lugares. Por el contrario, consiste en la

determinacin de ese espacio y ese tiempo. Habitar un espacio es determinarlo y para

determinarlo es preciso construirlo. Habitar en condiciones de fluidez es sinnimo de

construir (Lewkowicz, citado por Grupo Doce, 2001, 101). Se plantea la idea de habitar la

escuela, ser parte de una escuela en particular, para enfatizar el hecho que el liderazgo es

contextual, no hay frmulas que se puedan trasladar de una escuela a otra y que sean eficacesen todas las instituciones. Es imposible desconocer las caractersticas de la escuela, las

personas involucradas en la institucin, las metas que se han fijado.

La persona que dirige el centro escolar es clave para generar un cambio significativo, para

poder transformar la cultura escolar. Gairn habla del agente de cambio como el profesional

que capitaliza las acciones que pueden promover y dirigir el cambio.(2008, 99). Este agente

acta sobre las personas, sobre la estructura, sobre el entorno de manera de facilitar latransformacin que se busca.

Braslavsky (2004) plantea a la capacidad de conduccin de los directores e inspectores como

uno de los diez factores necesarios para una educacin de calidad para todos en el siglo XXI.


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2.1.1. Concepto de liderazgo

Diferentes autores han trabajado el concepto de liderazgo y han elaborado distintas

definiciones al respecto. Leithwood y Riehl (2009) definen el liderazgo escolar como la

labor de movilizar e influenciar a otros para articular y lograr las intenciones y metas

compartidas de la escuela (2009, 20).

Schein, por su parte lo define como la actitud y la motivacin para examinar y administrar

la cultura (1992, 374). Al hablar de la cultura organizacional se refiere a supuestos

compartidos por un grupo; a una forma compartida de pensar, percibir, resolver los diferentes

problemas y que los integrantes del grupo consideran correcta y valiosa de ser trasmitida a

otros. En una organizacin que aprende, estos supuestos compartidos pueden cambiar y es

normal que ello ocurra. El lder debe promover los cambios que considere necesarios y estar

atento para que los miembros de la escuela puedan lograr cierto grado de discernimiento y a

desarrollar la motivacin para el cambio (1992,390).

Tanto Leithwood (2009) como Schein (1992) plantean la idea que el liderazgo es contextual.

Leithwood habla de intenciones y metas compartidas de la escuela y Schein de la cultura.El

lder educativo desarrolla como una de sus tareas primordiales la consolidacin de un cierto

tipo de cultura de la organizacin.

Al respecto, es interesante el planteo que realiza Argyris (2001). Un lder del aprendizaje

debe evaluar lo adecuado de la cultura de su organizacin, detectar la disfuncionalidad y

promover su transformacin, convirtiendo primero sus propios supuestos bsicos en

supuestos de aprendizaje y despus fomentando esos supuestos en la cultura de su

organizacin. (). Los lderes pueden fomentar una cultura del aprendizaje si la visualizan ysi comunican la visin, recompensando a aquellas reas en una organizacin que

representan los supuestos deseados y fomentando su creacin por medio de una diversidad

cultural (2001,7).

El autor considera como supuestos del aprendizaje que las personas quieren contribuir en el

proceso de transformacin y es necesario tener confianza en que lo harn, todas las personas

tienen que convertirse en estudiantes difundiendo de esta manera la responsabilidad delaprendizaje y lograr que este aprendizaje se integre en la cultura de la organizacin.


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2.1.2. Liderazgo y cultura organizacional

Un buen lder del aprendizaje imprime en la cultura organizacional de su escuela rasgos que la

identifican y la distinguen frente a otras, algo as como la huella digital de la escuela. Esta

huella digital est formada por un ideario compartido, metas comunes, un perfil del director y

de los alumnos, un sentimiento de pertenencia y de orgullo al ser parte de esa organizacin.

Por esta razn, si bien Schein (1992) define tres niveles de la cultura organizacional: las

estructuras, los valores y los supuestos bsicos, se considera que lo visible, las formas fsicas

no son lo ms importante en la constitucin de la cultura organizacional.

La cultura institucional es un elemento que tiene mucho peso en la vida de la organizacin.

Los equipos directivos tienen un papel importante en la gestacin de la cultura si pensamos en

ella como los modelos mentales colectivos de sus integrantes al decir de Senge (1997) y

teniendo presente que siempre hay un proceso de interaccin entre los mismos.

Frigerio, Poggi y Tiramonti (1996) proponen: la cultura institucional es aquella cualidad

relativamente estable que resulta de las polticas que afectan a esa institucin y de las

prcticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas

por estos ltimos, dando un marco de referencia para la comprensin de las situaciones

cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos que

actan en ella (1996, 35).

Leithwood, al hablar de cultura organizacional, hace referencia a la cultura

organizacional como las normas, los valores, las creencias y presunciones que moldean las

decisiones y prcticas de sus integrantes (2009, 40).

Schein (1992) establece un vnculo entre la cultura organizacional y el ideal de una

organizacin que aprende. Este autor sostiene que en el momento actual, es fundamental que

toda organizacin desarrolle una cultura del aprendizaje que funcione como un sistema de

aprendizaje perpetuo.

Por su parte, Rodrguez Mansilla (2002) define la cultura organizacional como el conjunto

de premisas bsicas sobre las que se construye el decidir organizacional. () La cultura


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organizacional es la explicacin que la organizacin se da de su estar en el mundo (2002,

267).

Del anlisis de estas concepciones sobre la cultura organizacional se puede establecer que ella

es el sustento, el marco poltico que define el decidir organizacional. En el quehacer diario de

la organizacin, en cada una de las decisiones que toman los distintos actores institucionales,

se refleja la cultura de la organizacin.

2.1.3. Caractersticas del lder

Existen ciertas caractersticas que hacen a la capacidad de liderazgo de una persona: ser una figura transparente, honesta;

poseer la capacidad de generar en las personas que trabajan con l una visin

compartida;

gran compromiso con la organizacin y de la organizacin con l, ya que el lder

actuar como puente entre los intereses institucionales y los intereses de los actores

que trabajan con l;

es fundamental que su conducta sea ejemplo para todos los dems; debe tener la paciencia suficiente para lograr que todos acten como grupo a fin de

lograr los objetivos propuestos y la voluntad, la fuerza y la conviccin necesarias para

vencer los obstculos que se presenten.

