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Diretor do Centro de Ciências Humanas - CCHMércio Coelho Antunes
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Coordenadora do Curso de História a DistânciaJonice Procópio
AUTORES
Maria das Graças Mota Mourão
Doutoranda pela Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro - UTAD de
Portugal, mestre em Educação pelo Instituto Superior Pedagógico Enrique
José Varona de Cuba, graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Montes Claros - Unimontes. Atualmente é professora do Departamento de
Educação, membro do Corpo Editorial da Revista Educação Significante e
Coordenadora do Grupo de Pesquisas na Educação, Diversidade e Saúde -
GEPEDS da Unimontes.
Renata Cordeiro Maciel
Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora,
especialização em Psicopedagogia pelas Faculdades Unidas do Norte de
Minas, graduada em Pedagogia pela Unimontes. Atualmente é professora do
Departamento de Educação da Unimontes e integrante do GEPEDS (grupo
de estudos e pesquisa em educação, diversidade e saúde).
SUMÁRIODA DISCIPLINA
Apresentação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 07
Unidade I: Fundamentos do currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.1 Concepção de currículo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
1.2 Expressões e significados de currículo escolar . . . . . . . . . . . . 15
1.3 Teorias de currículo: evolução histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
1.4 Currículo na atualidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
1.5 Vídeos sugeridos para debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32
1.6 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Unidade II: O currículo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.1 A trajetória do currículo no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
2.2 O campo do currículo após a constituição de 1988: Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) e Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
2.3 As diretrizes curriculares nacionais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.4 Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN . . . . . . . . . . . . 41
2.5 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Unidade III: Currículo e interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.1 Concepções teóricas de interdisciplinaridade . . . . . . . . . . . . 52
3.2 Níveis de integração das disciplinas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
3.3 A interdisciplinaridade na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Unidade IV: Planejamento e avaliação curricular . . . . . . . . . . . . . . . 59
4.1 Bases teóricas do planejamento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
4.2 Planejamento educacional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
4.3 Currículo e avaliação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
4.4 Referências . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
Resumo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Referências básica, complementar e suplementar . . . . . . . . . . . . . . . 85
Atividades de aprendizagem - AA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
APRESENTAÇÃO
07
Seres humanos vão à escola com vários objetivos. Mas a
existência da escola cumpre um objetivo antropológico
muito importante: garantir a continuidade da espécie,
socializando para as novas gerações as aquisições e
invenções resultantes do desenvolvimento cultural da
humanidade. ELVIRA SOUZA LIMA/2007
Prezado acadêmico,
A epígrafe acima nos permite afirmar que a espécie humana
sobrevive pela transmissão das ações humanas, através de seus membros
mais velhos, às crianças e aos jovens, dos conhecimentos, dos valores, da
cultura.
Observando a Figura 1, podemos perceber as mudanças advindas
dos conhecimentos adquiridos a partir do desenvolvimento das pessoas na
sociedade. Neste contexto, historicamente, a escola constitui-se como
espaço de socialização do conhecimento formal. Além disso, ela é um
espaço de ampliação da experiência humana, desde que não se limite às
experiências cotidianas do aluno. Deve sim oferecer novos conhecimentos e
metodologias atrelados às questões contemporâneas.
Figura 1: Conhecimento e cultura.Fonte: http://momentosydocumentos.files.wordpress.com/2009/02/cultura.jpg
08
História Caderno Didático - 4º Período
Vamos iniciar uma nova disciplina: Currículo e Diversidade Cultural
que pretende promover a reflexão, o questionamento e a discussão sobre a
concepção de currículo e seus desdobramentos no espaço escolar. O
currículo é uma temática de grande importância no campo educacional,
pois ele se coloca no centro da atividade educativa.
Você aprofundará seus conhecimentos sobre questões primordiais
para a realização dos processos de ensino e aprendizagem na escola: o
conhecimento, a diversidade cultural e o currículo escolar. É necessário que
todos tenhamos consciência da importância desses elementos para a
viabilização de uma educação de qualidade.
Pensar o currículo escolar implica uma série de questões, imersas
numa teia de relações complexas, que vão além dos muros da escola. Então,
falar de currículo nos leva a uma série de indagações:
?O que é currículo?
?Para que serve o currículo?
?A quem esse currículo se destina?
?Como se constrói um currículo?
?Como implementá-lo?
?A diversidade nas reflexões teóricas se reflete nos projetos
curriculares dos sistemas e nas escolas?
?Quais conhecimentos devem ser ensinados?
?Quais as competências e habilidades que os alunos devem
adquirir?
?Quais os critérios de seleção de tais conhecimentos?
?Que homem se pretende formar?
Para responder a estas questões, organizamos esta disciplina em
cinco unidades temáticas.
Na Unidade I, vamos analisar os fundamentos de um currículo: sua
função social, sua dimensão histórica e suas concepções. Pretendemos, com
isso, que você reconheça a epistemologia do termo currículo no contexto
educacional; identifique as diferentes concepções de currículo presentes no
campo e na prática escolar a partir da sua evolução histórica.
Na Unidade II, objetivamos promover uma reflexão crítica acerca
do currículo no Brasil: sua trajetória pedagógica e tendências atuais a partir
da análise das políticas públicas educacionais explicitadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN e Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN.
Prosseguindo os nossos estudos, na Unidade III, vamos abordar o
currículo e a interdisciplinaridade. Para isso, analisaremos os diferentes
olhares que interferem nos níveis de integração das disciplinas. Definiremos
interdisciplinaridade, bem como a sua prática no ambiente escolar, além de
diferenciar os termos interdisciplinaridade, multidisciplinaridade e
transdisciplinaridade. Esperamos, com isso, contribuir para o uso mais
cuidadoso de tais termos no cotidiano escolar.
09
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Na Unidade IV, trataremos de outra questão fundamental do
currículo escolar – o planejamento. Partiremos do pressuposto que este não
deve ser pensado como algo pronto e acabado, inflexível e definitivo, pois
representa uma tentativa primeira de aproximação de medidas adequadas a
uma determinada realidade.
Assim, discutiremos acerca dos fundamentos do planejamento
educacional, suas bases teóricas que subsidiam diferentes tipos de
planejamento, seus elementos metodológicos norteadores do planejamento
curricular na escola. Outro aspecto de suma importância é a avaliação
educacional, pois ela permeia todas as ações educativas. Para isso
abordaremos seus pressupostos teórico-epistemológicos, suas funções e
instrumentos numa perspectiva emancipatória.
Bons estudos!
As autoras
1
11
UNIDADE 1FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO
1 FUNDAMENTOS DO CURRÍCULO
Nesta unidade, vamos analisar os fundamentos de currículo: sua
função social, sua dimensão histórica e suas concepções. É importante
ressaltar que o currículo, no campo educacional, coloca-se no centro do
processo educativo.
Para que você possa melhor compreender e familiarizar-se com o
termo currículo, inicialmente iremos traçar a sua origem epistemológica,
delineando sua evolução ao longo das últimas décadas e suas diferentes
concepções.
?Pretendemos, ao final desta unidade, que você possa:
?Reconhecer a epistemologia do termo currículo no contexto
educacional;
?Identificar as diferentes concepções de currículo presentes no
campo e na prática escolar;
?Explicar a evolução histórica da construção do campo do
currículo escolar;
?Caracterizar as diferentes correntes teóricas de currículo;
?Relacionar as diferentes concepções de currículo com sua
experiência como estudante.
1.1 CONCEPÇÃO DE CURRÍCULO
Etimologicamente a palavra currículo vem da palavra latina
scurrere, que significa correr, referindo-se a curso (ou carro de corrida)
(GOODSON, 2001, p. 31). O
seu uso no campo educacional
se deu numa época em que a
educação transforma-se em
a t i v i d a d e d e m a s s a
(HAMILTON, 1992).
O a u t o r ,
cons ide rando a s e spe -
cificidades da época, diz que o
currículo era compreendido
como um percurso a ser
seguido pelo estudante e
pressupõe a existência de uma
estrutura e sequência na
organização de um curso.
Figura 2: Currículo como percursoFonte: http://www.sardenbergpoesias.com.br/minhas_poesias/encruzilhada2/quadro_encruzilhada2.jpg
Epistemologia: trata do saber globalmente considerado, com
a virtualidade e os problemas do conjunto de sua
organização, quer sejam especulativos, quer científicos.
Hegemônica: Supremacia ou superioridade (cultural,
econômica ou militar) de um povo ou cidade ou estado.
C
FE
A
B GGLOSSÁRIO
12
História Caderno Didático - 4º Período
É importante salientar que o termo currículo associa-se a diferentes
concepções originárias dos diversos modos de como a educação é
historicamente concebida, sofrendo influência de teorias que a afetam e se
fazem hegemônicas em um dado momento.
Neste sentido, Moreira e Candau (2008, p. 17-18) assinalam que
diferentes fatores sócio-econômicos, políticos e culturais contribuem, assim,
para que o currículo venha a ser entendido como:
?os conteúdos a serem ensinados e aprendidos;
?as experiências de aprendizagem escolares a serem vividas pelos
alunos;
?os planos pedagógicos elaborados por professores, escolas e
sistemas educacionais;
?os objetivos a serem alcançados por meio do processo de
ensino; e
?os processos de avaliação que terminam por influir nos
conteúdos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da
escolarização.
Essas diferentes visões sobre currículo apresentam, de maneira
geral, vários posicionamentos, acordos e pontos de vista teóricos, a partir dos
quais, são incorporados,
...com maior ou menor ênfase, discussões sobre os
conhecimentos escolares, sobre os procedimentos e as
relações sociais que conformam o cenário em que os
conhecimentos se ensinam e se aprendem, sobre as
transformações que desejamos efetuar nos alunos e alunas,
sobre os valores que desejamos inculcar e sobre as
identidades que pretendemos construir (MOREIRA;
CANDAU, 2008, p. 18).
Santos (1996, p. 82) destaca também os vários significados que o
termo currículo ganhou desde o momento em que foi incorporado nas
discussões pedagógicas. A autora apresenta esses significados como:
?arranjo sistemático de matérias, ou um elenco de disciplinas e de
conteúdos;
?conjunto de estratégias para preparar o jovem para a vida adulta;
?conjunto de experiências trabalhadas pela escola ou conjunto
de atividades e dos meios para se alcançarem os fins de educação;
?artefato cultural, à medida que traduz valores, pensamentos e
perspectivas de uma determinada época e sociedade; e
?forma de constituição de identidade e subjetividades.
13
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Atualmente podemos, para fins didáticos, classificar as concepções
de currículo em dois grupos:
No primeiro grupo estariam aquelas concepções
denominadas "eficientista" e "tecnicista". [...] se preocupam,
sobretudo, com os aspectos econômicos da educação. [...] o
maior problema da educação está em como educar o maior
número de pessoas com o mínimo de recursos financeiros e
como tornar a educação mais sintonizada com as demandas
do mercado de trabalho. [...] o segundo grupo é constituído
por aqueles que consideram como objetivo central da
educação a formação humana, isto é, o desenvolvimento das
pessoas, no sentido de que possam usufruir dos bens
materiais e culturais produzidos pela sociedade e de que
possam também atuar criticamente na sociedade...
(SANTOS, 2002, p. 157, grifos do autor)
O termo currículo apresenta
diferentes conotações e frequentemente
ele é entendido como: os conteúdos a
serem ensinados e aprendidos; as
experiências de aprendizagem escolares
a serem vivenciadas pelos alunos; os
planejamentos/planos pedagógicos
elaborados pelos professores, escolas e
sistemas educacionais; os objetivos a
serem alcançados no processo
educativo; a avaliação que, de certa
forma, inf luencia conteúdos e
procedimentos selecionados nos
diferentes níveis da escolarização.
Portanto, quando a escola discute e define os conteúdos
curriculares a serem trabalhados, está expressando aquilo que ela julga mais
importante a ser ensinado. É neste sentido que o currículo, hoje pode ser
concebido como um processo de seleção que se realiza no interior da
cultura. Em outras palavras, o currículo reflete a escolha das diferentes
manifestações culturais consideradas fundamentais na educação das novas
gerações.
Na visão de Paraíso (2007), o currículo escolar envolve três questões
centrais que se referem: ao conhecimento, ao sujeito e à subjetividade e ao
poder, os quais passamos a descrever.
a) a questão do conhecimento: O que ensinar? O que constitui
conhecimento válido para ser ensinado às novas gerações? Que
conhecimentos estão excluídos do conjunto de saberes considerados
importantes para serem ensinados?
Figura 3: O que é isso?Fonte: http://2.bp.blogspot.com/_k0ndYMcXTL0/Sd5fQKqJcpI/AAAAAAAAAiQ/zbHWvztoHYI/s320/estudante.gif
A partir das considerações e reflexões que tecemos até
agora, é possível termos uma única definição de currículo?
Por quê?
ATIVIDADES
14
História Caderno Didático - 4º Período
b) do sujeito e da subjetividade: Que sujeitos queremos formar?
Todo currículo quer modificar alguma coisa em “alguém”. Isso supõe alguma
concepção de quem é esse alguém que deve ser modificado. Neste sentido,
algumas perguntas devem ser feitas:
?Quem nós pensamos que eles/as são?
?Quem eles/as são?
?Quem nós queremos que eles/as sejam?
c) do poder: O currículo é relação de poder: é resultado de um
confronto de forças:
?Por que esse conhecimento e não outro? Por que queremos que
alguém se torne um tipo de sujeito e não outro? Por que queremos um tipo
de sociedade e não outro?
?O currículo é sempre resultado de uma seleção, de uma escolha,
que será decisiva no tipo de sujeitos que formaremos e no tipo de sociedade
que estamos contribuindo para construir.
Dessa forma, o processo de seleção e construção de um currículo
estará permanentemente sujeito a disputas e embates, devido às
divergências de idéias e concepções, no que diz respeito aos objetivos da
educação escolar, como também ao conteúdo a ser selecionado tendo em
vista a formação dos alunos.
Então, de qual concepção de currículo vamos tratar?
Antes de responder a esta questão, devemos frisar que o
conhecimento escolar é tema central das discussões sobre o currículo. Fato
que parte do pressuposto que a escola deve se preparar para a socialização
dos conhecimentos escolares, promovendo o acesso do estudante a outros
saberes. Os conhecimentos construídos socialmente e que circulam nos
diferentes espaços sociais constituem direito de todos.
A fala de Paraíso (2007, s/p) sintetiza o nosso pensamento em
relação ao currículo escolar, dizendo que “o currículo é o que dizemos e
fazemos... com ele, por ele, nele. É nosso passado que vem; é nosso presente
que é nosso problema e obrigação; é
nosso futuro que queremos mudado”.
Vamos, portanto, partir do
entendimento atual do currículo
concebido como as experiências
escolares que se desdobram em torno
do conhecimento, em meio a relações
sociais, e que contribuem para a
construção das identidades dos
estudantes, envolvido assim em uma teia
de relações que permeia o processo
educat ivo, conforme pode ser
observado na Figura 4.
Conhecimento escolar é aquele conhecimento que tem uma construção específica para a escola e não constitui uma simplificação de conhecimentos produzidos fora da escola. Assim, o conhecimento escolar tem características próprias, é distinto de outras formas de conhecimento. Sua produção e seleção, no entanto, se dão em meio a relações de poder estabelecidas no aparelho escolar e entre esse aparelho e a sociedade (SANTOS, 1995).
Figura 4: Currículo como redes de fazeres e saberesFonte: Pátio Revista Pedagógica, ano 10, n. 37, fev/abr 2006, p. 8.
PARA REFLETIR
15
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
1.2 EXPRESSÕES E SIGNIFICADOS DE CURRÍCULO ESCOLAR
Para que você, acadêmico, possa ter uma melhor compreensão
deste campo de conhecimento, trataremos aqui das diferentes dimensões
ou especificidades do currículo escolar discutido na atualidade: o currículo
oficial e formal, o currículo real ou em ação, o currículo oculto e o currículo
nulo ou vazio.
O currículo oficial é aquele que foi planejado oficialmente para ser
trabalhado nas diferentes disciplinas e séries de um curso. Por exemplo, a
proposta dos Conteúdos Básicos Curriculares de Minas Gerais – CBC/MG e
dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN. O currículo formal é aquele
que abarca todas as atividades e conteúdos planejados para serem
desenvolvidos na sala de aula. Dessa forma, o currículo formal compreende
também o currículo oficial (SANTOS; PARAÍSO, 1996).
Contudo, no contexto escolar, temos consciência que os
professores acabam por adequar suas práticas pedagógicas à realidade de
seus alunos, considerando suas potencialidades. Às vezes, até o que foi
planejado para ser trabalhado em uma turma, acaba sendo modificado ante
o clima, os interesses e outros fatores imprevistos no ato de elaboração do
plano de trabalho com a referida turma.
Assim, o currículo desenvolvido em sala de aula contém as
experiências que os alunos vivenciam na escola, ou sob a supervisão da
escola e, por isso, é chamado de currículo real ou currículo em ação.
No campo do currículo encontramos também a expressão currículo
oculto, ou seja, é aquele que corresponde a tudo aquilo que o aluno
aprendeu na escola sem ter sido objeto específico do ensino. Dessa forma,
esse currículo se constitui de
Reflita sobre a sua experiência como estudante e identifique
uma passagem que demonstre alguma característica da(s)
concepção(ões) de currículo até aqui abordada(as). Em
seguida, socialize no ambiente virtual; lá teceremos um
diálogo a partir das nossas experiências.
Figura 5: Sala de aulaFonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/diario/aula_aberta_biologia_01.jpg
ATIVIDADES
16
História Caderno Didático - 4º Período
...conhecimentos, valores e atitudes que não foram
colocados como foco do trabalho pedagógico, mas que de
forma sutil e, geralmente, não intencional terminam sendo
transmitidos aos estudantes. Exemplo disso são alguns
preconceitos que os professores, inadvertidamente,
manifestam, sem muita consciência dos efeitos do que
possam produzir, quando dizem, por exemplo, "menino não
chora", o que na verdade se constitui em um estereótipo em
relação ao gênero masculino e que pode ser assimilado pelos
estudantes (SANTOS, 2002, p. 160).
Forquin (1996) pontua que, enquanto o currículo oculto implica a
ideia de alguma coisa implícita ou invisível, que a sociologia se incumbe de
explicitar ou fazer aparecer , o currículo real pode ser observado nas
explicitamente nas atividades pedagógicas cotidianas.
Ainda temos o currículo nulo ou vazio que representa os
conhecimentos ausentes ou omissos das propostas curriculares e das práticas
das salas de aula que produzem efeitos no estudante. Esses conhecimentos,
muitas vezes são importantes e significativos para a melhor compreensão e
atuação da e na realidade escolar.
Fato este que, ao omitirmos determinados conteúdos no currículo
demonstra o que é e o que não é considerado como conteúdo escolar. Isto
torna evidente que determinados valores são privilegiados pela escola em
detrimento de outros.
1.3 TEORIAS DE CURRÍCULO: EVOLUÇÃO HISTÓRICA
As questões referentes ao currículo associam-se ao surgimento das
práticas educacionais formalizadas e desenvolvidas em instituições com essa
finalidade. A partir daí, surgiu a necessidade da definição de conteúdos a
serem trabalhados nos espaços escolares. Entretanto, somente no final do
século XIX e início do século XX, o tema currículo passa a ser alvo de uma
construção teórica.
Como você já deve ter percebido nas nossas discussões, não existe
unanimidade de pensamento em relação ao conceito de currículo, mas
temos certeza que aquilo que o currículo é depende precisamente da forma
como ele é definido pelos diferentes autores e teorias, num tempo e espaço
determinados.
Mais importante do que buscar uma definição última de currículo é
saber a que questões uma teoria de currículo ou um discurso curricular
busca responder.
Silva (2002) analisa o campo do currículo a partir de três correntes
teóricas: teorias tradicionais, teorias críticas e teorias pós-críticas, sobre as
quais passaremos a discorrer, a seguir.
17
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
1.3.1 Teorias tradicionais de currículo
O currículo enquanto campo de estudos surge nos Estados Unidos
“no momento em que diferentes forças econômicas, políticas e culturais
procuravam moldar os objetivos e as formas de educação de massas de
acordo com suas diferentes e particulares visões” (SILVA, 2002, p. 22).
