características socioemocionalesde las personas adolescentes superdotadas

7/29/2019 Caractersticas socioemocionalesde las personas adolescentes superdotadas

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Caractersticas socioemocionales

de las personas adolescentes superdotadas.

Ajuste psicolgico y negacin

de la superdotacin en el concepto

de s mismas

MINISTERIODE EDUCACIN,POLTICA SOCIAL Y DEPORTE


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Caractersticas socioemocionalesde las personas adolescentes superdotadas.Ajuste psicolgico y negacin de la

superdotacin en el conceptode s mismas

Mara Peas Fernndez

SEGUNDO PREMIO DE LA CONVOCATORIA DE PREMIOS

NACIONALES DE INVESTIGACIN E INNOVACIN EDUCATIVA 2006.

MODALIDAD DE TESIS DOCTORALES

MINISTERIODE EDUCACIN,POLTICA SOCIAL Y DEPORTE


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N. 183

Coleccin: INVESTIGACIN

MINISTERIO DE EDUCACIN, POLTICA SOCIAL Y DEPORTESECRETARA DE ESTADO DE EDUCACIN Y FORMACINDireccin General de Evaluacin y Ordenacin del Sistema EducativoCentro de Investigacin y Documentacin Educativa (CIDE)

Edita: SECRETARA GENERAL TCNICA

Subdireccin General de Informacin y Publicaciones

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ndice general

AGRADECIMIENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

CAPTULO 1

MARCO CONCEPTUAL DE LA SUPERDOTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192. Concepto de superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

2.1. Talentoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.2. Precoz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 212.3. Prodigio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23

2.4. Genio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242.5. Superdotado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252.6. Definicin de superdotado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

3. Modelos de estudio de la superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263.1. Modelos basados en capacidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

3.1.1. Lewis M. Terman (1925, 1926, 1935, 1947) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273.1.2. USOE (United State Office Education) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283.1.3. Modelo de las inteligencias mltiples de Howard Gardner (1983) . . . . . . . 28

3.2. Modelos basados en el rendimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303.2.1. Modelo de Joseph Renzulli (1978) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 303.2.2. Modelo de John F. Feldhusen (1982, 1992) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

3.2.3. Modelo diferencial de superdotacin y talento (DMGT) de Gagn, 2000 323.3. Modelos cognitivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

3.3.1. Teora trirquica del talento intelectual de R. Sternberg (1981) . . . . . . . . . . 333.4. Modelos socioculturales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.4.1. Modelo psicosocial de los factores que componen la superdotacin,Tannenbaum, 1997 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

3.4.2. Modelo de interdependencia tridica de Mnks, 1992 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 364. Mitos y prejuicios acerca de los superdotados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

4.1. Sobre su salud fsica y psicolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384.2. Sobre sus rasgos de personalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 384.3. Sobre su sociabilidad y ajuste social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394.4. Sobre la presencia o ausencia de precocidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 394.5. Sobre su rendimiento escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

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4.6. Sobre las relaciones entre gnero y superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404.7. Sobre el nivel sociocultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 414.8. Sobre la atencin psicopedaggica que necesitan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

4.9. Sobre su xito en la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 425. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

CAPTULO 2

CARACTERSTICAS EMOCIONALES, SOCIALES Y MORALESDE LAS PERSONAS SUPERDOTADAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472. Grandes figuras en la tradicin de estudio del desarrollo emocional de las personas

superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 472.1. Leta Hollingworth (1886-1939) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482.2. Kasimierz Dabrowski (1902-1980) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 492.3. Joan Freeman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502.4. Erika Landau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 502.5. Linda K. Silverman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

3. Caractersticas emocionales, sociales y morales de las personas superdotadasdescritas en la literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 523.1. Intensidad emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 553.2. Perfeccionismo, elevadas expectativas, miedo al fracaso y baja tolerancia a la

frustracin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 573.3. Perseverancia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.4. Gran sensibilidad, empata y consciencia emocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 603.5. Gran idealismo, altruismo y sentido de la justicia social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 643.6. Incipiente preocupacin por la muerte y el sentido de la vida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.7. Inclinacin hacia la verdad e ingenuidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 663.8. Rebelda y mayor independencia de opiniones frente a su grupo de iguales . . . 663.9. Gran sentido del humor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

4. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

CAPTULO 3

GRUPOS DE RIESGO DESDE LA PERSPECTIVASOCIOEMOCIONAL EN LA POBLACIN SUPERDOTADA . . . . . . 71

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712. Grupos de riesgo desde la perspectiva socioemocional en la poblacin superdotada . 71

2.1. Adolescentes superdotados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 712.2. Mujeres superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 722.3. Nios superdotados con dificultades de aprendizaje y trastornos asociados . . . 772.4. Extremadamente superdotados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 802.5. Superdotacin e identidad racial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

3. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84

ndice

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CAPTULO 4

AJUSTE SOCIOEMOCIONAL Y NEGACIN DE LA

SUPERDOTACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 892. Breve recorrido histrico en el estudio de la relacin entre superdotacin y ajuste

socioemocional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 893. Revisin de estudios sobre ajuste emocional y otras variables relacionadas . . . . . . . . . 92

3.1. Ajuste emocional y superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 923.2. Autoconcepto, autoestima y superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 943.3. Depresin, ansiedad y superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 963.4. Ajuste social y superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 973.5. Trastornos psiquitricos y superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

3.6. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 994. Principales dificultades de los superdotados en la definicin de su identidad y

autoconcepto durante la etapa adolescente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1004.1. Adolescencia, identidad y superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1004.2. Dificultades de los superdotados en la definicin de su identidad . . . . . . . . . . . . . . 1024.3. Modelo explicativo de las dificultades del adolescente superdotado en la

integracin de la superdotacin en el concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1034.3.1. Ocultar y negar la superdotacin como forma de obtencin de la

aceptacin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1034.3.2. La negacin de la superdotacin por miedo y rechazo a la diferencia . . . 104

4.3.3. La negacin de la superdotacin por el desajuste entre su autoimagencomo superdotado y el estereotipo social sobre las personassuperdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

4.3.4. Mecanismos de camuflaje de la superdotacin o talento . . . . . . . . . . . . . . . . 1064.3.5. Sntesis del modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

5. Ajuste socioemocional y negacin de la superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1095.1. Modelo explicativo del proceso de ajuste social y emocional en los superdotados

(modelo SEAM, Sowa y May, 1997) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1105.2. Ajuste socioemocional e integracin de la condicin de superdotado en el

concepto de s mismo: propuesta de un modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1105.2.1. Identidad centrada en la negacin de la superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110

5.2.2. Identidad mermada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1115.2.3. Identidad plena . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

CAPTULO 5

METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1172. Planteamiento y objetivos de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1173. Variables e hiptesis de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118

3.1. Principales variables de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1183.2. Hiptesis de la investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120

Caractersticas socioemocionales de las personas adolescentes superdotadas.Ajuste psicolgico y negacin de la superdotacin en el concepto de s mismas

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4. Procedimiento de recogida de datos y seleccin de la muestra de estudio . . . . . . . . . . 1214.1. Descripcin del proceso de recogida de datos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1214.2. Seleccin y descripcin de la muestra de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

CAPTULO 6

ANLISIS DE DATOS I . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1272. Seleccin de los instrumentos de medida . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

2.1. Ajuste psicolgico y alteraciones psicopatolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1272.2. Autoestima general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1282.3. Satisfaccin vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

2.4. Negacin de la superdotacin en el concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1292.5. Sentimientos frecuentes en las personas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

3. Anlisis de las caractersticas psicomtricas de los instrumentos de medida . . . . . . . . 1303.1. YSR (Youth Self-Report) Achenbach, 1991 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130

3.1.1. Descripcin del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1303.1.2. Anlisis de la fiabilidad del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1323.1.3. Anlisis factorial del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

3.2. Escala de Autoestima General de Rosenberg (1973) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1353.2.1. Descripcin del instrumento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1353.2.2. Anlisis de la fiabilidad del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

3.2.3. Anlisis factorial del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1363.3. Satisfaccin vital. SWLS (Satisfaction With Life Scale) de Diener, Emmons,Larsen y Griffin, 1985. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1373.3.1. Descripcin del instrumento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1373.3.2. Anlisis de la fiabilidad del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1383.3.3. Anlisis factorial del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

3.4. Cuestionario para la medida de la negacin de la superdotacin en el conceptod e s m i s m o . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1383.4.1. Descripcin del instrumento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1383.4.2. Anlisis de la fiabilidad del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1393.4.3. Anlisis factorial del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