El lder pedaggico de una escuela debe poseer estas caractersticas pero fundamentalmente

debe centrar su atencin en lo relativo al mejoramiento de los aprendizajes. Si bien su

influencia sobre los alumnos no es directa como la de los docentes en el aula, el director estatento al trabajo de los profesores, monitorea las diferentes actividades que se realizan en la

escuela, invierte gran parte de su tiempo en el mejoramiento escolar, alienta a los docentes a

no ser conformistas y buscar siempre las mejores estrategias de enseanza. Como plantea

Leithwood (2009) un conjunto de prcticas bsicas de liderazgo es valioso en

prcticamente todos los contextos (2009, 25).

Al respecto, Elmore (2010) sostiene que el liderazgo consiste esencialmente en crear,

alimentar y desarrollar la capacidad de los docentes y estudiantes para que se involucren en


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un aprendizaje de alto nivel y para que reflexionen sobre su propia prctica de aprendizaje

(2010, 13).

Es necesario sealar que en este texto se usarn indistintamente las expresiones liderazgo

educativo, liderazgo de los aprendizajes, liderazgo pedaggico, para sealar en todos los casos

al lder de la institucin educativa que centra su atencin en los procesos de aprendizaje de

alumnos y profesores.

Se coincide ampliamente con el planteo que realiza Hargreaves (2001) en relacin al tipo de

apoyos que se espera ofrezca el director de una institucin:

Ejercer el liderazgo intelectual, interpretando, traduciendo y articulando las

normativas polticas

Desempear el liderazgo cultural y emocional, construyendo culturas que promueven

la colaboracin y la asuncin de riesgos

Actuar como lderes estratgicos, procurando y proporcionando los recursos humanos

y materiales necesarios para promover el cambio (2001, 185).

Leithwood (2009) realiza interesantes aportes en relacin a las funciones que debe llevar a

cabo un lder pedaggico. Se reconoce que el lder influye en la visin que las dems personas

tienen del mundo; de ah la importancia de que el lder tenga una visin crtica, abierta al

cambio, que le permita establecer rumbos que apunten a transformar las prcticas escolares y

adecuarlas a la realidad del momento que se vive, que tenga la fuerza suficiente para

contrarrestar las fuerzas conservadoras de los docentes. Para lograr esto ser til trabajar con

metas grupales, metas que sean compartidas, que articulen una visin comn. De esta manera

se podra lograr el desarrollo de las personas, pudiendo generar en ellas la inquietud

intelectual, la necesidad de revisar los supuestos que sostienen las prcticas, la necesidad de

generar cambios, de analizar nuevas ideas sobre la escuela. Y algo fundamental, generar en

los docentes altas expectativas de rendimiento en sus alumnos para lo cual el lder trasmitir

entusiasmo y optimismo acompaando a los docentes ante las diferentes situaciones y siendo

capaz de habilitar las modificaciones a nivel organizacional que sean necesarias y que generen

confianza en el equipo docente. Tambin habilitar la creacin de procesos de colaboracin

para generar oportunidades de participacin de los docentes en aquellos temas que los afectan.


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As se podr llegar a la construccin de formas potentes de enseanza y aprendizaje, con

metas desafiantes y ambiciosas para todos los estudiantes. Dice Leithwood (2009):En las

escuelas que muestran grandes avances en resultados escolares los lderes educativos

mantienen un claro y consistente foco en mejorar la enseanza y no aceptan excusas para el

incumplimiento de las metas fijadas. Ayudan a los profesores a entender cmo pueden

trabajar de manera ms efectiva con sus estudiantes y esto aumenta la certeza en los

profesores de que pueden lograr una diferencia (2009, 29).

Como plantea Fullan (2002), asociamos la figura del lder con la del director y por

consiguiente como la figura responsable de llevar los cambios adelante. No conozco ninguna

escuela que progrese y que no tenga al frente a un director capacitado para dirigir la

reforma (Fullan, 2002, 167). En lneas generales estos directores que pueden llevar adelante

los cambios necesarios tienen al aprendizaje de los estudiantes como eje central, son capaces

de combinar la presin (de la autoridad que brinda el cargo) y el apoyo (que da la legitimidad

otorgada por los docentes), ejercen una gestin eficaz, son capaces de combatir la

incoherencia y realizan una buena supervisin de la actuacin de la escuela. Supervisin que

implica seguimiento de cada uno de los docentes y de las actividades de aula. Realizar este

seguimiento, ayudar a los docentes a reflexionar sobre sus supuestos de enseanza, sobre sus

propias prcticas, permitir que se forjen nuevas culturas de aprendizaje en los docentes.

Fullan (2002) habla de la reculturizacin de las escuelas (asociada a la idea de cultura

organizacional) y establece la distincin con reestructuracin. Dice que la reestructuracin es

muy comn, entendiendo por ello lo que puede imponerse pero que la reculturizacin implica

que los maestros pongan en cuestin y cambien sus hbitos y creencias. Esta reculturizacin

permitir cambios ms duraderos y profundos. Y es aqu que el rol del director, como lder

pedaggico, es primordial.

Gairn (2008) resalta tres criterios que l entiende son significativos en relacin a guiar la

actuacin de los directores como gestores del cambio. Deben tener una visin global, es

imposible considerar el centro educativo como partes inconexas. Es necesario que lideren y

que no se limiten a gestionar. En relacin a este criterio, Gairn coincide con Argyris (2001)

quien plantea que los directores deben centrarse ms en ser lderes y menos en ser gerentes.

Se deja constancia que al hablar de gerentes, se hace referencia a entender la funcin de la

direccin limitada a realizar las funciones directamente vinculadas a la administracin,


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cuando el director no puede limitarse solamente a desempear este tipo de funciones. Gairn

presenta un cuadro donde establece las diferencias entre el gestor y el lder.

EL GESTOR EL LDER

Se fija ms en el proceso de toma de

decisiones que en el hecho final.

No se limita a reaccionar. Es ms proactivo

que reactivo. Tiene clara su misin y el

convencimiento firme de llevarla a cabo.

Procura limitar las opciones. Tiene un compromiso personal con los

objetivos.

Evita soluciones que puedan ser conflictivas. Desarrolla nuevos enfoques ante los

problemas.

Es un hbil controlador administrativo y

financiero.

No suele ser hbil (ni le gusta) en administrar

o gestionar.

Quita importancia a las situaciones

arriesgadas, sobre todo, de ganancia o

prdida totales.

Suscita reacciones fuertes en los dems. No

pasa desapercibido ni resulta neutro

afectivamente.

Desea ser miembro de un grupo y tener

papeles bien definidos en la organizacin.

Tiende a sentirse algo por encima del

contexto y de las personas que le rodean.

Cuadro N 1 - El gestor y el lder. Fuente: Gairn, 2008, 102.