Neste cenário, inspirado na teoria de administração econômica de
Frederich Taylor, surgem as teorias tradicionais de currículo, que segundo
Silva (2002) têm como principal representante o norte-americano Franklin
Bobbitt.
Busca-se, com isso, definir as finalidades e contornos da
escolarização de massas, onde a escola deveria funcionar como uma
empresa, onde a eficiência seria palavra chave. O Taylorismo baseava-se nas
ideias da divisão de tarefas e de padronização, as quais deveriam ser
realizadas de acordo com as recomendações e a supervisão da gerência.
Bobbitt, inserido neste contexto, escreve em 1918 o livro The
Curriculum que seria considerado o marco do currículo como campo
especializado de estudo. Este livro evidencia a influência que as ideias de
eficiência e padronização trazidas do campo empresarial exerceram sobre o
seu pensamento.
Na visão desse teórico a escola tinha a missão de preservar e
restaurar os valores da cultura americana e a responsabilidade de formar
pessoas para atender as exigências do trabalho das empresas comerciais e
industriais.
De acordo com a visão tradicional de currículo, este devia ser
neutro, tendo como principal foco garantir que a escola funcionasse como
uma fábrica. Para isso, a escola deveria identificar de forma precisa, de
acordo com as necessidades da vida adulta, os resultados/objetivos que
desejava obter (currículo), os métodos para consegui-los (ensino) e as formas
de mensuração precisas do trabalho realizado.
...o sistema educacional deveria começar por estabelecer de
Figura 6: O Taylorismo e o aumento da produtividadeFonte: www.professoraclara.com/imagens/rev_indl_18.jpg
18
História Caderno Didático - 4º Período
forma precisa quais são seus objetivos. Esses objetivos, por
sua vez deveriam se basear num exame daquelas
habilidades necessárias para exercer com eficiência as
ocupações profissionais da vida adulta (SILVA, 2002, p.23).
Dessa forma, os especialistas de currículo tinham como função
fazer um levantamento das habilidades para, a partir daí, buscar desenvolvê-
las. Estas ideias influenciaram muito a educação nos EUA até os anos de
1980 e em muitos países, inclusive o Brasil.
Paralelamente às ideias de Bobbitt surgiram outras teorias na área
educacional. Essas teorias, embora com traços tradicionais, mas numa linha
mais progressista têm como principal expoente o norte americano John
Dewey. Sua teoria apresenta preocupação com a democracia e dá
importância aos interesses e às experiências das crianças e jovens, no
entanto não demonstra preocupação com a preparação para a vida
ocupacional adulta (SILVA, 2002).
O currículo, para Dewey, deveria constituir-se de experiências
significativas para os estudantes,
dando-lhes a oportunidade de
aprender a aprender, em uma escola
ativa, norteada pelo conceito de
“aprender fazendo". Assim, a escola
constituiria em espaço democrático,
contribuindo para a formação do
cidadão.
Contrapondo-se às ideias
defendidas por Bobbitt, Dewey
argumenta que a escola não poderia
estar submetida aos interesses
empresariais, e sim em um espaço que
proporcionasse o desenvolvimento das
crianças de acordo com sua realidade
cognit iva, emocional e social
(SANTOS, 2002).
Embora, as ideias progressistas
de Dewey tenham causado um certo
impacto no campo educacional da época e ainda estarem presentes nas
discussões atuais, naquele momento não obtiveram maior destaque como
campo de estudos.
Em 1949 Ralph Tyler escreve o livro Princípios Básicos de Currículo
e Ensino, concretizando o pensamento de Bobbitt. Tyler propõe que o
desenvolvimento do currículo deve responder a quatro principais questões:
Figura 7: John Dewey (1859-1952)Fonte: www.roebuckclasses.com/people/images/dewey.jpg
19
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
?Que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir?
?Que experiências educacionais podem ser oferecidas que
tenham probabilidade de alcançar esses propósitos?
?Como organizar eficientemente essas experiências
educacionais?
?Como podemos ter certeza de que esses objetivos estão sendo
alcançados?
Consolida-se, então a tradição tecnicista da área de currículo,
centralizada na preocupação em prescrever a forma como os currículos
devem ser elaborados.
A partir desses questionamentos o planejamento curricular fica
bastante simplificado: toma-se o currículo como um meio de consecução de
objetivos previamente determinados, discutem-se os fins da educação;
propõem-se os objetivos que se pretende alcançar; selecionam-se aquelas
experiências supostamente mais adequadas para atingir os objetivos.
Em síntese, as teorias tradicionais de currículos devem ser neutras,
científicas; devem aceitar os saberes dominantes e concentrar-se em
questões técnicas. A pergunta em questão seria: Qual a melhor forma de
transmitir conhecimento?
1.3.2 Teorias críticas
A década de 1960 foi um período marcado por grandes
movimentos sociais, em que a escola é contestada: por não promover a
ascensão social para as classes oprimidas, e mesmo para aquelas
pertencentes a grupos dominantes, e ainda por ser tradicional, opressiva,
castradora e irrelevante.
Esses movimentos demonstraram a grande insatisfação das pessoas
envolvidas com o estudo do currículo em relação aos parâmetros
estabelecidos pelas teorias tradicionais. Por isso havia um clamor para
transformar a escola, ou mesmo aboli-la e substituí-la por outro tipo de
instituição (MOREIRA, 2006). Dessas contestações emergem as teorias
críticas de currículo, conforme você observa na síntese a seguir.
Algumas das ideias de Bobbitt e de Dewey ainda estão presentes e podem ser
identificadas nas experiências escolares, tanto profissionais
como de estudantis. Relembre as suas experiências escolares e
identifique situações que possam exemplificar as ideias desses autores. No ambiente
virtual, discutiremos sobre elas no fórum de discussão.
Os termos fenomenologia e hermenêutica foram definidos
na disciplina Pesquisa em Educação. Consulte o seu
caderno didático, se necessário.
Marxismo: teoria social e política derivada da obra Karl
Marx e colaboradores que discute os principais tipos de sociedade a partir da forma
como está organizado o sistema de produção. Na
análise sobre o capitalismo, tema central da obra de Marx,
concebido como a forma terminal da sociedade de
classe, o conflito entre burguesia e proletariado se
intensifica com as crises constantes do capital, que só
seriam superadas pelo Socialismo, com o fim da propriedade privada e a
socialização dos meios de produção.
Teorias críticas de currículo
Tradicionais
Teorias neutras, científicas. Aceitam os saberes dominantes, concentram-se em questões técnicas.
Qual a melhor forma de transmitir conhecimento?
Críticas
Nenhuma teoria é neutra, mas implicada em relações de poder. Estão preocupadas com as conexões entre saber, poder e identidade.
Por que esse conhecimento e
não outro? Quais os interesses que estão por detrás do currículo?
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DICAS
ATIVIDADES
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História Caderno Didático - 4º Período
Neomarxismo: tendência contemporânea do Marxismo clássico que continua a crítica ao capitalismo, fugindo de uma orientação considerada economicista que centraliza suas explicações sobre o desenvolvimento e suas instituições sociais em fatores de ordem econômica. Dando ênfase a aspectos sociais, culturais e políticos, alia as contribuições de outras teorias sociais, como as da psicanálise, para a compreensão de fenômenos atuais, como a crescente ampliação da chamada cultura de massa.
Interacionismo Simbólico: perspectiva sociológica baseada em três premissas básicas: a) os seres humanos agem em direção a determinadas coisas em função dos significados que estas têm para eles; b) esses significados são produzidos nas intenções sociais; c) esses significados são modificados ou mantidos por cada pessoa por meio de um processo de interpretação que ocorre nas relações com o mundo social.
Etnometodologia: constitui-se em uma tendência no interior da Sociologia que busca analisar as diferentes operações que os indivíduos põem em curso na sua vida cotidiana. Busca compreender as maneiras como habitualmente se comportam os atores sociais, ou seja, investiga os procedimentos que constituem o “raciocínio sociológico prático”.
Para as teorias críticas, o currículo não poderia ser compreendido
apenas de forma burocrática e mecânica, sem relação com as teorias sociais
da época. Elas se apresentaram, então, de um lado, críticas, baseadas nas
estruturas políticas e econômicas e na reprodução cultural e social e, por
outro lado, surgiram as críticas inspiradas em estratégias interpretativas de
investigação, como a fenomenologia e a hermenêutica.
Neste período, a Sociologia da Educação inscreve-se no currículo
da formação de professores. Surge, então, a Nova Sociologia da Educação –
NSE que influencia consideravelmente o desenvolvimento inicial da
Sociologia do Currículo, tanto na Inglaterra como nos Estados Unidos.
Na década de 1970, observa-se uma maior efervescência no
campo do currículo, a partir da crítica contundente à abordagem prescritiva
predominante. Isso, sem dúvida, irá marcar o desenvolvimento dessa área.
Nesse cenário, no campo intelectual, novas tendências e
abordagens começam a aparecer com mais força. Assim, o Marxismo, o
Neomarxismo, a Fenomenologia, o Interacionismo Simbólico, a
Etnometodologia e a Psicanálise recebem maior importância e passam a
direcionar considerável parte dos estudos e pesquisas no campo das
Ciências Sociais, principalmente na Educação. Essa nova perspectiva critica
a abordagem funcionalista, dominante até então (SANTOS, 2002).
Dessa forma, não podemos mais pensar o currículo de forma neutra
e despretensiosa a respeito do seu papel com relação ao conhecimento
organizado em forma curricular e transmitido nas instituições
educacionais.
Os principais autores que construíram marcos fundamentais, tanto
da teoria educacional crítica, quanto da teoria crítica sobre o currículo são:
Apple (1979) e Giroux (1979), nos Estados Unidos; Althusser (1970),
Bourdieu e Passeron (1970), na França; Paulo Freire (1970), no Brasil; e
Young (1971), na Inglaterra.
Althusser, de base marxista, vê a escola como um instrumento
utilizado pelo capitalismo para manter sua ideologia, uma vez que envolve
grande parte da população por um período prolongado de tempo. Assim, é
através do currículo que a ideologia dominante transmite seus princípios. As
disciplinas e conteúdos reproduzem seus interesses, por meios de
mecanismos seletivos e práticas discriminatórias que induzem as classes
dominadas a serem submissas e obedientes à classe dominante (SILVA,
2002).
Assim, as escolas funcionam como reprodutoras de aspectos que
são de interesse da sociedade capitalista, ou seja, contribuem para a
formação de trabalhadores adequados para cada setor do mercado, líderes
para cargos de chefia e líderes obedientes e subordinados para os cargos de
produção.
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Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Psicanálise: teoria da alma “psique” criada por Sigmund
Freud. Método terapêutico empregado em casos de
neurose e psicose, que consiste fundamentalmente na interpretação, por um
psicanalista, dos conteúdos inconscientes de palavras,
ações e produções imaginárias de um indivíduo, com base nas
associações livres e na transferência.
Hermenêutica: Teoria da interpretação de vários sinais
como símbolos de uma cultura.
Os sociólogos Bourdieu e Passeron, desenvolveram uma crítica
sobre a educação afastando-se um pouco das análises marxistas. Seus
estudos apontam que a transmissão e valorização da cultura dominante
(valores, gostos, costumes e hábitos) garantem a sua validade e a hegemonia
perante a cultura dos dominados, que acabam por desprezar seus costumes
e passam a viver conforme as regras pré-estabelecidas (SILVA, 2002).
Isto não significa que uma cultura seja mais certa que a outra, e nem
que os valores culturais da classe dominante ou da dominada sejam válidos.
Estamos dizendo que é necessário analisar a forma como ela é trabalhada na
escola.
O currículo da escola está baseado na cultura dominante: ele
se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido
através do código cultural dominante. As crianças das classes
dominantes podem facilmente compreender esse código,
pois durante toda sua vida elas estiveram imersas, o tempo
todo, nesse código. [...] Em contraste, para as crianças e
jovens das classes dominadas, esse código é simplesmente
indecifrável (SILVA, 2002, p. 35).
Assim, a reprodução cultural no processo educacional atua como
excludente das crianças de famílias menos favorecidas que não têm como
compreender a linguagem e os processos culturais das classes dominantes.
Então, estas têm maiores possibilidades de obter melhor rendimento e
alcançar um grau mais elevado de escolarização, e as das classes dominadas
são excluídas da escola ou apenas frequentam até completar o nível básico
da educação.
Moreira e Silva defendem que na concepção crítica a cultura deve
ser vista não como algo posto, concreto, imutável, mas como um campo e
terreno de luta.
...não existe uma cultura da sociedade, unitária, homogênea
e universalmente aceita e praticada e, por isso, digna de ser
transmitida às futuras gerações através do currículo (...) a
cultura é o terreno em que se enfrentam diferentes e
conflitantes concepções de vida social, é aquilo pelo qual se
luta e não aquilo que recebemos (MOREIRA; SILVA 2006, p.
27).
A partir desta análise, entendemos que a cultura é construída no
processo educacional e social e não pode ser apenas transmitida, pois os
sujeitos que estão envolvidos nesse processo devem participar desse
“terreno de luta”, criando e dando sentido aos seus conhecimentos.
As teorias críticas, numa abordagem fenomenológica, enfatizam o
significado subjetivo dado às experiências pedagógicas e curriculares de
cada indivíduo. Isso significa observar as experiências cotidianas sob uma
perspectiva pessoal e subjetiva, levando em consideração as formas pelas
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História Caderno Didático - 4º Período
quais estudantes e docentes desenvolvem, por meio de processos de
negociação, seus próprios significados sobre o conhecimento.
... o currículo não é, pois, constituído de fatos, nem mesmo
de conceitos teóricos e abstratos: o currículo é um local no
qual docentes e aprendizes têm a oportunidade de
examinar, de forma renovada, aqueles significados da vida
cotidiana que se acostumaram a ver como dados naturais.
(SILVA, 2002, p. 40).
Entre as teorias sobre currículos baseadas nas análises sociais
marxistas, surgiu a elaborada por Apple, conforme aponta Silva (2002), que
critica a função da escola como simples transmissora de conhecimentos
determinados por interesses dominantes, principalmente valores
capitalistas, e questiona o papel do professor nesse processo. Para o autor,
apesar do processo ideológico e hegemônico que domina o ambiente
educacional, há possibilidade de fazer com que as instituições educacionais
possam ser mais humanas e educativas.
Assim, é na conquista de uma consciência da não neutralidade
daquilo que ensinamos e do que a ciência produz que podemos encontrar
pequenas brechas para interferir na hegemonia produzida pela ideologia
capitalista.
Conforme Silva (2002), a seleção que constitui o currículo é o
resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e
dos grupos dominantes. A questão não é somente qual conhecimento é
verdadeiro, mas qual é considerado verdadeiro e quem o considera
verdadeiro. Por isso, é importante analisar tanto valores, normas e
disposições, quanto os pressupostos ideológicos das disciplinas que
constituem o currículo oficial. A escola, além de exercer o papel de
transmissora do conhecimento, deve ser também agente de produção de
conhecimento.
Henry Giroux (apud SILVA 2002) compreende o currículo por meio
dos conceitos de emancipação e libertação. Para ele, as teorias tradicionais,
ao empregarem critérios de eficiência e racionalidade burocrática,
deixavam de considerar o caráter histórico, ético e político das ações
humanas e sociais e do conhecimento, contribuindo, assim, para a
reprodução das desigualdades e das injustiças sociais.
Na escola, o currículo deve permitir que os estudantes tenham
espaço para serem ouvidos e suas ideias consideradas, através de práticas
democráticas. Atitudes como essa favorecem um processo emancipador e
libertador de educação, o que implica na responsabilidade dos professores,
instigando o aluno a participar e questionar, bem como propondo questões
para que sejam refletidas.
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Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Silva (2002, p. 55) expressa que ”Giroux vê a Pedagogia e o
currículo através da noção de política cultural [...]. O currículo não está
simplesmente envolvido com a transmissão de fatos e conhecimentos
objetivos”. (grifos do autor). Concebido desta forma, o currículo é um local
onde ativamente se produzem e se criam significados sociais.
Segundo Silva (2002), Paulo Freire mesmo não tendo elaborado
uma teoria sobre currículo, aborda esta questão em suas pesquisas. Suas
análises estão mais baseadas na filosofia e voltadas para o desenvolvimento
da educação de adultos em países subordinados à ordem mundial.
A crítica desse educador ao currículo resume-se no conceito
de educação bancária, que concebe o conhecimento como
constituído por informações e fatos a serem simplesmente
transferidos do professor para o aluno (p. 58).
Dessa forma, institui-se um ato de depósito bancário. Freire ainda
critica que a educação, nesta perspectiva, se resume apenas na transmissão
do conhecimento, e que o professor tem um papel ativo, enquanto o aluno,
de receptor passivo. Veja a Figura 9.
O conceito de educação problematizadora é proposto por Paulo
Freire, que defende que não existe uma separação entre o ato de conhecer e
aquilo que se conhece, sempre de forma intencional, isto é, estar sempre
dirigido para alguma coisa. Freire concebe o ato pedagógico como um ato
dialógico entre educador e educando a respeito do mundo.
Figura 8: Educação bancáriaFonte: http://3.bp.blogspot.com/_0vVKT_iqTC8/SLS8tHhwJFI/AAAAAAAADO0/hUu7cOQdHcI/s400/paulofreire4.gif
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História Caderno Didático - 4º Período
Freire utiliza em seu método as próprias experiências de seus alunos
para determinar os conteúdos programáticos, de forma que o conhecimento
seja significativo para quem aprende. Entretanto, não nega o papel dos
especialistas para organizar os temas de forma interdisciplinar. Para ele, não
há diferença entre cultura popular e cultura erudita, pois a cultura é
resultado de qualquer trabalho humano. Neste sentido prefere utilizar o
termo culturas ao invés de cultura.
Segundo Silva (2002), outro movimento crítico em relação às
teorias de currículo ocorreu na Inglaterra, com Michael Young. Essa crítica
baseava-se na sociologia e passou a ser conhecida como Nova Sociologia da
Educação (NSE) que seguia uma tradição de pesquisa empírica sobre os
resultados desiguais produzidos pelo sistema educacional. A ideia inicial da
Nova Sociologia da Educação, representada na noção de construção social
continua, entretanto, atual e importante. Ela encontra continuidade, por
exemplo, nas análises do currículo que hoje são feitas com inspiração dos
estudos culturais e nas pós-estruturalistas.
O currículo oculto é constituído por aqueles aspectos do
ambiente escolar que, sem fazerem parte do currículo
oficial, explícito, contribuem, de forma implícita, para
aprendizagens sociais relevantes (SILVA, 2002, p. 78).
O que caracteriza o currículo oculto são as ações implícitas,
presentes, mas não organizadas ou planejadas no currículo. É necessário
desocultar o currículo para perceber o que envolve estas práticas e estes
conhecimentos. Devemos perceber o que está por trás dessas atitudes para
podermos modificá-las, dando-lhes novos significados.
Para a visão crítica do currículo, o importante é compreender o que
o currículo faz, enquanto na visão tradicional do currículo não há
preocupação em questionar os arranjos sociais, promovendo a aceitação,
ajuste e adaptação.
Figura 9: Paulo Freire (1921-1997)Fonte: http://badattitudes.com/MT/paulo-freire.jpg
Teorias Pós-Estruturalistas: conjunto de análises que desenvolvem e modificam certos pressupostos do Estruturalismo (que é uma corrente de pensamento nas ciências humanas que se inspirou do modelo da linguística e que apreende a realidade social como um conjunto formal de relações). Os pós-estruturalistas dão grande ênfase à linguagem e ao discurso como processo de significação. Assim, num discurso não reflete ou descreve uma realidade exterior a ele, mas é parte constitutiva desta mesma realidade.
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Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
1.3.3 Teorias Pós-Críticas
No limiar do século XXI surgem as teorias pós-críticas de currículo
que direcionam suas bases para um currículo no qual se vincula
conhecimento, identidade e poder com temas como gênero, raça, etnia,
sexualidade, subjetividade, multiculturalismo, entre outros.