3.5. Cuestionario para la medida de los sentimientos frecuentes de las personassuperdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1453.5.1. Descripcin del instrumento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1453.5.2. Anlisis de la fiabilidad del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1453.5.3. Anlisis factorial del instrumento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

CAPTULO 7

ANLISIS DE DATOS II . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1532. Anlisis descriptivos de los resultados obtenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

ndice

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2.1. Ajuste psicolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1532.1.1. Distribucin de frecuencias en la variable Ajuste psicolgico . . . . . . . . . . . 1532.1.2. Media aritmtica y desviacin tpica en la variable Ajuste psicolgico . . . 156

2.1.3. Consideraciones finales y verificacin de hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1582.2. Autoestima general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1592.2.1. Distribucin de frecuencias en la variable Autoestima general . . . . . . . . . . . 1592.2.2. Media aritmtica y desviacin tpica en la variable Autoestima general . . 1592.2.3. Consideraciones finales y verificacin de hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160

2.3. Satisfaccin vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1602.3.1. Distribucin de frecuencias en la variable Satisfaccin vital . . . . . . . . . . . . . 1602.3.2. Media aritmtica y desviacin tpica en la variable Satisfaccin vital . . . . 1612.3.3. Consideraciones finales y verificacin de hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

2.4. Negacin de la superdotacin en el concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1622.4.1. Distribucin de frecuencias en la variable Negacin de la

superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1622.4.2. Media aritmtica y desviacin tpica en la variable Negacin de la

superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1652.4.3. Consideraciones finales y verificacin de hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

2.5. Sentimientos frecuentes en las personas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1662.5.1. Distribucin de frecuencias en la variable Sentimientos frecuentes en las

personas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1662.5.2. Media aritmtica y desviacin tpica en la variable Sentimientos frecuentes

en las personas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1692.5.3. Consideraciones finales y verificacin de hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170

3. Relaciones entre las variables de estudio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1713.1. Relaciones entre Ajuste psicolgico y Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1713.2. Relaciones entre Ajuste psicolgico y las variables Autoestima y Satisfaccin

vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1733.3. Relaciones entre Ajuste psicolgico y Negacin de la superdotacin en el

concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1733.4. Relaciones entre Ajuste psicolgico y Sentimientos frecuentes en las personas

superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1753.5. Relaciones entre Negacin de la superdotacin y Edad, Autoestima y

Satisfaccin vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1753.6. Relaciones entre Sentimientos frecuentes en las personas superdotadas y Edad,

Autoestima y Satisfaccin vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1763.7. Relaciones entre Negacin de la superdotacin y Sentimientos frecuentes en

las personas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1773.8. Relacin entre Autoestima, Satisfaccin vital y Edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

4. Contrastes de medias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1794.1. Contrastes de medias en funcin de la variable sexo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

4.1.1. Variable Ajuste psicolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1794.1.2. Variable Negacin de la superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1804.1.3. Variable Sentimientos frecuentes en las personas superdotadas . . . . . . . . 1814.1.4. Variables Autoestima y Satisfaccin vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1824.1.5. Consideraciones finales y verificacin de hiptesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182

4.2. Contrastes de medias en funcin de la edad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1824.2.1. Variable Ajuste psicolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183


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4.2.2. Variable Negacin de la superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1844.2.3. Variable Sentimientos frecuentes en las personas superdotadas . . . . . . . . 1854.2.4. Variables Autoestima y Satisfaccin vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186

4.3. Contrastes de medias en funcin de la variable Negacin de la superdotacinen el concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1864.3.1. Variable Ajuste psicolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1864.3.2. Variables Satisfaccin vital y Autoestima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1884.3.3. Variable Sentimientos frecuentes en las personas superdotadas . . . . . . . . 189

4.4. Contrastes de medias en funcin de la variable Sentimientos frecuentes en laspersonas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1904.4.1. Variable Ajuste psicolgico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190

CAPTULO 8

CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1952. Conclusiones procedentes de la revisin terica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195

2.1. Diferencias socioemocionales en las personas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1952.2. Grupos de riesgo desde la perspectiva socioemocional en la poblacin superdotada 1962.3. Negacin de la superdotacin en el concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1982.4. Ajuste psicolgico y superdotacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1982.5. Ajuste socioemocional e integracin de la superdotacin en el concepto de s mismo . 199

3. Principales conclusiones del estudio emprico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1993.1. Ajuste psicolgico y alteraciones psicopatolgicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2003.2. Autoestima general y Satisfaccin vital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2013.3. Negacin de la superdotacin en el concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2013.4. Sentimientos frecuentes en las personas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

4. Conclusiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207

NDICE DE FIGURAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225

NDICE DE TABLAS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

NDICE DE GRFICOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231

ANEXO DE INSTRUMENTOS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Versin inicial del cuestionario para la medida de la negacin de la condicin desuperdotado en el concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233

Versin definitiva del cuestionario para la medida de la negacin de la condicin desuperdotado en el concepto de s mismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235

Versin inicial del cuestionario para la medida de los sentimientos frecuentes en laspersonas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Versin definitiva del cuestionario para la medida de los sentimientos frecuentes en laspersonas superdotadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238

ndice

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Agradecimientos

Quisiera expresar mi afecto y gratitud hacia Rosa Salas y Beln Urosa, codirectoras de estatesis doctoral, pues sin su inestimable ayuda este trabajo no hubiera sido posible.Tambin quisiera expresar mi ms sincero agradecimiento a los centros y asociaciones que han

participado en este estudio. Gracias a los nios y jvenes superdotados que me prestaron sutiempo y atencin para contestar las pruebas, gracias tambin a cada una de las familias queapoy con su colaboracin este proyecto. Sus respuestas y conversaciones han sido una fuentede ilusin y de inspiracin para m en este trabajo de investigacin.

Y por ltimo, quisiera dar las gracias a mi familia, fuente de apoyo incondicional para m a lo largode todo el proceso.

A todos vosotros, gracias.

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Introduccin

La tesis que el lector tiene en sus manos ha supuesto la ventaja de poder aunar mis dos gran-des temas de inters: el estudio de la inteligencia y la investigacin del mbito afectivo. Gra-cias a ello, he tenido la fortuna de poder explorar dos grandes reas de estudio que forman parte

de la esencia peculiar y caracterstica del ser humano, cognicin y emocin, mbitos para los quecada da existe una evidencia creciente de lo difcil e incluso inconveniente que resulta separarlosen compartimientos estancos.

La constatacin cientfica de las diferencias individuales y su estudio desde la perspectiva psico-pedaggica ha suscitado en m un gran inters desde el comienzo de mis estudios, durante loscuales pude advertir que, dentro de campos afines como la Educacin Especial y la PedagogaDiferencial, se pona de manifiesto la desatencin que, en muchas ocasiones, en la prctica edu-cativa sufra el colectivo de nios y adolescentes superdotados. As, comenc a considerar que eldiagnstico e intervencin con el alumnado superdotado deba ser impulsado y atendido no slodesde su dimensin ms pragmtica, sino tambin desde el campo de la investigacin.

A continuacin, y a modo de introduccin, se tratar de exponer de forma concisa el estado de lacuestin en este mbito de estudio, exposicin que se ampliar al repaso de la perspectiva actualen torno al tema en diversos captulos.

Los genios, los prodigios y las personas superdotadas han existido en distintas pocas y culturas,pudiendo encontrarse relatos de diversos casos a lo largo de la historia. Sin embargo, el comien-zo de la investigacin cientfica sobre los individuos sobredotados tiene lugar no hace mucho tiem-po, siendo el primer estudio con carcter cientfico que la literatura refiere el de Terman y colabo-radores, en 1925. Aunque a esta iniciativa le han seguido muchas otras, podemos afirmar que lainvestigacin cientfica de la superdotacin, de su diagnstico e intervencin es relativamente re-ciente.

Dentro del mbito de estudio de la sobredotacin, el inters de la investigacin ha estado centra-

do en la dimensin ms cognitiva de este fenmeno, tanto desde el punto de vista del diagnsti-co como de la intervencin psicoeducativa. En este sentido, la revisin de la literatura se muestrams prolfica en la investigacin acerca de los modelos de estudio de la superdotacin y el talen-to, los procesos de identificacin de los nios y jvenes de alta capacidad y el diseo e implemen-tacin de programas para el desarrollo del talento y el asesoramiento a las familias, entre otros.Sin embargo, advertimos menor cantidad de estudios interesados por los aspectos socioemocio-nales de las personas sobredotadas.