El tercer criterio que presenta Gairn, en relacin al gestor del cambio tiene relacin con la

necesidad de actuar, analizar y aprender de la prctica.

Ejercer el liderazgo pedaggico tambin implica estar atento a las demandas internas tanto

como las externas, logrando el equilibrio necesario; tomar decisiones con participacin del

equipo docente y otras a nivel individual; balancear el tiempo personal con el tiempo

profesional de los docentes; procurar el desarrollo personal de cada uno de los docentes y

estar atento en el caso que no haya avances en la formacin.

No es conveniente dejar de lado a los que piensan diferente trabajando solamente con el grupo

de docentes que est de acuerdo per se con los lineamientos de la direccin.


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Tampoco se puede pensar que hay una lista de pasos a seguir para ser un buen lder

pedaggico. Hay que saber conjugar convenientemente el conocimiento del contexto con las

ideas provenientes del exterior. Como dice Manes, Todo lder directivo debe ejercer una

funcin de conduccin, por lo tanto debe planificar, organizar, coordinar y evaluar.

Asimismo, debe propiciar el trabajo en equipo para alcanzar una mejor articulacin intra e

interniveles, un sentido de grupo y pertenencia, la mediacin y resolucin de conflictos y la

delegacin de tareas(1999, 58).

Son interesantes las seis pautas que presenta Fullan para los directores:

Mantngase alejado de la falsa seguridad (no existe una respuesta esperndole a la

pregunta cmo)

Base el riesgo en la seguridad (incentive la toma de riesgos pero aporte redes de

seguridad basadas en relaciones de apoyo)

Respete a los que preferira silenciar (incorpore a los que disienten y aprenda de

ellos)

Arrisguese a establecer convenios (el mbito extraescolar puede ser peligroso, pero

necesita socios externos)

Dirija racionalmente y tambin emocionalmente (cultive su inteligencia emocional, no

tome el disentimiento como algo personal)

Luche por las causas perdidas (mantenga la esperanza contra toda probabilidad).

(2002, 174-175)

As como se ha planteado la relacin que generalmente se establece entre liderazgo y

direccin, liderazgo y cultura, liderazgo y autoridad, tambin el liderazgo educativo est muy

vinculado al tema del cambio en educacin. Mantener un proceso de cambio depende, sin

duda, de un buen liderazgo. Pues si bien es fcil proponer cambios, es ms complejo

implementarlos y sin duda muy difcil sostenerlos en el tiempo.

Hargreaves y Fink (2008) plantean la idea del liderazgo sostenible. Estos autores toman la

idea de la sostenibilidad a partir de los movimientos del desarrollo sostenible de la naturaleza

y lo trasladan a la educacin planteando la necesidad que se manifiesta en los educadores delograr todo ms rpido, lograr cada vez mejores niveles agotando de esta manera a docentes y


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directores de las escuelas. A partir de las definiciones de sostenibilidad en el campo del medio

ambiente, estos autores proponen la siguiente definicin: El liderazgo y la mejora

educativas sostenibles preservan y desarrollan el aprendizaje profundo para todo lo que se

extiende y perdura, de forma que no se perjudique a quienes nos rodean y se genere un

autntico beneficio para ellos, hoy y en el futuro (2008,28).

Sostienen que los siete principios de la sostenibilidad en el cambio y el liderazgo educativos

son los de profundidad, duracin, amplitud, justicia, diversidad, iniciativa y conservacin

(2008,29).

Se puede intentar un anlisis de la forma en la cual los lderes educativos pueden llevar a la

prctica estos siete principios.

Si analizamos el origen de la palabra sostener, segn el Diccionario de la Real Academia

Espaola, este vocablo viene del latino sustinere y significa sustentar, mantener firme algo.

El lder, con un fuerte sentido moral, procurar mantenerse firme en sus ideas bsicas que

sern la orientacin a dar a los docentes de la institucin. Y una de las ideas bsicas de unlder educativo es centrar su atencin en los aprendizajes de los alumnos, aprendizaje que

tendr que ser amplio, profundo, crtico, reflexivo.

Otro aspecto que tendr que tener presente el lder educativo es pensar la forma de hacer

perdurar en el tiempo los procesos que la institucin viene desarrollando. Hargreaves y Fink

(2008) sostienen que planificar y asumir la sucesin del liderazgo es un aspecto que

generalmente no se toma en cuenta. Al producirse un cambio en la direccin de una escuela se

tendra que pensar en qu capacidades, qu creencias se han instalado en los alumnos y en el

colectivo docente para continuar profundizando en ellas y qu aspectos an no se han

consolidado para trabajar sobre ellos. Actuar en esta lnea de pensamiento implica que el

cambio del director de una escuela no puede suponer un cambio total de enfoque en el trabajo

que se ha ido desarrollando. Es necesario tener una visin de futuro para planificar la

continuidad en el liderazgo.


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Trabajar en la lnea planteada anteriormente implica tener presente que el liderazgo es una

responsabilidad que se comparte. Esta idea hace tambalear la concepcin predominante que

establece que unas pocas personas, los lderes, son capaces de movilizar a muchas otras en

torno a un proyecto o una idea. La idea de liderazgo distribuido supone que la realizacin de

las tareas que son propias del lder, se distribuyen entre varias personas. Se puede decir que

implica pasar de una teora heliocntrica donde el lder es el centro, a la idea de

constelaciones mltiples. El liderazgo sostenible y distribuido estimula a profesores,

alumnos y padres para que busquen, creen y exploten oportunidades de liderazgo que

contribuyan al aprendizaje amplio y profundo para todos los alumnos (Hargreaves; Fink,

2008, 89-90).

Hablar de liderazgo distribuido implica tener claro que no se puede tomar una posicin

ingenua y pensar que todos pueden tomar decisiones en todos los niveles de la escuela, pues

de esa manera se corre el riesgo de la anarqua y la confusin. Segn Elmore (2010) el

liderazgo distribuido no significa que nadie es responsable del desempeo general de la

organizacin. Ms bien implica que la funcin de los lderes directivos consiste

principalmente en desarrollar las competencias y los conocimientos de las personas de la

organizacin (2010, 116-117). El lder educativo buscar la forma de pasar de la delegacintradicional de parte del poder a realizar una distribucin del mismo. Para ello deber estar

sumamente convencido y comprometido con los valores, trabajar profundamente con las

divergencias integrando a los que piensan diferente, estimular la discusin sobre las

propuestas que considera valiosas para su centro educativo, incentivar el dilogo respetuoso,

procurar el desarrollo de una cultura profesional slida, tener siempre presentes los objetivos

propuestos.