Vamos iniciar nossa conversa sobre as teorias pós-críticas
analisando o currículo multiculturalista, uma vez que este destaca a
diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo, expressa na
representação da figura 11.
É inquestionável que as sociedades contemporâneas são
multiculturais, em que as diferenças decorrentes das tramas sociais como
classe social, gênero, etnia, orientação sexual, cultura e religião que se
expressam nos diferentes espaços sociais.
Falar em multiculturalismo ou educação multicultural na atualidade
implica em especificar a significação que se pretende com tal nomeação. O
seu conceito, atitude, estratégia ou valor emergiram como consequência das
mudanças demográficas em movimento nas sociedades ocidentais. Evoluiu-
se na década de setenta como um conceito educacional e movimento social
de auxílio à articulação de interesses sociais e políticos de grupos culturais e
étnicos.
Nos últimos vinte anos surgiram várias categorias de posições
multiculturais. Essas categorias têm permitido ampliar nosso entendimento,
buscando discernir as várias formas pelas quais a diferença é construída e
posicionada na sociedade.
Figura 10: Multiculturalismo culturalFonte: http://lhsfrenchclasses.wikispaces.com/file/view/multicultural.jpg
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História Caderno Didático - 4º Período
a) Multiculturalismo Conservador
Para Kincheloe e Steinberg (apud MOREIRA, 2001), tal posição
pode ser considerada uma fonte de neocolonialismo, ou seja, um retorno da
tradição colonialista de supremacia do homem branco. A característica
central é o esforço em assimilar qualquer indivíduo passível de assimilação
aos padrões da classe média, branca.
Suas consequências no âmbito educacional originam-se no modelo
de “privação/destituição”, onde as diferenças sociais são divisórias e a única
forma de construir uma sociedade funcional é através do consenso, da
construção de uma “cultura comum”.
De acordo com Moreira (2001, p. 85):
Pressupondo a inferioridade e a incapacidade de outros
grupos raciais, a elite cultural branca busca construir uma
cultura comum, minimizando, ou mesmo anulando os
saberes, os dialetos, as crenças, os costumes, e os
comportamentos de grupos subordinados e garantindo a
hegemonia do capital cultural da classe média.
As críticas a esta categoria ocorrem no sentido dela buscar uma
cultura comum; recusar-se a tratar a branquidade como uma forma de
etnicidade; definir padrões de desempenho acadêmico que estão previstos
no capital cultural da classe média anglo-americana, para toda juventude.
b) Multiculturalismo Liberal
Essa categoria acredita que os indivíduos de raças, classes e gêneros
diversos partilham de uma igualdade natural e uma humanidade comum. A
razão das desigualdades existentes entre os grupos é a ausência de
oportunidades sociais e educacionais para competir com equidade na
economia.
Figura 11: Multiculturalismo e as diferenças na sociedade.Fonte: http://blogfac.files.wordpress.com/2008/04/200804_multicultural.jpg
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Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
A igualdade pretendida pelos liberais permite que os educadores e
produtores culturais falem em diversidade, mas atrelando-a à normatização
eurocêntrica.
Para Moreira (2001, p. 86), essa perspectiva considera que
... todos apresentam a mesma capacidade intelectual e,
portanto, são capazes de competir e ascender na sociedade
capitalista. [...] essa perspectiva pode ser criticada tanto por
secundarizar a força das restrições estruturais, o que lhe
confere um caráter ingênuo como por desembocar na
aceitação das normas e dos valores dos grupos privilegiados
que terminam preservados quando não se pretendem
transformações sociais mais profundas.
c) Multiculturalismo Pluralista
Essa categoria possui pontos de contato com a perspectiva liberal,
onde a postura de descontextualização das questões relativas à raça, classe e
gênero e o não questionamento da norma eurocêntrica. Porém, difere ao
centrar sua preocupação na diferença, enquanto os liberais a centram na
igualdade.
Os pluralistas tratam a diferença celebrando a diversidade humana
e a igualdade de oportunidades. O currículo pluralista busca desenvolver
nos alunos comportamento de aceitação do outro, em busca de eliminação
de conflitos, preconceitos e o conhecimento de valores, crenças, padrões de
comportamento que caracterizam os diversos grupos.
É criticada pela promessa de uma suposta emancipação que não se
pode efetivar. Também as questões de diversidade cultural são reduzidas a
temas de enriquecimento cultural. Além disso, os contextos sociais e
históricos em que as identidades raciais são construídas são evitados e as
desigualdades socioeconômicas e políticas tornam-se um produto de
divergência.
A idéia é desenvolver estratégias instrucionais/ curriculares
que promovam atitudes e interação transcultural que
reduzam o antagonismo diante da diferença, busquem a
“harmonia” para com a diversidade cultural, quer
preparando grupos minoritários para a negociação
cultural/social com a sociedade dominante, quer
desenvolvendo nos grupos majoritários a aceitação de tal
diversidade (SANTOS, 2002, p. 31).
O problema central desta abordagem é que ela deixa de questionar
as relações de poder e os processos de diferenciação que produzem a
identidade e a diferença através do respeito, da aceitação ou tolerância. Tal
atitude reforçaria as diferenças entre o dominante tolerante e o dominado
tolerado.
Eurocentrismo: visão de mundo que tende a colocar a
Europa (assim como sua cultura, seu povo, suas línguas
etc.) como o elemento fundamental na constituição da
sociedade moderna, sendo necessariamente a protagonista
da história do homem.
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História Caderno Didático - 4º Período
Salientamos que a temática da Pluralidade Cultural contida nos
PCN ilustra essa categoria multicultural pluralista.
d) Multiculturalismo Essencialista de Esquerda
Conecta a diferença a um passado histórico de autenticidade
cultural onde a essência de uma identidade em particular foi desenvolvida –
uma essência que transcende as forças da história, contexto social e poder.
Os essencialistas assumem que somente as pessoas autenticamente
oprimidas possuem agência moral.
Tendem a essencializar as diferenças, minimizando o ato de
que as identidades são produzidas histórica e socialmente
em meio a conflitos e lutas relativos a poder, linguagem,
desejo e corpo (MOREIRA, 2001, p. 86).
Para o autor, ao supervalorizar a autenticidade das culturas
marginalizada desconsidera-se a cultura dominante e passa-se a privilegiar
as manifestações culturais de grupos oprimidos.
As críticas dessa visão se dá porque focaliza-se a atenção em uma
forma de opressão, em detrimento de outras, por preocuparem-se mais com
a autoafirmação do que com o esforço de construir, em aliança com outros
grupos identitários.
e) Multiculturalismo Crítico
Os multiculturalistas críticos buscam uma concepção de
diversidade que compreende o poder da diferença, contextualizada em
uma preocupação mais ampla da justiça social.
A Classe é a sua preocupação central, pois interage com questões
de raça, gênero e outros eixos do poder. Há uma visualização de como os
indivíduos produzem e reproduzem significados, em contextos
constantemente formados e re-formados pelo poder.
De acordo com Moreira (2001, p. 86), essa concepção argumenta
que:
A diversidade não se constitui um fim em si mesma, precisa
ser afirmada no interior de uma política de crítica cultural e
de compromisso com a justiça social. Ou seja, vê a diferença
sempre como produto da história, da cultura, do poder e da
ideologia.
f) Multiculturalismo Crítico e a Construção da Identidade
Essa concepção reconhece a diversidade cultural, mas enfatiza a
tarefa central de transformar as relações sociais. A construção de identidades
plurais no contexto escolar passa por discursos e práticas curriculares que
sensibilizem alunos para a articulação identidade/alteridade, questionando-
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Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
se, a partir daí, quaisquer estratégias discursivas que neguem, silenciando
identidades plurais (CANEN, et all., 2001).
Para Canen, et al (2001, p. 3), trata-se de
...saber como os discursos produzem os sujeitos sociais e de
promover uma linguagem crítica que irá ajudar discentes e
docentes a tornarem-se cônscios de sua própria formação
identitária, desafiando imagens e linguagens que congelam e
discriminam aqueles percebidos como "diferentes". Tal
linguagem deverá fornecer elementos de superação de
binarismos identitários, incorporando a dialética dos
determinantes múltiplos presentes em cada construção
identitária.
Para Hall (1997, p.122), a identidade não deve ser vista como um
“fato já concluído, [...] devemos pensar sobre a identidade como uma
‘produção’, que nunca está completa, que está sempre em processo, sempre
constituída dentro e não fora da representação”.
Dessa forma, identidade e diferença vivem em uma relação de
estreita dependência. Como aponta Silva (2000, p. 76), “além de serem
interdependentes, identidade e diferença partilham uma importante
característica: elas são o resultado de atos de criação linguística”. Isso
equivale a dizer que a identidade e a diferença são criações sociais e
culturais, ou seja, nós as fabricamos nas nossas relações discursivas, no
contexto das relações sociais e culturais.
Essa visão, contudo, implica dizer que
...a identidade e a diferença não podem ser compreendidas,
pois, fora dos sistemas de significação nos quais adquirem
sentidos. Não são seres da natureza, mas da cultura e dos
sistemas simbólicos que a compõem (SILVA, p. 78).
Identidade: O conceito de identidade tem sido alvo de
constantes discussões contemporâneas e implica uma
complexidade de questões de significação e de poder. De
acordo com o dicionário Wikipédia a identidade é o
conjunto de caracteres próprios e exclusivos com os quais se podem diferenciar pessoas,
animais, plantas e objetos inanimados uns dos outros,
quer diante do conjunto das diversidades, quer ante seus
semelhantes.
Alteridade: Natureza ou condição do que é outro, do
que é distinto.
Figura 12: Identidade e alteridadeFonte: http://www.uniblog.com.br/img/posts/imagem40/400596.bmp
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História Caderno Didático - 4º Período
O que a perspectiva multiculturalista crítica nos mostra é que
“diferenças dentro da cultura devem ser definidas como diferenças políticas
e não apenas como diferenças textuais, linguísticas, formais. As relações de
poder estruturais e globais não devem ser ignoradas” (MCLAREN, 2000, p.
133).
1.4 CURRÍCULO NA ATUALIDADE
Após estudarmos as teorias críticas e pós-críticas do currículo, não
podemos pensá-lo simplesmente a partir de conceitos: ensino e eficiência;
categorias psicológicas; “imagens estáticas, como as de grade curricular e
lista de conteúdos” (SILVA, 2002, p. 147).
A partir das teorias críticas compreendemos que o currículo é,
fundamentalmente, um espaço de poder. Uma vez que o conhecimento
materializado no currículo está impregnado das relações sociais de poder.
Vimos que currículo é capitalista, pois reproduz a cultura das estruturas
sociais. Daí, podemos afirmar que o currículo é um mecanismo que
transmite a ideologia dominante e é por meio
...das relações sociais do currículo, as diferentes classes
sociais aprendem quais são seus respectivos papéis nas
relações sociais mais amplas [...] a formação da consciência –
dominante ou dominado – é determinada pela gramática
social do currículo (SILVA, 2002, p. 148).
Aprendemos ainda, nas teorias críticas que o currículo é uma
construção social, resultante de um processo histórico em um determinado
momento, envolvido em disputas e conflitos sociais.
As teorias pós-críticas ampliam e modificam as discussões que as
teorias críticas nos ensinaram. Elas continuam a focalizar as relações de
poder no currículo, entretanto o poder não está mais concentrado nas
relações econômicas do capitalismo, mas permeia toda a rede social.
Para Silva (2002, p. 149) “o mapa do poder é ampliado para incluir
os processos de dominação centrados na raça, na etnia, no gênero, na
sexualidade”.
As teorias pós-críticas nos ensinaram que todo conhecimento está
sujeito à significação e é dependente das relações de poder. Essas teorias
também continuam dando ênfase ao papel formativo do currículo, porém
compreendendo que a subjetividade é inerente ao social. Além disso,
desconfiam dos conceitos: alienação, emancipação, libertação, autonomia,
entendendo que os mesmos precisam ser reformulados e desnaturalizados.
Assista ao documentário Pro Dia nascer Feliz e reflita sobre as desigualdades e violência na realidade escolar, de acordo com as diferenças em diferentes contextos no Brasil.
Levando em conta que as transformações do mundo atual impõem à escola grandes desafios, principalmente nos contextos multiculturais, Forquin (2001, p. 139-143) salienta a necessidade de repensar a questão dos conteúdos curriculares a partir de respostas centradas em diferentes concepções.
PARA REFLETIR
ATIVIDADES
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Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
CONCEPÇÃO IDÉIAS
Centrada no neutralismo cultural
Supõe reduzir o currículo a um conjunto de saberes instrumentais e de ferramentas cogn itivas formais, considerados válidos para todos na medida em que excluem toda a preferência axiológica, toda a referência intelectual, toda a singularidade cultural ou histórica.
Científica Privilegia os conhecimentos científicos e tecnológicos, vistos co mo os únicos a portarem racionalidade e universalidade, em detrimento dos ensinamentos literários e dos saberes “hermenêuticos”.
Etnocentrismo assimilacionista
Em nome de justificações universalistas, conduz a impor a todos os estudantes referências e postulações características da tradição cultural dominante no interior de um dado país.
Multiculturalista separatista ou segregacionista
Preocupada com a preservação da identidade, apregoa uma diferenciação precoce dos programas de estudos ou, mais precisame nte, a instalação de redes escolares distintas para recrutar seu público a partir de critérios de vinculação comunitária, sociocultural ou étnico-cultural.
Multiculturalista integradora
Introduziria um pluralismo de referências culturais no interior das estruturas e dos programas “unitários” de ensino, visando favorecer o respeito, os intercâmbios, o diálogo, a interação, a intercomunicação e um enriquecimento cultural mútuo.
Neo-universalista aberta
De caráter mais crítico e dialético, que assentaria a tolerância e o intercâmbio sobre um núcleo de saberes e de valores verdadeiramente “transculturais”, colocando -os no centro de um currículo unitário, que evitaria os riscos do etnocentrismo e os perigos do relativismo.
VÍDEOS SUGERIDOS PARA DEBATE
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História Caderno Didático - 4º Período
FILME: O sorriso de Monalisa
Ficha técnica
Título Original: Mona Lisa Smile
Gênero: Drama
Tempo de Duração: 125 minutos
Ano de Lançamento (EUA): 2003
Direção: Mike Newell
Sinopse: Uma professora serve de inspiração para suas alunas, após decidir
lutar contra normas conservadoras do colégio em que trabalha.
DOCUMENTÁRIO: Pro dia nascer feliz
Ficha Técnica
Título no Brasil: Pro Dia Nascer Feliz
País de Origem: Brasil
Gênero: Documentário
Tempo de Duração: 88 minutos
Ano de Lançamento: 2006
Direção: João Jardim
Sinopse: As adversas situações que o
adolescente brasileiro enfrenta dentro da
escola. Meninos e meninos, ricos e pobres em
situações que revelam precariedade,
preconceito, violência e esperança. Em três
Figura 13: Capa do DVD do filme O sorriso de MonalisaFonte: comunicandomoda.com/uploaded_images/O-sorriso-de-Monalisa-1-720835.jpg
Figura 14: Pro Dia Nascer FelizFonte: http://pessoal.educacional.com.br/UserData/Construtor/4602/4602579/nascer%20feliz/nascerfeliz.jpg
REFERÊNCIAS
33
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
estados brasileiros, em classes sociais distintas, adolescentes falam da vida na
escola, seus projetos e inquietações numa fase crucial de sua formação.
Professores também expõem seu cotidiano profissional, ajudando a pintar
um quadro complexo das desigualdades e da violência no país a partir da
realidade escolar.
CANEN, A. ; ARBACHE, A. P. ; FRANCO, M. . Pesquisando
Multiculturalismo e Educação: o que dizem as dissertações e teses.
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Petrópolis: Vozes, 2000.
1
35
UNIDADE 2O CURRÍCULO NO BRASIL
Só existirá democracia no Brasil, no dia em que se montar no
país a máquina que prepara as democracias. Essa máquina é
a escola pública. (Manifesto dos Pioneiros, 1932)
Na unidade anterior, fizemos referências à função social do
currículo, sua dimensão histórica, concepções e bases teóricas. Nesta
unidade, vamos estudar os seus determinantes culturais, filosóficos,
psicológicos e sócio-antropológicos que fundamentam a compreensão da
sociedade e, consequentemente, a do currículo.
Temos como objetivo nesta unidade promover uma reflexão acerca
do currículo no Brasil, sua trajetória pedagógica, tendências atuais, bem
como os documentos oficiais orientadores e as mudanças implementadas na
Educação Básica. Nessa caminhada esperamos que você possa:
?Identificar conflitos de interesses e relações de poder presentes
na definição de currículo;
?Descrever a trajetória pedagógica do currículo no Brasil;
?Focalizar mudanças curriculares implementadas na educação
básica como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema
educacional brasileiro, a qual vem ocorrendo desde a década de 1990; e
?Identificar as tendências atuais do currículo no Brasil, a partir da
análise das políticas públicas educacionais explicitadas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN e Diretrizes Curriculares Nacionais – DCN.
2.1 A TRAJETÓRIA DO CURRÍCULO NO BRASIL
As mudanças sociais, econômicas, políticas e culturais importantes
que ocorreram na sociedade brasileira se deram, sobretudo, durante a
segunda metade do século XX, gerando inúmeras questões relacionadas ao
direito, às finalidades e ao acesso à escola, bem como aos que nela
participam. Soma-se a essas mudanças, a intensificação da especialização e
a diversificação das áreas do conhecimento, o que influencia a organização
do currículo e as abordagens teóricas que o embasam.
Atualmente, o campo do currículo no Brasil, segundo Lopes e
Macedo (2002), é um campo intelectual consolidado, que se subdivide em
três grandes tendências.
A primeira refere-se à perspectiva pós-estruturalista, dedica-se às
diversas produções discursivas, aos processos de mudança e de reforma
educacional, assim como ao exame da influência dessas teorias na
ampliação dos referenciais de análise e de crítica das propostas neoliberais
para a educação.
36
História Caderno Didático - 4º Período
A segunda foca-se no currículo e no conhecimento em rede,
originada nas discussões sobre o cotidiano e a formação de professores, em
busca da superação do enfoque disciplinar no espaço escolar, dando lugar
aos outros saberes relacionados à ação cotidiana. Essa tendência vê a
necessidade da ruptura de entraves das redes de saberes formalizados e
regulados.
A terceira tendência centra-se na história do currículo e na
constituição do conhecimento escolar, abrange o estudo do pensamento
curricular brasileiro, analisa as produções teóricas da área, as políticas
curriculares, os currículos vigentes e a função do professor e do intelectual na
constituição do campo e das práticas vivenciadas, assim como a
problemática das disciplinas escolares. De acordo com as autoras, na visão
de Moreira (2003, p. 35).
...para os sociólogos das disciplinas escolares, a história do
currículo tem por meta explicar por que certo conhecimento
é ensinado nas escolas em determinado momento e local e
por que ele é conservado, excluído ou alterado.
Em síntese, os estudiosos do currículo procuram aprofundar e
diversificar cada vez mais as concepções teóricas que fundamentam a
organização escolar.
Para Moreira (2003) o pensamento curricular se dá nos anos 1920 e
1930, influenciado por autores norte-americanos, associados ao
pragmatismo e a teorias elaboradas por pensadores europeus. Os pioneiros
da educação se propuseram estabelecer uma ruptura com a escola
tradicional, ressignificando o debate educacional, modernizando métodos e
estratégias de ensino e de avaliação, democratizando a sala de aula e a
relação pedagógica. Evidenciou-se a necessidade de constituir um sistema
de educação brasileiro, o que favoreceu a importação de ideias ou teorias,
mas também de modelos pedagógicos.
Esses pioneiros promoveram um movimento, influenciado pela
escola nova ou escolanovismo, que resultou na elaboração do Manifesto dos
Pioneiros da Educação, em 1932, cuja ideia central está diretamente
relacionada a um currículo educacional escolar que deveria ser funcional,
ativo e adaptado aos interesses naturais dos alunos.
Para Moreira (2003), a importação de ideias ou teorias
educacionais para o Brasil passou por diferentes etapas: desde uma adesão
ingênua, passando por uma adaptação instrumental e uma adaptação
crítica, até chegar a uma rejeição ingênua.