Por tanto, las investigaciones sobre el mundo emocional de las personas de alta capacidad son es-casas y recientes. El examen de la literatura especializada en esta lnea de investigacin pone demanifiesto que se trata de un campo de estudio novedoso. No obstante, encontramos estudiosos

en este mbito cuyo trabajo es digno de consideracin, pues ha permitido asentar las bases parael desarrollo de esta lnea de investigacin (Hollingworth, 1942; Dabrowski, 1964; Silverman,1993a; Freeman, 1991; Gross, 1993).

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Adems, en las ltimas dcadas se aprecia un considerable aumento en el nmero de trabajosque se inscriben dentro de esta lnea de investigacin. Las razones que podran estar vinculadasa este incremento de la investigacin en aspectos emocionales tienen que ver con el mayor reco-

nocimiento e inters por el estudio de las emociones y el dominio afectivo en el marco general dela investigacin en las disciplinas de la Psicologa y la Pedagoga.

Centrndonos a continuacin en la revisin de la investigacin sobre el dominio afectivo propia-mente dicho, los especialistas sealan la presencia de caractersticas sociales, emocionales ymorales en los nios superdotados que pueden advertirse desde edades tempranas (Holling-worth, 1942; Dabrowski, 1964; Sowa y McIntire, 1994; Webb, 1994; Silverman, 1996, Nail, yEvans, 1997; Tucker y Lu Hafestein, 1997; Greenspon, 1998; Gross, 1998; Lovecky, 1998;Moulton, Moulton, Housewright y Bailey, 1998; Olenchak, 1999 y Hrbert y Kent, 2000).

Entre las caractersticas emocionales, sociales y morales de las personas sobredotadas que la li-teratura refiere destacan las siguientes: intensidad y sensibilidad emocional, gran consciencia

emocional, empata, perfeccionismo, perseverancia, altas expectativas, miedo al fracaso, idealis-mo, devocin hacia la verdad y la equidad, gran sentido de la justicia social, coherencia y respon-sabilidad social, preocupacin por la muerte y el sentido de la vida, mayor independencia y dife-rencia de opiniones frente al grupo de iguales, rebelda y gran sentido del humor, entre otras. Esteperfil caracterstico en el mbito afectivo va a conferir a estas personas diferencias no slo apre-ciables en su inteligencia y procesamiento de la informacin, sino tambin en el dominio de las re-laciones sociales y personales.

Pero tal vez sea el estudio del ajuste psicolgico en las personas de alta capacidad la lnea de in-vestigacin ms productiva dentro del estudio del universo emocional de la poblacin superdotada.En este sentido, los especialistas han mostrado posturas contradictorias. De una parte, encontra-mos referencias en la literatura por parte de aquellos que defienden un ajuste psicolgico mejor

por parte del colectivo de sobredotados frente al resto de la poblacin (Terman, 1925, 1947; Ga-llucci, 1988; Howard-Hamilton y Franks, 1995; Parker, 1996; Freeman, 1998; Galluci, Middlen-ton y Kline, 1999; Gross, 2002). Por el contrario, una segunda tesis sostiene que las personassuperdotadas son ms vulnerables a presentar problemas de ajuste emocional debido precisa-mente a su superdotacin (Hollingworth, 1942; Roedel, 1986 y Silverman, 1993a). Por tanto, nohay consenso en la actualidad respecto al ajuste psicolgico de las personas de alta capacidad,pues existen posturas contrarias: unas que defienden que la superdotacin puede ser consideradaun factor de proteccin; otras, que afirman que puede tratarse de un factor de riesgo en relacinal ajuste emocional del individuo (Neihart, 1999).

Por otro lado, en el proceso de ajuste socioemocional de las personas superdotadas hay una di-

mensin de gran relevancia: la negacin/aceptacin de la condicin de superdotado en el con-cepto de s mismo. Esta ltima est estrechamente relacionada con la aceptacin social por partedel grupo de pares. As, segn los especialistas, las personas superdotadas, sobre todo durantela infancia y la adolescencia, tienden a ocultar su superdotacin y talento con la finalidad de ob-tener la aprobacin y aceptacin social de sus iguales (Hollingworth, 1942; Swiatek, 1995; Swia-tek y Dorr, 1998).

La dimensin de la negacin y ocultacin de la superdotacin y su influencia en el concepto des mismo y en el ajuste socioemocional del individuo sobredotado no ha recibido toda la atencinque merece desde el mbito de la investigacin. En este sentido, son pocos los estudios empri-cos que se han emprendido en un nivel internacional, y, en el caso espaol, no hemos encontra-do referencias de estudios empricos sobre la variable de estudio de la negacin de la superdo-tacin, aunque s ha sido apuntada por algunos estudios. En esta investigacin, el anlisis y estu-dio de dichos aspectos constituye uno de los objetivos de inters prioritario.

Introduccin

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As, la finalidad fundamental de este trabajo es promover el acercamiento al mbito del desarrolloemocional de las personas superdotadas, en un intento de aprehender y comprender el fenme-no de la superdotacin de forma ms amplia y profunda, intentando llegar hasta una esfera menos

explorada: el mundo emocional del individuo sobredotado. Es pues, un intento de dar un paso msa la hora de investigar la sobredotacin, cuya pretensin principal no es otra que la de aproximar-nos a comprender cules son sus diferencias y peculiaridades desde el punto de vista socioemo-cional, y cmo se articulan dichas diferencias en la configuracin de su personalidad y de su iden-tidad.

En esta lnea, los objetivos a los que apunta este estudio podran sintetizarse en los siguientes:

Dada la ausencia de consenso actual sobre si el ajuste emocional de las personas superdota-das es inferior o superior al resto de la poblacin, interesa examinar el ajuste psicolgico y lapresencia o ausencia de psicopatologa en este colectivo. Pretendemos aportar datos empri-cos que permitan esclarecer la polmica acerca de si la superdotacin constituye un factor pro-

tector o de riesgo en el ajuste psicolgico de las personas de alta capacidad. Con la finalidad de explorar variables directamente relacionadas con el dominio afectivo y es-

trechamente vinculadas al ajuste psicolgico, se pretende estudiar el nivel de autoestima de laspersonas superdotadas, as como la satisfaccin vital y el bienestar de los adolescentes super-dotados, y analizar si existen diferencia entre stos y el resto de la poblacin.

Como ya se mencionaba anteriormente, uno de los objetivos principales de este estudio con-siste en estudiar la negacin o aceptacin de la superdotacin en el concepto general de smismo por parte de los adolescentes sobredotados. Del mismo modo, pretendemos examinarlas relaciones entre la ocultacin de la superdotacin y la presencia de desajuste psicopatol-gico y conductas desadaptadas.

Finalmente, se aborda la exploracin de los sentimientos de las personas de alta capacidadasociados a su superdotacin. De este modo pretendemos examinar si existen sentimientoscompartidos entre la poblacin superdotada con respecto a sus caractersticas y atributoscomo individuos sobredotados.

Para terminar, en esta ltima parte de la introduccin expondremos la estructura de la tesis, quecomprende dos grandes partes: la primera, dedicada a la revisin terica sobre el mbito y obje-to de estudio de este trabajo; la segunda, dedicada al estudio emprico, tanto en el diseo de lametodologa como en el anlisis de los datos, as como a la extraccin de las conclusiones quede ellos se derivan. A continuacin se describe brevemente el contenido de los captulosque componen el estudio:

En el captulo primero se presenta el marco conceptual general de la superdotacin donde seexamina la perspectiva terico-conceptual sobre la sobredotacin; se exploran los diversos tr-minos que encontramos en la literatura especializada en torno al tema y se analizan sus simili-tudes, diferencias e implicaciones educativas. Del mismo modo, se presentan los diversos tiposde modelos de estudio de la superdotacin, as como una seleccin de los ms representati-vos dentro de cada uno de ellos, y se procede a hacer una revisin desde los antecedentes his-tricos en este mbito de estudio hasta los modelos ms actuales y vigentes. La ltima partede este captulo est destinada al anlisis de los mitos, prejuicios y estereotipos sociales exis-tentes acerca de las personas superdotadas. As, se exploran las posibles consecuencias y per-

juicios de dichos estereotipos para el bienestar personal y social de los individuos de alta ca-pacidad.