La mejora sostenible hacia los objetivos de la sociedad del conocimiento, por lo tanto, no

depende tanto de heroicos lderes individuales como del liderazgo compartido o distribuido

(Hargreaves, 2003, 220)

Resulta importante que el lder educativo tenga claro que no debera focalizar su atencin

solamente en su centro, en sus alumnos y profesores, sino que un liderazgo justo y sostenible

implicara generar redes, vnculos, con los otros centros cercanos, pensarse como ciudadanos


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de una comunidad. Liderazgo sostenible significa atender a todas las personas a las que

nuestros actos y nuestras decisiones afectan; a las que podemos ver y a los que no podemos

ver(Hargreaves; Fink, 2008, 137).

Como consecuencia de las relaciones que se pueden establecer entre los aportes antes citados,

se considera que un buen lder educativo valora la diversidad buscando crear la cohesin entre

los miembros de su escuela y siendo capaz de potenciar a cada uno de los actores que trabajan

con l. Tiene en cuenta la diversidad cultural de sus alumnos, ya no hay grupos homogneos;

la diversidad profesional de sus docentes, ya que valora las diferentes formaciones y

experiencias; las diferentes formas de organizacin de los centros educativos. Pero no

descuida en ningn momento la coherencia institucional a pesar de la diversidad existente. Eltrabajo en redes, tanto cara a cara como asistidas por la tecnologa es otro aspecto que ofrece

interesantes posibilidades para el desarrollo del liderazgo.

Tambin busca el mximo desarrollo de los recursos humanos y materiales, potencindolos y

generando avances en el desarrollo profesional. Como ya se ha planteado, el lder educativo

procura tener la energa necesaria para que la renovacin del centro, basada en la vida propia

del mismo y de los que lo habitan, se mantenga y se desarrolle con eficacia. Se puede generar

esta situacin si los docentes sienten confianza, es decir, si creen en el lder educativo y en sus

compaeros de tarea; si se sienten seguros de s mismos y con posibilidades de generar

resultados positivos en el aprendizaje de sus alumnos y si trabajan en un lugar donde se

generan sentimientos positivos.

Las escuelas en cuanto comunidades profesionales de aprendizaje tambin funcionan mejorcuando no slo procesan efectivamente el conocimiento y el aprendizaje, sino cuando adems

atienden los aspectos emocionales y sociales de la enseanza, el aprendizaje y la atencin, y

crean capital social entre los estudiantes y los docentes como una forma de fortalecer las

relaciones, la comunidad y la identidad cosmopolita (Hargreaves, 2003, 227).

En un proceso de cambio el lder educativo no puede desconocer el pasado. Si se piensasolamente en el presente y el futuro, sin duda el cambio no ser sostenible. Es importante


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rescatar lo valioso del pasado como fuente de aprendizaje sin idealizarlo, pues pensar que

todo tiempo pasado fue mejor puede llevar al estancamiento. Se intenta unir el pasado y el

progreso trabajando a partir del pasado siempre que ello sea posible. Hargreaves y Fink

utilizan una excelente metfora para sintetizar esta idea: El liderazgo sostenible necesita

espejo retrovisor y parabrisas (2008, 209).

2.1.4. Liderazgo y poder

Como ltimo punto se analiza la relacin entre liderazgo y poder. Tener poder implica ser el

lder de la organizacin? El lder, ejerce siempre el poder? Poder y autoridad, son

sinnimos? Generalmente se atribuye el poder a una persona de la organizacin. Se sabe que

para que una persona tenga poder, tiene que haber otras que se lo reconocen, es decir, no hay

poder si hay una sola persona. La idea de poder surge de la relacin entre varias personas, en

una relacin social. Para demostrar el poder es necesario que una persona haga lo que desea

otra, incluso contra su propia voluntad. Est en juego otra caracterstica del poder como es la

desigualdad. Y aunque haya resistencia, como plantea Crozier (1969), se impondr siempre la

voluntad del poderoso. Ejercer influencia y proveer una direccin no pertenece en

exclusividad al que ocupa formalmente la direccin (Bolvar, 2011, 255).

La autoridad es el poder reconocido como legtimo. Esta legitimidad se puede obtener de

diversas maneras. Algunas personas tienen condiciones personales que hacen que los dems

acepten su autoridad, es una legitimacin carismtica. En general los dems depositan mucha

confianza en l, surge del mismo grupo, es el lder del grupo. Otras veces la autoridad se

delega por tradicin, como parte de la costumbre de un grupo social. Una tercera forma deobtener la legitimidad de la autoridad es a travs de la norma, del conjunto de reglas

establecidas a nivel organizacional.

Plantear el tema del poder en una organizacin, implica reconocer que siempre existe una

distribucin del mismo ya que tanto los que ocupan cargos de menor jerarqua, como aquellos

que forman el conjunto general de actores institucionales, de cierta manera, ejercen poder.

Este poder se hace presente muchas veces cuando surgen conflictos dentro de la organizacin.

Como no hay una persona poderosa en s misma, sino que su poder deriva de la relacin que


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mantiene con los otros, en un conflicto se pone en juego el poder de los diferentes subgrupos.

Cuando el que carece de cargos jerrquicos, no tiene muchas posibilidades de accin, es muy

fcil ejercer poder sobre l, esta situacin cambia cuando sobre los que se pretende ejercer el

poder, tienen varias alternativas de accin a su disposicin. Un ejemplo que clarifica esta idea

es la situacin que se vive en las organizaciones que tienen sindicatos fuertes con varias

alternativas de accin.

Para Max Weber (1964), citado por Rodrguez (2002), el liderazgo es aquella forma de

autoridad legitimada por el carisma, es decir, por una caracterstica personal que hace al

lder ser una persona extraordinariamente atractiva para el grupo (2002, 124).

Con el tiempo y a partir de diversas investigaciones, se comprob que el carisma es una

justificacin que no satisface para explicar el tema del liderazgo y segn Rodrguez, el

liderazgo es el resultado de la interaccin entre cuatro variables: la estructura de

personalidad del lder; las personalidades de los seguidores; la estructura y funcin del

grupo; la situacin por la que atraviesa el grupo (2002, 126).

Un aspecto importante a sealar es el vinculado a los peligros que puede acarrear el liderazgo.

Si bien se ha planteado en varias oportunidades que el lder debe ejercer su autoridad para

potenciar las capacidades de cada uno de los integrantes de la organizacin, hay que evitar el

peligro que puede significar que las personas no ejerzan su capacidad crtica, reflexiva, ante

las rdenes del lder.