Entretanto, a estruturação do campo do currículo só se efetivou na
década de 1970, com a introdução da disciplina Currículos e Programas nos
cursos de Pedagogia, que dava ênfase à transferência instrumental de
teorizações americanas, efetivada pela importação e adaptação de modelos
educacionais à nova ordem técnico-burocrática (estabelecida pela ditadura
Para que você entenda melhor estas questões vamos recorrer à origem do pensamento curricular brasileiro.
O "Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova", datado de 1932, consolidava a visão de um segmento da elite intelectual que, embora com diferentes posições ideológicas, vislumbrava a possibilidade de interferir na organização da sociedade brasileira do ponto de vista da educação. Ao ser lançado, em meio ao processo de reordenação política resultante da Revolução de 30, o documento se tornou o marco inaugural do projeto de renovação educacional do país. Além de constatar a desorganização do aparelho escolar, propunha que o Estado organizasse um plano geral de educação e defendia a bandeira de uma escola única, pública, laica, obrigatória e gratuita.Para ler o documento na íntegra, acesse o site:
pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm
DICAS
PARA REFLETIR
37
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
militar a partir do golpe de 64). É bom lembrar que esse tipo de transferência
geralmente não responde às especificidades do sistema de ensino, o que
ocasiona a apropriação de modelos escolares descontextualizados das
condições originais de sua produção.
Essa concepção curricular primava pela formação para o mercado
de trabalho e massificação dos serviços públicos educacionais e orientava a
formulação de programas educacionais tecnicistas até o início da
redemocratização brasileira nos anos 80.
Na década de 1980, a transição política permite uma abordagem
mais crítica quanto às questões educacionais, de acordo com Ricci (2002).
Aconteceram vários seminários no país sob intensa influência das teorias
marxistas, mesmo que, na prática, as características tradicionais
continuassem.
Surgiram, a partir daí, várias propostas curriculares em quase todos
os estados brasileiros, com destaque para as idealizadas por Darcy Ribeiro
(RJ), Guiomar Namo de Mello (SP) e Neidson Rodrigues (MG). Todas essas
propostas, embora houvesse entre elas grandes diferenças com relação ao
conteúdo e no modo como foram construídas, tinham como eixo central o
trabalho com a realidade do aluno.
Essas reformas buscavam superar o fracasso escolar, a repetência e a
evasão. Também introduziram questões sociais, como a consolidação
democrática do país e justiça social. Nesse período, os autores norte-
americanos foram desconsiderados, na tentativa de construir uma proposta
com a identidade brasileira. Surgiram, então, duas correntes de
pensamento: a crítico-social dos conteúdos, e a educação popular,
prevalecendo a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
Vamos, em linhas gerais, caracterizar essas correntes. A primeira
delas, a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, ressalta que o currículo
escolar deve trabalhar com a socialização dos conhecimentos que integram
a chamada cultura legítima, instrumentalizando os alunos para a luta contra
as injustiças sociais. Defende que só de posse dos conhecimentos da
chamada cultura legítima é que os alunos serão capazes de lutar por seus
direitos.
A segunda, a Educação Popular, vê o homem como um ser situado
num mundo material, concreto, econômico, social e ideologicamente
determinado. Desta forma, cabe-lhe transformar essa situação.
Nesta perspectiva, a busca pelo conhecimento é necessária, sendo
uma atividade inseparável da prática social, sustentado na re-elaboração
mental que deve surgir em forma de ação, sobre o mundo social.
Com a promulgação da nova Constituição Federal de 1988, a
educação no Brasil adquiriu novos contornos. No entanto, segundo Moreira
(2006, p. 76), “parece que o campo do currículo caminhou nos anos
noventa para uma situação de crise: dispersão, sofisticação teórica, mais
ainda reduzida ‘visibilidade’ nas escolas” (grifos do autor).
Pragmatismo: Doutrina que toma por critério da verdade o
valor prático e se opõe ao intelectualismo.
Se tiver alguma dúvida a respeito do tecnicismo, volte à
Unidade I, sobre o pensamento de Tayler, precursor do
tecnicismo, ou considerações na disciplina Didática I, do seu
caderno anterior.
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B GGLOSSÁRIO
PARA REFLETIR
38
História Caderno Didático - 4º Período
2.2 O CAMPO DO CURRÍCULO APÓS A CONSTITUIÇÃO DE 1988:
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN) E DIRETRIZES
CURRICULARES NACIONAIS (DCN)
Após a Constituição de 1988, um conjunto de mudanças e reformas
educacionais marcaram a década de 90, principalmente pelas
normatizações dadas pela promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases
(LDB), lei que organizou a educação brasileira em dois grandes níveis: a
educação básica (formada pela educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio) e a educação superior. Aqui focalizaremos mudanças
curriculares implementadas na educação básica como parte do conjunto de
medidas de reforma do sistema educacional brasileiro, a qual vem
ocorrendo desde a década de 1990.
A partir da década de 1990, emergem novas orientações
curriculares que geram uma mudança de paradigma e a multiplicação de
teorias sobre o currículo, além da promoção do debate quanto à construção
de conhecimentos e ao processo de aprendizagem. Com isso, o currículo
não pode mais ser visto de forma ingênua e acrítica, como antes.
O currículo tem significados que vão muito além daqueles
aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo
é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O
currículo é trajetória, viagem, percurso. [...] No currículo se
forja nossa identidade. [...] O currículo é documento de
identidade (SILVA, 2002, p. 150).
Assim, nesse momento, o currículo escolar assume centralidade nas
políticas e reformas nas mais diversas áreas da educação, envolvendo
mudanças nas quais, segundo Lopes (2004), tem maior destaque:
?as legislações,
?as formas de financiamento,
?a relação entre as diferentes instâncias do poder oficial (poder
central, estados e municípios),
?a gestão das escolas,
?os dispositivos de controle da formação profissional, e
?a instituição de processos de avaliação centralizada nos
resultados.
Essas mudanças curriculares oficialmente implementadas assumem
um caráter mais prescritivo, cabendo às escolas a materialização das
orientações recebidas e suas adequações à realidade na qual está inserida.
Apesar de a esfera governamental possuir um poder privilegiado na
produção das políticas educacionais e na elaboração dos currículos, é na
prática que as definições curriculares são recriadas e reinterpretadas. Daí a
importância de tratarmos dos principais documentos oficiais que orientam
as práticas escolares: os Parâmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes
Curriculares Nacionais.
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Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
2.3 AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS
As Diretrizes Curriculares Nacionais são uma exigência
constitucional, conforme o disposto no art. 22, inciso XXIV da Constituição
Federal de 1988, que diz: cabe à União manter e legislar sobre as “diretrizes
e bases da educação nacional"; e no caput do art. 210 da mesma Lei "Serão
fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a
assegurar formação básica comum e o respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais".
As Diretrizes Curriculares Nacionais:
...são o conjunto de definições doutrinárias sobre princípios,
fundamentos e procedimentos na Educação Básica,
expressas pela Câmara de Educação Básica do Conselho
Nacional de Educação, que orientarão as escolas brasileiras
dos sistemas de ensino, na organização, na articulação, no
desenvolvimento e na avaliação de suas propostas
pedagógicas (Parecer CEB 04/98).
Para Cury (2002, p. 194),
...as Diretrizes curriculares, em linhas gerais, devem ser
“assumidas como dimensões normativas, tornam-se
reguladoras de um caminho consensual, conquanto não
fechado a que historicamente possa vir a ter um outro
percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior.
Nascidas do dissenso, unificadas pelo diálogo, elas não são
uniformes, não são toda a verdade, podem ser traduzidas em
diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer
realidade, não são uma forma acabada de ser”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
(Parecer CNE/CEB 04/98) determinam que as escolas devam estabelecer,
como norteadoras de suas ações pedagógicas, os princípios éticos da
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e da autonomia, assim
como os princípios políticos dos direitos e deveres da cidadania, da
criticidade e da democracia, além dos princípios estéticos da sensibilidade,
da criatividade e da diversidade de manifestações culturais e artísticas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Parecer
CNE/CEB 15/98) retomam as mesmas determinações, reforçando a
necessidade das Propostas Pedagógicas estimularem o desenvolvimento da
“criatividade, do espírito inventivo, da curiosidade pelo inusitado, e da
afetividade para facilitar a constituição de identidades capazes de suportar a
inquietação, conviver com o incerto, o imprevisível e o diferente”.
Base nacional comum: refere-se ao conjunto de conteúdos
mínimos das áreas de conhecimento articulados aos
aspectos da vida cidadã. Por ser a parte obrigatória dos
currículos nacionais, a base nacional comum deve ocupar um espaço significativamente
maior que a parte diversificada na distribuição dos conteúdos
curriculares.
Parte diversificada: diz respeito aos conteúdos
complementares da proposta curricular, escolhidos por cada
sistema de ensino e estabelecimentos escolares, de
acordo com as características regionais e locais da sociedade,
da cultura, da economia e da clientela, devendo figurar, portanto (ao lado da Base
Comum), na proposta pedagógica da escola.
Conteúdos mínimos das áreas de conhecimento: referem-se
às noções e conceitos essenciais sobre fenômenos,
processos, sistemas e operações que contribuem para a
constituição de saberes, conhecimentos, valores e
práticas sociais indispensáveis ao exercício da cidadania
plena.
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B GGLOSSÁRIO
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História Caderno Didático - 4º Período
Segundo Amaral (2004), essas determinações são de ordem ética,
política e estética. A Ética é um conceito filosófico que envolve a noção de
bem comum, ou seja, padrões de conduta que têm como norte não os
próprios interesses, mas o interesse dos outros.
Nesse contexto, a política é entendida como o espaço do exercício
dos direitos e deveres de cidadania, com a possibilidade do exercício da
criticidade, mas com pleno respeito à ordem democrática.
As Diretrizes Curriculares Nacionais a Estética é valorizada, pois, ao
ressaltarem a pluralidade das manifestações humanas, deixam claro o
respeito que se deve ter pelas diferentes culturas, negando a discriminação
de qualquer tipo.
Assim, as escolas deverão explicitar, em suas propostas curriculares,
processos de ensino voltados para as relações com sua comunidade local,
regional e planetária, visando à interação entre a educação e a vida cidadã.
Isto significa uma preocupação com a contextualização do ensino que
implica, não somente a abordagem de problemas locais e regionais, mas
também, uma preocupação mais ampla com os problemas nacionais e
internacionais, sem o que estará sendo negada aos alunos uma visão
globalizada e crítica dos problemas mundiais e um acesso ao patrimônio
cultural da humanidade como um todo.
Já os PCN são propostas detalhadas de conteúdos que incluem
conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas,
áreas e matérias articuladas em temas. Abrigam os componentes
curriculares, tais como língua portuguesa, ciências, história/geografia,
matemática, artes e educação física. Ao lado desses componentes, foi
introduzida a noção de temas transversais (saúde, ecologia, orientação
sexual, ética e convívio social, pluralidade étnica, trabalho e economia) com
a finalidade de abrir espaço para tais conteúdos no âmbito do currículo.
Figura 15: Diferentes culturasFonte: 2.bp.blogspot.com/_W8SiwM3c4K8/SRI3iigrDrI/AAAAAAAAAIM/Y1H1cY843iA/S1600-R/AMERICA.jpg
41
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Cury (2002) afirma que o MEC buscou, por meio dos PCN, atender
ao disposto na Constituição Federal e no Plano Decenal de Educação.
Mesmo assim, os PCN não representam o conjunto de conteúdos mínimos e
obrigatórios para o ensino fundamental, assim como não chegam a ser uma
proposta de diretrizes.
Pelo fato dos PCN não terem caráter de obrigatoriedade, foram
instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino fundamental e
médio, que estabelecem os conteúdos mínimos para a Base Nacional
Comum, devendo ser complementada pela parte diversificada,
contextualizando o ensino em cada escola brasileira.
2.4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – PCN
...os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), entendidos
como currículo nacional, constitui-se das disciplinas
convencionais do currículo e dos temas transversais. Este
documento apresenta-se como “um complexo de propostas
curriculares em que se mesclam diretrizes axiológicas,
orientações metodológicas, conteúdos específicos de
disciplinas e conteúdos a serem trabalhados de modo
transversal e sem o caráter de obrigatoriedade próprio da
formação básica comum do art. 210 da CF/88” (CURY, 2002,
p. 192).
Os parâmetros explicitam a concepção de transversalidade como
possibilidade de se colocar, na prática educativa, uma relação entre a
aprendizagem dos conhecimentos teóricos sistematizados e as questões da
realidade e sua transformação. Por isso, têm como eixo norteador a
construção da cidadania e a democracia, definindo como sua finalidade
última “que alunos possam desenvolver a capacidade de posicionar-se
diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a indiferença e
intervir de forma responsável” (BRASIL, 1998, p. 26).
De acordo com o documento, os professores das diferentes áreas
devem trabalhar os temas transversais no seu trabalho cotidiano em sala de
aula, estabelecendo relações entre ambos, de modo que perpassem os
conteúdos de sua área, na tentativa de promover uma articulação entre as
disciplinas escolares e as questões sociais (BRASIL, 1998, p. 27).
A reflexão crítica do documento nos permite observar uma certa
contradição quanto à exploração dos temas por meio da transversalidade,
uma vez que nos orienta para que esses temas sejam integrados às áreas
convencionais. O documento afirma ainda não ser possível fazer um
trabalho amparado na transversalidade, numa perspectiva disciplinar rígida.
Ao mesmo tempo, defende que a partir da inserção desses temas o currículo
torna-se mais flexível e aberto.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são um
documento oficial que possui metas, objetivos e princípios
para a Educação Básica. Entendemos este documento como um instrumento para o
professor organizar suas ações didáticas e pedagógicas na
escola e na sala de aula, considerando a formação de
um aluno que possa enfrentar o mundo atual como cidadão
participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor dos seus direitos e deveres. Aos
PCN, cabe a referência de ser um documento norteador das
práticas na perspectiva de organização curricular
nacional.
DICAS
42
História Caderno Didático - 4º Período
Assim, os temas transversais propostos pelo MEC apresentam-se
como mais uma tentativa de articulação entre as diferentes disciplinas que
compõem o currículo, motivadas pela incapacidade destas de darem conta
da realidade social. Por isso, levanta questionamentos quanto à relevância
dessas temáticas para a formação do educando e pergunta por que não são
os temas transversais os princípios estruturadores do currículo, inserindo-se
as disciplinas tradicionais transversalmente (MACEDO, 1998).
Portanto, o que a autora propõe é inversão do princípio gerador da
proposta.
Assim, as escolas brasileiras têm dificuldade quanto à maneira de
abordar os temas transversais no currículo vigente, por terem ainda as
disciplinas tradicionais como eixos norteadores dos conteúdos escolares.
2.4.1 A Construção dos PCN
Os PCN, surgem das exigências do Plano Decenal de Educação
para Todos (1993-2003) que, em conformidade com a Constituição de
1988, afirma a necessidade e a obrigação de o Estado elaborar parâmetros
para orientar as ações educativas.
Nesse cenário, a questão sobre a qualidade do ensino tem se
tornado tema de debates, ampliando espaços e tempo em grande extensão.
Assim, a escola vê o seu papel redimensionado como espaço de construção
de uma qualidade melhor de vida e convívio social. Outra questão dessa
discussão é o currículo nacional, que no entendimento do Ministério da
Educação (MEC) garantirá a qualidade tão desejada e propagada.
O ensino de qualidade que a sociedade demanda
atualmente expressa-se, aqui, como a possibilidade de o
sistema educacional vir a propor uma prática educativa
adequada às necessidades, políticas, econômicas e culturais
da realidade brasileira, que considere os interesses e as
motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais
para a formação de cidadãos autônomos, críticos e
participativos, capazes de atuar com competência,
dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem
(BRASIL, 1997, p. 33).
Recorremos a Apple (2006) e Moreira (1996) para melhor
compreender a questão do currículo nacional. Na visão de Apple, só faz
sentido um currículo nacional se se quer privilegiar o controle do que se
passa nas salas de aula e atrelar a educação à rentabilidade econômica e aos
interesses do livre mercado: “por trás das justificativas educacionais para um
currículo e um sistema de avaliação nacional, está uma perigosíssima
investida ideológica”.
Consulte o link: http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc08/espaco.pdf e leia o texto de Elizabeth Macedo, intitulado Os Temas Transversais nos Parâmetros Curriculares Nacionais e se informe mais sobre a questão da transversalidade.
Axiologia: Teoria dos valores filosóficos, principalmente dos valores morais.
DICAS
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43
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Essa visão reforça o que dissemos na Unidade I, que o currículo está
implicado em relações de poder, resultado de uma seleção feita por alguém,
da visão de um determinado grupo acerca do que entendem como
conhecimento legítimo. Portanto, não é um elemento inocente e neutro de
transmissão desinteressada de conhecimento social.
Moreira (1996) salienta que um currículo nacional seguramente
privilegiará os discursos dos dominantes, na tentativa de excluir das salas de
aula os discursos e as vozes dos grupos sociais oprimidos, vistos como não
merecedores de serem ouvidos no espaço escolar.
O baixo impacto das reformas curriculares na realidade escolar tem
sido, no entanto, insistentemente apontado pelos pesquisadores da área, o
que nos leva à seguinte reflexão sobre as possíveis causas.
É certo que falar sobre currículo como desafio para o professor
demanda a discussão de processos de elaboração e implementação dos
PCN, principalmente porque estes não contaram com a efetiva participação,
de forma integrada, dos professores. Ou seja, os agentes da base educativa
foram desconsiderados.
2.4.2 A proposta dos PCN
A organização do conhecimento contida na proposta dos PCN está
de acordo com o disposto no artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional que nos diz [...] os currículos do ensino fundamental e
médio devem ter uma base comum, a ser complementada, em cada sistema
de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada. (BRASIL,
1996).
Com os PCN o sistema busca fazer com que a escola trabalhe
comprometida com seu objetivo maior, que é o de educar. Assim, a proposta
educativa da escola deve ocorrer num processo contínuo de discussão de
objetivos, conteúdos, estratégias, bem como os critérios de avaliação. Em
Como vimos, toda política curricular é uma política de
constituição do conhecimento escolar: um conhecimento construído
simultaneamente para a escola (em ações externas à escola) e pela escola
(em suas práticas institucionais cotidianas). Santos (2002) assinala que
seria justo pensar que, definido um currículo nacional, selecionados os
livros didáticos pertinentes a serem adotados pelas escolas, capacitados
os professores, de forma a conduzir os trabalhos de maneira operacional
com a finalidade de desenvolver as competências consideradas
fundamentais para o exercício do seu trabalho, haveria clara melhoria no
desempenho do sistema público particularmente da educação básica.
44
História Caderno Didático - 4º Período
outras palavras, o projeto político pedagógico da escola deve ser
permanentemente discutido, analisado e avaliado de forma crítica e
democrática com toda a comunidade escolar.
Dessa forma, a escola assumirá a sua verdadeira função de formar e
informar, oferecendo as condições básicas para que os alunos possam
desenvolver suas potencialidades e competências, para enfrentar os desafios
impostos pela sociedade atual, ou seja, promoverá o desenvolvimento
integral dos alunos, nas dimensões cognitivas, procedimentais, afetivas e
comportamentais, visando à formação plena para a cidadania.
A LDBEN nº. 9.394/96, no seu artigo 26, legitima teorias de
currículo que acabam com esquemas usados no passado, quando havia
modelos idênticos de currículo a serem seguidos pelas escolas de um mesmo
país. Tais modelos deveriam considerar aspectos relacionados ao regional e
ao local.
O parecer 03/97 da Câmara de Educação Básica refere-se ao
material como um documento que apresenta princípios educativos, como
sugestão de uma proposta articulada entre objetivos, orientações didáticas e
critérios de avaliação, buscando contribuir para o aperfeiçoamento da
prática pedagógica, sem criar novas disciplinas ou se revestir de caráter de
obrigatoriedade.