El captulo segundo, dentro del marco terico general de esta tesis doctoral, supone un primeracercamiento al objeto de estudio de este trabajo desde su mbito socioafectivo. En la prime-


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ra parte de ste, se presentan de forma sucinta las aportaciones de los grandes pioneros en elestudio del universo socioemocional de las personas sobredotadas. Posteriormente, a partir delanlisis de la literatura especializada, se exponen sus principales caractersticas emocionales,

sociales y morales. El captulo tercero est dirigido a realizar una exposicin de las conclusiones ms relevantes de

aquellas investigaciones que centran su inters en los grupos de riesgo desde el punto de vistasocioemocional dentro de la poblacin superdotada, debido a su mayor vulnerabilidad para ma-nifestar dificultades socioemocionales por la concurrencia de otras caractersticas personalesaadidas a la sobredotacin. Entre los componentes de este colectivo se encuentran los ado-lescentes sobredotados, las mujeres de alta capacidad, los nios y jvenes extremadamente su-perdotados, aquellos individuos de alta capacidad que presentan dificultades de aprendizaje otrastornos asociados y los nios superdotados que pertenecen a minoras tnicas, culturales osociales.

En la primera parte del captulo cuarto se revisan los resultados de aquellos estudios que sehan interesado en el anlisis del ajuste psicolgico de la poblacin superdotada, as como suevolucin histrica y situacin actual. A continuacin, se estudian las dificultades esenciales deestas personas para la definicin de su identidad y la configuracin de su autoconcepto duran-te la adolescencia. En la ltima parte de este captulo se presenta un modelo terico-explicati-vo del ajuste socioemocional y la integracin de la condicin de superdotado en el conceptode s mismo que nace del anlisis de los estudios e investigaciones revisadas.

El captulo quinto es el primero de la parte emprica. En l se presenta la metodologa de la in-vestigacin, se analizan los objetivos y variables del estudio, las principales hiptesis de inves-tigacin, as como el proceso de recogida de datos y de seleccin de la muestra entre el co-lectivo de inters.

En el captulo sexto se presentan los distintos instrumentos que conforman la batera de estu-dio de este trabajo, la justificacin de dicha seleccin, as como sus caractersticas psicomtri-cas. Finalmente, se analizan la fiabilidad y validez en la muestra de estudio tanto de los instru-mentos seleccionados como de aquellos diseados especficamente para esta investigacin.

El captulo sptimo est dedicado a la verificacin de las hiptesis del estudio, para lo que sehan empleado anlisis descriptivos, correlacionales y comparacin de medias en diversas va-riables de inters.

Por ltimo, en el captulo octavo se exponen las conclusiones tanto de la revisin de la parteterica como del estudio emprico, as como el anlisis de los resultados y consideraciones msimportantes del estudio, las limitaciones encontradas y las lneas de investigacin y trabajo

abiertas en el estudio del mbito socioafectivo de las personas superdotadas.

Introduccin

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Captulo

1

Marco conceptual

de la superdotacin


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1. INTRODUCCIN

Dentro del marco general de esta tesis docto-ral, este primer captulo supone un acerca-miento inicial al fenmeno de estudio desde sumbito terico-conceptual, as como a la revi-sin de la tradicin de estudio en torno altema. Uno de los objetivos de este captuloconsiste en la exposicin de las bases tericasy la situacin actual en el campo de estudio dela superdotacin en cuanto a su definicinconceptual. Asimismo, se analizan las frecuen-tes asociaciones en torno al concepto de su-

perdotado por parte del saber popular, presen-tando los estereotipos ms divulgados, cono-cidos y asumidos como ciertos. Estos ltimostendrn una importante significacin e influen-cia en la definicin que la persona superdota-da hace de s misma, as como sobre su ima-gen social como persona superdotada, aspec-tos clave para el objeto de estudio de estatesis doctoral.

A lo largo del captulo se abordar el concep-

to de superdotacin, as como otros trminosafines que se usan frecuentemente en la litera-tura especializada. Expondremos sus semejan-zas y diferencias conceptuales, haciendo hin-capi en las ms relevantes por su relacin di-recta con la prctica psicopedaggica.

A continuacin, se presentar una seleccinrepresentativa de la amplia tipologa de mode-los de estudio de la superdotacin. Se comen-zar por los ms antiguos en la tradicin de es-tudio, para pasar posteriormente a analizar losque actualmente se encuentran en auge segnlos especialistas en el tema.

Finalmente, se analizarn los mitos, prejuicios yestereotipos sociales que circulan sobre elfenmeno de la superdotacin. Una de las fi-

nalidades ms importantes de este tercerapartado es reflexionar sobre el dao o perjui-cio que supone para las personas superdota-das el mantenimiento de dichos estereotiposen las sociedades en las que se encuentran in-mersos.

2. CONCEPTO DE SUPERDOTACIN

El primer objetivo de este captulo es profundi-zar en la significacin del trmino superdota-cin. As, hemos encontrado que existen nu-merosas definiciones sobre qu y cmo es unnio superdotado, cuyas diferencias nacenfundamentalmente de criterios de ndole socio-cultural. Estas discrepancias entre definicio-nes y modelos de superdotacin promueven laconfusin terminolgica, as como las dificulta-des para la identificacin e implantacin de

medidas educativas para la atencin de losms capaces.

Dado el inters emergente que la sobredota-cin est teniendo en la actualidad, nos encon-tramos ante una necesidad cada vez msimperiosa de clarificacin conceptual y deavance hacia el consenso entre investigadoresacerca de los presupuestos bsicos sobre el fe-nmeno de la superdotacin.

Empero, segn afirma Benito (1994a), en elCongreso Mundial de Toronto se concluy quela falta de consenso en las definiciones sobresuperdotacin es uno de los desencadenantes

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Marco conceptualde la superdotacin


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de la ausencia de sensibilidad social y de laaparicin de creencias errneas de gran tras-cendencia social, como aquellas que defien-

den que la atencin a los superdotados favo-rece el elitismo.

Un claro ejemplo de esta situacin lo encontra-mos en el panorama espaol, donde adverti-mos un uso indistinto de mltiples trminos.As, entre las acepciones ms empleadas sehallan las de sobredotado, superdotado,bien dotado y sujeto de altas capacidades.Al mismo tiempo, emergen otros conceptosque contribuyen an ms a favorecer esta con-fusin terminolgica, aadiendo nuevos mati-

ces a los anteriores; entre ellos destacan: bri-llante, precoz, genio, prodigio, talento-so, creativo, excepcional, sabio, etc.

Segn afirman algunos estudiosos (Hume,2000; Prez y Domnguez, 2000), la confu-sin conceptual hunde sus races en la inco-rreccin a la hora de traducir el trmino inglsgifted a nuestra lengua. As, gifted provienede gift, que significa regalo o dote, siendo latraduccin ms apropiada del trmino gifted

la de dotado, y no superdotado, traduccinque, sin embargo, hemos adoptado en nues-tra lengua.

En general, en nuestro pas parece que el con-cepto que goza de mayor difusin es el de su-perdotado, si bien es cierto que el Ministeriode Educacin, Poltica Social y Deporte ha op-tado en la actualidad por referirse a este colec-tivo como sujetos con necesidades educativasespecficas asociadas a superdotacin intelec-tual. No obstante, en los textos legales encon-

traremos con mayor frecuencia la palabra so-bredotado frente a superdotado. Probable-mente esto se deba a que el prefijo supertiene mayores connotaciones negativas, y elprefijo sobre es ms neutro en este sentido.Las connotaciones peyorativas a las que sehace alusin pueden estar asociadas con laexcelencia, la superioridad e incluso con lacantidad. Sirva como ejemplo ilustrativo de loque venimos comentando el siguiente anlisis:

sobredotado (por encima de la dotacin pro-pia o caracterstica de la media); superdota-do (ms dotacin o dotaciones que la media).

El trmino superdotado se asocia con la po-sicin ms elevada de una categora y sobresignifica por encima de. Tal vez estas distin-

ciones en el lenguaje puedan parecer poco re-levantes o excesivamente sutiles, pero es muyprobable que sea su uso en la realidad mscotidiana lo que nos permita apreciar sus dife-rencias.

En este sentido, podemos afirmar que el usoms divulgativo es el del trmino superdotado,usndose apenas el trmino sobredota-do. Desde nuestra perspectiva consideramosque, muy probablemente, en el saber popularse encuentran asociaciones, connotaciones y

prejuicios como los mencionados anteriormen-te que se han asumido de forma casi incons-ciente.