Vinculado a lo sealado anteriormente, se corre tambin el riesgo de otorgar un valor

excesivo al consenso y por consiguiente no respetar o discrepar fuertemente con las opiniones

discordantes. El compromiso con el lder no puede implicar la prdida del pensamiento crticoen el colectivo. Asimismo el lder puede ejercer una fuerte influencia sobre la concepcin del

mundo que tienen las otras personas y en cierta manera provocar la prdida de objetividad.

El tema del poder ha generado cuestionamientos sobre la necesidad de su existencia. Se puede

plantear que por un lado, el poder responde a una necesidad organizacional, a que alguien

imprima una direccin a la organizacin y se haga responsable de las decisiones que se toman

y por otra parte tambin es necesario plantear que el poder se corresponde con una necesidad


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individual de algunas personas ya que para poder funcionar en una organizacin necesitan la

figura de la autoridad.

En el siguiente cuadro se sintetizan las caractersticas esenciales del lder educativo deacuerdo a los diferentes autores presentados.

Autores Caracterizacin del liderazgoLeithwood y Riehl

(2009)

Movilizacin e influencia para lograr metas compartidas de la

escuela.

Schein (1992) Actitud y motivacin para desarrollar la cultura organizacional.

Argyris (2001) Evaluacin de la cultura para detectar disfuncionalidades ypromover transformaciones.

Fullan (2002) Capacidad para dirigir las reformas

Hargreaves y Fink

(2008)

Necesidad de la sostenibilidad y el respeto por la organizacin

como medio donde se desarrolla la accin.

Cuadro N 2.- Caracterizacin del liderazgo. Elaboracin personal.

Como sntesis del cuadro se desea resaltar que de acuerdo a los diferentes conceptos

desarrollados, un lder educativo con las caractersticas que se han definido, es fundamental

para lograr que los cambios puedan realizarse en las instituciones educativas. De no ser as,

ocurrir lo planteado por Manes (1999), el cambio ser una mera fantasa.


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2.2.- Cambio educativo o maquillaje escolar?

Frente a las tendencias globales a forzar el cambio por medio

de reestructuraciones y reformas impuestas desde afuera,

destacamos la importancia paralela y a menudo ms grande de

mejorar las interacciones y relaciones internas de la

escolaridad. No hablamos tanto de reestructurar las escuelas

como de reculturarlas.

Fullan y Hargreaves (2003, 23).

En apartados anteriores, se desarrollaron aspectos esenciales del liderazgo educativo,

relacionndolos con el cambio en la educacin. A nivel general al hablar de cambio se piensa

en la modificacin tanto de los comportamientos como de las creencias y los hbitos de las

personas. Si bien muchas personas asocian el cambio con la idea de progreso y de avance,

tambin est en el ideario colectivo la idea de que cambio no siempre implica mejora. Por esta

razn, tal vez, el cambio puede generar resistencias y habr que buscar la forma de disminuir

las mismas.

Rodrguez Mansilla (2002) plantea que En un mundo cambiante, las organizaciones se

encuentran sometidas a demandas diferentes y, para responder a ellas, deben modificarse. El

cambio parece ser una caracterstica de nuestra poca y las organizaciones no pueden

mantenerse al margen de l. Sin embargo, muchas veces el problema de las organizaciones

parece ser lo contrario: la inmovilidad (2002, 216). El cambio representa uno de los

desafos que enfrentan la mayora de las organizaciones sociales, tanto en lo relativo a su

estructura, a las relaciones de poder as como a los vnculos que mantienen con el contexto.

2.2.1. Cuatro conceptos

lvarez (2008) sostiene que Trminos como: cambio, reforma, mejora, innovacin,

experimentacin, renovacin, etc. se emplean en el lenguaje coloquial como sinnimos de

algo que hace referencia a la necesidad de modificar la forma de ensear de los profesores y

de aprender los alumnos para obtener mejores resultados que satisfagan a todos (2008,

258).


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La innovacin es un cambio necesario que se produce porque la sociedad cambia, las

organizaciones cambian y las personas, sus relaciones y sus acciones y resultados necesitan

cambiar. (Gairn, 2008, 77). Para este autor, la innovacin se identifica como un cambio

institucionalizado en un centro escolar. lvarez (2008), en relacin a la innovacin, entiende

que la misma implica un cambio intencionado que fue planificado por los docentes desde el

interior del centro educativo y que persigue como objetivo la mejora de las prcticas docentes

y por consiguiente tambin incidir en el aprendizaje de los alumnos.

Asociamos el planteo de Gairn con el aporte hecho por Luhmann (1997) citado por

Rodrguez Mansilla (2002) quien seala que la capacidad de innovacin es necesaria no para

que la organizacin cambie, sino porque la organizacin cambia. Por esa razn es necesario

que la organizacin sepa hacia dnde va, pueda orientar su cambio.

El trmino mejora, es ms actual y est vinculado a los movimientos de eficacia escolar y de

mejora de la escuela que ya han sido mencionados. Esta perspectiva adquiere fuerza ante la

idea de incidir en los procesos de aprendizaje procurando la equidad en relacin a los logros

de todos los alumnos. Segn Gairn (2007) la mejora implica un juicio valorativo al comparar

el cambio con estados previos, en funcin del logro de metas educativas.

La idea de reforma implica modificaciones estructurales en el sistema educativo como

consecuencia de la necesidad de un cambio. En general estos cambios surgen desde la

autoridad poltica de la educacin e implican modificaciones a gran escala.

Si bien se establecen algunas precisiones en estos trminos, se concuerda con el planteo de

lvarez (2008) quien sostiene que cambio es pues, una modificacin de algo que pensamos

que no funciona correctamente por otro modelo, proceso o mtodo que esperamos funcionede otra manera, mejore la situacin de partida y nos produzca una mayor satisfaccin

(2008, 260).

Se aprecia que los cuatro trminos (cambio, mejora, reforma, innovacin) tienen aspectos que

se comparten: hay una intencionalidad de introducir cambios, se percibe una novedad que

afectar a diferentes actores sociales, se modifica cuantitativa o cualitativamente la situacin

existente, pueden responder a perspectivas diferentes (polticas, tcnicas, pedaggicas,sociales).


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Se vive una poca en la que polticos, educadores, padres, alumnos, hablan de la necesidad de

cambios en la educacin. Hay personas que tienen claro cules son los cambios necesarios

pero no saben cmo lograrlos, otros no tienen claro cules son esos cambios. Sucede tambin

que si bien algunos intentan llevar cambios adelante, muchas veces los implicados en ellos, no

tienen claro el sentido de los mismos. Esto hace que sea un tema complejo y de difcil

tratamiento.