Os PCN foram elaborados segundo uma concepção de currículo
que propõe uma organização curricular de forma que o conhecimento seja
desenvolvido por áreas interligadas. Essa integração dar-se-á através de
temas transversais. A opção por área visa principalmente introduzir a ideia
da integração do conhecimento das diferentes disciplinas, através de um
trabalho interdisciplinar, conforme podemos observar na figura que se
segue.
Consulte o Parecer CEB nº 3/97, na íntegra, acessando o site: http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/diretrizes_p0276-0281_c.pdf
Figura 16: Estrutura dos PCN para o ensino fundamentalFonte: GROSBAUM, 2001, p. 58.
DICAS
45
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Na proposta de trabalho interdisciplinar, os conteúdos para cada
área de conhecimento são organizados a partir de eixos temáticos, que são
um desdobramento dos temas transversais, conforme texto abaixo:
A transversalidade pressupõe um tratamento integrado das
áreas e um compromisso das relações interpessoais e sociais
escolares com as questões que estão envolvidas nos temas, a
fim de que haja uma coerência entre os valores
experimentados na vivência que a escola propicia aos alunos
e o contato intelectual com tais valores (BRASIL, 1997, p.
64).
Cada uma das áreas representa um documento específico, onde há
o detalhamento dos objetivos, conteúdos, avaliações e orientações
didáticas. Os objetivos gerais do ensino fundamental, assim como os
específicos de cada área, estão organizados em quatro ciclos, sendo que
cada ciclo corresponde a duas séries do ensino fundamental. A organização
em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva produzida
pelo regime seriado e de buscar princípios de ordenação que possibilitem
maior integração do conhecimento (BRASIL, 1997, p. 42).
Cada conjunto compõe-se de um volume introdutório, volumes
referentes às áreas específicas e volumes referentes aos temas transversais,
tidos como temas amplos que revelam as preocupações da sociedade
brasileira atual: ética, pluralidade cultural, meio ambiente, saúde,
orientação sexual e trabalho e consumo. Explicita que os objetivos e
conteúdos sugeridos para os temas transversais devem ser integrados às
áreas já existentes e, também, ao trabalho educativo da escola, numa
perspectiva de transversalidade.
D e a c o r d o c o m o
documento, o Ensino Fundamental
está organizado em quatro ciclos,
composto por duas séries cada um.
Para a 1ª à 4ª série (1º e 2º ciclos) foi
organizado um conjunto de 10
volumes: Introdução, Língua
Portuguesa (Figura 17), Matemática,
Ciências Naturais, História e
Geografia, Arte, Educação Física,
A p r e s e n t a ç ã o d o s Te m a s
Transversais, Meio Ambiente e
Saúde, Pluralidade Cultural e
Orientação Sexual.
De 5ª à 8ª séries (3º e 4º
ciclos) há um conjunto constituído
dos seguintes volumes: Introdução,
Figura 17: PCN – Língua PortuguesaFonte: http://www.sebodomessias.com.br/loja/imagens/produtos/produtos/68107_721.jpg
46
História Caderno Didático - 4º Período
Língua Portuguesa, Matemática,
Ciência, Geografia, História, Língua
Estrangeira, Artes, Educação Física e
Temas Transversais.
Os PCN do Ensino Médio
(Figura 18) compõem-se de um único
volume, organizado em quatro partes.
Na primeira, sob o título de Bases
Legais, além da apresentação, existem
textos que se referem ao novo Ensino
Médio e às reformas que dele dizem
respeito; ao papel da educação na
sociedade da informação e tecnologia,
considerando as orientações oriundas
da Comissão Internacional sobre a
Educação para o século XXI.
Dentro de um dos seus textos destacamos as orientações e
diretrizes gerais apontadas pela UNESCO como eixos estruturadores da
sociedade contemporânea: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver e aprender a ser. Assim como as bases comuns dos
currículos nacionais são discutidas a partir daí são apresentadas as três áreas
de Ensino Médio: Linguagens, Códigos e sua tecnologia; Ciências da
Natureza, Matemática e suas tecnologias e Ciências Humanas e suas
tecnologias.
A segunda, a terceira e a quarta partes têm como foco as áreas de
Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e
Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias,
respectivamente. Organizam-se da mesma forma, tendo cada uma a
apresentação da área, as competências e as habilidades, os conhecimentos
específicos de cada disciplina. Apresenta-se um texto, intitulado Rumos e
Desafios, na tentativa de ampliar a discussão relativa a cada área, sendo cada
uma cada uma dessas partes encerrada com uma bibliografia.
2.4.3 Implantação dos PCN: dificuldades e críticas
Os PCNs desencadearam amplo debate, tanto sobre o processo de
elaboração da proposta quanto sobre certas características dos documentos.
De maneira geral, infelizmente, temos assistidoao uso constante de práticas
hierarquizantes, burocráticas, de natureza autoritária, que
Leia o texto Os Quatro Pilares da Educação de Jacques Delors, acessando o link: http://4pilares.net/text-cont/delors-pilares.htm#Aprender%20a%20conhecer, para compreender melhor os conceitos de aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver e aprender a ser.
Figura 18: Orientações curriculares para o ensino médioFonte: http://www.upf.br/filosofia/images/stories/capa_ocem_ling1.jpg
DICAS
47
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
...compreendem a elaboração curricular como algo adstrito
a especialistas, em gabinete, nos níveis mais elevados do
sistema, relegando-se às demais instâncias papel meramente
executivo e colocando os professores no final da linha,
desprovidos do domínio dos fundamentos das decisões
tomadas em outros patamares e sem o controle dos aspectos
relativos à avaliação, ultimamente marcada por averiguações
externas (NEREIDE, 2005, p. 6)
A garantia de maior espaço de participação dos professores nas
decisões requer, basicamente, a igualdade de condições nas tomadas de
decisões quanto aos aspectos:
?fundamentação teórica sobre os diversos aspectos constituintes
do desenvolvimento do processo pedagógico;
?domínio das concepções de currículo e suas implicações
práticas;
?visão de conjunto do sistema educacional, diagnóstico preciso
de seus principais problemas e acesso às possibilidades de solução.
Isso requer investimento efetivo na formação dos professores, de tal
forma que lhes permitam assumirem um papel ativo nas negociações que
envolvem a construção de uma proposta curricular. Requer ainda que os
professores tenham uma formação (inicial e continuada) que os prepare para
desenvolver suas atividades profissionais de maneira ativa e com
qualidade.
MuzuKami (1999) afirma, a partir de seus estudos, que os PCN
...enquanto um referencial de qualidade para a educação
nas séries iniciais do ensino fundamental em todo o país –
são, ainda, relativamente desconhecidos, porque não são
estudados e debatidos sistematicamente, na sua totalidade,
pelos professores e futuros professores pelas instituições de
ensino, assim como pelos formadores de professores.
Nesse contexto, no currículo em ação/real, ou seja, aquele que
acontece no âmbito das escolas e mais concretamente, na sala de aula, os
PCN não se concretizam na prática, isto se dá por um conjunto de fatores de
ordem política, social, econômica, cultural, dentre outras.
Não temos respostas prontas para você, mesmo porque elas devem
ser construídas de forma coletiva na escola, a partir das experiências, anseios
e desejos, vivenciados por aqueles que dela participam, levando em conta as
especificidades locais, regionais e nacionais. Isso resulta numa série de
negociações institucionais para definir o perfil do aluno e que, muitas vezes,
difere das características explicitadas no currículo oficial.
A partir desse entendimento, podemos dizer que o currículo
imprime uma identidade à escola e aos que dela participam, uma vez que o
conhecimento trabalhado no ambiente escolar extrapola os limites de seus
muros.
Você deve estar se perguntando: por que isto acontece? O que devemos
fazer para que a proposta dos PCN seja possível?
PARA REFLETIR
48
História Caderno Didático - 4º Período
...uma vez que impulsiona o movimento dialético de
(re)criação de um "conhecimento escolar" para a
sociedade, mediante a ação dos que compartilham a vida
escolar, apropriando-se dos conhecimentos sociais. Assim,
quando falamos de currículo, estamos nos referindo ao
complexo processo sociocultural que fez da escola um dos
mai s impor tantes meios de compreensão e
(re)produção dos conhecimentos produzidos pela
humanidade (MOTA, et al , 2004, s/p)
Ressaltamos que as relações de poder, ideologias e culturas, são
afirmadas ou negadas no currículo. Dessa forma, ele pode ser entendido
como um mecanismo de inclusão ou exclusão, pois toda escola pratica um
determinado currículo. Querendo ou não, aqueles que atuam no contexto
escolar estão envolvidos diretamente nas tramas que tecem as identidades
humanas.
Daí a importância de se discutir o currículo no âmbito da escola.
Portanto, os envolvidos no processo educativo devem debater a respeito de
qual perspectiva de mundo, de sociedade e de ser humano se pretende
formar para atuar na sociedade. Isso significa que a compreensão do
currículo escolar traduz marcas impressas de uma cultura nem sempre
visíveis, mas que estão latentes nas relações sociais de uma época (MOTA, et
al, 2004).
Tal abordagem nos leva a algumas indagações, tais como:
Responder a esses questionamentos demanda negociações e
acordos na complexa teia de relações político sócio-culturais que se fazem
presentes na escola. Kramer (1999, p.178) diz que a proposta curricular
deve ser
...construída no caminho, no caminhar; não é, pois,
implantada, mas plantada, enraizando-se, ramificando-se,
enfrentando problemas de diversos tipos. Para tanto, uma
proposta precisa (1º) ver a situação da maneira como ela se
apresenta; (2º) fazer um balanço do que existe, do que falta
e dos problemas a serem solucionados; (3º) com base na
realidade encontrada, no balanço crítico de seus problemas
e nos objetivos traçados, elaborar a proposta e as formas de
colocá-la em ação; (4º) ser capaz de reformular-se no
caminho, adaptar-se, romper ou manter práticas e
processos, autoavaliar-se.
De acordo com Lanza (2002, p. 48) as argumentações adversas ao
material referem-se a aspectos gerais e específicos das áreas curriculares, ao
seu processo de elaboração e à sua apropriação, tendo em vista as
características dos interlocutores para os quais o material se destina. A
autora aponta alguns aspectos das críticas:
O que ensinar na escola e como se deve ensinar? A quem interessa e a serviço de quem está este ensino? Como democratizar o que é discutido nas escolas para incluir os conhecimentos dos diferentes segmentos sociais?
PARA REFLETIR
49
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
?O enfoque central na Psicologia: viés psicologizante dos
documentos direcionados especificamente às séries iniciais, em detrimento
das reflexões de outras ciências como a Sociologia da Educação, Sociologia
do Currículo, a Filosofia, a Antropologia, de estudos culturais, assim como do
acúmulo de conhecimento sobre o cotidiano escolar.
?A questão da diversidade cultural: a diversidade cultural do país
não foi suficientemente atendida, comprometendo a conscientização da
existência de conflitos sociais e contradições tão presentes em nossa
sociedade.
?Participação dos professores: a pequena participação dos
professores no processo de elaboração dos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
Como aspectos positivos, Lanza (2002, p. 49) salienta que os
analistas destacam a ideia de ciclos, a ressignificação de conteúdos, a
inclusão dos temas transversais e a busca de um ensino inserido na realidade
(no caso de Ciências).
Concordamos com Lanza (2002, p. 49-50), quando diz que
“perceber a possibilidade de justiça social a partir de um currículo comum
[...] parâmetros predefinidos é um equívoco”. O que já é razão bastante forte
para que os professores leiam e analisem o material que os tem como
interlocutores.
Concluindo, os Parâmetros Curriculares Nacionais não são
documentos neutros. Uma vez que aqueles que participaram de sua
elaboração têm suas concepções de ciência, de conhecimento do mundo e
da sociedade. Esses detêm uma determinada visão de educação e docência,
consequentemente deixam em segundo plano ou ignoram outras.
Assumem, portanto, os interesses sociais e políticos dos grupos que o
representam.
A partir do que foi discutido nesta disciplina, como você vê a construção de um currículo
escolar de caráter nacional?
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ATIVIDADES
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3
52
UNIDADE 3CURRÍCULO E INTERDISCIPLINARIDADE
As capelas científicas, fundadas sobre o signo da
especialização, vivem muito mais a vontade num mundo
fechado, onde a verdade de cada um é menos contestada,
do que num mundo aberto, onde estão expostas aos ventos
da crítica. (Hilton Japiassu)
A interdisciplinaridade, no ponto de vista da epígrafe acima, refere-
se a uma nova concepção de ensino e de currículo, baseada na
interdependência entre os diversos ramos do conhecimento, onde estes
vivem mais à vontade num mundo das verdades expostas ao balanço das
críticas.
Para tratarmos da interdisciplinaridade é preciso entender que as
disciplinas escolares resultam de recortes e seleções arbitrários,
historicamente constituídos, expressões de interesses e relações de poder
que ressaltam, ocultam ou negam saberes.
Daí a importância de que você possa, nesta unidade, definir
interdisciplinaridade, bem como reconhecer a importância de sua prática
no ambiente escolar, diferenciar os termos interdisciplinaridade,
multidisciplinaridade e transdisciplinaridade. Acreditamos, com isso,
contribuir para o uso mais cuidadoso de tais termos no cotidiano escolar.
3.1 CONCEPÇÕES TEÓRICAS DE INTERDISCIPLINARIDADE
A interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália por volta da
década de 1960, numa época marcada por movimentos estudantis que,
dentre outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as
grandes questões de ordem social, política e econômica da época
(FAZENDA, 2005).
O trabalho interdisciplinar está relacionado a uma nova concepção
de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os diversos
ramos do conhecimento, é um desafio que exige um grande esforço coletivo
para o rompimento de uma série de obstáculos ligados à racionalidade
positivista da sociedade industrializada.
Impõe-se à ciência a necessidade de efetivar-se como um
processo interdisciplinar, exatamente ao contrário das
tendências predominantes no positivismo, historicamente
tão importante na consolidação da postura científica no
Ocidente, mas tão pouco interdisciplinar em sua proposta
de divisão epistemológica do saber (SEVERINO, 2000, p.
40).
53
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Assim, pensar a interdisciplinaridade enquanto processo de
integração mútua entre várias disciplinas e campos de conhecimento é ter a
capacidade de romper as estruturas de cada uma delas para alcançar uma
visão unificada e comum do saber trabalhado coletivamente.
No momento da virada de milênio, com características pautadas na
divisão do trabalho intelectual, fragmentação do conhecimento e na
excessiva predominância das especializações, exige que retomemos o
caráter interdisciplinar do conhecimento, que no percurso histórico do
século passado foi sufocado pela racionalidade da revolução industrial.
Diante deste cenário, podemos concluir que a necessidade de
romper com a tendência disciplinar, fragmentada e desarticulada do
processo do conhecimento, pode ser justificada pela importância da
interação e transformação recíprocas entre as diferentes áreas do saber. Isso
porque, segundo Macedo, na organização disciplinar do conhecimento
escolar
...são inúmeras as contestações do caráter fragmentário dos
currículos disciplinares. As críticas à estruturação disciplinar
dos currículos centram-se em aspectos ligados ao interesse
dos alunos, assim como nos limites do próprio conceito de
conhecimento. (MACEDO, 2001, p. 52)
A superação dessas contestações se dá através da visão
interdisciplinar que assegure a construção de conhecimentos que rompam
as fronteiras entre as disciplinas e que promova a integração dos
conhecimentos, deslocando o eixo da concepção fragmentada para a
concepção integradora do conhecimento. Como se pode observar na Figura
19.
Com efeito, a disciplinarização aprisiona os conteúdos escolares
dentro de limites que os tornam pouco expressivos, incapazes de integrar às
questões práticas da vida na sociedade atual, como é o caso das temáticas
Epistemologia: Também denominada de teoria do conhecimento (do grego
?péóôÞìç [episteme], ciencia,
conhecimento; ëüãïò logos],
discurso) e um ramo da
Filosofia que trata dos problemas filosoficos
relacionados a crenca e ao
conhecimento. A epistemologia estuda a origem, a estrutura, os
metodos e a validade do
conhecimento (dai tambem se
designar por filosofia do conhecimento).
Figura 19: Pensamento interdisciplinarFonte: http://www.brasilescola.com/upload/e/interdisciplinaridade_elen.jpg
C
FE
A
B GGLOSSÁRIO
54
História Caderno Didático - 4º Período
ligadas à diversidade, tais como: meio ambiente, etnia, educação sexual etc.
Outro aspecto marcante dessa disciplinaridade é a sua organização inflexível
que inibe a realização de outras atividades que não sejam as aulas
tradicionais. É por isso que Macedo (2001) diz que a divisão disciplinar é tida
como a responsável pelo pouco sentido que tem o ensino em nossas escolas
para os alunos.
Para Fazenda (2005, p. 70), a interdisciplinaridade parte
...de uma liberdade científica, alicerça-se no diálogo e na
colaboração, funda-se no desejo de inovar, de criar, de ir
além e suscita-se na arte de pesquisar, não objetivando
apenas a valorização técnico-produtiva ou material, mas,
sobretudo, possibilitando um acesso humano, no qual
desenvolve a capacidade criativa de transformar a concreta
realidade mundana e histórica numa aquisição maior de
educação em seu sentido lato, humanizante e libertador do
próprio sentido de ser no mundo
Nesta perspectiva, a interdisciplinaridade perpassa todos os
elementos do conhecimento, pressupondo a integração entre eles, estando
marcada por um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros
pontos para a discussão.
3.2 NÍVEIS DE INTEGRAÇÃO DAS DISCIPLINAS
Todavia essa integração das disciplinas pode acontecer em níveis de
complexidade diferentes, dentre as quais discorreremos a seguir. Eles foram
propostos por Erich Jantsch no Seminário da Organização Mundial do
Comércio (OCDE) de 1979, conforme aponta Santomé (1998, p. 70-76):
?Multidisciplinaridade
?Interdisciplinaridade
?Transdisciplinaridade
Com isso, esperamos contribuir para que você tenha segurança na
diferenciação dos termos referentes a esses níveis no cotidiano escolar.
3.2.1 Multidisciplinaridade
A multidisciplinaridade representa o nível mais simples de
integração entre os conhecimentos disciplinares, o que corresponde à
justaposição de matérias diferentes, trabalhadas de maneira simultânea,
numa temática comum. Esse processo dá continuidade à lógica disciplinar,
ou seja, seleciona-se um tema de interesse social que possa ser tratado por
um conjunto de disciplinas.
Como se dá nossa relação com o mundo social e cultural? Esta relação se dá fragmentada, de tal modo que cada fenômeno observado ou vivido é entendido ou percebido como fato isolado? Ou essa relação se dá de forma global, entendendo que cada fenômeno observado ou vivido está inserido numa rede de relações que lhe dá sentido e significado. Enfim, como se dá o conhecimento? Acesse o link a seguir e reflita sobre essas questões.
www.fundar.org.br/temas/texto__7.htm
PARA REFLETIR
55
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
A Figura 20 é uma representação esquemática desse tipo de
integração, onde cada retângulo representa o domínio teórico-
metodológico de uma disciplina.
3.2.2 Interdisciplinaridade
A interdisciplinaridade implica em uma vontade e compromisso de
elaborar um contexto mais geral, no qual cada uma das disciplinas em
contato são, por sua vez, modificadas e passam a depender claramente uma
das outras. Assim se estabelece uma integração entre duas ou mais
disciplinas, promovendo uma intercomunicação e enriquecimento mútuo
e, consequentemente, uma modificação de conceitos e de terminologias
fundamentais etc.
A Figura 21 ilustra mostra com clareza a existência de um nível
hierárquico superior de onde procede a coordenação das ações
disciplinares. Dessa forma, podemos entender que na interdisciplinaridade
há cooperação e diálogo entre as disciplinas do conhecimento, porém isto
acontece através de uma ação coordenada. Na verdade, ela se refere ao
elemento de integração das disciplinas que norteia e orienta as ações
interdisciplinares.
Figura 20: Abordagem multidisciplinarFonte: SANTOMÉ, 1998, p. 71.
Figura 21: InterdisciplinaridadeFonte: SANTOMÉ, 1998, p. 74.