Del mismo modo, tambin en la literatura ingle-sa se aprecia una gran proliferacin de trminosrelacionados con el fenmeno de la superdota-cin. Entre ellos son utilizados frecuentementelos siguientes: gifted, talented, bright, high abi-lity student, exceptional children o children withexceptional abilities, high intelligence children,

genius, highly gifted, extremely gifted, etc.Por ello, y tan slo con una finalidad didctica,trataremos de matizar las diferencias de signi-ficacin que aportan los trminos ms utiliza-dos en la investigacin. Sin embargo, estosmatices y diferencias, en muchas ocasiones,son difciles de apreciar en la prctica psico-pedaggica, siendo ms fcilmente observa-bles desde una dimensin terico-conceptualo meramente semntica.

Para arrojar luz sobre la significacin de losdistintos conceptos que se abordan en esteapartado, presentaremos, en primera instan-cia, y referido a cada uno de ellos, la definicinque ofrece el Diccionario de la Real AcademiaEspaola, con la intencin de mostrar de formapreliminar una visin ms general del concep-to, a la que, por otra parte, puede accedercualquier ciudadano que pretenda conocer elsignificado de estos trminos. Posteriormente,se presentarn y analizarn los matices pro-

porcionados por las definiciones que de esosmismos conceptos plantea la literatura espe-cializada.

Captulo 1 Marco conceptual de la superdotacin

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2.1. Talentoso

Segn el Diccionario de la Real Academia Es-

paola (2001), el trmino talento procede dellatn talentum y, entre las acepciones relaciona-das con el tema que nos ocupa, encontramos:

Inteligencia (capacidad de entender); aptitud(capacidad para el desempeo o ejercicio deuna profesin); persona inteligente o apta paradeterminada ocupacin (p. 2.126).

Y, ms concretamente, la expresin de talento-so significara:

Que tiene talento, ingenio, capacidad y enten-

dimiento (p. 2.126).

En la literatura especializada sobre el tema ge-neralmente se admite que una persona talento-sa o con talento sera aqulla que muestra unaaptitud muy destacada en una o varias mate-rias y, por tanto, tiene la capacidad de mostrarun rendimiento muy superior en ellas. Comoafirma Acereda (2000):

Una primera diferencia con respecto al super-dotado estara en que, mientras que el super-dotado dispone de una estructura cognitiva yde unas capacidades de procesamiento de lainformacin adaptables a cualquier contenido,el talentoso presenta una combinacin de ele-mentos cognitivos que le hacen especialmenteapto para una determinada temtica (p. 36).

Del mismo modo, Reyero y Tourn (2003) sos-tienen que, a partir de los aos setenta y a lolargo del siglo XX, se produce el cambio para-digmtico de la superdotacin al talento.

Parece que el concepto de talento goza actual-mente de mayor difusin y est siendo objeto dems investigacin y estudio, lo que est fuerte-mente relacionado con la propia evolucin quehan sufrido las teoras de la inteligencia, pues,como apunta Jimnez (2002), el concepto desuperdotacin ha evolucionado estrechamente li-gado al concepto de inteligencia (p. 226).

Pero como el talento se plasma en un reaconcreta del saber o del conocimiento huma-

no, para la descripcin de estos talentos nosserviremos de una de las teoras de la inteli-gencia que gozan de mayor reconocimiento

actualmente, la Teora de las Inteligencias Ml-tiples de Gardner (1983, 1993a, 1993b).

En teora Gardner (1983) defiende la existen-

cia de siete tipos distintos de inteligencias:espacial, lgico-matemtica, lingstica, musi-cal, cinestsico-corporal, intrapersonal e in-terpersonal. Esta teora ampla el abanico deinteligencias descritas hasta la fecha y, ade-ms, supone un cambio de paradigma, puesdefiende que la inteligencia acadmica, quehasta entonces era el nico tipo de inteligen-cia considerado, puede ser poco importantepara el desarrol lo de muchas capacidades.Adems, esta nueva concepcin de la inteli-

gencia implica la consideracin de los distin-tos tipos de inteligencias como metahabilida-des que pueden ser desarrolladas, al tiempoque explica la inteligencia desde un modeloestructural, funcional, dinmico y adaptativo.

Segn apunta el propio autor, podemos distin-guir los siguientes talentos en relacin con lossiete tipos de inteligencia anteriormente men-cionados (ver figura 1.1).

2.2. Precoz

Tal y como registra la Real Academia de la Len-gua Espaola (2001), la palabra precoz pro-viene del latn praecox, praecocis, y se designacon tal atributo a toda aquella persona

Que en corta edad muestra cualidades mora-les o fsicas que de ordinario son ms tardas, ypor antonom., en lo referente al talento, agude-

za, valor de nimo u otra prenda estimable(p. 1.819).

Segn los expertos en Psicologa Evolutiva,estamos ante un nio precoz cuando ste hamanifestado un desarrollo mayor de lo espera-do en un determinado dominio desde el puntode vista evolutivo, dada su edad cronolgica.Mas no todos los superdotados son precoces,y no todos los nios precoces son superdota-dos. En este sentido, se ha encontrado en los

nios superdotados tanto un desarrollo pre-coz, como normal e incluso tardo (Benito,1994a; Tannebaum, 1997).


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TALENTO VERBAL

Las personas con este talento manifiestan una excepcional capacidad en el desarrollo de las des-trezas y recursos implicados tanto en el lenguaje oral como en el escrito y poseen una alta inteligen-cia lingstica. Sienten un gran inters por actividades como la lectura, la escritura, el aprendizaje deotras lenguas, la poesa y el debate. Entre las personas que sobresalen por su elevado talento ver-bal podemos encontrar figuras pertenecientes al mundo de la narrativa, la poesa, el periodismo y lapoltica.

TALENTO MATEMTICO

Estas personas se caracter izan por su gran capacidad para el clculo, la resolucin de pro-blemas y el desarrollo de operaciones matemticas complejas, y tienen una buena inteligencialgicomatemtica. Sus intereses se encuentran relacionados con el manejo de los nmeros,la generacin y resolucin de problemas lgicos, el establecimiento y confirmacin de hip-

tesis y, por lt imo, la diversin con juegos lgicomatemticos. Entre aquel los que destacanpor su talento matemtico se encuentran los ingenieros, matemticos, informticos y cient-ficos.

TALENTO ARTSTICO

Los individuos con elevado talento art stico poseen una buena capacidad de observacin,muestran un ptimo desarrol lo de las habil idades visoespaciales y poseen gran orientacinespacial. No encuentran dif icul tad para desci frar mapas, grficos y diagramas y suelen ca-racterizarse por mostrar enfoques poco convencionales para discurrir sobre los fenmenosy problemas, de forma que podr a dec irse que consideran las cosas desde otra perspect i-va. En lt ima instancia, sienten gran inters por dibujar, esculpir o reproducir objetos, por loque es frecuente encontrar en este campo a escultores, arquitectos, fotgrafos y crticos dearte.

TALENTO PSICOMOTOR

Estas personas tienen una buena inteligencia de tipo cintico-corporal y por ello suelen poseer unabuena coordinacin psicomotriz gruesa y fina. En las tareas de trabajo fsico se observa en estossujetos destreza, ritmo, equilibrio y dominio. Podemos encontrar entre los talentos psicomotores afiguras que pertenecen al mbito del arte, la danza y el deporte, razn fundamental por la que entreellos destacan actores, atletas y bailarines.

TALENTO MUSICAL

Las personas con talento musical se caracterizan por tener una elevada inteligencia musical; stase relaciona con poseer un buen ritmo, tono y timbre, as como una sensibilidad muy desarrolladapara la comprensin del significado y sentido de las piezas musicales. Sus intereses son muy afinescon coleccionar msica, tocar instrumentos musicales, cantar y componer piezas musicales. Entrelos integrantes de este campo del talento encontramos fundamentalmente a msicos, cantantes ycompositores.

TALENTO SOCIAL

Las personas que gozan de un buen talento social tendran una buena combinacin de inteligenciaintrapersonal e interpersonal. As, podramos definirlas como personas muy introspectivas, con unaelevada consciencia emocional y con capacidad de expresar emocionalmente aquello que sienten yexperimentan a travs de la comunicacin tanto verbal como no verbal. Pueden mostrar elevadasdotes de empata, liderazgo y facilidad para relacionarse socialmente. Profesiones relacionadas con

los dominios intrapersonal e interpersonal de la inteligencia seran, entre otras, las de psiclogo, pe-dagogo, profesor, trabajador social y poltico.