2.2.2. Concepto de cambio

Gairn (2006) a partir de un planteo de Kreitner y Kinicki (1996) sostiene que se pueden dar

tres tipos de cambio segn el grado de complejidad de los mismos as como de la potencialresistencia que pueden ofrecer:

- Cambio adaptativo que consiste en volver a introducir una prctica ya conocida. Es el

ms sencillo y no genera muchas resistencias.

- Cambio innovador. Implica un nivel medio de complejidad. Consiste en introducir una

nueva prctica en la organizacin.

- Cambio radicalmente innovador. Es el que produce generalmente mayor incertidumbre

y por lo tanto mayores resistencias. Consiste en introducir una prctica compleja que ala vez es nueva en la organizacin.

Basndose en los mismos autores, Gairn (2006) plantea que se pueden definir tres modelos

de cambio que han resultado eficaces:

- El modelo de cambio de Lewin. Segn este modelo, para efectivizar el cambio es

necesario atravesar tres fases: de motivacin o descongelamiento; de cambio es decir

de desarrollo de la innovacin y de recongelamiento para lograr que las nuevas

conductas se integren plenamente a la organizacin.

- El modelo sistmico que toma en cuenta tres elementos: de entrada o inputs

(objetivos, plan), de actuacin sobre los elementos del cambio, de salida o outputs

(evaluacin y anlisis de resultados).

- El Desarrollo Organizativo. Este modelo implica un cambio profundo, centrado en

valores, pone nfasis en los procesos y se desarrolla en tres ciclos de diagnstico, de

intervencin y evaluacin. Rodrguez Mansilla (2002) agrega que esta evaluacin es a


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la vez un nuevo diagnstico y por lo tanto puede dar origen a modificaciones en la

intervencin.

Vzquez (2009) asocia la idea de cambio a la variable temporal, ya que coincide en sealar la

caracterstica de proceso que presenta todo cambio, identificando diferentes grados de

evolucin que pueden ser alcanzados de acuerdo al escenario en que se producen.

Diagrama N 1. Evolucin de los procesos organizacionales. (Vzquez, 2009, 37).

En este diagrama se aprecia como Vzquez integra los conceptos de cambio, aprendizaje y

desarrollo. Si se atiende a la variable tiempo la implementacin del cambio puede quedar

reducido a la simple intencin potencial de cambio (no cambio) o bien puede alcanzar niveles

mximos de expansin alcanzando un desarrollo consolidado (Vzquez, 2009, 37).

Fullan (2002) es uno de los tericos que ha trabajado en profundidad el tema del cambio en la

educacin. Se concuerda con el planteo de este autor en relacin a que no es que haya

ausencia de innovaciones en la educacin, el problema real es que muchas escuelas estn

llenas de innovaciones que son inconexas, al no tener relacin entre s, y que por lo tanto los

docentes se sienten por fuera de ellas. Muchas de estas innovaciones proceden de las

iniciativas de las autoridades de la educacin. Si estas autoridades no son reconocidas como

tales por el colectivo docente, los cambios no son aceptados y generalmente son fuente de

conflictos. Se agrega a esto que muchas veces no se generan los espacios de participacin

para definir los cambios a realizar junto al colectivo docente.


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Siempre el cambio implica incertidumbre, dudas, sentimiento de prdida de la seguridad,

cierto temor a lo desconocido. Estas sensaciones son vividas por las personas tanto si el

cambio es impuesto o si es buscado por la propia persona. Por esta razn, muchas veces

algunos sujetos se ubican en una posicin defensiva, se niegan a la posibilidad de modificar

las rutinas y las costumbres.

2.2.3. Cambio y cultura organizacional

En el mbito educativo podemos definir la cultura institucional como el conjunto de

creencias, valores y costumbres compartidos que establecen las normas que regulan la vida

de una institucin educativa (Manes, 1999, 53). Es importante sealar que cuando loscambios son propuestos desde afuera, muchas veces no toman en cuenta la cultura de la

escuela y ese es un elemento clave en el xito de la propuesta.

Al respecto, Hargreaves (2003) sostiene que cada escuela de acuerdo a su cultura, necesita

modos distintos de abordar el proceso de cambio o de mejora. No se puede pensar en utilizar

una misma estrategia en todas las instituciones sino ms bien, es preciso crear condiciones

internas que faciliten el proceso. Incluso en una misma institucin las condiciones puedenvariar con el correr del tiempo y esto habr que tomarlo en cuenta.

No todas las escuelas progresan siguiendo el mismo camino. El continuo de desarrollo

niega la propia complejidad y el reconocimiento de la diferencia que quiere establecer. Quiz

sea mejor reconocer que puede haber diferentes caminos de desarrollo apropiados para los

diferentes tipos de escuela, en vez de insistir, irnicamente, en que una escala va bien para

todos! La mejora escolar real seguramente se parezca ms a un sistema de sonido digital

multipista, que a una sola escala creciente (Hargreaves, 2003, 217).

Hargreaves (2001), basndose en un artculo de House (1981), plantea la necesidad de realizar

un anlisis sobre el proceso de cambio a instrumentar a partir de cuatro perspectivas:

La perspectiva tcnica

La perspectiva cultural

La perspectiva poltica

La perspectiva postmoderna


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Al plantear el tema de la perspectiva tcnica, se considera la necesidad de analizar si los

docentes estn en condiciones, de acuerdo a su formacin, de llevar los cambios a la prctica.

En general se instrumentan cursos de reciclaje fuera del centro escolar, o se procede a la

formacin de formadores que luego trabajarn en los centros, pero generalmente no se

instrumentan instancias de reflexin sobre el cambio a implementar para comprender en qu

consistirn los cambios a realizar. Confucio deca Aprender sin pensar es una labor perdida;

pensar sin aprender es un peligro.

La perspectiva tcnica se vincula directamente con la cultural, ya que no alcanza con poseer

las tcnicas de un nuevo mtodo, sino que se debe comprender el significado del cambio y de

cmo este puede afectar la vida de la escuela y de los docentes. Estos tienen necesidad de

comprender claramente el cambio; tienen necesidad de comprender el por qu lo hacen, los

principios bsicos en los que se sustenta el mismo.

Para llevar el cambio adelante, los docentes tendran que estar dispuestos a instrumentarlo.

Para eso sera conveniente que lo analizaran crticamente. La perspectiva poltica adquiere

mayor relevancia cuando el cambio se propone desde fuera de la organizacin y

fundamentalmente desde los rganos polticos de la educacin. En este caso generalmente se

cuestionan los fines e intereses que persigue el cambio. Pero no podemos dejar de lado que la

perspectiva poltica tambin refiere a las lneas de conduccin de los directivos y sus equipos

en la institucin educativa. Por ello la importancia que adquiere el director como lder

educativo.