56
História Caderno Didático - 4º Período
De acordo com Santomé (1998, p. 73),
O ensino baseado na interdisciplinaridade tem um grande
poder estruturador, pois os conceitos, contextos teóricos,
procedimentos etc., enfrentados pelos alunos encontram-se
organizados em torno de unidades mais globais, de
estruturas conceituais e metodológicas compartilhadas por
várias disciplinas.
No Brasil, os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, proposta
curricular oficial - trazem um tratamento específico das áreas do
conhecimento, em função da importância instrumental de cada uma, mas
contemplou-se também a integração entre elas (BRASIL, 1997). Essa
integração se dá através da necessidade de problematização das questões
sociais consideradas relevantes, incorporando-as como temas transversais.
Os temas transversais tratam de cinco temáticas sociais: a ética, a saúde, o
meio ambiente, a orientação sexual e a pluralidade cultural.
O documento enfatiza que a interdisciplinaridade supõe um eixo
integrador, que pode ser o objeto de conhecimento, um projeto de
investigação, um plano de intervenção. Para isso, deve-se partir da
necessidade sentida pela escola, professores e alunos de explicar,
compreender, intervir, mudar, prever algo que desafia uma disciplina isolada
e atrai a atenção de mais de um olhar.
A interdisciplinaridade também pode ser discutida na perspectiva
do pensamento sócio-interacionista que compreende a relação entre o
pensamento e a linguagem. Esse pensamento revela que, seja nas situações
de aprendizagem espontânea, seja naquelas estruturadas ou escolares, há
uma relação sempre presente entre os conceitos e palavras (linguagem).
Assim, todas as linguagens trabalhadas pela escola são, por natureza,
interdisciplinares com as demais áreas do currículo.
...é pela linguagem – verbal, visual, sonora, matemática,
corporal ou outra – que os conteúdos curriculares se
constituem em conhecimentos, isto é, significados que, ao
serem formalizados por alguma linguagem, tornam-se
conscientes de si mesmos e deliberados (BRASIL, 2000, p.
77).
Frente ao exposto, entendemos que a interdisciplinaridade não
deve ser considerada como uma meta obrigatória, ao contrário, como já foi
dito anteriormente, ela pressupõe uma organização, uma articulação
voluntária e coordenada das ações disciplinares orientadas por um interesse
comum. A interdisciplinaridade baseia-se em uma filosofia que requer
convicção e, o que é mais importante, colaboração; portanto, nunca pode
estar sustentada em coerções e imposições. “O importante é explicar e
demonstrar como existem informações, conceitos, metodologias,
procedimentos etc, que são úteis e têm sentido em mais de uma disciplina”
(SANTOMÉ, 1998, p. 79).
57
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
3.2.3 Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade representa um nível de integração
disciplinar que ultrapassa a interdisciplinaridade. Trata-se de uma proposta
relativamente recente no campo epistemológico. Japiassú (1976) define-a
como sendo uma espécie de coordenação de todas as disciplinas e
interdisciplinas do sistema de ensino inovado, sobre a base de uma
axiomática geral.
Pode-se observar na Figura 22 que este é um tipo de interação onde
ocorre uma espécie de integração de vários sistemas interdisciplinares, num
contexto mais amplo e geral, ocasionando uma interpretação mais
totalizante dos fatos e fenômenos.
De acordo com Andrade (2005), na escola, o modelo
multidisciplinar, muito presente nas escolas, não considera as características
e necessidades do desenvolvimento cognitivo do aluno, o que dificulta a
percepção da totalidade do saber e do ser humano. A autora entende que
para se resgatar essa totalidade e possibilitar uma visão global do
conhecimento é necessária uma série de mudanças no espaço educativo,
para desenvolvimento de uma proposta interdisciplinar.
3.3 A INTERDISCIPLINARIDADE NA ESCOLA
Uma prática escolar interdisciplinar exige mudanças de atitude,
procedimento e postura por parte dos educadores. Neste sentido, Andrade
(2005) aponta algumas características que entende serem fundamentos para
uma transformação curricular:
?perceber-se interdisciplinar, resgatando sua própria inteireza,
sua unidade;
?historicizar e contextualizar os conteúdos, valorizar o trabalho
em parceria, em equipe interdisciplinar, integrada, estabelecendo pontos de
contato entre as diversas disciplinas e atividades do currículo;
Figura 22: TransdisciplinaridadeFonte: SANTOMÉ, 1998, p. 75.
58
História Caderno Didático - 4º Período
?desenvolver atitude de busca, de pesquisa, de transformação,
construção, investigação e descoberta;
?definir uma base teórica única como eixo norteador de todo o
trabalho escolar, seja ideológica, psicopedagógica, ou relacional;
?dinamizar a coordenação de área, começando pelo confronto
dos planos de curso das diversas disciplinas, analisando e refazendo os
programas, em conjunto, atualizando-os, enriquecendo-os ou “enxugando-
os”, iniciando-se, assim, uma real revisão curricular;
?resgatar o sentido do humano, o mais profundo e significativo
eixo da interdisciplinaridade;
?trabalhar com projetos, pois contribui para eliminar a
artificialidade da escola, aproximando-a da vida real e estimula a iniciativa, a
criatividade, a cooperação e a co-responsabilidade.
Com isso, é possível a realização de uma proposta interdisciplinar
que busca o sentido e a unidade do conhecimento e do ser.
ANDRADE, R. C. Interdisciplinaridade - Um novo paradigma curricular. In;
C i ê n c i a , Te c n o l o g i a e S o c i e d a d e . D i s p o n í v e l e m :
http://www2.ufpa.br/ensinofts/interdisci.html
BRASIL. MEC. SEMTEC. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio. Brasília: Secretaria de Educação Média e Tecnologia, 2000.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Temas Transversais. Brasília: MEC/SEF. 1997.
FAZENDA, Ivani Catarina Arantes. Práticas interdisciplinares na escola.
10. ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MACEDO, Elizabeth Fernandes de. Parâmetros Curriculares Nacionais: a
falácia de seus temas transversais. In: MOREIRA, Antônio F. B. (Org.)
Currículo: políticas e práticas. 4. ed.Campinas: Papirus, 2001.
JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro:
Imago, 1976.
SANTOMÉ, J. T. Globalização e interdisciplinaridade: o currículo
integrado. Trad. Claudia Schilling. Porto Alegre: Editora Artes Médicas,
1998.
SEVERINO, A. J. O conhecimento pedagógico e a interdisciplinaridade: o
saber como intencionalização da prática. In: FAZENDA, I. C.
A.(Org.). Didática e interdisciplinaridade. 3 ed. Campinas: Papirus, 2000.
REFERÊNCIAS
4
59
UNIDADE 4PLANEJAMENTO E AVALIAÇÃO CURRICULAR
“Educar é ser um artesão da personalidade, um poeta da inteligência,
um semeador de idéias”. Augusto Cury
Para Veiga (1995) o currículo é um instrumento de confronto de
saberes: o saber sistematizado, fundamental para compreensão crítica da
realidade, e o saber social, que o aluno traz e representa, resultado de suas
vivências e experiências no seu meio.
Dessa forma, o planejamento de currículo está ligado diretamente
ao papel que a escola deve assumir frente à sua comunidade educativa, o
que implica assumir compromissos sociais e políticos e com o processo
ensino-aprendizagem e produção do conhecimento. Assim, o planejamento
curricular implica a tomada de decisões educacionais, a partir do
entendimento das concepções curriculares, da visão de sociedade, da
educação e do homem que se pretende formar (VEIGA, 1996).
Não devemos pensar num planejamento escolar acabado,
inflexível e definitivo. Devemos sim acreditar que ele representa uma
tentativa primeira de aproximação de medidas adequadas a uma
determinada realidade, realizando, permanentemente, revisões críticas e
reflexivas para que possa enfrentar a problemática desta realidade. Essas
medidas favorecem a passagem gradativa de uma situação existente para
uma situação desejada.
No contexto educativo, a avaliação, quer se dirija ao sistema em seu
conjunto ou a qualquer um de seus componentes, corresponde a uma
finalidade que, na maioria das vezes, implica tomar uma série de decisões
relativas ao objeto avaliado. Enfim, a avaliação permeia todo o processo
educativo-avaliativo.
Neste sentido, esperamos que você, após o estudo desta unidade
possa:
?Determinar os fundamentos do planejamento educacional;
?Explicitar as bases teóricas que subsidiam diferentes tipos de
planejamento;
?Identificar elementos metodológicos norteadores do
planejamento curricular na escola;
?Reconhecer os pressupostos teórico-epistemológicos da
avaliação educacional; e
?Caracterizar os instrumentos de avaliação na perspectiva
emancipatória.
Antes de continuarmos nossa discussão sobre o planejamento e
avaliação, faz-se necessário conversarmos um pouco sobre o planejamento
no seu sentido mais amplo. Vamos lá!
60
História Caderno Didático - 4º Período
4.1 BASES TEÓRICAS DO PLANEJAMENTO
As questões de planejamento são amplamente discutidas em
nossos dias. Na literatura sobre o tema, encontramos posições diferentes
entre autores. Entretanto, há certa unanimidade quanto a dois aspectos:
planejamento como a previsão sistemática/metódica de uma ação a ser
desencadeada e racionalização dos meios para atingir os fins.
Para Luckesi (1999), o homem age em função de construir
resultados, com ou sem planejamento prévio. Ao relacionar o homem e a
natureza, o autor deixa claro que o ser humano não se satisfaz apenas com a
forma "natural" de ser, pois necessita transformar o meio para atender às suas
necessidades, ou seja, cria e recria o seu ambiente, agindo
intencionalmente. Isso o diferencia dos animais, os quais se adaptam às
condições impostas pelo ambiente.
Entretanto, essa ação intencional, muitas vezes, tem trazido
consequências desastrosas, tanto no aspecto social, como no ambiental.
Tais reflexões nos levam a conceber planejamento, atividade pela
qual se projetam fins e se estabelecem meios para atingi-los (LUCKESI,
1999). No planejamento é a intencionalidade que produz o seu caráter
político, ou seja, não é neutro. Assim, a definição dos fins a serem alcançados
está carregada de valores, por isso o planejamento está assentado numa
opção axiológica, isto é, valorativa (AMARAL, 2004).
Lembramos que não há fórmula ou receita de um planejamento
capaz de solucionar ou transformar as situações-problema apresentadas.
Dessa forma, não devemos pensá-lo como algo pronto e acabado, e sim
reconhecer que ele constitui uma antecipação da prática, que prevê e
programa as ações e os resultados desejados, subsidiando a equipe gestora
na tomada de decisões. Ciente de que o planejamento é um processo
dinâmico que deve ser sempre revisado e/ou reelaborado, para que possa
enfrentar a problemática de uma determinada realidade, visando favorecer
a passagem gradativa de uma situação existente para uma situação desejada.
Isto ocorre porque
... toda vez que uma nova proposta educativa está sendo
elaborada e que estão sendo planejadas as formas de colocá-
la em prática, parece que ela se configura como uma
promessa e como a ilusão de trazer uma alternativa mágica,
supostamente sempre melhor que a anterior, com um modo
de fazer mais eficiente, melhores resultados, soluções etc.
(KRAMER, 1999, p. 169).
Diante da fala da autora devemos refletir sobre a nossa concepção
de tradicional e de moderno. Isto porque na educação nos acostumamos a
rotular o tradicional como negativo e indesejável. Em consequência,
corremos em direção ao novo e descartamos o anterior, tido como velho, em
Axiológica: Baseada em valores intrínsecos ou fundamentais, ou os que envolvem algo.
C
FE
A
B GGLOSSÁRIO
61
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
troca do moderno, ou seja, do novo. Essa lógica vem norteando as propostas
pedagógicas na atualidade, e é neste sentido que a autora salienta que na
modernidade o novo se torna velho muito rápido.
Entendemos que uma proposta pedagógica deve partir de algo já
existente, articulada com a realidade e construída na coletividade, com
participação efetiva de todos os sujeitos, considerando suas necessidades e
especificidades. Enfrentando o desafio de construir a unidade na
diversidade, opondo-se a desigualdade.
Frente ao exposto, podemos deduzir que o planejar
...faz parte da história do ser humano, pois o desejo de
transformar sonhos em realidade objetiva é uma
preocupação marcante de toda pessoa. Em nosso dia-a-dia,
sempre estamos enfrentando situações que necessitam de
planejamento, mas nem sempre as nossas atividades diárias
são delineadas em etapas concretas da ação, uma vez que já
pertencem ao contexto de nossa rotina. Entretanto, para a
realização de atividades que não estão inseridas em nosso
cotidiano, usamos os processos racionais para alcançar o que
desejamos (BAFFI, 2002, s/p).
Todas essas considerações nos permitam entender o planejamento,
no sentido amplo, como um processo que objetiva responder a situações-
problema, definindo fins e meios que conduzam a sua superação, para
alcançar os objetivos previstos anteriormente, com vista ao futuro sem,
entretanto, desconsiderar as condições do presente, as experiências do
passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural,
econômico e político de quem planeja e com quem se planeja (PADILHA,
2001).
Nessa perspectiva, o planejamento exige que pensemos no futuro.
E se constitui de várias etapas interdependentes, as quais, por meio de seu
conjunto, permitem à pessoa ou ao grupo de pessoas alcançarem os
objetivos propostos.
4.2 PLANEJAMENTO EDUCACIONAL
Atualmente, a educação é concebida como fator de mudança,
renovação e progresso. Assim sendo, o planejamento se impõe, no setor
educacional, como mecanismo de organização, fundamentando toda ação
educativa num mundo em constante transformação, conforme nos mostra a
Figura 22:
Epistemologia: trata do saber globalmente considerado, com
a virtualidade e os problemas do conjunto de sua
organização, quer sejam especulativos, quer científicos.
PARA REFLETIR
62
História Caderno Didático - 4º Período
Nesse sentido, não é possível compreender o planejamento da
educação sem considerar os elementos que o definem como um
componente do processo social, ou um sistema de significações, composto,
por um lado, de relações entre os sistemas econômicos, políticos e
educacionais e, por outro, pela dependência desses sistemas para realizar-se
como atividade social (WILLIAMS, 1992).
Nesta perspectiva, o planejamento educacional aplica à própria
educação aquilo que os educadores se esforçam para trabalhar com seus
alunos: uma abordagem racional e científica dos problemas. Isso pressupõe
a determinação dos objetivos e dos recursos disponíveis, a análise das
consequências que poderão ser ocasionadas, a definição de metas
específicas a atingir em prazos bem definidos, as ações a serem
desenvolvidas e, por último, a definição de estratégias e meios mais eficazes
para implantar a proposta escolhida. Dessa forma, podemos dizer que o
planejamento educacional significa um processo contínuo, que engloba
uma série de operações interdependentes.
É bom lembrar que na contemporaneidade, com o processo de
globalização, a educação passou a merecer maior atenção das autoridades,
legisladores e educadores, sendo vista como um investimento indispensável
para atender ao pensamento desenvolvimentista.
Nessa abordagem, podemos conceber o planejamento
educacional como um processo contínuo, sempre atento ao para onde ir e
como chegar (formas e caminhos), tendo em vista a realidade concreta e
projeções futuras, de modo a atender as necessidades do desenvolvimento
da sociedade, bem como as do indivíduo, sem se esquecer de definir as
prioridades, considerando a relação entre os diversos níveis do contexto
Figura 22: O planejamento no mundo globalizadoFonte: http://1.bp.blogspot.com/_NZOMrf8Xa78/SRX9QccUYNI/AAAAAAAAMAs/Zf1rfh1oFWk/s320/metas.jpg
63
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
educacional. O poema de Thiago de Mello (1966) nos leva a refletir sobre a
relação dinâmica do planejamento educacional com a vida.
Não, não tenho caminho novo.
O que tenho de novo
É o jeito de caminhar
Aprendi
(o caminho me ensinou)
a caminhar cantando
como convém a mim
e aos que vão comigo
Pois já não vou mais sozinho.
Thiago de Mello
Em síntese, as exigências do planejamento educacional, na visão de
Teixeira (2005, s/p) são:
?aplicação do método científico na investigação da realidade
educativa, cultural, social e econômica do país;
?apreciação objetiva das necessidades, para satisfazê-las a curto,
médio e longo prazo;
?apreciação realista das possibilidades de recursos humanos e
financeiros, a fim de assegurar a eficácia das soluções propostas;
?previsão dos fatores mais significativos que intervêm no
desenvolvimento do planejamento;
?continuidade que assegure a ação sistemática para alcançar os
fins propostos;
?coordenação dos serviços da educação, e destes com os demais
serviços do Estado, em todos os níveis da administração pública;
?avaliação periódica dos planos e adaptação constante destes
mesmos às novas necessidades e circunstâncias;
?flexibilidade que permita a adaptação do plano a situações
imprevistas ou imprevisíveis; trabalho de equipe que garanta uma soma de
esforços eficazes e coordenados; e
?formulação e apresentação do plano como iniciativa e esforço
nacional, e não como esforço de determinadas pessoas, grupos e setores.
Podemos, portanto, considerar que o planejamento educacional
constitui a abordagem racional e científica dos problemas da educação,
envolvendo o aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise,
visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional, em
seus múltiplos aspectos.
64
História Caderno Didático - 4º Período
Além disso, devemos considerar os níveis de planejamento nos
sistemas de educação brasileiro: nacional, estadual e municipal.
Conforme nos sinaliza Vasconcellos (1995, p. 53), ao dizer que:
...“o planejamento do Sistema de Educação é o de maior
abrangência (entre os níveis do planejamento na educação
escolar), correspondendo ao planejamento que é feito em
nível nacional, estadual e municipal", numa interface com as
políticas educacionais.
Resumindo, o planejamento educacional corresponde ao primeiro
nível de planejamento, e é aquele que se processa em âmbito
governamental: federal, estadual ou municipal. Independente do âmbito
em que se processa a educação, em território brasileiro, o planejamento
educacional deve estar fundamentado na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (Lei 9394/96).
Vamos agora tratar no planejamento no âmbito escolar. Não se
esqueça que o planejamento é um processo vivo e não se resume ao
preenchimento de quadros com planos que, sob o pretexto de serem
flexíveis, nunca são praticados como foram concebidos (GANDIM, 1994).
4.2.1 Planejamento Escolar
Na atualidade, a ênfase d o planejamento no âmbito escolar tem
sido tratado como um processo coletivo e dinâmico, de acordo com os
padrões estabelecidos pelo Projeto Político Pedagógico. Inicialmente deve
estar pautado numa avaliação inicial, denominada como diagnóstico. O
diagnóstico subsidiará a elaboração de um planejamento que efetivamente
tenha como meta o atendimento das necessidades da comunidade escolar a
que se destina.
Assim, no processo de construção do Projeto Político Pedagógico as
pessoas dão novo sentido às suas experiências, refletem sobre a sua prática,
revisam os seus valores a partir das discussões entre as pessoas, externam
seus desejos, sonhos e utopias, mostram o que sabem. Além disso, repensam
e consolidam as suas identidades, constroem novas relações de convivência
e apontam novos caminhos, possibilidades e propostas de ação.
Assim sendo, deve ser visto como um movimento de ação-reflexão-
ação, resultado da dialogicidade coletiva e tomada de decisão.
...procura-se criar clima e espaços favoráveis para a
construção do projeto, de forma a que as pessoas sintam
prazer em participar e em colaborar para a mudança da
escola: todos se tornam parte e co-responsáveis pelo
projeto, desde o início da sua elaboração e durante as várias
etapas de sua realização, operacionalização, avaliação e
atualização permanentes (PADILHA, 2002, s/p).
Para consultar a LDB na íntegra, acesse o site: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm
Utopias: As utopias modernas estão orientadas para o futuro. Assim as utopias expressam uma rebelião frente ao dado na realidade e propõem uma transformação radical, que em muitos casos passa por processos revolucionários
DICAS
C
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B GGLOSSÁRIO
65
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Outra preocupação é com a explicitação das concepções que irão
fundamentar a proposta, melhor dizendo, é a definição clara dos princípios
que irão nortear a formação dos alunos na escola, para que possam viver na
sociedade atual.