FIGURA 1.1. DESCRIPCIN DE LOS TALENTOS BASADA EN LA TEORA DE LAS INTELIGENCIASMLTIPLES DE GARDNER


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No obstante, segn los estudiosos, la mayorade los superdotados muestran precocidad enel rea psicomotora y del lenguaje (Benito,

1994a; Landau, 2003). La precocidad seraen muchos casos la antesala de la superdota-cin. sta es una razn por la que la precoci-dad es tambin un criterio diagnstico quehay que considerar en la identificacin de losnios superdotados.

Sin embargo, en el caso de los nios precocesse hace necesario el concurso de otras carac-tersticas para que aparezca la superdotacin.Es decir, no basta con la manifestacin inci-piente de una precocidad para suponer queposteriormente esto se traducir en superdo-tacin. De hecho, muchos nios precoces, conel paso del tiempo, acaban mostrando undesarrollo homogneo con respecto a sugrupo de edad, desapareciendo entonces suprecocidad. Por ello, resulta especialmentedesaconsejable conjeturar diagnsticos tem-pranos y arriesgados sobre la base del silogis-mo si precocidad, entonces superdotacin,pues cuando desaparece tal precocidad el

nio puede sufrir importantes consecuenciasemocionales fruto de la influencia de las ex-pectativas generadas tanto por su entornocomo por l mismo sobre su supuesta capaci-dad excepcional.

Asimismo, junto a la problemtica de la precoci-dad encontramos un comprometido asunto: lapolmica sobrestimulacin ambiental. En ocasio-nes, no se encuentra claramente delimitada la di-ferencia entre precocidad natural y sobrestimula-cin ambiental por parte del entorno ms inme-diato del nio. As, cuando un nio crece en unentorno sociocultural lleno de oportunidades, en

el que adems existe por parte de la familia la in-tencin de favorecer el avance y progreso en eldesarrollo temprano de sus capacidades, pode-

mos encontrar dificultad a la hora de concluir sies un nio precoz a causa de su propio desarro-llo temprano o si ms bien se debe a la influen-cia del entorno familiar y cultural.

2.3. Prodigio

En el Diccionario de la Lengua Espaola de laReal Academia Espaola (2001) aparece queel trmino prodigio procede del latnprodi-

gium y viene a significar:

Suceso extrao que excede de los lmites re-gulares de la naturaleza; cosa rara, especial oprimorosa en su lnea; milagro (hecho de origendivino); persona que posee una cualidad engrado extraordinario (p. 1.839).

Asimismo, por prodigioso (que proviene dellatn prodigiosus) hemos encontrado en estamisma fuente:

Maravilloso, extraordinario, que encierra en smismo prodigio; excelente, primoroso, exquisi-to (p. 1.839).

En el mbito de estudio de la superdotacin,se acepta que el trmino prodigio estara re-servado para aquellos individuos que muestranun desempeo o rendimiento excepcional parasu edad en un rea especfica (arte, msica, f-sica, literatura, etc.). Tal vez convenga haceruna aclaracin entre nio precoz y prodigio,dado que, conceptualmente, ambos trminospueden guardar algunas similitudes y puedenllevar a confusin.


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TALENTO CIENTFICO

El talento cientfico est presente en sujetos que sienten un gran inters por conocer el mundo y elentorno que les rodea. Suelen disfrutar en la generacin y refutacin o aceptacin de hiptesissobre la naturaleza de las cosas. Tienen una elevada inteligencia naturalista vinculada a la capaci-dad de observacin del medio y del reconocimiento y clasificacin de plantas y animales. En gene-ral, sus intereses se centran en el medio ambiente y, por tanto, disfrutan de actividades realizadasal aire libre.

FIGURA 1.1. DESCRIPCIN DE LOS TALENTOS BASADA EN LA TEORA DE LAS INTELIGENCIASMLTIPLES DE GARDNER (CONT.)


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El nio precoz muestra un desarrollo ms tem-prano de alguno de los aprendizajes y logrosrelacionados con los diversos estadios evoluti-

vos (desarrollo del habla, establecimiento de lamarcha, inicio de la lectura, etc.). Por el contra-rio, el prodigio equipara y, en muchas ocasio-nes, supera el desempeo propio de la edadadulta en un dominio especfico del conoci-miento humano. La clave, en este caso, se en-cuentra en el desempeo excepcional, que di-fiere significativamente de un rendimiento tanslo superior.

Tambin podra abordarse en este apartado ladiferencia entre talentoso y prodigio, pues, ancuando son conceptos distintos, estn relacio-nados, y el establecimiento de un lmite clara-mente diferenciado no resulta fcil. De estemodo, tal y como mencionamos con anteriori-dad, cuando estamos ante una persona talen-tosa hacemos referencia a la presencia de unaaptitud muy destacada en una o ms materiasdonde muestra un rendimiento superior. Sinembargo, el prodigio es aquel que presenta undesempeo excepcional dada su edad cronol-

gica en un rea o materia. Es decir, el prodigiono slo realiza un desempeo extraordinario,sino que, adems, lo hace a una edad en la queevolutivamente no es lo esperado, lo que no su-cedera con la persona nicamente talentosa.

2.4. Genio

Segn la Real Academia Espaola (2001),genio (cuya raz es genius), en sus acepcio-nes ms afines al mbito de estudio de la su-perdotacin, significa:

Capacidad mental extraordinaria para crear oinventar cosas nuevas y admirables; personadotada de esta facultad. Caldern es ungenio.; ndole o condicin peculiar de algunascosas. El genio de la lengua. (p. 1.130).

Segn los expertos en el tema, las destacadaspersonalidades a las que se les ha otorgado elatributo de genio han sido aquellas que se hancaracterizado por poseer una elevada capaci-dad intelectual y de produccin creativa. En

este sentido, se hace necesario, para conside-rar a una persona como genio, que haya teni-do lugar la creacin de lo que se denomina

una obra genial. El valor de su obra y, portanto, la consideracin de si sta es realmentecreativa, van a depender del contexto sociocul-tural en el que el genio se halle inmerso.

No obstante, el genio ha sido considerado, porun lado, desde una perspectiva puramente psi-comtrica, de elevadsima inteligencia y, por otro,desde un enfoque ms vinculado al desarrollode productos creativos (Cajide y Porto, 2003).

El porcentaje de aparicin de un genio en lapoblacin normal es mucho ms escaso que elde manifestacin de los superdotados. Comoapuntan los investigadores, es necesaria lacoalescencia de muchos factores para quetenga lugar la aparicin de un genio. As, enuna de las obras de Benito (1994a) apareceesta cuestin cuando la autora se plantea lapregunta de si es posible crear un genio. En suargumentacin al respecto, apunta lo siguiente:

Para que surja un genio deben darse una seriede circunstancias determinadas a nivel socio-cultural, a nivel de inteligencia y de creatividad,y unas caractersticas motivacionales, tempera-mentales y de personalidad determinada, facto-res que en su interaccin, son muy difciles porno decir imposibles de manejar (Benito,1994a, p. 82).

Ejemplos representativos de la genialidad losencontramos en la vida y obra de personalida-des como las de Einstein o Leonardo Da Vinci.Una interesante obra que aborda el tema de la

genialidad es la de Gardner, bajo el ttulo Men-tes Extraordinarias (1999). En ella el autor nospresenta una tipologa de cuatro grandes tiposde mentes extraordinarias, sirvindose para ellode cuatro relevantes y conocidas figuras: elmaestro (Mozart), distinguido por su extraordi-naria capacidad para el aprendizaje y desarrollode un rendimiento superior en el campo selec-cionado, siendo, adems, autodidacta; el crea-dor (Freud), aqul capaz de anticiparse a sutiempo y desarrollar teoras o marcos tericosnovedosos que suponen nuevas consideracio-nes de los fenmenos estudiados que rompen


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con los paradigmas tradicionales; el introspecti-vo (Woolf), destacado por su capacidad de re-flexin y anlisis sobre su propia experiencia y

vivencia, usando stas como fuente de conoci-miento del ser humano; y el influenciador(Gandhi), capaz de movilizar, conducir e influen-ciar a otras personas hacia una nueva conside-racin del mundo, del hombre y de la vida.

2.5. Superdotado

El Diccionario de la Real Academia de la Len-gua Espaola (2001) nos define el trmino

superdotado como:

Que posee cualidades que exceden de lo nor-mal. Se usa especialmente refirindose a lascondiciones intelectuales (p. 2.109).