En la bibliografa actual el cambio se asocia generalmente con un enfoque racional, se habla

de planificacin estratgica, de liderazgo pedaggico, de aprendizaje organizacional.Hargreaves (2003) entiende que los aspectos emocionales tambin tienen su peso: el

significado que adquiere el cambio para las personas, la confianza, el significado compartido,

la colaboracin, el trabajo en equipo.

En el captulo 1 se plante que hoy se vive en una sociedad compleja, con cambios

permanentes, muy heterognea, caracterizada por la incertidumbre. En Uruguay los docentes

tienen multiempleo y generalmente estn involucrados en muchas cosas y se sientenpresionados por constantes reformas. Se sabe que si bien los cambios son oportunidades,


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tambin implican incertidumbre y problemas. No hay tiempo para la consolidacin y la

reflexin sobre los cambios. Se espera que los docentes trabajen en equipo, que tengan

optimismo pedaggico, que sean flexibles y es importante recordar que Si el profesor tiene

que hacer demasiadas cosas, no las har bien (Hargreaves, 2001, 134).

2.2.4. Fases del cambio

Podemos sealar que el cambio es un proceso social complejo y que generalmente consta de

diferentes fases (Fullan 2002, 79-80):

1. Fase de iniciacin, movilizacin o adopcin

2.

Fase de implementacin o aplicacin inicial3. Fase de continuacin, incorporacin, rutinizacin o institucionalizacin.

lvarez (2008) plantea una fase de evaluacin de los primeros resultados lo que implica que

se ha implementado el cambio, la fase de rutinizacin planteada por Fullan, ha sido aceptada

por el colectivo docente aunque an pueden manifestarse algunas resistencias de parte de los

docentes. El liderazgo pedaggico del director en este caso es fundamental para consolidar el

proceso de cambio.

Estas fases estn directamente vinculadas al fomento o no del aprendizaje de los estudiantes

as como si se logra aumentar la capacidad de la institucin para enfrentar cambios futuros.

Diagrama N 2.- El proceso de cambio. Basado en Fullan (2002, 81).


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Bolvar (1999) y Aguerrondo (1990), entre otros autores, coinciden con Fullan en sealar la

iniciacin, la implementacin y la institucionalizacin como fases del proceso de cambio. Se

ha agregado en este diagrama la fase de sustentabilidad propuesta por Hargreaves (2001) que

es fundamental para asegurar la continuidad del cambio y que los logros en relacin al

aprendizaje de los estudiantes y de la organizacin se mantengan en el tiempo.

Generalmente un cambio educativo responde a una necesidad aunque toda innovacin tiene

orgenes y motivos diferentes para ser iniciada. Fullan (2002) describe diferentes fuentes que

influyen en la iniciacin de una innovacin: acceso a la innovacin, participacin de la

administracin central, mediacin del profesorado, agentes externos de cambio, presin de la

comunidad, solucin de problemas y orientacin burocrtica.

Hay que tener en cuenta que en todo sistema social hay cierta inercia que hay que

contrarrestar con mucha energa. Argyris (2001) plantea que las organizaciones aprenden a

preservar el statu quo y que esto es un enemigo del cambio y de las reformas. Este autor

plantea que las personas se encierran, generalmente, en un tipo de pensamiento que l llama

pensamiento defensivo.

En la vida real, la mayor parte de las organizaciones exhiben poderosas rutinas defensivas

organizacionales. Se activan cuando los participantes se enfrentan a cualesquiera problemas

de negocios o humanos que son incmodos o amenazadores. Una rutina defensiva es

cualquier accin o poltica cuyo propsito sea evitar que los ejecutores experimenten una

incomodidad o una amenaza, y lo hace en formas que dificultan identificar y reducir las

causas de la incomodidad o de la amenaza. Las rutinas defensivas protegen en exceso y van

en contra del aprendizaje; se activan en condiciones en las cuales es probable que sean ms

contraproducentes. Las rutinas defensivas se crean debido a que los participantes consideranque son necesarias con el fin de que sobrevivan ellos mismos y la organizacin (Argyris,

2001, 83).

Nuevamente adquiere importancia en esta fase el rol del lder educativo quien presentar una

buena idea y tendr la capacidad de delegar responsabilidades permitiendo que los individuos

tomen decisiones fundamentadas. A continuacin ser necesario implementar, llevar a la

prctica, la idea o programa de cambio. Habr que tener en cuenta si el cambio responde a unanecesidad que es sentida como vlida por el colectivo. Es necesario sentir que la necesidad


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atendida es significativa para el contexto escolar as como es muy importante que se aprecien

algunos xitos tangibles en el corto plazo.

Si bien llevar a la prctica una innovacin es un obstculo importante, el poder continuar con

las reformas es un problema mucho mayor y que afecta tanto a las innovaciones externas

como a las que surgen de la institucin. A este respecto es muy importante realizar el

seguimiento para asegurar que el cambio culmine integrndose en la estructura de la

organizacin.

A partir de los aportes de Gairn (2006) se realiza un diagrama en el cual se esquematizan los

aspectos a tener en cuenta para generar el cambio a nivel organizacional.


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Diagrama N 3.- Modelo conceptual para promover procesos de cambio. Basado en Gairn

(2006).

DIFUNDIR LOS DATOS

DISEMINAR LOS RESULTADOS

TRANSFORMARLA

REALIDAD

MODIFICARLO

SDATOS

INFORMACIN: Presentaciones. Artculos. Dossier de prensa. Resmenes y

esquemas de

trabajo.

CONTEXTUALIZACIN:

Contrastacinpersonal.

Contrastacin prcticaor anizativa.

ACCIN:

Mejorar el rendimiento. Fortalecer los equipos

pedaggicos. Evaluar los procesos,

seguimiento yautorregulacin.

DIFUSIN:

Informar sobreprocesos exitosos.

Dar a conocercompromisos defuturo.

Participar decambios defuncionamiento.

Valorar los diariosescolares.

CAMBIO:

Percepciones,expectativas yprcticas de laorganizacineducativa.

La intervencineducativa.

Procesosinadecuados.


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En relacin a la informacin es fundamental que todos los docentes tengan conocimiento de la

situacin que se pretende cambiar, a fin de lograr lo que Gairn llama la univocidad de

lenguaje en la escuela. El proceso de contextualizacin implica que cada uno de los

participantes se apropie de la situacin para decidir entonces si se comienza el proceso de

cambio o no. De iniciarse, es fundamental realizar el seguimiento de las actuaciones y resulta

muy importante dar difusin a los logros obtenidos de manera de reforzar el proceso

realizado.