Observando a Figura
23, você poderá perceber que
o planeja-mento escolar se dá
numa teia de relações, onde
todos devem, direta ou
indiretamente, participar de
s u a e l a b o r a ç ã o e r e -
elaboração, num movimento
dinâmico e contínuo.
Para que a proposta
da escola dê respostas
concretas e rápidas para os
seus problemas, assim como reconhecer os seus êxitos, é preciso que busque
formas inovadoras, criativas e arrojadas para dar maior dinamismo na
sistematização das experiências.
A construção do Projeto Político Pedagógico (PPP) deve ser
acompanhada com registro durante todo o processo, para que os detalhes e
pequenas alterações possam ser observadas por todos os envolvidos na
mesma. De tal forma que possa ser avaliado e acompanhado
permanentemente, de maneira que favoreça o reconhecimento dos
avanços e retrocessos para a retroalimentação das futuras ações.
Na visão de Gadotti (1998), o projeto político pedagógico deve
oportunizar a melhoria da organização administrativa, pedagógica e
financeira da escola, assim como a alteração da coordenação dos serviços,
sua própria estrutura formal e o estabelecimento de novas relações pessoais,
interpessoais e institucionais. O autor ressalta, ainda, que a sua elaboração
deve prever ações a curto, médio e longo prazo. No entanto, a escola deve
implementá-lo desde o início de sua construção, de acordo com suas
prioridades, considerando as suas reais condições e possibilidades.
Entendendo que a construção do PPP deve ser sempre processo e
não produto, a sua estrutura não deve ficar presa a modelos pré-
estabelecidos. O mais importante é ter clareza do que se quer, o que fazer e
em quais condições se realizará.
Concordando com Veiga (1996; 1998), quando diz que o PPP deve
ser visto como um processo constante de reflexão e de discussão dos
problemas da escola, tendo por base a construção de um processo
democrático de decisões que visa superar as relações competitivas,
corporativas e autoritárias, rompendo com a rotina burocrática no interior
da escola.
Figura 23: Planejamento escolarFonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/gestao-escolar/planejamento-participativo-415753.shtml
66
História Caderno Didático - 4º Período
Para essa autora, existem diferenciados caminhos para construção
do PPP, uma vez que ele retrata o entendimento e o percurso possível
trilhado em cada uma das escolas. Todavia, é possível apontar três
movimentos básicos desse processo de construção do PPP denominados
pela autora de: Ato Situacional, Ato Conceitual e Ato Operacional (VEIGA,
1998).
O Ato Situacional apreende o movimento interno da escola,
conhecer seus conflitos e contradições, fazer seu diagnóstico e definir onde é
prioritário agir.
No Ato Conceitual, a escola discute a sua concepção de educação e
sociedade, homem, educação, escola, currículo, ensino e aprendizagem,
visando a um esforço analítico da realidade constatada no Ato Situacional, e
vai definindo como as prioridades devem ser trabalhadas.
O Ato Operacional diz respeito ao como realizar as tarefas, no que
se refere às atividades a serem assumidas e realizadas para mudar a realidade
das escolas. Implica a tomada de decisão para atingir os objetivos e as metas
definidas coletivamente.
Dessa forma, os movimentos de acompanhamento e avaliação
devem seguir todos os atos, de forma a possibilitar a implementação de
decisões coletivas, bem como introduzir novas questões e propostas de
ações. A avaliação é também responsabilidade coletiva e parte integrante do
processo de construção do PPP.
Como se observa, ao mesmo tempo em que propõe passos do
processo, movimentos a serem construídos, as formulações propostas
indicam que é necessário criar as condições para a construção da autonomia
da escola, por meio da definição do desenho do seu projeto e da delimitação
do grau de flexibilidade a ser dado a ele.
Uma proposta pedagógica é um caminho, não é um lugar.
Uma proposta pedagógica é construída no caminho, no
caminhar. Toda proposta pedagógica tem uma história que
precisa ser contada. Toda proposta contém uma aposta.
Nasce de uma realidade que pergunta e é também busca de
uma resposta. Toda proposta é situada, traz consigo o lugar
de onde fala e a gama de valores que a constitui; traz
também as dificuldades que enfrenta, os problemas que
precisam ser superados e a direção que a orienta. E essa sua
fala é a fala de um desejo, de uma vontade eminentemente
política no caso de uma proposta educativa, e sempre
humana, vontade que, por ser social e humana, nunca é uma
fala acabada, não aponta “o”lugar, “a” resposta, pois se traz
“a” resposta já não é mais uma pergunta. Aponta, isto sim,
um caminho também a construir (KRAMER, 1999, p. 169).
A citação de Sônia Kramer encerra esse tópico da discussão, por
explicitar tudo o que foi tratado anteriormente.
Para ampliar o seu conhecimento, visite o site:
http://crv.educacao.mg.gov.br/sistema_crv/index.asp?id_projeto=27&ID_OBJETO=29819&tipo=ob&cp=003366&cb=&n1=&n2=Biblioteca%20Virtual&n3=Temas%20Educaci onais&n4=&b=s
Você vai encontrar o texto Papel do planejamento na construção do projeto político-pedagógico da escola, de Moacir Gadotti, que tece considerações importantes sobre as características e operacionalização do Projeto político-pedagógico
DICAS
67
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
4.2.2 Plano de Curso
O planejamento de curso/ensino é o processo que envolve "a
atuação concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedagógico,
envolvendo todas as suas ações e situações, o tempo todo, envolvendo a
permanente interação entre os educadores e entre os próprios educandos"
(FUSIARI, 1989, p. 10). O plano de curso/ensino é um momento de
documentação do processo educacional escolar como um todo, é pois um
documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de
trabalho, numa área e/ou disciplina específica.
De acordo com Fusiari (1998, p. 45) na medida em que se concebe
o planejamento como um meio para facilitar e viabilizar a democratização
do ensino, o seu conceito necessita ser revisto, reconsiderado e
redirecionado.
Neste sentido, este tipo de planejamento também não pode ser
reduzido a uma ação burocrática, puramente de preenchimento e entrega
de formulários a setores competentes, resumindo-se, portanto, em uma
ação mecânica, padronizada e diagramada, onde se redige objetivos gerais e
específicos, conteúdos, estratégias e avaliação. Às vezes, uma cópia do plano
do ano anterior.
O planejamento de ensino deve ser assumido e vivenciado no dia a
dia da escola, no seu fazer pedagógico, em permanente processo de
reflexão, de tal forma que permita a todos os agentes envolvidos no processo
renovar continuamente os seus pensamentos, conforme Figura 24.
Dessa forma, planejar é evitar a improvisação, prever o futuro,
estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a
execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da
própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.
Para que o documento de uma escola seja eficaz, ele deve:
- Ser resultado da discussão de toda a comunidade escolar.
Conter princípios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de aula dos
professores.
- Adaptar-se sempre que houver mudanças no público,
na realidade da comunidade e, com isso, nos objetivos do
ensino.
Para que o planejamento contemple aprendizagens para
todos, ele deve:
- Operacionalizar os conteúdos fundamentais para a escola;
- Garantir a articulação entre todos os segmentos escolares
(os diferentes níveis de ensino oferecidos) e entre as áreas de
conhecimento; e
- Prever tempo para formação docente e para reuniões
pedagógicas.
Figura 24: Pensamento dinâmicoFonte: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/imagens/artigos/diario/Pensamento-engrenagem_02.jpg
DICAS
68
História Caderno Didático - 4º Período
4.3 CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Neste tópico vamos ampliar nossos conhecimentos sobre a
avaliação no contexto do currículo escolar.
Inicialmente, é bom lembrar que a avaliação vem se tornando um
tema repetitivo na educação brasileira com objetivo de melhoria da
qualidade dos serviços prestados por escolas e universidades. Entretanto,
percebemos que há uma resistência em relação à avaliação; devido a isso ela
não se torna uma prática constante. No nosso dia a dia, avaliar é um ato
constante.
A avaliação, portanto, está constantemente presente nas nossas
interações cotidianas, em casa, na vida profissional, no lazer, e traz um
julgamento de valor. Em outras palavras, sempre que vamos tomar alguma
decisão, avaliamos as vantagens e desvantagens (os prós e contras). Assim, ao
avaliarmos ações, processos, coisas, pessoas, instituições ou o
aproveitamento dos estudantes, estamos atribuindo valores.
A avaliação educacional é um processo complexo, que inicia com a
elaboração de objetivos e necessita da definição de meios para colher
informações que retratem evidências, interpretação de resultados para
determinar em que medida os objetivos previstos foram alcançados e fazer
um juízo de valor que possibilite uma posterior tomada de decisão.
4.3.1 Avaliação no Contexto Escolar
A avaliação é um "casaco de várias cores". Quando falamos
em avaliação, com certeza não estamos fazendo referência
sempre à mesma coisa; isso porque não há um só tipo de
avaliação sobre o qual exista consenso. (SAUL, 1994)
A avaliação pode ser considerada de maneiras diversas. Pode ser
entendida a partir de diferentes pontos de vista, além do fato de ser uma
atividade integrada à nossa experiência diária. A avaliação, portanto, não é
vista por todos da mesma forma.
Sabemos que a avaliação é uma atividade voltada para o futuro e
Fernandes e Freitas reafirmam isso:
Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa atuação
futura. Essa é a base da distinção entre medir e avaliar. Medir
refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a
respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar
refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a
planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o
medir faça parte do processo de avaliação (FERNANDES;
FREITAS, 2007, p. 19).
69
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
A avaliação pode ser definida de diferentes formas. Para Tyler
(1975) a avaliação por objetivo deve medir se os objetivos educacionais
foram ou não alcançados. Essa concepção se configura em provas e exames,
serve especialmente a funções classificatórias, prática que de maneira
dissimulada beneficia a construção da crença de que existem cidadãos
melhores e piores, em nível e natureza. Essa visão favorece a formação de
pessoas passivas, conformadas e acríticas, preservando, com isso, as formas
de dominação social. Veja a crítica na tirinha da Mafalda, Figura 25:
Portanto, a avaliação é uma das muitas atividades que acontece
dentro de um processo pedagógico, que compreende outras ações, tais
como: a elaboração dos objetivos da ação educativa, na seleção de seus
conteúdos e procedimento, dentre outros. Enquanto parte de um processo
maior, a avaliação pode ser usada
... tanto no sentido de um acompanhamento do
desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma
apreciação final sobre o que este estudante pôde obter em
um determinado período, sempre com vistas a planejar
ações educativas futuras. Quando a avaliação acontece ao
longo do processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o
nome de avaliação formativa e quando ocorre ao final do
processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste,
recebe o nome de avaliação somativa (FERNANDES;
FREITAS, 2007, p. 20). (Grifos do autor)
Figura 25: Avaliação tradicionalFonte: http://2.bp.blogspot.com/_8bfVZgTOvZE/STk9CPNi3KI/AAAAAAAAAAk/p3IcuF98xUs/s320/mafalda+2.bmp
70
História Caderno Didático - 4º Período
Devemos entender que avaliação formativa e a avaliação somativa
apenas têm objetivos diferentes. Assim, a avaliação formativa está
diretamente relacionada com a decisão de desenvolvimento da atividade
educacional: programa, proposta pedagógica, projeto. A avaliação somativa
trata-se das decisões de aperfeiçoar, rever ou encerrar o programa de ensino.
Além disso, devemos ressaltar a avaliação diagnóstica
que acontece antes, na fase inicial de um trabalho, para obter informações
sobre os sujeitos que serão envolvidos no processo educativo e sobre o
contexto em que a ação pedagógica será desenvolvida, facilitando a
definição e redefinição dos objetivos da ação educativa e do caminho a ser
percorrido para alcançá-los. Lembramos, ainda, que a avaliação diagnóstica
é necessária ao longo de todo o desenvolvimento do processo educativo,
uma vez que ajuda na compreensão e interpretação dos resultados que vão
sendo obtidos, fornecendo “subsídios para as intervenções que se fizerem
necessárias” (AZZI, 2004, p. 162). Observe, atentamente, a sequência lógica
da avaliação escolar no esquema apresentado na Figura 26.
Tecidas essas considerações, vamos avançar um pouco mais para
melhor compreender a avaliação educacional.
Avaliar vem do latim mais valere que significa atribuir valor e mérito
ao objeto em estudo, junção do ato de avaliar ao de medir os conhecimentos
adquiridos pelo individuo. É um mecanismo valioso e imprescindível no
sistema escolar que pode descrever os conhecimentos, atitudes ou aptidões
que os alunos apreenderam. Dessa forma, a avaliação revela os objetivos de
ensino já atingidos num determinado momento do trajeto e ainda as
dificuldades que são apresentadas no processo educativo, ou seja, é uma
investigação da realidade, visando a uma tomada de decisão. A Figura 27
demonstra o olhar apurado de pesquisadores sobre determinada situação.
Figura 26: Esquema de avaliação escolarFonte: http://www.utem.cl/thelos/img_thelos/temario/articulo2_foto1.gif
71
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Para Dalben (2005, p. 66), a avaliação perpassa todas as atividades
humanas.
O “ j u l g a r ” , o “ c o m p a r a r ” , i s t o é ,
o “avaliar” faz parte de nosso cotidiano, seja através
das reflexões informais que orientam as freqüentes opções
d o d i a - a - d i a
ou, formalmente, através da reflexão organizada e siste
mática que define a tomada de decisões (grifos do autor).
A aval iação no
ambiente escolar, enquanto
p r á t i c a o r g a n i z a d a e
sistematizada, desenvolve-se
de acordo com os objetivos
educativos implícitos ou
explícitos, nos quais estão
refletidos valores e normas
sociais, práticas que podem
contribuir tanto para a
manutenção ou para a
transformação da sociedade.
Devemos entender que a
avaliação escolar inicia,
permeia e conclui todo o
processo educativo.
Figura 27: Avaliação Fonte: http://3.bp.blogspot.com/_0vVKT_iqTC8/SSlKSQDmQ4I/AAAAAAAAFF4/Ih8aO8er3CE/s400/avalia%C3%A7%C3%A3o.jpg
Figura 28: Avaliação e poderFonte: http://4.bp.blogspot.com/_uTU0TAGiPoU/SJ4aDiGtycI/AAAAAAAAAUE/E2IBjCjk6cQ/s320/avalia%C3%A7ao.jpg
72
História Caderno Didático - 4º Período
A avaliação, independente do nível de ensino em que se realiza,
não existe e nem age por si mesma, ela sempre está a serviço de um
programa, projeto ou de um conceito teórico. Portanto, é determinada a
partir das concepções que fundamentam a proposta de ensino. Ou seja,
definida por um modelo teórico de mundo, de ciência e de educação,
revelada (traduzida) em prática pedagógica.
Por isso, a avaliação não pode ser vista como uma atividade neutra
ou sem intencionalidade. Ela pode estar a serviço daqueles que detém o
poder ou a serviço dos dominados para que estes possam transformar a sua
realidade social.
Contrapondo à ação mecânica, reprodutivista da avaliação, Luckesi
(1999, p. 46) defende que a avaliação “terá que ser uma atividade
racionalmente definida, dentro de um encaminhamento político e decisório
a favor da competência de todos para a participação democrática da vida
social”.
Ao assumir o seu papel de instrumento dialético de diagnóstico,
visando promover crescimento, a avaliação educacional terá de se colocar e
estar a serviço de uma pedagogia crítica voltada para a transformação social
e não com a sua conservação. No sentido de oferecer uma nova condução
para a prática da avaliação escolar, o educador precisa preocupar-se em
redefinir ou em determinar especificamente a direção de sua ação
pedagógica, pois sabemos que ela não é neutra. Consciente que é essencial
assumir uma posição pedagógica clara e explícita, para que possa nortear o
planejamento, a execução e também a avaliação.
Figura 29: Avaliação Mecânica Fonte: http://www.soprando.net/wp-content/uploads/2008/11/opiniao.JPG
73
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
Se a escola é o lugar da construção da autonomia e da
cidadania, a avaliação dos processos, sejam eles das
aprendizagens, da dinâmica escolar ou da própria
instituição, não deve ficar sob a responsabilidade apenas de
um ou de outro profissional, é uma responsabilidade tanto
da coletividade, como de cada um, em particular
(FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 18).
Tal abordagem nos orienta a buscar inovações mais democráticas
para desenvolver atividades de avaliação. Por isso, assumimos os princípios
emancipatórios baseados na proposta de Saul (2006) que propõe o
paradigma da avaliação emancipatória, realizado a partir de três eixos:
avaliação democrática, crítica institucional e construção coletiva. Nessa
perspectiva, a avaliação se caracteriza “como um processo de descrição,
análise e crítica de uma dada realidade, visando transformá-la” (p. 61). Na
relação pedagógica observamos “o compromisso [...] de fazer com que as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional
escrevam a sua ‘própria história’ e gerem as suas próprias alternativas de
ação”.
Dessa forma, a avaliação deve ser compreendida como: um
processo contínuo de aperfeiçoamento do ensino; uma ferramenta para o
planejamento e gestão compartilhada da escola; e ainda como um processo
sistemático de prestação de contas à sociedade.
Há a avaliação da aprendizagem dos estudantes, em que o
professor tem um protagonismo central, mas há também a
necessária avaliação da instituição como um todo, na qual o
protagonismo é do coletivo dos profissionais que trabalham
e conduzem um processo complexo de formação na escola,
guiados por um projeto político-pedagógico coletivo. E,
finalmente, há ainda a avaliação do sistema escolar, ou do
conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a
responsabilidade principal é do poder público. Esses três
níveis de avaliação não são isolados e necessitam estar em
regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas,
de forma que se obtenha legitimidade técnica e política
(FERNANDES; FREITAS, 2007, p. 18).
De acordo com a concepção adotada, a avaliação poderá
desempenhar um papel importante na crítica para a transformação da
escola, do currículo e programas, passando a ser uma ação constante no
processo educativo, envolvendo todos os elementos: currículos e projetos
pedagógicos, alunos, professores, gestão administrativa, estrutura física etc.
Uma vez que todos estes elementos, além de outros, são fundamentais na
demonstração de um sistema educacional de qualidade.
Diante do exposto, podemos dizer que avaliar significa
acompanhar continuamente, buscando melhorar as interações entre
aqueles que participam do processo educativo para aperfeiçoar as ações da
escola como um todo. Além de verificar se as funções e prioridades,
A reflexão sobre a avaliação só ocorre de fato se for pensada
sobre a produção do fracasso/sucesso escolar no
processo de inclusão/exclusão social.
Dialética: era, na Grécia antiga, arte do diálogo. Aos
poucos, passou a ser a arte de, no diálogo, demonstrar uma
tese por meio de uma argumentação capaz de definir
e distinguir claramente os conceitos envolvidos na
discussão.
PARA REFLETIR
C
FE
A
B GGLOSSÁRIO
74
História Caderno Didático - 4º Período
definidas coletivamente, estão sendo realizadas e atendidas com os
resultados esperados.
A respeito do objetivo da avaliação, Álvarez Méndez (2002)
argumenta que a resposta nos remete, necessariamente, ao significado
que tenha o conhecimento ou que a ele seja atribuído:
...o conhecimento deve ser o referente teórico que dá
sent ido g lobal ao processo de rea l izar uma
avaliação, podendo diferir segundo a percepção teórica
que guia a avaliação. Aqui está o sentido e o significado da
avaliação e, como substrato, o da educação (ÁLVAREZ
MÉNDEZ, 2002, p. 29).
Para Luckesi,
... como um juízo de qualidade sobre dados relevantes,
tendo em vista uma tomada de decisão. Dessa forma, o
processo de avaliar envolve um julgamento sobre
determinados elementos que nos mostra o quanto o aluno
apreendeu e que direção seguir, em relação ao conteúdo e
aos objetivos de ensino (LUCKESI, 1999, p. 69).
No caso dos objetivos para verificar se eles foram alcançados, deve-
se considerar um padrão de julgamento ideal, preconcebido, a expectativa
de um resultado. Quando fazemos uma avaliação, sabemos com clareza o
resultado que esperamos que o nosso aluno demonstre ter alcançado. Para
isso elege, entre os objetivos e conteúdos, aqueles dados relevantes, a serem
alcançados ou apropriados. De posse dos resultados, cabe ao professor
tomar decisões sobre o encaminhamento do processo da aprendizagem.