Como puede apreciarse, la significacin quese le atribuye al trmino superdotado en nues-tra lengua es vaga y poco concreta, pues noprecisa en qu medida han de exceder de lonormal o qu cualidades son aquellas suscep-

tibles de manifestar superdotacin. De estemodo, esta definicin bien valdra para aludir aun sujeto con talento, tal y como se presenta-ba el concepto en el apartado anterior. As,lejos de ayudar a clarificar y exponer la realidadde las personas superdotadas, contribuye a fa-vorecer su indefinicin y desconocimientodesde el seno social.

Para profundizar ms en el concepto de super-dotacin traeremos a colacin la tesis de unade las especialistas del tema en nuestro pas,quien considera que superdotado es:

Aquel sujeto con capacidad intelectual supe-rior a la media (a nivel psicomtrico por encimade 130) observndose diferencias cognitivastanto a nivel cuantitativo como cualitativo,mayor madurez en los procesamientos de la in-formacin (percepcin y memoria visual), desa-rrollo de la capacidad metacognitiva a edadtemprana (aproximadamente los 6 aos) e in-sighten la resolucin de problemas, elevadas

dotes creativas, motivacin intrnseca por elaprendizaje, precocidad y talento. (Benito, Y.,1999, p.152).

Una de las cuestiones frecuentes en la mayo-ra de las disquisiciones sobre la identificaciny diagnstico de personas superdotadas tiene

que ver con el porcentaje que existe en la po-blacin. Segn Benito, en trmino estadsti-cos, un 3% de la poblacin puede ser consi-derado superdotado, aunque para algunos es-tudiosos este porcentaje asciende hasta un15%, mientras que para otros slo llega al 1%.De esta afirmacin se deriva el hecho de queel diagnstico de superdotacin va a estarenormemente influenciado por el hecho dednde situemos el punto de corte cuantitativa-mente hablando. Hay grandes diferencias e im-

plicaciones poblacionales y, en consecuencia,psicopedaggicas, entre considerar el porcen-taje de superdotados en un 15%, o por el con-trario, situarlo en un conservador 1%.

No obstante, actualmente los investigadoresde este mbito trascienden los criterios psico-mtricos de la inteligencia para definir la su-perdotacin desde una visin ms pluridimen-sional del concepto. As, en las definicionesms multidimensionales del trmino superdo-

tado se contemplan aspectos evolutivos, psi-comtricos, creativos, comportamentales, so-ciales y afectivos, como se tendr oportunidadde exponer en el apartado sobre los Modelosde estudio de la superdotacin. Esta conside-racin ms holista del fenmeno supone unabordaje ms completo y profundo de la reali-dad de la persona superdotada y permite unmayor acierto en el diagnstico e identificacinde los nios de altas capacidades.

Sternberg (1997a) afirma que durante la

mayor parte del pasado siglo la superdotacinha sido definida desde un constructo unidi-mensional, donde el principal ndice de medidaha sido el IQ o Cociente Intelectual, conside-rndose por tanto como rasgo distintivo de lasuperdotacin tan slo su aspecto psicomtri-co y cognitivo. As, se ha incurrido y se puedeseguir incurriendo en el error conceptual deequiparar superdotacin a inteligencia. Estoconstituye una incorreccin terminolgica,pues la amplitud del constructo de superdota-cin no puede ni debe limitarse tan slo a unode sus elementos constituyentes. As, sabe-


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mos que actualmente se acepta por parte dela comunidad cientfica la necesidad de reali-zar diagnsticos multidimensionales para acer-

carnos a una medida ms vlida y fiable. Laperspectiva pluridimensional de la superdota-cin ser analizada desde los Modelos de Es-tudio de la Superdotacin que presentamosen el siguiente apartado de este captulo.

2.6. Definicin de superdotado

A lo largo de este trabajo se ha apostado porla adopcin de una definicin que englobe as-

pectos cognitivos, sociales, emocionales y mo-rales con la intencin de abordar con la mayoramplitud posible la realidad de las personassuperdotadas. Dicho abordaje tiene la finali-dad de favorecer su identificacin, diagnsticoy, por ende, la atencin y respuesta psicope-daggica a la totalidad de sus necesidadescomo personas superdotadas y no slo aaqullas ms relacionadas con el mbito cog-nitivo.

Por tanto, desde nuestra perspectiva de estu-dio, el trmino superdotado corresponde auna persona con un nivel de inteligencia porencima de la media de la poblacin, en trmi-nos psicomtricos alrededor de 130 de CI,ms-menos dos desviaciones tpicas, queposee una serie de peculiaridades o un perfilcaracterstico que tiene que ver con curiosidady facilidad para aprender, un procesamiento dela informacin ms rpido y avanzado, perse-verancia, perfeccionismo, sensibilidad e inten-

sidad emocional, elevado sentido de la justicia,devocin a la verdad, idealismo e inconformis-mo. No obstante, el perfil caracterstico desdeel punto de vista social, emocional y moral seranalizado con mayor profundidad en el captu-lo segundo: Caractersticas emocionales, so-ciales y morales de las personas superdota-das descritas en la literatura especializada.

Finalmente, quisiramos poner de manifiestoque a lo largo de esta tesis doctoral adoptare-

mos de forma indistinta los trminos superdo-tado, sobredotado y persona de altas capa-cidades, pues consideramos que no contie-

nen grandes diferencias en su significado. Dehecho, habitualmente el trmino superdota-do y sobredotado se emplean indistinta-

mente en la literatura especializada y, en la ac-tualidad, el trmino altas capacidades es unconcepto de uso frecuente a la hora de emplearsinnimos de las acepciones de superdotadoo sobredotado. Sin embargo, no ocurre as, enel caso del resto de trminos presentados a lolargo de este apartado (genio, talentoso, pro-digio y precoz), pues entendemos que presen-tan diferencias sustanciales entre ellos, comose ha expuesto con anterioridad.

3. MODELOS DE ESTUDIO DE LA

SUPERDOTACIN

Para analizar la situacin actual de las perso-nas superdotadas desde la perspectiva psico-pedaggica, tanto en lo que a su identificacincomo a su atencin educativa se refiere,puede resultar de gran utilidad revisar los mo-

delos de estudio acerca del fenmeno de lasuperdotacin, partiendo de los ms tradicio-nales hasta aquellas propuestas ms actuales.Esto nos permitir dar cuenta de la situacinen torno al tema, as como de las posibles evo-luciones o avances que hayan tenido lugar.

Hoy por hoy no se puede establecer un nicomodelo o teora explicativa de la superdota-cin. Por ello, cuando se aborda la temticaacerca de la definicin e identificacin de laspersonas superdotadas, se presentan diver-

sos modelos de estudio de este fenmeno(Castejn, Prieto y Rojo, 1997). En este apar-tado se expondr una seleccin de los princi-pales modelos de estudio de la superdotacinatendiendo a la clasificacin ms frecuente-mente usada:

1) Modelos basados en las capacidades:donde se expondrn los modelos de Ter-man, los criterios del USOE (United States

Office of Education) para el diagnstico desuperdotados y el modelo de Gardner.Todos ellos comparten la prioridad y rele-


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vancia que adquieren tanto las aptitudesintelectuales como las medidas psicom-tricas de la inteligencia como criterio defi-

nitorio de la superdotacin.2) Modelos basados en el rendimiento:

entre los que destacan las propuestastericas de Renzulli, Feldhusen y Gagn.An cuando parten de que la intel igenciageneral es una condicin necesaria paralos desempeos excepcionales, no creenque sea, sin embargo, una condicin su-ficiente. Por tanto, cada uno de ellospondr nfasis en una serie de caracte-rsticas que tendrn una importante in-fluencia en el logro de rendimientos su-periores.

3) Modelos cognitivos: entre los ms re-presentativos y elaborados se encuentra elmodelo de Sternberg. La propuesta de losmodelos cognitivos subraya la importanciade identificar los procesos y estrategiascognitivas que intervienen en la produc-cin de rendimientos superiores.

4) Modelos socioculturales: este grupo de

modelos se caracteriza por la relevanciaque se otorga al contexto y a las influen-cias socioculturales en los criterios diag-nsticos de la superdotacin, as como asu capacidad para promover u obstaculizarel desarrollo del potencial de los ms ca-paces. Entre los ms relevantes destaca-mos el trabajo de Tannenbaum y Mnsk.