En relacin al problema de la implementacin y de la continuacin del cambio, Fullan (2002)

establece una regla que se considera tiene gran validez. Plantea este autor: La teora del

cambio en s mismo ha adquirido nuevo sentido en lo que yo llamo la regla del 25 / 75; el

veinticinco por ciento de la solucin radica en tener buenas ideas sobre la direccin que

seguir; el setenta y cinco por ciento en descubrir cmo ponerlas en prctica en cada uno de

los distintos contextos locales (2002, 286).

Otros, como Hargreaves (2001) tambin plantean la necesidad de apoyar y mantener los

cambios. Este autor considera la necesidad de apoyar a los docentes para que puedan realizar

cambios significativos mejorando sus prcticas, pero agrega que es fundamental garantizar

que estos cambios introducidos puedan ser mantenidos a travs del tiempo por diversos

mecanismos de control y seguimiento. Hargreaves desarrolla la idea del problema del

cambio sostenible (2001, 169); coincide en sealar que entre las medidas que ayudan a

sostener los cambios, est el tema del liderazgo distribuido, la capacidad de la institucin de

no confiar en lderes solitarios que son excepcionales sino en la necesidad de la formacin y

desarrollo profesional de los docentes.

Dice Bolvar (2011) que cuando los tiempos cambian, los profesores tienen que cambiar(2011, 255).

2.2.5. Resistencias al cambio

Es necesario tambin reflexionar sobre los diferentes aspectos que pueden hacer que el

cambio no llegue a concretarse como se esperaba, para poder tomarlos en cuenta. Ya se ha

mencionado que un aspecto fundamental es la necesidad de contextualizar el cambio a la


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realidad concreta en la que se est trabajando, es decir, tener en cuenta la estructura

organizacional as como los docentes y alumnos de la misma. No siempre se cumple el dicho

de querer es poder.

Otro aspecto a tener en cuenta es la opinin de los que estn directamente involucrados. Es

importante no dejar de lado el pensamiento de los que ven la situacin de otra manera. A

veces se enfoca el cambio desde una posicin autoritaria y no se da lugar al intercambio de

ideas y opiniones. Tambin se ha planteado ya la necesidad de tomar en cuenta la cultura as

como la estructura organizacional. Se sabe que la resistencia al cambio existe y hay que

pensar que aquellos que se resisten pueden manejar ideas que tal vez sean valiosas e

importantes en el proceso de implementacin del cambio. Puede ser un grave error para el

lder educativo no or las voces de los que disienten y encerrarse con el grupo de docentes que

se involucra en el cambio. Es probable que de esta manera se genere una brecha entre el

colectivo docente, que se har luego muy difcil de cerrar. Siempre es necesario pensar la

forma de mostrar el cambio desde otra perspectiva, con otros argumentos, transmitiendo

confianza y seguridad y sobre todo dando tiempo. Se vuelve a insistir en la importancia de

tener presente que el cambio es un proceso.

Se suma a lo planteado anteriormente el problema de que todos sientan la necesidad del

cambio y que la estrategia innovadora que se plantea se vea como la solucin a una necesidad

insatisfecha, que se perciba como una prioridad a ser atendida y no como sucede muchas

veces que el cambio se asocia a una nueva idea, una idea original, que se le ocurri al director

de turno. Las personas estn habituadas a que se realicen cambios aislados, que no afectan la

estructura de las organizaciones. Relacionado directamente con este aspecto est la idea de

muchos docentes de que el cambio planteado es lo que ya se est haciendo. Esta postura que

da seguridad al docente, es un contrafuerte importante para cualquier proceso de mejora.

Rodrguez Mansilla (2002) enumera una serie de factores que ejercen resistencia al cambio: la

necesidad de seguridad, el peligro de ver amenazados los intereses personales, no tener una

visin clara de los posibles beneficios del cambio, las posibles interpretaciones contradictorias

en relacin al cambio, la falta de recursos para sostenerlo, las envidias que frecuentemente se

generan entre diferentes departamentos que impulsan o no los cambios, la dificultad de

atreverse a ser diferente ya que es peligroso destacarse por realizar propuestas diferentes.


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La escuela se ha mostrado a lo largo de la historia como una institucin conservadora, en la

cual los cambios no son fciles de instrumentar. Tampoco es fcil modificar las actitudes y las

conductas de los docentes. Autores como Fullan (2002) y Gairn (2008) plantean que

generalmente surgen resistencias que pueden ser tanto individuales como organizacionales.

Entre estas ltimas se puede citar la inercia estructural, la jerarquizacin de funciones, el

grado de liderazgo, la amenaza a las relaciones de poder. Entre las individuales hay problemas

de seguridad, de hbitos, de temor a lo desconocido, puede ser que no se crea en la necesidad

del cambio, desconfianza en relacin al logro de los objetivos planteados.

No todos los docentes reaccionan de la misma manera frente a las innovaciones. La gama se

extiende desde aquellos que se niegan rotundamente a los cambios y se encierran en sus

prcticas habituales a los que aceptan todos los cambios pero sin una actitud crtica,

asumiendo que como es nuevo, debe valer la pena trabajar de esa manera. Gairn (2006),

basndose en las ideas de Noer (1997), presenta un cuadro en el cual sintetiza las respuestas

individuales frente al cambio.

TIPOLOGAS PERSONALES CARACTERSTICAS

Apabullados Poca comodidad y poca capacidad para el

cambio.

Atrincherados Poca comodidad, pero gran capacidad para el

cambio.

Fanfarrones Gran comodidad y poca capacidad.

Estudiosos Gran comodidad y gran capacidad.

Cuadro N 3.- Respuestas de las personas frente al cambio. Gairn (2006).

A partir de los aportes sistematizados en el cuadro se considera valioso que el lder educativo

pueda tener conocimiento sobre las posibles respuestas de los docentes frente al cambio.

Posiblemente una escuela con un buen porcentaje de docentes atrincherados y estudiosos

lograr implementar los cambios en forma ms efectiva y podr sostenerlos en el tiempo.

Lo sustantivo es considerar que los cambios personales son tan importantes como los

cambios organizacionales, con los obstculos y resistencias que ambos prodigan (Gairn,


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2006, 47). A este respecto, sostiene Argyris (2001) que no es posible cambiar las rutinas

organizacionales sin cambiar las rutinas individuales y viceversa.

Gather (2004) dice que son muchos los aspectos de la cultura organizacional que inciden en

relacin a cmo la

carlos varela

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