Fernandes e Freitas (2007, p. 23) apontam três aspectos a serem
considerados pelos processos educativos para promover a inclusão social: é
fundamental transformar a prática avaliativa em prática de aprendizagem; é
necessário avaliar como condição para a mudança de prática e para o
redimensionamento do processo de ensino-aprendizagem; que avaliar faz
parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem avaliar,
não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia
entre ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.
Em síntese, a partir da concepção adotada, a avaliação poderá
desempenhar um papel importante na crítica para a transformação da
escola, do currículo e programas, passando a ser uma ação constante no
processo educativo, envolvendo todos os elementos: currículos e projetos
pedagógicos, alunos, professores, gestão administrativa, estrutura física etc.
Uma vez que todos estes elementos, além de outros, são fundamentais na
demonstração de um sistema educacional de qualidade.
75
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
4.3.2 Avaliação da Educação Básica
De acordo com Dalben (2005), a avaliação sistêmica é uma
modalidade de avaliação, em larga escala, que é desenvolvida no campo de
sistemas de ensino, visando, especialmente, subsidiar políticas públicas na
área educacional. Muito utilizada como um mecanismo de informações,
sobre processos e resultados dos sistemas de ensino, às instâncias
encarregadas de formular e tornar decisões políticas na área da educação. É
uma ação que pode influenciar a qualidades das experiências educativas,
assim como a eficiência dos sistemas.
As avaliações sistêmicas podem ser organizadas nos âmbitos de
abrangência federal, estadual ou municipal. Na esfera federal, foram
implantados nos últimos tempos: o Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o
Exame Nacional de Cursos (ENC). Destes, apenas o SAEB tem como objeto o
sistema de ensino, porque o objeto de avaliação do ENEM é o aluno egresso
do ensino médio e o objeto do ENC é a instituição de ensino superior.
O sistema nacional de avaliação nasceu para “estimular a assunção
de responsabilidades e a visibilidade que devem ter os sistemas
educativos na informação dos diversos atores, em nível individual,
institucional, governamental e no conjunto da sociedade” (DEPRESBITERIS,
2001, p. 138).
A autora nos alerta sobre a complexidade da avaliação, devido ao
papel que exerce no julgamento de valor tanto dos programas quanto dos
sistemas, devido ao seu poder. Daí a importância de fazermos uma
profunda reflexão sobre os diversos aspectos que permeiam a
avaliação. Também, não podemos negar que a avaliação pode transformar,
explicar ou mesmo desabonar o objeto que avalia.
Depresbiteris (2001) enfatiza dois fatores que influenciam a
avaliação nos sistemas de educação: a autonomia da escola e a
responsabilidade do Estado. Entende que o Estado não pode reduzir a
autonomia das escolas, entretanto é fundamental que ele seja o responsável
pela qualidade de seus sistemas educativos, tanto da rede pública quanto
da rede privada.
A avaliação de sistema de educação visa, essencialmente, fazer uma
radiografia (diagnóstico) do sistema de ensino em busca de subsídios a
idealização e o desenvolvimento de políticas públicas na área educacional,
na maioria das vezes focadas na qualidade do ensino. Minas Gerais vem
utilizando resultados de dois programas de avaliação (SAEB), desenvolvido
pelo Ministério de Educação e Cultura do Brasil, e o Sistema Mineiro de
Avaliação Educacional (SIMAVE), desenvolvido pela Secretaria de Estado de
Educação de Minas Gerais.
Para ampliar o seu conhecimento, visite o site:
http://www.enem.inep.gov.br/videos
e_campanhas.phpLá você vai encontrar o vídeo
com informações sobre o ENEM.
E no site: http://www.simave.caedufjf.
net/simave/ informações sobre o Proeb, que testa anualmente
os conhecimentos de Língua Portuguesa e Matemática dos
alunos das 4ª e 8ª séries do ensino fundamental e do 3º
ano do ensino médio, através de uma Matriz de Referência
composta por um conjunto de descritores que explicitam os
pontos básicos do que se pretende avaliar: o conteúdo
programático a ser avaliado em cada período de escolarização e o nível de operação mental
necessário para a realização de determinadas tarefas.
ATIVIDADES
76
História Caderno Didático - 4º Período
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78
História Caderno Didático - 4º Período
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79
RESUMO
Unidade I
Há vários significados para o termo currículo. Foi entendido como:
arranjo sistemático de matérias, ou um elenco de disciplinas e de conteúdos;
conjunto de estratégias para preparar o jovem para a vida adulta; conjunto
de experiências trabalhadas pela escola ou conjunto de atividades e dos
meios para se alcançarem os fins de educação; artefato cultural, à medida
que traduz valores, pensamentos e perspectivas de uma determinada época
e sociedade; forma de constituição de identidade e subjetividades.
O currículo hoje pode ser compreendido como um processo de
seleção que se realiza no interior da cultura. Em outras palavras, o currículo
reflete a escolha das diferentes manifestações culturais consideradas
fundamentais na educação das novas gerações.
O currículo oficial é aquele que foi planejado oficialmente para ser
trabalhado nas diferentes disciplinas e séries de um curso. Por exemplo, a
proposta dos Conteúdos Básicos Curriculares de Minas Gerais – CBC/MG e
dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN.
O currículo formal é aquele que abarca todas as atividades e
conteúdos planejados para serem desenvolvidos na sala de aula. Dessa
forma, o currículo formal compreende também o currículo oficial.
O currículo real ou em ação é aquele desenvolvido em sala de aula,
contém as experiências que os alunos vivenciam na escola, ou sob a
supervisão da escola.
O currículo oculto é constituído por um conjunto de normas e
valores implícitos nas atividades escolares, porém não explicitados e/ou não
intencionais, buscados pelos professores, mas que, de certa forma, interfere
na formação dos alunos.
O currículo nulo ou vazio representa os conhecimentos ausentes ou
omissos das propostas curriculares e das práticas das salas de aula que
produzem efeitos no estudante. Esses conhecimentos muitas vezes são
importantes e significativos para a melhor compreensão e atuação da e na
realidade.
Mais importante do que buscar uma definição última de currículo é
de saber a que questões uma teoria de currículo ou um discurso curricular
busca responder.
80
História Caderno Didático - 4º Período
As teorias tradicionais de currículo são neutras, científicas e
desinteressadas. Aceitam os saberes dominantes, concentram-se em
questões técnicas. Qual a melhor forma de transmitir conhecimento?
As teorias críticas entendem que nenhuma teoria é neutra, pois
está, inevitavelmente, implicada nas relações de poder. Elas estão
preocupadas com as conexões entre saber, poder e identidade. Por que esse
conhecimento e não outro? Quais os interesses que estão por detrás do
currículo?
As teorias pós-críticas de currículo que direcionam suas bases para
um currículo no qual se vincula conhecimento, identidade e poder com
temas como gênero, raça, etnia, sexualidade, subjetividade,
multiculturalismo, entre outros.
Unidade II
É fundamental compreender a educação como princípio básico do
ser humano, pois este necessita desta para se constituir. Isto nos mostra a
importância do ato educativo para a formação dos indivíduos, no sentido de
assegurar às novas gerações o acesso ao conhecimento historicamente
acumulado.
A educação deve ser compreendida pelo desenvolvimento social,
histórico, cultural e econômico.
O currículo ocupa lugar central na organização escolar como um
todo e está impregnado de determinantes filosóficos, psicológicos, sócio-
culturais. Portanto, representa a concepção acerca do mundo, da
sociedade, do homem, do conhecimento dos agentes envolvidos no
processo educativo.
A construção do currículo escolar é uma ação intencional, portanto
política, comprometida com a construção de um determinado projeto de
homem e de sociedade.
O crescente aumento de trabalhos no campo dos estudos culturais
influenciou significativamente as perspectivas atuais de currículo escolar.
Isto vem da necessidade de apreender o outro na plenitude da sua
dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua diferença. Dessa forma, a
cultura pode ser entendida como um campo de luta em torno da significação
social, como processo e produto.
Não devemos pensar num planejamento escolar acabado,
inflexível e definitivo. Devemos sim acreditar que ele representa uma
tentativa primeira de aproximação de medidas adequadas a uma
determinada realidade, realizando, permanentemente, revisões críticas e
reflexivas para que possa enfrentar a problemática desta realidade.
Os principais documentos oficiais que orientam as práticas
escolares atualmente no Brasil são os Parâmetros Curriculares Nacionais e as
Diretrizes Curriculares Nacionais. Os Parâmetros Curriculares Nacionais
81
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
(PCN), entendidos como currículo nacional, constituem-se das disciplinas
convencionais do currículo e dos temas transversais.
As Diretrizes Curriculares em linhas gerais devem ser assumidas
como dimensões normativas, tornam-se reguladoras de um caminho
consensual, conquanto não fechado a que historicamente possa vir a ter um
outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Elas têm
caráter obrigatório.
Os PCN foram elaborados segundo uma concepção de currículo
que propõe uma organização curricular de forma que o conhecimento seja
desenvolvido por áreas interligadas. Essa integração dar-se-á através de
temas transversais. Não tem caráter de obrigatoriedade.
Os temas transversais propostos pelo MEC apresentam-se como
mais uma tentativa de articulação entre as diferentes disciplinas que
compõem o currículo, motivadas pela incapacidade destas de darem conta
da realidade social.
O currículo está implicado em relações de poder, resultado de uma
seleção feita por alguém, da visão de um determinado grupo acerca do que
entendem como conhecimento legítimo. Portanto, não é um elemento
inocente e neutro de transmissão desinteressada de conhecimento social.
Unidade III
A interdisciplinaridade surgiu na França e na Itália por volta da
década de 60, numa época marcada por movimentos estudantis que, dentre
outras coisas, reivindicavam um ensino mais sintonizado com as grandes
questões de ordem social, política e econômica da época (FAZENDA, 2005).
O trabalho interdisciplinar está relacionado a uma nova concepção
de ensino e de currículo, baseada na interdependência entre os diversos
ramos do conhecimento. É um desafio que exige um grande esforço coletivo
para o rompimento de uma série de obstáculos ligados à racionalidade
positivista da sociedade industrializada.
A interdisciplinaridade, enquanto processo de integração mútua
entre várias disciplinas e campos de conhecimento, tem a capacidade de
romper as estruturas de cada uma delas para alcançar uma visão unificada e
comum do saber trabalhado coletivamente.
A compreensão crítica da interdisciplinaridade é a sua colaboração
para romper com a divisão do pensamento e do conhecimento, que põe o
ensino como um processo de reprodução de um saber fragmentado.
A interdisciplinaridade perpassa todos os elementos do
conhecimento, pressupondo a integração entre eles, estando marcada por
um movimento ininterrupto, criando ou recriando outros pontos para a
discussão.
82
História Caderno Didático - 4º Período
A integração das disciplinas pode acontecer em níveis de
complexidade diferentes: multidisciplinaridade, interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade, dentre outras.
A multidisciplinaridade corresponde à justaposição de matérias
diferentes, trabalhadas de maneira simultânea, numa temática comum.
A interdisciplinaridade estabelece uma integração entre duas ou
mais disciplinas, promovendo uma intercomunicação e enriquecimento
mútuo e, consequentemente, uma etc.
Na interdisciplinaridade há cooperação e diálogo entre as
disciplinas do conhecimento, porém isto acontece através de uma ação
coordenada.
A transdisciplinaridade é um tipo de interação onde ocorre uma
espécie de integração de vários sistemas interdisciplinares num contexto
mais amplo e geral, ocasionando uma interpretação mais totalizante dos
fatos e fenômenos.
Unidade IV
Não há fórmula ou receita de um planejamento capaz de
solucionar ou transformar as situações-problema apresentadas. Dessa
forma, não devemos pensá-lo como algo pronto e acabado, e sim
reconhecer que ele se constitui uma antecipação da prática.
O planejamento exige que pensemos no futuro. E se constitui de
várias etapas interdependentes, as quais, por meio de seu conjunto,
permitem à pessoa ou ao grupo de pessoas alcançar os objetivos propostos.
A educação é concebida como fator de mudança, renovação e
progresso. Assim sendo, o planejamento se impõe, no setor educacional
como mecanismo de organização, fundamentando toda ação educativa.
“O planejamento do Sistema de Educação é o de maior
abrangência (entre os níveis do planejamento na educação escolar),
correspondendo ao planejamento que é feito em nível nacional, estadual e
municipal", numa interface com as políticas educacionais.
O planejamento no âmbito escolar tem sido tratado como um
processo coletivo e dinâmico, de acordo com os padrões estabelecidos pelo
Projeto Político Pedagógico.
O projeto político pedagógico – PPP deve oportunizar a melhoria
da organização administrativa, pedagógica e financeira da escola, assim
como a alteração da coordenação dos serviços, sua própria estrutura formal
e o estabelecimento de novas relações pessoais, interpessoais e
institucionais.
A construção do PPP deve ser sempre processo e não produto; a sua
estrutura não deve ficar presa a modelos pré-estabelecidos.
83
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
O plano de ensino é um momento de documentação do processo
educacional escolar como um todo. Plano de ensino é, pois, um documento
elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s) sua(s) proposta(s) de trabalho,
numa área e/ou disciplina específica.
O planejamento de ensino deve ser assumido e vivenciado no dia a
dia da escola, no seu fazer pedagógico, em permanente processo de
reflexão.
Planejar é evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer
caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação
educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação.
Planejar e avaliar andam de mãos dadas.
A avaliação configura-se sempre em relação a algo, necessita de
uma referência, um projeto político-pedagógico, um projeto institucional,
que é o horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido.
A avaliação é um mecanismo que acompanha a implantação e
permite a correção de rumos de modelo de escola, de projeto político-
pedagógico.
A avaliação do desempenho de uma escola pressupõe que existam
condições básicas em relação às quais o desempenho poder ser melhor ou
pior.
A avaliação não deve ter caráter punitivo, mas sim de ajuda, visando
ao crescimento de todas as pessoas envolvidas no processo educativo.
Para reorientar os rumos de uma escola deve ter um padrão de
referência a ser atingido, deve ser múltipla, sistemática, contínua e em
processo.
A avaliação deve retratar pontos frágeis da organização escolar e
apontar os rumos de sua superação com vistas a elevar o nível de seu
desempenho, frente aos seus compromissos sociais.
85
REFERÊNCIAS
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ATIVIDADES DEAPRENDIZAGEM
- AA
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1) Leia o texto abaixo e assinale a opção que completa a ideia do texto.
Professores e alunos trazem de seu ambiente cultural um conjunto de regras,
valores, crenças, modelos de condutas, formas de conhecer o mundo e as
pessoas, sentimentos e desejos, apoiados em redes complexas de
significados, historicamente construídos. Nesse sentido, cada escola, cada
ambiente pedagógico tem sua dinâmica própria e comporta diferenças.
Com base no texto, coloque Falso (F) ou Verdadeiro (V) nas afirmativas
abaixo.
a) ( ) A força do ritualismo e dos processos de homogeneização deve ser
incentivada na escola.
b) ( ) As diferenças devem ser problematizadas na escola.
c) ( ) Os diferentes saberes que circulam nas salas de aula devem ser
acolhidos.
d) ( ) O sujeito educativo pode e deve participar da construção de uma
nova cultura escolar.
2) Currículo é um campo do conhecimento cujas lutas e interesses, conflitos
e relações de poder se manifestam nos momentos de definição e
implementação na escola.
Com base no texto e outros conhecimentos do campo de currículo, analise
as afirmativas abaixo e marque (F) para Falso ou (V) para Verdadeiro.
a) ( ) Diferentes concepções de educação e da função da escola
impedem a hegemonia de uma proposta curricular.
b) ( ) A discussão de questões teóricas que fundamentam as novas
propostas curriculares teve início muitas décadas antes de sua adoção.
c) ( ) Uma proposta curricular, uma vez aceita pela comunidade escolar,
dispensa reajuste durante a sua implementação.
d) ( ) A seleção de conteúdos curriculares põe em evidência disputas
relacionadas a interesses econômicos, políticos e sociais.
92
História Caderno Didático - 4º Período
3) As teorias pós-críticas levantam questões importantes para o campo
curricular. Sobre esta perspectiva, é INCORRETO dizer que:
a) ( ) Seus pensadores procuram mostrar como o currículo escolar vem
favorecendo a hegemonia cultural dos grupos que detêm o poder
econômico
b) ( ) Procuram desmistificar ideias de objetividade e cientificidade dos
processos de seleção e organização dos conhecimentos escolares.
c) ( ) Mostram que o currículo é perpassado por interesses de grupos,
refletindo relações de poder na sociedade.
d) ( ) Seus trabalhos mostram a importância de um currículo único que
supere as diferenças referentes à classe social.
4) Aponte as características principais das teorias tradicionais de currículo.
5) Explique o que é currículo oficial, currículo real ou em ação, currículo
oculto e currículo nulo.
6) Ao se opor ao papel tradicional dos professores como meros transmissores
de informação, os estudos culturais, quando aplicados no contexto da escola
e do currículo, buscam mobilizar os professores para, EXCETO:
a) ( ) Ocuparem o papel de difusores das práticas culturais de maior
prestígio cultural.
b) ( ) Tratar a cultura como manifestação de todas as atividades
humanas aberta à contestação.
c) ( ) Ampliar o campo da educação escolar para além do domínio de
conhecimentos científicos ou da versão legitimada da cultura.
d) ( ) Vincular o currículo e o conhecimento institucionalmente
legitimado às experiências dos alunos e às suas relações com a cultura.
93
Currículo e Diversidade Cultural UAB/Unimontes
7) Em relação às teorias de currículo, associe cada uma às suas respectivas
características.
( 1 ) Teorias críticas
( 2 ) Teorias pós-críticas
( 3 )Teorias Tradicionais
( ) Concentram-se em questões técnicas
( ) Preocupam-se com temas como gênero, raça, etnia, sexualidade,
subjetividade, multiculturalismo.
( ) Compreendem que o currículo é, fundamentalmente, um espaço de
poder.
( ) Promovem a aceitação ajuste e adaptação.
( ) Teorias neutras, científicas.
( ) Compreendem o currículo por meio dos conceitos de emancipação e
libertação.
8) Sabemos que um discurso sobre currículo produz ou constroi uma visão
particular de currículo. Neste sentido, por que não existe uma única
definição de currículo?
9) Os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN, foram elaborados pelo
Ministério da Educação e Cultura – MEC como guia curricular para o Ensino
Fundamental e Médio brasileiro. Marque a opção que se refere ao PCN de
forma INCORRETA.
a) ( ) Os PCN são um conjunto de sugestões de conteúdos e
procedimentos metodológicos para cada ciclo ou conjunto de séries, com
os respectivos objetivos e competências.
b) ( ) Nos PCN, optou-se por um tratamento específico das áreas, em
função da importância instrumental de cada uma; por isso não houve
uma preocupação de que fosse contemplada a integração entre elas.
c) ( ) É um documento que apresenta princípios educativos, como
sugestão de uma proposta articulada entre objetivos, orientações didáticas
e critérios de avaliação.
d) ( ) Na proposta de trabalho interdisciplinar, os conteúdos para cada
área de conhecimento são organizados a partir de eixos temáticos, que
são um desdobramento dos temas transversais.
94
História Caderno Didático - 4º Período
10) Atualmente a educação é concebida como fator de mudança,
renovação e progresso. Assim sendo, o planejamento se impõe, no setor
educacional, como mecanismo de organização, fundamentando toda ação
educativa.
Sobre o planejamento educacional marque a opção INCORRETA:
a) ( ) O planejamento da educação deve considerar os elementos que o
definem como um componente do processo social.
b) ( ) O planejamento educacional constitui a abordagem racional e
científica dos problemas da educação,
c) ( ) Envolve o aprimoramento gradual de conceitos e meios de análise,
visando estudar a eficiência e a produtividade do sistema educacional,
em seus múltiplos aspectos.
d) ( ) O planejamento educacional corresponde ao primeiro nível de
planejamento, e é aquele que se processa nas escolas, especificamente na
sala de aula.