En lneas generales, por parte de la comunidadcientfica se aboga por usar de forma comple-

mentaria dichos modelos, pues unos constitu-yen ampliaciones de los otros. No se sostieneentonces la defensa estricta y escrupulosa detan slo uno los grupos, pues se consideraque cada uno, en su medida y desde su espe-cfico mbito de estudio, contribuye a aportarconocimiento sobre el fenmeno de la super-dotacin. No obstante, cada uno de estos mo-delos muestra una serie de ventajas y desven-tajas desde el punto de vista psicopedaggi-

co, tanto para el diagnstico como para la in-tervencin psicoeducativa con personassuperdotadas.

3.1. Modelos basados en capacidades

Histricamente han sido los modelos pioneros

en el estudio de la superdotacin, tradicional-mente conocidos por poner el acento en la im-portancia de las aptitudes intelectuales en ladefinicin de sobredotacin, as como en laidentificacin de las personas superdotadas.

Se han apoyado en la evaluacin psicomtricade la inteligencia a travs de distintos tipos depruebas (inteligencia general o factor g, aptitu-des intelectuales o medida del cociente inte-lectual) para el diagnstico de nios y adultossuperdotados. Tal vez uno de sus errores haya

sido identificar inteligencia superior con super-dotacin, limitndose a una definicin unidi-mensional de este fenmeno de estudio.

3.1.1. Lewis M. Terman (1925, 1926,1935, 1947)

Precursor y antecedente histrico de influen-cia innegable en el estudio e investigacin de

la superdotacin, fundador de la American As-sociation for Gifed Children y posteriormentede la National Association for Gifted Children,sus investigaciones longitudinales fueron con-densadas en los cuatro volmenes de la obraGenetic Studies of Genius, incluyndoseentre stas una publicacin pstuma.

Terman y su grupo de investigacin de la Uni-versidad de Stanford (California) llegaron atener una muestra de estudio muy amplia com-puesta por 1.500 nios superdotados, deno-

minados informalmente termitas en aquellapoca por los profesionales del mundo de laEducacin y de la Psicologa. Fijaron el criteriode inteligencia para la identificacin de losnios en un Cociente Intelectual de 140 segnla escala de inteligencia Stanford-Binet. Portanto, su criterio de diagnstico se cea es-trictamente a la inteligencia psicomtrica.

Uno de los aspectos ms destacables de suinvestigacin longitudinal fue el alto porcenta-

je de participantes que se mantuvieron a lolargo de los aos, ms de un 90% de la mues-tra inicial. Como conclusin ms significativa,


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Terman y sus colaboradores encuentran queeste grupo de superdotados obtiene un rendi-miento acadmico y profesional muy alto a lo

largo de los aos.Aunque Terman es uno de los representantesms reconocidos de los modelos basados encapacidades, posteriormente y casi al final desu vida, admite que existen factores como losrasgos de personalidad y el contexto que influ-yen tambin en el rendimiento. Dicha conside-racin se acerca a las concepciones de sobre-dotacin ms admitidas actualmente, pues,aunque la inteligencia influye de forma notableen la posibilidad de obtener rendimientos ex-

cepcionales, se ha demostrado que existenmltiples factores de orden no intelectivo quevan a actuar como mediadores que facilitan ypromueven el xito acadmico y profesional o,por el contrario, como agentes que lo dificul-tan.

3.1.2. USOE (United StatesOffice of Education)

Histricamente la definicin dada por el USOEen el Informe Marland (1972) constituye unhecho clave para el diagnstico y atencineducativa de los nios superdotados. En dichoinforme aparece la primera definicin oficial desuperdotacin, que ha servido, en gran medi-da, para unificar criterios en el diagnstico y hasido empleada por muchos y diversos equiposde investigacin. Segn aparece en el propioinforme:

Nios superdotados y con talento son aque-llos que han sido identificados por profesiona-les cualificados en virtud de sus habilidadesdestacadas y por su alto rendimiento. Estosnios requieren programas de educacin dife-renciada y servicios distintos de los proporcio-nados habitualmente en un centro ordinariopara que puedan aportar su contribucin a smismos y a la sociedad. Los nios capaces dealto rendimiento incluyen aqullos con rendi-

miento demostrado o capacidad potencial encualquiera de las reas siguientes, bien en unao en varias:

1. Capacidad intelectual general.

2. Aptitud acadmica especfica.

3. Pensamiento productivo o creativo.

4. Capacidad de liderazgo.5. Artes visuales y manipulativas.

6. Capacidad psicomotora.

Es presumible que la utilizacin de estos crite-rios para la identificacin de los sujetos super-dotados incluir un mnimo del 3-5% de la po-blacin escolar (Marland, 1972, p. I-3/ I-4, ci-tado por Reyero y Tourn, 2003).

Dicha definicin ampla el concepto de super-

dotacin frente a la concepcin de Terman,pues, aunque la limita al mbito de las capaci-dades, ya no la concibe tan slo desde el do-minio estricto de la inteligencia general. Delmismo modo, un avance substancial en estesentido es la valoracin de la importancia deincluir en la definicin de superdotacin las ap-titudes especficas y del pensamiento creativo,pues, hasta la fecha, la identificacin de perso-nas superdotadas tan slo se cea a la medi-da de la inteligencia a travs de la obtencin de

un Cociente Intelectual. Una desventaja sedebe a la ausencia de consideracin todava delos factores de ndole no cognitiva en elmarco de una concepcin ms amplia de lasuperdotacin. Tendremos que esperar unosaos para que estos factores y su reconoci-miento en los modelos de sobredotacinvean la luz.

3.1.3. Modelo de las InteligenciasMltiples de Howard Gardner(1983)

La teora de las inteligencias mltiples fue muypolmica, pues rompa radicalmente con lasteoras ms tradicionales y conservadoras dela inteligencia y cuestionaba la ya antiguacreencia de que las capacidades intelectualesde un individuo pueden ser aglutinadas poruna nica medida de inteligencia. Desde el en-

foque de Gardner (1997), la inteligencia serala capacidad o conjunto de capacidades quepermiten al individuo solucionar problemas o


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crear productos que son consecuencia de unmbito cultural particular.

Gardner (1997) propone, como ya se ha visto,

la existencia de siete tipos distintos de inteli-gencia que, en lneas generales, pueden serconsideradas independientes entre s. Consi-dera que cada inteligencia es un potencial in-telectual con carcter relativamente autnomo,y es precisamente esta autonoma la que lespermite funcionar con independencia del restode inteligencias.

Sin embargo, esta consideracin no implicaque dichas inteligencias operen de forma ais-lada en la vida real. Muy al contrario, un buen

funcionamiento adulto implica la necesaria yenriquecedora combinacin de todas. Lossiete tipos de inteligencia propuestos desde la

teora de las inteligencias mltiples quedan re-sumidos en la figura 1.2.

Como apunta el propio Gardner, la indepen-dencia y autonoma de los siete tipos de inteli-gencia ha tenido importantes implicaciones enel colectivo de personas superdotadas y talen-tosas, pues desde este marco terico-concep-tual se proporciona apoyo a la premisa segnla cual un individuo puede mostrar un rendi-miento excepcional en un dominio y no nece-sariamente en el resto.


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FIGURA 1.2. BREVE DESCRIPCIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES DE GARDNER

INTELIGENCIAS MLTIPLES DEFINICIN

Inteligencia lingustica Es una capacidad que puede ser descompuesta en los siguien-tes componentes: sintxis, semntica, pragmtica.

Inteligencia musical Implica una precisa discriminacin auditiva y una alta sensibilidadmusical (relacionada con el ritmo, la textura y el timbre). Tambinincluira la destreza para componer piezas musicales.

Inteligencia logicomatemtica Compuesta por el razonamiento deductivo, razonamiento induc-tivo y el clculo matemtico.

Inteligencia visoespacial La capacidad de manipular y representar configuraciones espa-ciales.

Inteligencia cinticocorporal La habilidad de usar nuestro cuerpo o parte de ste para realizaruna tarea o crear un producto.

Inteligencia intrapersonal ntimamente vinculada al conocimiento y comprensin de unomismo. Supone, por tanto, el conocimiento de los puntos fuertesdesde el punto de vista de las inteligencias y estilos cognitivos,as como nuestros sentimientos y emociones.

Inteligencia interpersonal La habilidad para comprender a los dems, sus acciones y susmotivaciones. Estrechamente relacionada con la empata y la ca-pacidad de establecer relaciones sociales.

características socioemocionalesde las personas adolescentes superdotadas

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